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HAUT CONSEIL DE LEVALUATION DE LECOLE

Lvaluation de lorientation la fin du collge et au lyce


Rves et ralits de lorientation

Maryse HNOQUE Inspectrice de lEducation nationaleInformation et orientation Andr LEGRAND Professeur des Universits

N 12 Mars 2004

Rapport tabli la demande du Haut Conseil de lvaluation de lcole


Directeur de la publication : Christian FORESTIER Secrtariat gnral : 3-5, bd Pasteur 75015 PARIS T el : 01 55 55 77 41 Ml : hcee@education.gouv.fr ISSN en cours Conception et impression : DEP/Bureau de ldition

REMERCIEMENTS

Nous remercions ceux et celles qui, au Haut comit de lvaluation, dans ladministration de lEducation nationale et parmi ses partenaires, ont accept de sentretenir avec nous sur le sujet de ce rapport. Ils voudront bien retrouver dans ce qui suit des chos de nos conversations, mme si, soucieux de la libert de parole que nous souhaitions leur laisser, nous ne les avons cits que lorsque leurs propos reprenaient des lments dont ils avaient eux-mmes fait tat dans des crits publics.

Ce rapport nengage donc que la responsabilit de ses deux auteurs.

Maryse HENOQUE et Andr LEGRAND

SOMMAIRE Introduction. Un rapport aussi dlicat que son objet ! ..................................................... p 7 Chapitre 1 : Les objectifs et les moyens des politiques dorientation.......................... p 11 1.1 Deux objectifs qui sentrecroisent en permanence : gestion des flux et projet individuel.......................................................................................................p 11 1.1.1. Les annes 60 : lapparition de lorientation scolaire........................p 13 1.1.2. Les annes 70 et 80 : la priode dimpopularit maximum...............p 16 1.1.3. Les annes 90 : le retour des proccupations individuelles...............p 19 1.1.3.1. Laffadissement apparent des proccupations de gestion des flux................................................................................p 20 1.1.3.2. Linsistance sur le projet personnel....................................P 22 1.2 Lorganisation et les comptences des acteurs de lorientation ........................p 25 1.2.1. Une naissance difficile des services dorientation.............................p 26 1.2.2. Les textes du dbut des annes 70 : de lenthousiasme la dception......................................................................................................p 26 1.2.3. Le double dbat des annes 80-90 : statut du corps et dfinition des missions. ...............................................................................p 29 1.2.3.1. La discussion sur le statut du corps : les CO-P. .................p 31 1.2.3.2. Le dbat sur les missions....................................................p 33 1.2.3.3. Les solutions envisageables. ..............................................P 34 Chapitre 2 : Quels outils et quelles mesures pour quels rsultats ? .............................p 37 2.1 Les outils et les mesures disponibles pour l valuation de lorientation..........p 37 2.1.1. Les indicateurs gnraux. .................................................................p 37 2.1.1.1. Lvaluation de lactivit des services dorientation ..........p 37 2.1.1.2. Lvaluation des activits dorientation .............................p 38 2.1.1.3. Mesurer les rsultats de lorientation ? ..............................p 38 1.1.4. Les indicateurs labors par la DEP......................................p 38 2.1.1.5. Les travaux des chercheurs ................................................p 40 2.1.2. Les indicateurs individuels. 2.1.2.1. Le champ couvert par lactivit des CO-P............................p 41 2.1.2.2. Lducation lorientation : une diversit potentiellement riche mais mal encadre et value...................................................p 42 2.2. Les rsultats : ...................................................................................................p 49 2.2.1. La connaissance des processus dorientation. ...................................p 50 2.2.1.1. Lorientation vers les voies de formation. ..........................p 50 2.2.1.1.1. Les critres prsidant cette orientation p 50 a) Lge. b) Le parcours scolaire antrieur. c) Lorigine sociale. d) Le sexe. 4

2.2 .1.1.2. Quelle utilisation de ces critres par les autorits charges du pilotage ? .....................................................................p 57 a) Analyse des rsultats ou du processus dorientation ? b) Effet oprationnel des donnes recueillies. 2.2.1.2. Le choix des filires lintrieur des voies. .......................p 60 2.2.1.3. Lorientation lentre de luniversit ...............................p 63. 2.3. Et le projet parat. !.......................................................................................p 65 2.3.1. Une trop grande polysmie du terme. ..............................................P 66 2.3.2. Des relations bien complexes entre projet et orientation. .................p 66 2.3.3. Quelle ralit dun projet tabli sous injonction ?.............................p 66 Chapitre 3 : Information et orientation. .........................................................................p 69 3.1. Qualit et pertinence de linformation..............................................................p 69 3.1.1. La multiplication des sources ............................................................p 69 3.1.2. La multiplication des supports ..........................................................p 69 3.1.3. Le contenu des analyses ....................................................................p 71. 3.1.4. La dimension pdagogique de linformation ....................................p 71 3.2. Rle et efficacit des salons . .....................................................................p 71 Chapitre 4 : La situation dans quelques pays trangers................................................p 73 4.1. Aperu sur les politiques et pratiques dans lorientation scolaire et professionnelle. .......................................................................................................p 73 4.1.1. Quelques constats gnraux ..............................................................p 74 4.1.2. Quelques constats plus spcifiques au champ scolaire .....................p 75 4.2. Les ressources des systmes dorientation ......................................................p 78 4.3. Qui fait le travail ?............................................................................................ p 79 4.4. La formation des conseillers .............................................................................p 80 4.5. Remarques de lOCDE relatives lvaluation de lorientation......................p 81 4.6. Comparaisons et conclusions ............................................................................p 82 Chapitre 5 : Outils et procdures mettre en uvre.....................................................p 83 5.1. Pour amliorer le pilotage politique .................................................................p 83 5.2. Pour amliorer le fonctionnement du systme .................................................p 84 5.3 Pour amliorer la performance individuelle et collective..................................p 86 Annexe 1 : Liste des entretiens ...........................................................................................p 89 Annexe 2 : Linitiation la vie professionnelle dans les pays de lOCDE........................p 90 Annexe 3 : Concertation projet SAIO ONISEP de lAcadmie de Grenoble..................p 92

Introduction : Un rapport aussi dlicat que son objet


--------------------------------------Les objectifs essentiels dune valuation des politiques publiques sont dune part la vrification de la validit, de la pertinence et de la cohrence des objectifs quelles se fixent, de lautre le contrle de la concordance entre ceux-ci et les rsultats quelles atteignent et, en cas de divergence, lanalyse des raisons qui y conduisent. En commenant la rdaction de ce rapport sur lvaluation de lorientation, nous avons clairement conscience des difficults qui nous attendent et des piges que le sujet recle. Ils ne sont pas simplement lis la grande affectivit qui lentoure, puisque chaque lecteur sest un jour trouv, directement ou indirectement, personnellement ou par relation interpose, confront ce processus lintrieur du systme scolaire. Les auteurs ont tous les eux t impliqus dans lorientation au cours de leur carrire professionnelle. Lun dentre nous a en outre assur des fonctions de dcision politique dans un contexte, o les questions dorientation occupaient une place essentielle ; il sest exprim publiquement sur ces questions, y compris aprs la sortie de ses fonctions et il lui est difficile de faire une totale abstraction de ce pass ; lautre connat le systme de lintrieur, pour avoir assur des fonctions lies lorientation des lves. Mais les piges viennent aussi des ambiguts, des imprcisions et de lincertitude du discours public concernant lorientation. Lobjet de ce rapport nest pas homogne : son htrognit ne fera que saccrotre avec lintroduction des proccupations lies au dveloppement de la formation tout au long de la vie . Lobjet de ce rapport nest pas univoque, et lambigut de la notion dorientation, sur laquelle on reviendra plus loin, est troitement lie aux particularits franaises du systme denseignement. Cest parce que lEtat sest proccup, dans notre pays, de mettre en place au sein de lEducation nationale un rseau dtablissements denseignement technique ayant vocation prendre en charge lessentiel de la formation professionnelle initiale que lorientation a chang de sens : professionnelle lorigine, ayant pour fonction de raliser le meilleur ajustement possible entre les exigences dun mtier et les caractristiques individuelles du jeune.., se (situant) au moment o celui-ci quitte lcole pour trouver un employeur , elle devient scolaire : elle sapplique moins au choix dun mtier qu celui dune formation et ce choix intervient dans le cadre scolaire et non plus au moment du placement1 . Lobjet de ce rapport nest pas clair. La fonction dorientation est troitement imbrique au milieu de fonctions voisines avec lesquelles on a souvent tendance la confondre, bien que ces dernires ne fassent pas intervenir au mme degr les mmes acteurs au sein du systme. Linformation et le conseil donnent une place privilgie aux conseillers dorientationAndr Caroff et Jacky Simon, Orientation des lves. Problmes gnraux. Rle des structures et des acteurs de lorientation, rapport conjoint IGEN et IGAEN, M.E.N.R.S., doc. mult., juin 1988, p. 8-9.
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psychologues CO-P) ; laffectation donne un rle essentiel aux autorits administratives. Certes, ces diffrentes phases de laction administrative accusent des liens troits entre elles, au point que la perception affective quen ont les usagers rtroagit de faon significative de lune lautre. Limpopularit traditionnelle qui sattachait de nombreuses dcisions daffectation explique en partie celle dont souffre le processus dorientation. Linsatisfaction que provoque la constatation de flux dorientation pas toujours dsirs, considrs par une partie du public comme ntant pas de nature satisfaire aux besoins conomiques et sociaux, claire le discrdit frquemment jet sur lactivit dinformation mene par les services dinformation et dorientation . Lune des ambiguts les plus fortes est lie au fait quil existe en apparence au sein du systme un corps spcialis de fonctionnaires portant dsormais le nom de conseillers dorientation-psychologues, mais dont le rle direct dans le processus dorientation nest pas le plus dterminant. Comme le rappelle Jean Michel Berthelot2, malgr les tentatives de rforme aprs 1970, la ralit du procs dorientation chappe presque totalement laction des conseillers dorientation pour rester le fait du jugement professoral ; ce que souligne aussi Robert Ballion3 : les conseillers dorientation nont aucun pouvoir en matire dorientation, celle-ci rsulte du fonctionnement de lappareil scolaire, elle sanctionne ladquation des performances de llve aux exigences de linstitution, ou plutt linadquation de ses performances, dans la mesure o en rgle gnrale, lorientation est ngative : llve orient tant llve qui nest pas jug apte suivre un cursus donn . Car lobjet de ce rapport est affectivement pig ; lorientation a mauvaise presse dans lopinion publique et sa rputation lui vient de loin : analysant la prhistoire de lorientation scolaire entre les deux guerres mondiales, Viviane Isambert-Jamati4 souligne la prgnance et la permanence du souci dliminer les mal orients . Commentant la rpartition des rles qui rsultait de la rglementation de 1953 sur les modalits de passage dans la classe suprieure (choix de ltablissement pour les familles, dcision interne de passage dune classe lautre pour linstitution scolaire), Simon et Caroff notent que dj, cette poque, le terme orientation ntait utilis que pour consacrer lexclusion de ltablissement : la famille est invite orienter le jeune dans une autre voie5 . Dans le mme temps, si le rle jou par lorientation dans linsatisfaction du public lgard de lEcole est un lment bien connu, on ne dispose que de peu dtudes permettant de mesurer plus spcifiquement cet aspect particulier6. Les services dorientation assument injustement la responsabilit de dcisions prises par dautres, puisque ce sont les professeurs qui sont les responsables privilgis de lorientation de leurs lves. Les efforts accomplis par lAssociation des Conseillers dOrientation (ACOF) pour redresser cette vision errone nont gure t couronns de succs.

Orientation formelle et processus social dorientation , Lorientation scolaire et professionnelle, 1988, p. 98. Lvolution de la fonction dorientation, Rapport la Commission des Communauts Europennes, doc. mult., Octobre 1987, p. 4. 4 La notion dorientation dans lenseignement secondaire, Lorientation scolaire et professionnelle, 1972, p. 139 5 loc. cit., p. 11. 6 La fonction de conseiller dorientation-psychologue des centres de formation et dorientation vue par les diffrents acteurs. Les dossiers dEducation et Formation, n 94, oct. 1997.
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Lobjet de ce rapport comporte un dernier cueil. Quvaluer ? Si nous ny prenons pas garde, nous risquerions dtre entrans sur une pente glissante qui nous amnerait passer en revue lensemble du systme ducatif. Comme nous le verrons dans le rapide historique qui suit, la question de lorientation a occup depuis plus de cinquante ans une place majeure dans les dcisions dorganisation du systme ducatif. Il nest donc pas tonnant qu plusieurs reprises, les discussions qui ont pu avoir lieu au sein du groupe de suivi aient montr quau travers dune apprciation des activits lies lorientation, ctait en dfinitive tout le fonctionnement de lenseignement secondaire et dune partie de lenseignement suprieur qui finissait par tre mise en cause. Un risque existe, auquel nous nchapperons sans doute pas compltement, qui imprgne de subjectivit notre analyse ou la lecture que pourra en faire le lecteur. Cest pour lviter au maximum que nous devons, dans un premier temps, nous cantonner aux donnes objectives. Mais nous les complterons par des opinions tires de notre exprience ou de celle des personnes que nous avons auditionnes. Notre propos consistera essentiellement en trois points : 1. quelles ont t les politiques publiques concernant lorientation et quels rsultats en taient-ils attendus ? 2. en quoi les rsultats constats diffrent-ils des objectifs viss et quels sont les facteurs qui expliquent ces divergences ? 3. quelles ont t les lacunes qui subsistent sur la connaissance des processus dorientation ? 4. On sefforcera enfin dexaminer, la lumire des expriences de quelques pays trangers et dans le cadre dune analyse comparative avec la France, la nature des questions auxquelles ils sont confronts dans le domaine de lorientation scolaire et professionnelle.

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Chapitre I : Les objectifs et les moyens des politiques dorientation. Les politiques dorientation mises en place en France, dans les dernires dcennies, se sont assignes des objectifs, dont la ralisation reposait sur la dfinition de moyens. On insistera en particulier, concernant ces derniers, sur limportance des proccupations lies lorganisation des structures et aux comptences des ressources humaines. 1.1. Deux objectifs qui sentrecroisent en permanence : gestion des flux et projet individuel. Comme le note Francis Danvers7, le terme franais dorientation recouvre deux notions diffrentes. Les premires proccupations qui se sont fait jour, en particulier partir de 1936 ou du ministre de Jean Zay, recouvraient largement le souci de mettre en oeuvre lensemble des activits pdagogiques et psychologiques permettant un consultant (jeune ou adulte) de rflchir aux projets qui lui conviennent le mieux, et sengager dans des expriences de vie lui permettant de se dterminer plus prcisment . Mais cest surtout le second sens ( ensemble de rgles du jeu et de procdures destines rpartir les lves dans les diverses filires scolaires ou les en exclure ) qui va prendre de lextension partir des annes 60. Si nous choisissons donc de fixer le point de dpart de nos investigations au dbut de la Vme Rpublique, ce nest pas par ignorance de la prhistoire de linstitution. Mais, comme le note Viviane IsambertJamati8, les projets de cration des siximes dorientation , unifiant classes de lyces, dcoles primaires suprieures et dtablissements techniques, neurent gure deffets concrets, tout comme disparurent rapidement les classes nouvelles , mises en place dans la ligne du plan Langevin-Wallon9. Certes, limportance de lorientation dans la politique de rnovation de lEducation, qui se cherche longuement tout au long de la dcennie 50, est manifeste. Rsumant, de faon cursive et partir dune analyse des positions du Monde, les dbats de la IVme Rpublique, Jacques Thibau rappelle lacuit de la querelle10 autour du plan Langevin-Wallon : En 1950, Pierre Boyanc dnonce les mesures envisages par le ministre de lEducation nationale, Yvon Delbos .Le danger est srieux de ne pas reconnatre la diffrence fondamentale quil y a entre une formation de culture gnrale, conue en vue dun dveloppement ultrieur, et une prparation qui se suffit elle-mme. On maintient les annes dorientation communes tous les enfants au sortir de lcole primaire. Cest linnovation la plus grave du nouveau projet () une mconnaissance des conditions relles et des tches de lenseignement (19 juin 1950) . Et de conclure : Ici samorce le dbat qui se dveloppera de faon aigu dans les annes 1980 : pdagogie et savoir, niveau ducatif et culturel de la nation, enseignement caractre
Lmergence du concept ducation lorientation in Francine Grosbras (dir.), Lducation lorientation au collge, CNDP, Hachette, Paris 1998, p. 33-34. 8 Op. cit. , p. 139. 9 Elles sinscrivaient dans le projet de mettre en place un enseignement commun tous les lves, de 11 15 ans, en ralisant un amalgame des enseignants des diffrentes institutions scolaires. 10 qui sera tout aussi vive dans les toutes dernires annes autour des projets de Ren Billires.
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galitaire En 1947, on est pour le collge unique par souci dgalit : un mme tronc commun secondaire pour tous les enfants ; on est contre par peur de voir baisser le niveau11 . Mais cest avec la mise en place progressive du collge pour tous quon installe, pour la premire fois de faon dcisive et en en changeant le sens, en y introduisant, en particulier, lide nouvelle de dtection des aptitudes, le processus dorientation au centre de ce quil devient dsormais possible dappeler le systme ducatif. Lorientation scolaire, constate Jean Michel Berthelot, fait son apparition avec la loi de 195912. Cest la rforme scolaire de 1959 qui, en instituant un cycle dobservation et dorientation aprs le CM2 fait entrer lorientation dans le champ scolaire. Et, citant lexpos des motifs de cette loi, il constate que cette irruption de lorientation au sein de lEcole (et non plus simplement sa sortie) va en fait recouvrir deux politiques diffrentes, mme si on les espre complmentaires13 : - une politique de contrle et de planification des flux scolaires, quon entend fonder sur ce quil appelle le mythe de ladaptation de la formation lemploi ; - une politique de dtection des aptitudes, de rduction des erreurs daiguillage, de lutte contre les dperditions scolaires . Toutes deux se combinent dans cette ide, exprime avec force dans lexpos des motifs quil faut rpartir14 harmonieusement entre les diffrents types denseignement les lves qui savrent plus particulirement aptes suivre tel ou tel dentre eux. Ces deux politiques sont constamment prsentes tout au long de lhistoire de lorientation scolaire. La premire, note encore Berthelot, utilise de faon privilgie la rforme des structures: redploiement des tablissements, redistribution des filires, transformation des contenus, constitution ditinraires nouveaux). La seconde sattache davantage aux individus, en recherchant les insaisissables aptitudes par lesquelles, comme dans lunivers que rgirait lharmonie pralable chre Leibnitz, (ils) sont censs se glisser dans les cases qui les attendent15 . Lhistoire de lorientation constituera ainsi une symphonie organise autour de deux thmes, sur lesquels portera un accent plus ou moins fort qui les fera alterner en permanence. Le premier est incontestablement celui qui domine la scne au dbut de lhistoire, alors que la priode rcente fait plutt entendre le second, en grande partie altr par rapport son expression initiale. Lanalyse que nous venons de faire nous amne expliciter un choix qui colore largement le rapport que nous prsentons. Chacun saccorde souligner, comme nous lavons dj dit dans lintroduction, la polysmie du terme dorientation. Celui-ci est apparu largement avant de prendre, au sein du systme ducatif, limportance qui est la sienne. Nous verrons aussi, plus loin, le dveloppement quil va connatre partir des annes 80, avec le dveloppement de la politique dite des 16-18 , puis des 16-21 , enfin lvolution qui conduira lmergence de la formation tout au long de la vie. Nous considrerons cependant que la commande que nous
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Le Monde. 1944-1996. Histoire dun journal. Un journal dans lhistoire, Ed. Plon, Paris, 1996, pp. 244-245. V. aussi infra, lanalyse que Simon et Caroff font du passage de lune lautre. 13 Jean Michel Berthelot, Orientation formelle et processus socital dorientation, Lorientation scolaire et professionnelle, 1988, p. 95. 14 Mais, souligne cet expos, il sagit uniquement de rpartir, et non de hirarchiser. 15 Berthelot, ibid., p. 98.

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avons reue nous cantonne dans lanalyse des aspects du phnomne lis au fonctionnement de lappareil scolaire. Nous sommes certes conscients, pour reprendre la formule utilise par de bons auteurs16, que lorientation nest pas un mcanisme scolaire en soi, (qu) elle nest que la projection dans lespace scolaire denjeux extrieurs lEcole ; ou, pour citer encore Jean Michel Berthelot17, que lorientation formelle est inscrite dans un processus socital qui la dtermine le plus souvent . Mais nous suivons aussi ce dernier dans la constatation du poids sans prcdent de la scolarisation, qui soumet de plus en plus linsertion professionnelle des itinraires scolaires dtermins et fait prcder leffet dorientation professionnelle de la ralit de lorientation scolaire. Cest donc essentiellement dans les moments o celle-ci sexprime au sein du systme ducatif (qui recouvre aussi les annes denseignement post-baccalaurat) que nous nous efforcerons de la saisir. 1.1.1. Les annes 60 : lapparition de lorientation scolaire. Cest avec larrive de la Vme Rpublique et la rforme Berthoin que les choses prennent, dans la ralit, un tour dcisif. Lun des tmoignages les plus autoriss sur cette priode est sans doute celui de Jacques Narbonne, qui fut, pendant cinq annes dcisives, le conseiller direct du Gal de Gaulle pour lducation. Son exprience a, dune part, t relate dans son ouvrage intitul De Gaulle et lducation : une rencontre manque 18 ; mais lvolution des politiques ducatives de cette priode a par ailleurs fait lobjet dune tude approfondie dAntoine Prost, qui souligne aussi, et tout au long de son analyse, combien la question de lorientation a irrigu lensemble de la politique ducative induite par la dcision, prise en 1959, denvoyer au collge la totalit dune classe dge et de mettre fin au systme dualiste en vigueur jusqualors19. Limportance politique du dbat est vidente : parmi toutes les questions relatives lEducation, seule la question centrale dune bonne orientation des lves leur permettant la russite scolaire et une bonne intgration dans la vie active fut vritablement prise en compte par le Gnral. Les autres questions ne lui furent pas indiffrentes, mais elles ne furent voques quincidemment, notamment loccasion de la rforme des universits20 . Mais le dbat se cantonne aux sphres les plus leves de lEtat et tant louvrage de Narbonne que le chapitre du livre dAntoine Prost consacr cette priode21 montrent les contradictions intenses qui sy font jour et qui bloqueront en dfinitive la prise de dcision.

16 Marie Duru-Bellat, Jean Pierre Jarousse et Georges Solaux, Sorienter et laborer un projet au sein dun systme hirarchis : une injonction paradoxale ? Lexemple du choix de la srie et de lenseignement. Lorientation scolaire et professionnelle, 1997, p. 478. 17 op. cit., p. 92. 18 Ed. Denol, Paris, 1994. 19 Education, socit et politique, Le Seuil, Paris, 1992. 20 Narbonne, op. cit., p. 89. 21 Chapitre 5 : Dcision et non-dcision gouvernementale, op. cit., pp. 98 -115.

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Lorientation occupe par exemple une place essentielle dans les discussions relatives larchitecture scolaire22. On dplace le palier dorientation essentiel du CM 2 la 5me. Cest, note Narbonne au dbut des annes 60, pour permettre la communication entre les diffrentes filires de formation postrieures lcole primaire(et) pour offrir tous la chance dentrer dans la voie royale, (qu)tait institu, durant les deux annes suivant lcole primaire, partir de onze ans, un cycle dorientation ; pour affirmer le principe de la mobilit entre les filires et mettre un terme la fatalit scolaire qui loignait dfinitivement du lyce Ctait un pas dans le sens dune interdpendance des tablissements, cest--dire dun systme ducatif23 . Ce sont aussi les proccupations lies la politique de lorientation qui expliquent lunification de la structure du collge et la cration des CES : l encore, rappelle Narbonne, lide du CES est des plus simples : lexprience montre que les changes entre sections du premier cycle sont difficiles. Au lieu quils soient dcids dans des conseils dorientation o viennent se runir les enseignants dtablissements spars, on les dcidera dans un mme tablissement o, sous la mme autorit administrative, fonctionneront les deux types de pdagogie, primaire suprieure et secondaire Ainsi les passages dun enseignement lautre deviendront plus faciles. Le passage du classique au moderne ne sera plus ressenti comme une dchance, car on restera dans le mme tablissement . Les choix de cette priode vont peser trs lourd par la suite : la fois par les procdures quils instaurent et par ce quils ne parviendront pas mettre en place. Ds cette poque, les principaux acteurs politiques nont jamais imagin que le palier dorientation de cinquime devait perdurer. Ds 1960, Narbonne dcrit les filires comme devant diverger partir de paliers dorientation dont lun devrait se situer lentre en sixime, lautre lentre en seconde et le troisime au niveau du baccalaurat24. Les CET, ajoute-t-il plus loin, recrutaient jusqualors au niveau du certificat dtudes et donnaient trois ans dtudes. Ils allaient dsormais recruter lentre en seconde et donner seulement deux annes de formation et mme, dans certains cas, une seule anne25 . La coupure du collge en deux ne constituait donc quun compromis transitoire, destin rassurer les dfenseurs du latin, qui constituaient les principaux opposants lide du tronc commun, la rponse leurs objections rsidant prcisment dans la brivet de ce tronc commun des programmes . Ce palier aura pourtant la vie dure, malgr plusieurs condamnations successives et, jusquau dbut des annes 90, son histoire constituera la chronique permanente dune mort annonce , mais qui ne se produira jamais. Du mme coup, cela obrait toute chance de mise en place dune cole moyenne en France et plaait le collge devant les contradictions auxquelles il sera confront par la suite : synthtiser en son sein deux coles diffrentes, lcole et le lyce du XIX sicle. Ds les annes 60, la question de la transformation de lenseignement est sur la table et, la conviction du recteur Capelle ou de Louis Cros que lentre en sixime pour tous ne se fera qu la condition que ce ne soit pas, pour tous, la sixime traditionnelle des
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Entre 1970 et 1985, crit Antoine Prost (op. cit., p. 156), lorientation est la cl de vote de lenseignement franais et toute linstitution tient aux lves un seul et mme discours, relativement efficace : Travaillez, sinon vous serez orients . 23 op. cit. p. 48-49. 24 Narbonne, op. cit. , p. 60-61. 25 Ibid. , p. 190.

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lyces26 , feront cho, deux dcennies plus tard, les affirmations de Christian Beullac ( Le collge unique nest pas lancien premier cycle des lyces dans lequel tous les jeunes Franais seraient admis. Cest une entit originale qui suppose de nouvelles relations pdagogiques et une nouvelle relation entre le matre et llve27 ). Lintention de dmocratisation des enseignements tait sans nul doute sincre, et la mise en place du collge pour tous reprsente une volution essentielle. Elle aboutira cependant llaboration dun modle trs souvent qualifi de technocratique28 . Les projets labors lElyse, avec le concours de services du ministre, visaient une orientation trs autoritaire, conduisant en fait une slection dure diffrents paliers du systme. Le thme revient en leitmotiv plusieurs reprises dans les compte rendus des divers comits runis sur la question reproduits par Narbonne : sujet tabou, (le problme) de la slection est le complment indispensable de celui de lorientation . La rpartition des lves ne tenait pas compte de la rpartition normale des niveaux de qualification professionnelle (p. 58). Lopration indispensable tait un change de populations scolaires entre lenseignement long et lenseignement court. Il fallait contrler les flux dans les deux sens et mettre en place les mcanismes dorientation indispensables (p. 59). Il faut distinguer rigoureusement deux types de responsabilits dans un systme scolaire. Le premier est lapprciation des rsultats des lves. Il est laffaire des enseignants. Le second est de fixer les capacits daccueil des divers types dtablissements en fonction des besoins de la socit et de contrler les effectifs qui sy dirigent. Cette responsabilit nappartient pas aux professeurs, mais lEtat (p. 61). Sexprime aussi la volont de sopposer aux ambitions abusives, dans lintrt mme des lves et de diriger, en temps utile, vers un enseignement moyen ceux qui nont rien faire dans un enseignement dont lissue normal est lenseignement suprieur ou, pour bloquer les accs lenseignement long dlves jugs insuffisants, celle de lier les chefs dtablissement par des instructions impratives tablies par un service dorientation distinct de lorganisation pdagogique. Ce service devra fixer les capacits daccueil des diffrents types de formation, compte tenu des perspectives demploi29 . Ou encore, propos de lenseignement suprieur, et mme si les accords y sont beaucoup plus difficiles obtenir que dans le secondaire : la slection-orientation est un problme clef. Elle conditionne la nature des enseignements chaque tape, leur qualit, leur efficacit formatrice, la possibilit de les adapter aux besoins de la socit civile30 . Par son ambition mme, cette vision se heurtera des oppositions au sein mme de lappareil gouvernemental et tant Narbonne quAntoine Prost soulignent, par exemple, lexistence de ce qui constituait plus que des rticences, tant de la part du Premier ministre que du ministre de lEducation nationale31. En 1967, Narbonne constate lui-mme lchec prvisible des propositions avances : deux constatations permettaient de penser que ltablissement de proportions normales de lappareil scolaire ne pourrait tre obtenu : dune part, toutes les
Narbonne, op. cit ., p. 53. Interview au Monde du 14 septembre 1978. 28 Ex : Simon et Caroff, loc. cit., p. 10 ; mme si, ajoutent-ils, il est soutenu par la conviction que la meilleure orientation possible de llve doit naturellement dcouler des rsultats de lobservation continue de llve conduite par lensemble de lquipe ducative . 29 Narbonne, op. cit., p. 101. 30 Ibid., p. 116. 31 Respectivement Georges Pompidou et Christian Fouchet.
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pressions sociales tendent aggraver le dsquilibre actuel. 85% des parents dlves de troisime destinent leurs enfants lentre en seconde dans un lyce au lieu des 20% souhaitables32 Puis, en 1968, il tait clair que la rforme de lorientation ne passerait pas dans les faits.. Il tait certain, en particulier, quon ne fixerait pas aux paliers dorientation des nombres de candidats admis dans cette filire33 . 1.1.2. Les annes 70 et 80 : la priode dimpopularit maximum. Cest donc sous une forme adoucie que les proccupations lies lorientation reviendront, pour donner lieu au dcret de 1973. Elles restent cependant restrictives vis--vis de la libert des familles : elles constituent, dit Antoine Prost34, des procdures rigoureuses . Dans un premier temps, la famille et llve, de mme que le conseil de classe sont invits exprimer un premier avis (phase de dialogue) : intention de la famille, de llve, hypothse du conseil de classe. Aprs cette phase pralable, interviennent les choix vritables : choix de la famille, proposition dorientation du conseil de classe. Lorsque la famille naccepte pas lorientation retenue par le conseil de classe, elle a la possibilit dintroduire un appel auprs de la commission dorientation ou de demander que llve soit soumis un examen. Dans le fonctionnement du systme, le poids de loffre structurelle de formation sera essentiel. Le cadre du systme dorientation est la carte scolaire, la fois programme dquipement et dimplantation dtablissements scolaires et traduction, en termes de formations et de capacits daccueil, des besoins de lconomie, tels quils sont estims par les travaux du Plan. Reprenant des thses largement dveloppes par Bernard Charlot35, Francis Danvers36 rsume synthtiquement la politique dfinie par une formule lapidaire : LEtat, dveloppeur de la forme scolaire de lorientation, met en uvre une planification volontariste qui encadre les choix professionnels des individus . Et il souligne du mme coup lcart et la dualit qui sinstallent entre laction des services dorientation et la politique suivie par ladministration, puisque le courant dominant chez les praticiens demeure celui du diagnostic des aptitudes : observer pour conseiller et conseiller pour orienter vers une filire et un type de carrire . Mais les rticences ne seront pas moindres du ct des usagers. Lorientation scolaire a sans doute constitu, ct de la carte du mme nom, une des sources essentielles de limpopularit croissante de linstitution Education nationale auprs des familles. Francis Danvers constate que cest probablement partir de cette priode que lide dorientation scolaire est connote ngativement et passivement dans lopinion publique37 .
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op. cit., p. 191. Ibid., p. 211. 34 Op. cit., p. 155. 35 Bernard Charlot et Jacky Beillerot, La construction des politiques dducation et de formation, PUF, Paris 1995, p.15-16 : du ct de lEtat, la construction dune politique dducation et de formation exprime un projet (parfois un fantasme) de matrise, de mise en continuit, de production dhomognit, de rationalisation du corps politique, de la socit et de lconomie Ce projet peut prendre des formes diffrentes. En France, sous la III Rpublique, lEtat ducateur visait avant tout une matrise politique, lducation tait dabord affaire de symbolique et de cultureA partir des annes cinquante, un Etat dveloppeur vise dabord une matrise conomique centre sur la question des besoins en main-duvre et sur celle de la qualification. La politique dducation tend alors se confondre avec la planification, pense comme centrale et appuye sur un appareil administratif et scientifique . 36 Ibid., p. 14 37 Op. cit., p. 14.

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Lemprise croissante de lEtat, lviction corrlative de la socit civile ouvre lre de lEcole conteste dont parle Antoinette Ashworth pour dsigner linstitution scolaire des premires dcennies de la V Rpublique38. Admissible dans le cadre dune socit de plein emploi, cette instrumentalisation de lorientation au service de la mise en place de filires hirarchises au sein du systme ducatif craquera de plus en plus avec la crise conomique. Celle-ci, notent Simon et Caroff, na pas seulement rendu vaine toute recherche dadquation entre les formations et les emplois ; elle a montr linadaptation de toute formation professionnelle trop pointue et fait clater mme la notion de mtier39 . Elle a aussi rendu une partie des familles rtives au caractre dirigiste et normatif de laction antrieure. Tirant, en 1988, le bilan des vingt dernires annes, Jean Michel Berthelot lestimera totalement ngatif : les dcalages entre flux de formation et emplois ne se sont pas rduits, mais dplacs, parfois accrus, le plus souvent complexifis40 . Lide dune rpartition souhaitable des lves entre les diffrentes filires de formation, traverse toute lhistoire du systme ducatif des quarante dernires annes. Elle se rvle par exemple dans une note rdige par le Recteur Capelle o figure un tableau des effectifs obtenir chaque niveau et dans chaque grande filire de formation41. On en retrouvera plus que des traces, vingt ans aprs, dans lopration PRO 74 et sa description, qui apparatra vite comme normative la plupart des acteurs dconcentrs de lEducation nationale, des itinraires de cheminement dune classe dge, assortis de pourcentages idaux. Et lambition dun contrle des flux souhaitables ne disparatra pas ensuite ; cest elle, par exemple, qui inspirera en grande partie la rnovation des lyces lore des annes 90 et sa volont de rquilibrage des sries. On la retrouvera trs prsente dans le discours de Jean Luc Mlanchon, au dbut des annes 2000, mme si elle sy inspire autant dune volont dautoaffirmation et de conqute de territoire, prsente chaque fois que coexistent un ministre de lEducation nationale et un secrtaire dEtat lenseignement technique dsireux dexister, que dune rflexion globale sur les questions dorientation. Les auteurs de la rforme des lyces du dbut des annes 90 ont manifestement t inspirs par deux ides-forces : La premire, dont lun de nous peut tmoigner quelle donna lieu des discussions internes trs vives, fut que le noeud essentiel de lorientation ne se situait plus au sein du collge, mais quil sest dplac vers le lyce. En partie par conviction, en partie aussi en raison des difficults politiques que ne manquerait pas douvrir un rel dbat sur le collge, Lionel Jospin a souvent affirm que la question de ce niveau de scolarit avait t rgle par la rforme Savary du dbut des annes : sans vouloir voir que lessentiel des efforts de rnovation avaient port sur le cycle dobservation et ne staient gure attaqu la question du palier dorientation de fin de cinquime ; ni que la rnovation des collges stait peu peu dilue42.

Par opposition lEcole encadre davant Jules Ferry, o lEtat se contentait de contrler une Ecole largement laisse la responsabilit de la socit civile et lEcole partage (fin XIXme dbut XXme), o Etat et socit civile se rpartissaient les rles en matire ducative, chacun dans sa sphre daction, selon un principe de sparation conflictuelle. LEcole, lEtat et la socit civile en France depuis le XVIme sicle, thse Droit, Paris II, 1989. 39 loc. cit., p. 11. 40 Op. cit., p. 100. 41 Reproduite in Narbonne, op. cit., p. 90. 42 V. sur ce point le tmoignage dAndr Legrand au colloque dEducation et Devenir 1994.

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Lide principale tait donc dtendre le processus dorientation, de lui donner un caractre plus continu, de ltager davantage sur lensemble de la scolarit. Elle ntait pas nouvelle : ctait dj linspiration de la mise en place de la seconde de dtermination au tournant des annes 70 et 80. Mais elle saccompagnait dune proccupation qui constituait davantage une novation : une rduction drastique du nombres des sries de baccalaurat. Toutes les tudes montraient la hirarchie qui sparait filires gnrales et technologiques En 1988, une tude dAlix Jacquemin43 soulignait la baisse constante des admissions de bacheliers technologiques en IUT : elle mettait en vidence la tendance des IUT prfrer les bacheliers gnraux des annes antrieures aux bacheliers technologiques de lanne . Tendance dautant plus inquitante que, dans le mme temps, la rforme dues bacs industriels, autorisant la compensation entre les divers groupes dpreuves, avait entran une augmentation non ngligeable des bacheliers F. Phnomne dautant plus incomprhensible que la russite de ces bacheliers en IUT, ajoutait-elle, restait tout fait correcte (65 80 %). Quelques annes aprs, la rpugnance des IUT recruter des bacs techno devait encore tre confirme par le rapport Forestier44. Une hirarchie similaire opposait les filires gnrales entre elles, sociale, mais aussi sexuelle : le taux dorientation des garons les moins favoriss (fils dO.S.) vers la srie C tait suprieur celui des filles les plus favorises (filles dingnieurs) (23,17 contre 21,05 %)45. La stratification existait mme entre mentions dune mme srie, par exemple la srie A46 Les auteurs de la rforme pouvaient donc sappuyer sur des constatations objectives dans leurs projets. Mais, comme le noteront certains observateurs, leur effort portera surtout sur la fusion des sries C, D et E47, qui fut le point sur lequel se focalisrent lessentiel des discussions. On sait maintenant quen dfinitive, cette mesure entrana une baisse supplmentaire du nombre des bacheliers scientifiques. Toutes ces tentatives confirment donc la difficult de grer les flux partir de dcisions centrales et globales de rformes de structures. Cela tient de multiples raisons, mais sans doute dabord au fait que le ministre oublie souvent deux ides simples. Celle de lautonomie de lacteur local dabord. Certes, crivent encore Bernard Charlot et Jacky Beillerot48, lEtat fixe les objectifs (dabord fortement quantifis), dtermine et met disposition les moyens, mais ce nest pas lui qui est prsent dans les salles de classe et les lieux de stage : la mise en uvre de la politique arrte par lEtat passe par des agents qui, eux, ne sont pas totalement matrisables Il existe des diffrences notables entre le travail prescrit et le travail rel (qui) expriment le fait quun agent dexcution ne peut atteindre les objectifs quon lui a fixs que sil prend des liberts avec ce quon lui a prescrit de faire. Cette libert rend possible, et exige, un travail de rinterprtation de la tche. Cette rinterprtation ouvre un espace quinvestissent des logiques autres que celles du prescripteur, logiques dinstitution,
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La ruussite en IUT selon lorigine scolaire, Lorientation scolaire et professionnelle, 1988, p . 153 - 154.

J.C. Prcheur, Dterminants de la russite et de lorientation au niveau du baccalaurat, Lorientation scolaire et professionnelle, 1977, p. 114. Il y aura par la suite des campagnes sur lorientation des filles qui feront lgrement voluer la situation. 46 ibid. 47 Duru-Bellat, Jarousse et Solaux, Sorienter et laborer, op. cit., p. 463. 48 La construction , op. cit., p. 16.

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dtablissement, de corps professionnels, logique des carrires, des idologies, des intrts personnels, etc . La rduction du nombre des sections du baccalaurat gnral avait, partir de 1991-92 lambition de rquilibrer les flux entre elles. Lunification du baccalaurat scientifique visait augmenter le nombre des candidats en son sein. Mais le ministre ne sest dot daucun moyen de convaincre les enseignants de lyce de ne pas maintenir, pour laccs cette srie, les critres quils staient fixs pour laccs aux anciennes sries C. Le rsultat fut donc loppos de lobjectif vis. Et, parce quil est global, brutal et centralis, le mode de rforme gnralement utilis interdit tout retour en arrire, une fois les dgts constats. Mais aussi le caractre du processus dorientation. Il est de bon ton de dauber sur lirrationalit des choix individuels des usagers et de leurs familles. Non seulement, nous estimons ce procs injuste, mais il est souvent inexact49. Comme on a pu le souligner, deux logiques des choix scolaires peuvent exister50 : celle qui privilgie la dimension formative de la discipline et celle qui met laccent sur la raret de la matire et/ou les caractristiques du public qui ltudie . Et ce nest pas parce que la seconde na pas officiellement droit de cit dans linstitution scolaire quelle ny est pas des plus prgnantes. Ce nest pas la filire C qui est lorigine de pratiques sociales discriminantes, ce sont des pratiques socitales de surscolarisation qui ont investi la filire C. En quoi (auraient-elles vit) dinvestir la nouvelle filire scientifique ? Face cette complexit des comportements, une dcision administrative, dcide centralement et a priori, na quun poids relatif, si elle ne saccompagne pas de dispositifs favorisant son application par les acteurs locaux. Laspiration la gestion centrale des flux nen subsiste pas moins dans de nombreux esprits, comme en tmoigne le rcent rapport de la Cour des Comptes sur lvaluation du systme ducatif51. Mais, devant les difficults que prsente sa mise en uvre, elle laissera cependant une place de plus en plus importante une conception de lorientation insistant plutt sur lide du projet individuel et visant prparer progressivement les lves et les familles accepter rationnellement les choix oprs. 1.1.3. Les annes 90 : le retour des proccupations individuelles. Prolongeant les recherches dAntoinette Ashworth, lun dentre nous a propos de voir dans lvolution ducative qui sest mise en place au tournant des annes 70 et 80 la recherche ttonnante et oh combien difficile ! dune Ecole cogre , dans laquelle la rintroduction progressive de la socit civile au sein de celle-ci amnerait lEtat dvelopper une conception moins hobbesienne de son autorit52. Traduite dans le domaine de lorientation, elle amne, pour reprendre les termes du rapport Simon-Caroff, qui exercera une influence non ngligeable sur les dcideurs ultrieurs, entrevoir les contours dun modle ducatif de lorientation dont
Nous reviendrons sur ce point infra. Duru-Bellat, Jarousse et Solaux, Sorienter et laborer, op. cit., p. 464. 51 Relev de conclusions dfinitives sur linformation et lorientation des lves dans le second degr , en date du 1er septembre 2003, doc. mult., p. 2 : La Cour constate que de nombreux points paraissent absents de ce qui devrait tre une dfinition complte dune politique de lorientation : - les objectifs gnraux de lorientation ne dont dabord pas identifis de faon prcise : en dehors des indications de la loi dorientation de 1989 pour les flux de sortie aux niveaux IV et V, aucun objectif national et chiffr ne semble ainsi dfini quant la part respective juge souhaitable des diffrentes filires denseignement . 52 Andr Legrand, LEducation nationale en transition ? Rev. fr. dadm. pub., 1996, p. 435.
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lide matresse serait laccompagnement de llve dans un itinraire de formation personnalis, finalis par un projet davenir volutif construit par le jeune lui-mme. Cet accompagnement se prolongerait au-del de lcole jusqu une insertion suffisamment stable53 . Mme si elle a ensuite donn lieu dautres interprtations et dautres dbats lexpression visant placer llve au centre du systme ducatif54 , par laquelle on a souvent cherch rsumer lesprit de la loi dorientation de 1989, a dabord concern le domaine de lorientation. La proccupation ntait pas nouvelle : elle tait par exemple prsente ds les textes de 1971, qui parlaient dun processus ducatif dobservation continue, visant favoriser ladaptation scolaire, guider llve vers un enseignement conforme ses aptitudes, contribuer lpanouissement des personnalits, aider chacun choisir sa voie . Trs vite, est mise en vidence la contradiction caractrisant la coexistence entre lidologie de la slection et celle de lobservation, du soutien, de laide55. Le meilleur moyen de gommer une contradiction, cest de ne jamais opposer simultanment les termes de lalternative qui la rvle ; cela explique sans doute la substitution dun discours administratif et politique sur lorientation se focalisant sur une insistance exclusive sur le projet de llve et relguant au second plan la question du contrle des flux. Ladministration centrale sera moins proccupe par ce dernier aspect, le mettant de moins en moins en valeur auprs des diffrents acteurs de lducation. 1.1.3.1. Laffadissement apparent des proccupations de gestion des flux. Comme on vient de le rappeler, la volont de concrtisation de la politique des 80% au niveau du baccalaurat, amenait le ministre confirmer une fois de plus, mais cette fois avec des rsultats effectifs, la suppression progressive du palier de cinquime et le report de lorientation en fin de troisime, qui devient le carrefour crucial o les carrires scolaires se diffrencient de faon trs importante et, dans un grand nombre de cas, irrversible. En retardant le choix de lorientation dfinitive, en la reportant en partie, par la fusion des secondes gnrales et technologiques, au sein du lyce, en la basculant vers un stade plus avanc de la scolarit, on sinscrivait aussi dans un mouvement donnant lieu un dbat international actif (v. infra). Mais cest sans doute la transformation des structures administratives de gestion qui jouera le rle dcisif en la matire. Les premires mesures de dcentralisation de la dfinition des schmas de formation se dvelopperont essentiellement partir de 1985 et seront concomitantes des transformations de la scolarisation lies la mise en place de la nouvelle politique. Celles-ci neussent dailleurs, selon toute vraisemblance, pas pu se produire sans lintervention financire nouvelle des collectivits locales et la cration des structures daccueil quelle a permises. Aprs les premiers essais timides du tournant des annes 70 et 80, la dconcentration de la carte scolaire au profit des recteurs connat un dveloppement dcisif partir de 1986 -1987.

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loc. cit. , p. 11. qui figure en toutes lettres dans le rapport Simon-Caroff : lvolution des mentalits et limportance accorde aux aspects vie scolaire des tablissements, tendent placer enfin llve au centre du dispositif comme sujet et non plus comme objet, comme acteur et non plus comme spectateur de son orientation (p. 10). 55 J.C. Porlier, Linformation, pourquoi faire ? Lorientation scolaire et professionnelle, 1979, p. 47.

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Ladministration centrale du ministre de lEducation nationale sest mal adapte cette situation nouvelle. Prisonnire de sa culture rglementariste56, elle a toujours prouv de la difficult concilier conduite dune politique nationale de lducation et autonomie des acteurs locaux. La dcentralisation supposait certes des politiques rectorales diversifies en matire de carte scolaire. En matire daggiornamento des structures de lenseignement professionnel, de cration ou de maintien des passerelles entre les diffrents ordres denseignement, elles ont parfois t clairement divergentes. Commentant la disparition du palier de fin de cinquime, lIGEN pouvait crire en 1994 : comme on pouvait sy attendre, les textes ministriels ont t interprts de manire diffrentes selon les acadmies. On pourrait croire que ces diffrences tiennent aux caractristiques des acadmies et que les recteurs ont d adapter leur politique aux situations locales. Il nen est rien puisque les positions les plus extrmes de lchantillon observ se trouvent dans deux acadmies qui ont la mme tradition, le mme pass, la mme culture et qui ont connu les mmes drames lis des restructurations en profondeur de lconomie. Ces diffrences tiennent plutt au degr de conviction et lengagement de la personne des recteurs et des IA DSDEN 57. Cest constater, en termes lgants, la disparition du pilotage central. Un autre exemple caractristique sest aussi rencontr dans les hypothses de cration des dlocalisations universitaires, o ladministration centrale na rien domin du processus, alors mme quon tait dans un domaine cens rester de la comptence exclusive de lEtat, et que lon pouvait aisment imaginer les effets pervers de cette politique sur lorientation des bacheliers. Comme le souligne Claude Durand-Prinborgne58, le modle des relations centrepriphrie a beaucoup volu lEducation nationale, pour partie peu aprs 1981, pour partie plus tard . Les consquences nen ont pas toujours t clairement tires sur le mode de pilotage. Lautonomie locale exigeait la transformation de celui du ministre : cette proccupation a parfois transparu, par exemple avec la commande des schmas concerts des formations postbaccalaurat, mais elle est reste embryonnaire et ne sest accompagne daucune instruction garantissant la cohrence des dmarches entre les diffrentes acadmies. Il y aurait cependant, dans cet exemple, eu beaucoup dindications tirer de lanalyse concrte et relle des flux dorientation, tablissement par tablissement, au lyce et au sortir de celui-ci. Ce nest pas parce que le systme de choix des orientations luniversit est domin par la demande que cela dispense le ministre, compte tenu des effets pervers que cela entrane, de toute proccupation relative loffre de formation. La question de lorientation a pourtant t rarement centrale dans la rflexion mene par les recteurs. Lautonomie locale supposait la mise en place de procdures dvaluation claires et explicites de laction des recteurs : cette vidence aura mis plus de dix ans apparatre, pour ne se dvelopper qu un moment o les jeux taient largement finis59. Le problme nest pas, dans le systme ducatif, celui de dcisions fondes sur de fausses informations, ou derreurs danalyse des situations : il est soit celui de dcisions non prises, soit de dcisions prises trop tard, soit de remdes inadapts aux maux, soit de dcisions inappliques60 .
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Comment ne pas souscrire ce jugement de lIGEN : Peut-on parler de pilotage, quand tout se passe comme si lchelon central estimait avoir accompli sa mission lorsquil a produit un texte ? Rapport 1994, repris in Le collge. 7 ans dobservations et danalyses, Hachette CNDP, 1997, p. 219. 57 ibid., p. 222. 58 LEducation nationale : une culture, un service, un systme, Nathan, Paris, 1992, p. 119 et s. 59 Avec les valuations des acadmies ralises sous lgide des deux Inspections Gnrales. 60 C. Durand-Prinborgne, ibid., p. 122.

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Plusieurs indices traduisent en tout cas laffadissement progressif de la proccupation du contrle des flux dans le discours ministriel : le contenu des circulaires, tout dabord. Leur caractre itratif, dont tmoigne, par exemple, celle du 2 juin 1998, atteste plus quun long discours laspect vellitaire des instructions donnes et labsence dillusions sur leur efficacit. Mais aussi, la marginalisation progressive de la structure de pilotage. Le statut de lorientation ne cessera de se dgrader, dans les dcisions dorganisation de ladministration centrale, mesure des transformations structurelles. Dabord constitu en service, il deviendra une division au sein de la Direction des collges en 1982. La fusion, en 1986, des Directions des collges et des lyces en fera un simple bureau, jusqu ce quau moment de la mise en place de la Direction des Enseignements scolaires, on lui donnant le statut quelque peu ambigu de mission par larrt du 15 dcembre 1997. La Cour des comptes a relev, plusieurs reprises, la difficult du pilotage des services dorientation en raison de la dispersion des services centraux intervenant dans leur gestion. Elle relve nouveau, en 1999, que la cration de la mission ne semble pas avoir fondamentalement modifi cette situation. La dfinition trs large (de ses) attributions na pas entran la mise sa disposition des moyens correspondant lambition laquelle correspond lnonc de ses missions de rglementation, dorientation et de suivi de lactivit des services et enfin danalyse et dtudes. Cette mission ne joue par ailleurs aucun rle dans la gestion des moyens des services dorientation . A leur manire, ces choix structurels traduisent lide que lorientation a cess dtre au centre des proccupations de ladministration centrale : et sans doute la conviction de la relative inutilit de toute dcision ministrielle en la matire parce que lchec ou les checs procdent de comportements que ne modifient ni la contrainte ni la persuasion 61. On ne stonnera donc pas de voir lIGAENR conclure son bilan du suivi permanent des collges par des propos trs svres concernant la politique dorientation : parlant de lhypocrisie fondamentale quest lorientation prcoce ou par dfaut vers les lyces professionnels des lves en situation dchec scolaire , elle dnonce un net dficit de politique, perceptible tous les niveaux en matire dorientation. Faute dune telle politique, le hasard des lieux et des personnes dcide bien souvent du destin scolaire et partant professionnel des jeunes collgiens62 . Dune certaine manire, linsistance mise de plus en plus sur la volont dessayer de transformer les comportements individuels est aussi la traduction dun certain fatalisme de la politique ministrielle. 1.1.3.2 : Linsistance sur le projet personnel. Le vote de la loi dorientation de 1989 va maintenir lide du caractre contraignant de la dcision dorientation. Llve nest en dfinitive pas matre de son devenir. Mme si la loi (art. L. 313-1 du code de lEducation) raffirme, en les accentuant bien des principes antrieurs, mme si elle prvoit que cest llve qui labore son projet dorientation scolaire et professionnelle en fonction de (ses) aspirations et de ses capacits , mme si elle ajoute (art. L. 331-8) que le choix de lorientation est de la responsabilit de la famille ou de llve quand il est majeur , mme si elle met une insistance particulire sur le droit au conseil en orientation, mme si lart. 1er du dcret du 14 juin 1990 dfinit lorientation comme le rsultat dun processus continu dlaboration et de ralisation dun projet personnel de formation et
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Ibid., p. 123. Rapport IGAENR 1998.

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dinsertion sociale et professionnelle que llve mne en fonction de ses aspirations et de ses capacits , le projet de llve peut tre rcus faute de connaissances, daptitudes, voire faute de capacits daccueil. Le lger changement de tonalit marqu par la loi entranera une modification des textes applicables la procdure. Aprs le choix de la famille, suivi de lavis et de la proposition du conseil de classe, cest dsormais une dcision du chef dtablissement qui arrte lorientation sous rserve, en cas de dsaccord, dun appel conduisant la dcision finale. La finalit de cette rforme, dcide par le cabinet du ministre, na jamais t trs clairement exprime, mais elle tablait, selon toute vraisemblance, sur un accroissement du rle des lves et des familles dans le choix dfinitif. Elle a dailleurs, lpoque, surpris les bnficiaires de ce dplacement du pouvoir de dcision au sein de ltablissement scolaire, qui y voyaient un risque de cadeau empoisonn, susceptible de compliquer leurs relations avec les usagers, mme si la suite na pas confirm leurs craintes. Lvolution amnera ainsi, aprs les priodes de lorientation librale (1922-1960), de lorientation contrainte (1960-1973), puis de lorientation dialogue (1973-1996), au temps de lorientation ducative. Elle se traduit, en particulier, dans les circulaires du 31 juillet 1996 sur la mise en uvre de lexprimentation dducation lorientation au collge et du 1er octobre 1996 sur la mise en uvre de lducation lorientation dans les LEGT. Lexpression mme dducation lorientation a t choisie pour souligner la ncessit de former les lves aux choix dorientation et cela dautant plus que la mobilit professionnelle sintensifie et va ncessiter des rorientations tout au long de la vie. Pour viter les drives manipulatrices, la mise en oeuvre de lducation lorientation est place sous la responsabilit exclusive de lEducation nationale elle mme et nest pas abandonne des institutions trop directement partie prenante de la politique de lemploi. La circulaire se place ainsi dans une tradition fortement ancre dans la culture de lcole depuis Condorcet, qui conduit considrer lacte ducatif comme un acte dmancipation. Certains pays lappellent lducation la carrire On peut regretter que lexpression Eduquer aux choix nait pas t retenue. Dans le cadre de la conception ducative (ou de lducation lorientation), il sagit bien l dquiper le jeune pour quil soit en mesure de faire le moment venu un choix adapt tout au long de sa vie professionnelle voire personnelle. De toutes les circonstances de la vie, le choix dun tat est celle o la mprise est la plus ordinaire63 . Les deux circulaires prcites dfinissent les objectifs et les mthodes de lEAO. Ces textes, assez gnraux, laissent largement la place linitiative. Cest toute lcole qui participe lducation lorientation travers la formation et lenseignement ; mais, au collge, des activits plus orientes sont introduites qui conduiront les lves construire progressivement leur premier choix de formation. Les choix dorientation des lves sinscrivant dsormais dans un contexte gnral volutif et parfois difficile apprhender : systme de formation aux articulations complexes et varies, monde professionnel aux mutations rapides64 , il y a lieu de les aider. Cette prparation ncessite un travail dquipe, sous la responsabilit du chef dtablissement, du professeur principal et du conseiller dorientation, acteur plus spcialis.
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Massillon : Sermon sur la vocation. circulaire sur la mise en place de lducation lorientation au collge du 31 juillet 1996.

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Il ne saurait tre question de faire de lEAO une discipline spcialise Mais en fonction des objectifs de mthodes et de contenus, un programme annuel peut tre labor par niveau de classe. Les enseignants peuvent identifier dans leur programme les thmes sy rapportant et les traiter dans un cadre concert. On retrouve donc dans les derniers textes lide dune collaboration, au sein de ltablissement, entre corps enseignant et corps dorientation. Le conseiller dorientation devrait tre, dans cette optique, le conseiller technique et celui qui aide les lves faire les synthses utiles. Cest lui qui apporte aux professeurs et surtout au professeur principal la perspective de linsertion professionnelle et restitue ainsi lorientation dans sa dynamique globale scolaire et professionnelle. Cette vision fait ainsi immdiatement ressurgir les dbats qui nous occuperont dans la suite de ce chapitre : sur la place du conseiller dorientation au sein de linstitution scolaire ; sur la dfinition de ses missions ; et du mme coup sur son statut, et, en particulier, sur la pertinence dun statut de psychologue qui risque dentraner une spcialisation lexcs. LEAO a connu un succs rapide ... mais aussi de nombreuses approximations. Dans son pilotage dabord : rechercher les moyens de rguler efficacement lorientation dans le respect des individus suppose un fort investissement des structures ministrielles et la mise en oeuvre dune complexit qui ne peut se satisfaire des vellits actuelles. La charte Pour des dmarches ducatives dorientation en collge, lyce denseignement gnral et technologique et lyce professionnel propose par Jean Luc Mure65 reprsentait de grands espoirs. Elle comprenait une valuation tous les niveaux (national, acadmique et local). Elle est malheureusement reste dans les tiroirs du ministre. LIGEVS a tent de mobiliser les Inspecteurs Gnraux pour clairer les enseignants sur leurs propres contributions : ses efforts sont rests limits et ont t peu couronns de succs. Les mesures prises pour assurer la coopration des services restent galement embryonnaires et sont davantage fondes sur des initiatives individuelles que sur un fonctionnement institutionnel : la tentation permanente est ainsi de revenir des procdures volontaristes impliquant les services dorientation suscitant, faute dun clairage prcis, des craintes chez ces personnels dtre confins dans un rle impossible assumer compte tenu de lincertitude permanente qui pse sur la connaissance de lemploi. La qualit des brochures de lONISEP entrane, selon de nombreux tmoignages, des effets pervers, comme la tentation de laisser les lves et les familles de sen accommoder seuls et la perte, par les services dorientation, dune connaissance actualise des branches professionnelles et des mtiers. Dans ces conditions, les indications disponibles reposent surtout sur des fiches action , des tmoignages dactions conduites pour lEAO, des changes de bonne pratiques sont regroups sur le site Internet du ministre EDUSCOL et sur le site de nombreuses DRONISEP et des CRDP. LEAO soulve des dbats gnraux sur la philosophie de laction dorientation. Dune part, cest aux lves le plus en difficult que lon demande paradoxalement une maturit que lon nexige pas des autres. Lexpression mme dducation lorientation est ambigu, car elle peut tre perue comme une volont de rendre les jeunes gens responsables de leur situation, ventuellement de leur chec, voire de leur situation de chmeur, au motif quils auraient fait un mauvais usage de leur autonomie. Elle peut tre aussi entendue comme le moyen de faire accepter par llve les choix en ralit dcids par linstitution elle mme. LEAO, indique la
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A l poque, chef de la mission linsertion et lorientation la DESCO.

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circulaire du 31 juillet, vite pas la confrontation des dsirs des lves avec les exigences des formations et les contraintes de laffectation . Comme lcrivent Dubet et Martinelli, reprenant des constatations largement faites par les spcialistes66, le projet concerne surtout les lves en difficult : Ils doivent transformer en projet personnel leur orientation vers des filires non choisies, pour lui donner quelque sens . Cest, ajoutent-ils en soulignant la coexistence entre un discours officiel sur le projet de llve et des pratiques clairement contradictoires des enseignants et des lves67 , lobligation d accommoder au mieux ce qui reste possible aprs lchec 68. Ces constatations sexpliquent sans doute par le fait quon nest pas all jusquau bout de la logique de lEAO et quon ne veut pas rgler la question, cruciale, de la possibilit ou de limpossibilit de sa conciliation avec le systme dorientation rpartition, tel quil est organis depuis cinquante ans. On serait amen, pour ce faire aborder toute une srie de dbats extrmement sensibles : celui, tout dabord, du mode de pilotage du systme scolaire, par lamont ou par laval, qui nous parait un des plus importants, mai aussi lun des moins explicites des discussions sur lducation ; mais aussi celui du pouvoir rserv aux enseignants, fond pour lessentiel sur les apprciations scolaires et de ses relations avec le droit dintervention dautres acteurs, usagers, mais aussi personnels dorientation, sur la fonction desquels un dbat rcurrent est ouvert depuis longtemps. 1.2. Lorganisation des services et les comptences des acteurs de lorientation. Ds les annes 60, les querelles que lon constate sur la politique suivre se doublent dune autre discussion, portant sur le rle des services dorientation. Rendant compte du congrs des conseillers dorientation de 1970, Frdric Gaussen souligne lexistence, au sein de la profession, dun dbat aux rsonances trs actuelles, fortement rsum par le directeur de lINETOP de lpoque, Maurice Reuchlin : comment maintenir lunit entre orientations scolaire et professionnelle, entre psychologie et information69 ? Dans la politique qui cherche se mettre en place, linvestissement sur les services dorientation et dinformation est trs fort. Ainsi Narbonne voque-t-il, tout au long de la priode, un thme qui restera lui aussi lancinant dans les dcennies suivantes : celui de limportance de linformation des lves et des familles : personne, dit-il, nclaire (les lves) sur les dangers de leur choix, aucun mcanisme dorientation ou de slection nexiste dans les tablissements scolaires. On ne dispose, la fin de la troisime, que des conseils de classe et des conseils dorientation, qui ont abondamment dmontr leur inefficienceIl nexiste pas, dans les tablissements, de personnel spcialis dans les tches dorientation, capables dinformer les matres, les parents dlves, et surtout, il nexiste, aucun niveau, un responsable de lorientation charg dactionner le dispositif de rpartition selon des consignes prcises70 .

66 Michel Huteau, LEAO ne se limite pas la formation de projets, Administration et Education, 1997.7 ; B.Dumora , Exprience scolaire et orientation, Lorientation scolaire et professionnelle, 1998.211 ; Jean Guichard, Conceptions de la qualification professionnelle, organisation scolaire et pratiques en orientation, Cahiers BinetSimon, 1998.117. 67 Dubet et Martinelli, op. cit., p. 497. 68 A lcole, Le seuil, Paris, 1996, p. 478. 69 Le Monde du 11 juillet 1970. 70 op. cit., p. 191.

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1.2.1. Une naissance difficile des services dorientation. Les choix nallaient pas de soi. Ds cette poque, on voit poindre un dbat qui semble connatre quelques rsurgences aujourdhui : celui du rle respectif des services spcialiss dorientation et des enseignants ; celle aussi des rapports entre lactivit dorientation proprement dite et laction dinformation. Lide de la cration dun corps de professeurs conseillers, agite la fin des annes 60, soulevait des polmiques qui seront rgles par le choix dfinitif, au dbut des annes 70, de la cration de services dinformation et d orientation. Lorganisation de ces services soulevait cependant les mmes interrogations et les mmes doutes que ceux auxquels donne lieu la dfinition de la politique suivre. Pour citer encore lune des notes rdiges par Narbonne au sortir de lun des comits restreints tenus sur la question : le dbat essentiel portait sur ltendue des responsabilits de ce service : se bornerait-il suggrer, inciter ou aurait-il un vritable pouvoir de dcision, comme il en est, par exemple, la fin dun concours ? Quelle place ferait-on, dans cette dcision, aux volonts des familles ? Le projet ministriel sefforait de trouver un compromis71 . Entranant les mmes hsitations et les mmes difficults dcider que la dfinition des objectifs de la politique dorientation, il connatra le mme sort : les textes organisant lONISEP et le service de lorientation firent lobjet dune communication au Conseil des ministres du 10 janvier 1968. Ils furent ensuite envoys Matignon. Ils nen sont jamais sortis72 . 1.2.2. Les textes du dbut des annes 70. Ils ressurgiront, sous une forme modifie, pour donner naissance aux textes du dbut des annes 70 : dcret du 19 mars 1970 crant un Office National dInformation Sur lEnseignement et les Professions, charg dlaborer linformation73 ; dcret du 7 juillet 1971, crant les Centres dInformation et dOrientation, chargs dassurer linformation dans un processus ducatif dobservation continue ; dcret du 1972, relatif au statut du personnel dinformation et dorientation. Ces textes semblent ouvrir une re nouvelle, dans laquelle limportance attache la politique dorientation apparat au grand jour ; sa spcificit aussi, puisque sont abandonns les projets de cration de professeurs conseillers , labors la fin de la priode gaulliste et vcus comme une menace par les conseillers dorientation. A relire certains crits de cette priode, on a le sentiment trs clair74 quelle a constitu une poque glorieuse pour lorientation75.

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Ibid., p. 199. Ibid., p. 237. 73 Laction de lONISEP est complte par celle du Centre dInformation et de Documentation Jeunesse (CIDJ), dpendant du Ministre de la Jeunesse et des Sports et par des entreprises prives de conception et de diffusion de linformation. 74 Qui fait dailleurs plus que transparatre dans la nostalgie quexpriment certains des acteurs qui lont vcue, au cours des entretiens que nous avons pu avoir avec eux. 75 Elle offrait sans doute une forme de reconnaissance une profession, dont on soulignait dj en 1969 quelle navait pas trouv son assiette , quelle tait traverse dincertitudes et quelle se heurtait des rserves jusquau plus haut niveau de lEtat (Le Monde du 11 juillet 1970).

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Analysant les travaux prparatoires au VIme plan, Raphal Begarra76 constate ainsi que cest la premire fois que, dans les crits qui en sont issus, un chapitre entier est consacr lorientation. Il souligne le lien troit entre les proccupations dorientation et celles qui touchent lamlioration du fonctionnement de lcole et le lien troit entre le souci de mieux adapter llve lactivit scolaire et de mieux le prparer des fonctions professionnelles. Dans le mme temps, dautres acteurs minents insistent sur la globalit de lacte ducatif pour exprimer une crainte implicite, mais relle, devant les difficults de lenjeu. Lucien Gminard rappelle le caractre conservatif du systme ducatif, qui amne gnralement les sections pdagogie diffrencie devenir des couloirs isols dorientation et prdit lchec de la rforme de la relation psycho-pdagogique entre matre, lves et connaissances, sil ny a pas en mme temps rforme des structures proprement pdagogiques et des structures de formation, de formation continue et de service du corps enseignant77. Raymond Vatier souligne quil ne peut y avoir orientation que si toute la pdagogie tend vers une ducation des capacits de choix. Plus que jamais, lorientation doit tre un acte continu, une dmarche collective et globale78 . Laccent mis de faon trop unilatrale sur le contrle des flux fera retomber le souffl. Quinze ans plus tard, latmosphre est beaucoup plus pessimiste, et lvolution est trs clairement analyse dans le rapport de Robert Ballion en 1987. Le caractre priphrique de la situation que les services dorientation occupent au sein du systme ducatif imprgnait fortement lesprit des textes des annes 197079. Mais si, en 1972, la marginalit des services dinformation et dorientation tait revendique comme un atout, elle devient par la suite un lment charge, qui se retournera en particulier contre les services les plus locaux, ceux qui interviennent au niveau des centres. Caractrise par une relation dindtermination relative , la position en marge est organiquement productrice de relations floues, diversifies, dpendant des personnes et constamment ngociables, par l, elle est source permanente pour les agents dinterrogations sur une pratique quil leur revient en grande partie de dfinir eux-mmes80 . Revenant sur lide de la distinction nette sparant la fonction des conseillers dorientation et celle des enseignants, puisque, non soumis la pression de (la) logique de fonctionnement de linstitution, logique de classement, les conseillers dorientation peuvent tenter de faire reposer leurs pratiques sur la logique dpanouissement du sujet , il relve combien, dans le mme temps, elle les place en position de porte--faux par rapport au fonctionnement de linstitution scolaire. Cette question de la relation des fonctions au sein du systme ducatif nous parait un des enjeux essentiels du dbat sur les services. Un excellent connaisseur des questions dorientation nous a permis de toucher du doigt lexistence dun dbat trs actuel dans lenvironnement international. Il nous soulignait81 linsistance mise dans divers
Le dveloppement des services dinformation et dorientation dans le cadre du VI Plan, Lorientation scolaire et professionnelle, 1972, p. 251. R. Begarra tait lpoque charg de mission auprs du directeur dlgu lorientation et la formation continue. 77 Lorientation scolaire et professionnelle, 1972, p. 148. 78 Lorientation et le VI plan de lducation, Lorientation scolaire et professionnelle, 1972, p. 240. 79 Le conseiller (dorientation) est en position de prestateur de services lgard des tablissements scolaires et des lves, ce statut dauxiliaire est soulign dans les textes par la formule : le conseil (de classe) peut faire appel au conseiller (op. cit. , p. 4). 80 Ibid. 81 Entretien avec Jean Guichard, ancien directeur de lINETOP.
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pays europens (Danemark, Pays Bas, Grce) sur lide quon ne peut pas tre conseiller dorientation si on nest pas professeur. Il mettait en mme temps en vidence labsence singulire et systmatique des autorits politiques franaises dans toutes les runions internationales o cette question, pourtant cruciale, est voque, pour y dfendre le choix quelles font. Certes, la marginalit des services dorientation les place aussi en situation dinconfort permanent ; il y a, indique encore Robert Ballion, une contradiction inhrente la fonction dorientation : orientation en tant queffet socital et en tant que pratique exerce en faveur dun individu. La ncessit pour les conseillers dorientation davoir dpasser cette contradiction, la difficult pour eux de traduire en pratiques le paradigme du projet personnel ne font quaviver la dmarche dauto-analyse du corps . La non rsolution de ce dilemme constitue un lment largement reconnu par les observateurs du systme, et que lorientation vers la dictature du projet aura tendance accentuer encore : la revendication de la non-directivit, linsistance sur lide du ncessaire panouissement personnel constituent souvent bien des gards, et lencontre mme des intentions de ses dfenseurs, un vecteur du conservatisme social. Les plus hauts responsables de la formation du corps soulignent que cette idologie va lencontre des enseignements dispenss par lINETOP82. Ils admettent quelle constitue souvent une difficult, voire parfois un obstacle, la mobilisation du corps sur des politiques nationales ou acadmiques qui impliquent des contraintes lgard du systme (orientation volontariste des filles vers les filires scientifiques, par exemple, ou orientation raisonne vers les filires denseignement suprieur). La question du positionnement des CIO est aussi au premier plan des interrogations. Le dbat sur la dcentralisation des services dorientation semble pour le moment heureusement clos. Mais la place des conseillers dorientation au sein de linstitution scolaire reste souleve. Rappelant les recommandations du rapport Pair selon lesquelles linformation et lorientation sont des services rendus aux personnes et ne doivent pas pouvoir tre souponnes de travailler remplir des sections, ni mme rguler des flux dlves 83, de bons connaisseurs des institutions trangres se prononcent clairement pour leur maintien dans des centres dinformation et dorientation autonomes84. Et, mme sils soulignent que lintrt de cette autonomie est limit par le contexte des procdures actuelles dorientation scolaire, ils sexpriment contre laffectation directe des conseillers au sein des tablissements scolaires. Il nous ont par exemple fait tat des drives constates dans lexemple amricain : la mise des conseillers la disposition des tablissements les amne tre mobiliss pour de multiples tches autres que leur mission dorientation ; il nous a t rappel que les conseillers amricains qui pouvaient consacrer 50% de leur temps celle-ci taient rares. Et surtout, leur positionnement les amne se faire frquemment les agents de publicit des tablissements dont ils relvent et cette situation entrane frquemment une certaine mfiance des lves leur gard. Nous faisons donc notre le point de vue qui, tout en maintenant le dispositif des CIO au sein de lEducation nationale, y confirme leur position extrieure aux tablissements. En mme
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Entretien avec Michel Huteau. Rfrence. 84 Jean Guichard, Pour une rforme des procdures et dispositifs dorientation et dinsertion, Questions dorientation, 1999. 20

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temps, chacun saccorde constater, comme le fait la Cour des comptes en 1999, quaucun texte normatif nest venu prciser le champ dintervention des CIO depuis 1971, quen ce qui concerne la dfinition de leur rle, les directives ministrielles se sont accumules, sans que des ordres de priorit aient t labors et sans quaucun critre permette une hirarchisation des objectifs successivement dsigns . Dans tout cela, on retrouve aussi lide de la faiblesse du pilotage de la part du ministre, dont laction naide gure surmonter ces contradictions. Non seulement les conseillers nont pas de chefs, pas de contraintes rglementaires, pas dvaluation des rsultats , mais tous sont unanimes pour souligner que les directives de ladministration centrale concernant leur action ne leur sont daucune utilit, par leur gnralit, pour les aider dfinir clairement leur activits. Lors dune sance runissant le personnel dorientation dune acadmie, lun des participants, directeur de CIO, soulevant le problme, signala que lui et ses collgues du centre avaient, en pluchant les circulaires auxquelles ils devaient se conformer, comptabilis soixante douze priorits85 . La Cour des comptes retrouvait ce chiffre dans son relev de constatations en 1999, o elle constatait que, de laveu mme des rapports officiels, les missions prioritaires dvolues aux CIO slevaient, selon les dcomptes, quelque part entre 55 et 7286. Elle relevait aussi que, la mission des personnels ayant fait davantage lobjet de prcisions que celle des services, personnels et structures dont ils dpendent nont pas les mmes missions . Mme si la ncessit de tenir compte des ralits du terrain et de sadapter aux besoins spcifiques de chaque secteur, interdit une rglementation trop dtaille et uniforme, la confirmation de lautonomie des CIO par rapport aux tablissements scolaires devrait donc saccompagner dune dfinition claire de leurs missions particulires, de leurs relations avec les institutions voisines et de prcisions sur leur statut87. Nul ne peut rester en situation de conflit personnel permanent. Les corps dorientation, ou tout au moins les reprsentations parlant en leur nom, trancheront eux-mmes le dilemme que le ministre savrait incapable de rsoudre, en revendiquant le statut de psychologue, qui leur paraissait sans doute lamorce dune solution aux incertitudes institutionnelles dans lesquelles se trouvaient ses membres. 1.2.3. Le double dbat des annes 80-90 : statut du corps et dfinition des missions. Les deux questions sont en particulier lies. Le dveloppement de la politique de formation, y compris au-del de lEducation nationale, et lextension du champ dapplication de lorientation qui en rsultait fournissaient aux conseillers dinformation et dorientation largument qui fut le plus utilis au cours de la priode : la crainte de limpossibilit dassurer certaines des missions qui leur incombaient et le risque de voir de ce fait le champ de lEcole investi par des professionnels libraux ou privs munis de tous les viatiques ncessaires pour prendre en charge les missions susvises justifiaient, leurs yeux, la reconnaissance du statut de psychologue pour lensemble du corps.

Ballion, op. cit., p. 7. Par comparaison, le rapport de lOCDE, Orientation professionnelle et politique publique , chiffre le nombre des missions essentielles des services 19. 87 Jean Guichard, op. cit., p. 23.
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Pour illustrer lvolution du mtier de conseiller dorientation et sa perception travers la prsentation thmatique qui en tait faite dans les publications de lINETOP (Bulletin dInformation National de lOrientation Professionnelle, puis LOrientation scolaire et Professionnelle), nous ferons appel la contribution apporte par Jacques Aubrey, loccasion du colloque sur les 75 ans de lINETOP. Les conclusions de sa contribution soulignaient dune part, lexistence dune volution paradoxale du mtier, dautre part, la ncessit de distinguer le Rel et le Prescrit pour laborer un rfrentiel pour un mtier de conseiller en orientation et insistait sur la ncessaire indpendance du conseiller dorientation.

Cration du Bilan de comptences professionnelles et personnelles Cration des PAIO, des Missions Locales, etc. Annes 1980 Rmunration des personnels d OP sur le budget de lEtat Le diplme de COP est obligatoire. Cration des offices dOP

1991

La centration sur les problmes soci place lorientation professionnelle su devant de la scne mais fait apparatr orientation professionnelle sans professionnels de lorientation claire identifiables par les publics et acteurs concerns

1953

Le Binop et lOSP explicitent le rle du Conseiller d OSP dans le systme ducatif. La notion de rle prend le pas sur celle de mtier. Le Binop explicite tous les lments d un rfrentiel de qualification du Conseiller dOrientation Professionnelle

1938

Le Binop voque le pass de lorientation et lorganisation des offices dOP, en France et dans de nombreux pays. Le mtier prend une existence visible dans les Offices dorientation. Linstitution de lorientation a prcd la mise en forme dune qualification. Source : Colloque 75 ans INETOP. (expos de Jacques AUBREY).

1922

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Reconnaissance du titre de psychologue aux CO Loi sur le titre de Psychologue 1972 OSP

1991-1993 1990

Conseiller dOrientation Psychologue (Diplme dE de COP- 1993)

1985 Conseiller dorientation CAFCO 1 et CAFCO 2 Conseiller dOrientation Scolaire et Professionnelle Diplme dEtat de COSP Diplme d Etat de Conseiller dOP

1961 1944 1931 Janvier 1929 BINOP

Conseiller dOrientation Professionnelle Diplme de l INOP Orienteur, Conseiller dOrientation Professionnelle

Source : ibidem.

1.2.3.1. La discussion sur le statut du corps. Le gouvernement cda. A vrai dire, il nen eut cependant pas limpression. Le titre mme retenu pour le nouveau corps, Conseillers dorientation - psychologues , soulignait la polyvalence que lon en attendait et rejetait implicitement toute ide de focalisation exclusive sur la dimension exclusivement de psychologie individuelle de la fonction. Reste que divers tmoignages, venant du sein mme de linstitution, nous ont dit combien lordre des facteurs tait souvent renvers, les intresss se considrant largement comme 1 - des psychologues, 2 - des conseillers 3 - dorientation. Mme si la ralit de la fonction reste diversifie, les CO-P dclarent eux-mmes en majorit que le conseil technique et le soutien psychologique leur apparat correspondre davantage leur profession que lanimation, lassistance et lducation88. Pour reprendre la formule utilise par un de nos interlocuteurs, qui a occup dimportantes fonctions dans le secteur, et qui parle dun dvoiement de la notion de psychologue , si on a revendiqu le statut de psychologue au moment des ngociations, ctait pour des raisons fonctionnelles, mais pas pour le porter en bandoulire . Or, ajoute-t-il, cest linverse qui sest souvent produit.

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Dans ces conditions certaines activits qui relveraient normalement des services dorientation sont assures pardautres acteurs, en particulier le CPE qui dborde ainsi la mission institutionnelle qui lui est asssigne. La fonction de conseiller dorientation-psychologue dans les centres dinformation et dorientation, DEP, note dinformation n 97-43.

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Le ministre a fait sienne cette drive, comme lobserve la Cour des comptes dans son rapport de 2003 : les conseillers dorientation psychologues (CO-P) sont recruts par un concours ouvert aux seuls titulaires dun diplme sanctionnant une formation en psychologie, en application du dcret du 20 mars 1991 portant statut des CO-P. Cette spcialisation exclusive des COP a t soutenue par le ministre dans sa rponse la Cour, au motif que ces agents sont appels assurer le suivi dlves rencontrant des difficults particulires lies leur situation familiale ou leur personnalit. Tout en prenant acte de cette position, la Cour observe toutefois que la diversit des missions qui leur sont dvolues pourrait amener entamer une rflexion sur lventualit de diversifier les qualifications de CO-P et des directeurs de CIO89 . Nul ne niera, en particulier chez les bons connaisseurs de linstitution, limportance de la dimension psychologique. En 1970, Maurice Reuchlin, insistant sur lindispensable liaison entre psychologie et information, estimait que le conseiller dorientation devait faciliter linsertion de lindividu dans son milieu, en agissant la fois sur lindividu et la structure scolaire90. Il revenait sur cette ide en 1977 et, dfendant lide du rle spcifique et indispensable du conseiller, lactivit de conseillers dorientation non enseignants correspondant des besoins bien rels , y voyait un spcialiste que sa formation psychologique met mme de contribuer de faon propre la connaissance de llve, cest dire lexplication de ses conduites dadaptation au milieu scolaire et plus largement la vie sociale91 . Mais cette dimension dpasse la simple dimension de la psychologie individuelle et ne peut pas se dvoyer vers la seule psychologie clinique. Le conseiller dorientation, rappelle Jean Michel Berthelot est un psychologue, mais un psychologue de lducation et les deux termes sont indissociables pour caractriser sa mission. A quoi on peut ajouter limportance dune formation en psychologie du travail ou en sociopsychologie. La plupart des chercheurs insistent dailleurs sur le fait que les dterminants de lorientation ne sont pas exclusivement individuels. Ce nest pas la dcision formelle dorientation qui dtermine le procs ultrieur dorientation, cest bien plutt ce dernier qui, en dernire analyse, engendre et intgre une dcision dorientation92 . Une fois de plus, laction des conseillers se situe dans un environnement global, et les lments subjectifs gagnent tre situs dans un environnement de contraintes et tre compris comme des solutions de compromis93 . Si lon veut bien admettre limportance de ces phnomnes sociaux et sociologiques dans le droulement du processus, on comprend la crainte, exprime par Marie Duru-Bellat dune certaine psychologisation, qui conduirait sous-estimer les contraintes sociales et institutionnelles pesant sur le processus94. Lun des premiers effets essentiels du nouveau statut sera, en tout cas et indubitablement, daffaiblir encore la possibilit du lien hirarchique et de renforcer laspect libral de la profession de CO-P. Les responsables que nous avons interrogs ont tous soulign la disparition du contrle et de lvaluation des activits des individus et la quasi-extinction de celle des
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Relev de conclusions, loc. cit., p. 4. Le Monde du 11 juillet 1970, prc. 91 Interrogations sur lorientation, Lorientation scolaire et professionnelle, 1977, p. 20. 92 Berthelot, op. cit., p. 109. 93 Marie Duru-Bellat, La raison des filles : choix dorientation ou stratgies de compromis ? Lorientation scolaire et professionnelle, 1991, p. 264. 94 Le fonctionnement de lorientation. Gense des ingalits sociales, Desclaux et Niestl, Neuchtel, 1988.

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services. Pourtant, soulignent les meilleurs connaisseurs de enjeux de la profession95, ce nest pas le titre de psychologue qui pose problme, cest la nature de lactivit. Des propositions circulent pour limiter les risques de drives. Plusieurs dentre elles envisagent une diversification des concours de recrutement et des cursus de formation des futurs CO-P : preuves partiellement diffrentes aux premiers en fonction des diplmes dtenus par les candidats, le concours de recrutement nayant pas pour vocation de vrifier la validit des certifications universitaires ; diffrenciation des cursus de formation selon le niveau atteint antrieurement dans les tudes de psychologie. L encore, limmobilisme du ministre prte critique : nous avons ressenti chez certains de nos interlocuteurs une certaine amertume que le rsultat dune anne de travail au sein de la commission Monteil nait mme jamais atteint le stade du CNESER. Mais la consquence qui nous parait la plus problmatique focalisera encore un peu plus lactivit du corps sur la notion dlve en difficult. On retrouve l le lien avec le second dbat qui agitera de faon lancinante le milieu de lorientation dans les annes 80 et qui nous semble loin dtre actuellement rgl : celui du champ daction des services. 1.2.3.2. Le dbat sur les missions. Il est lancinant dans lEducation nationale et, plusieurs poques, la plainte revient sur la multiplicit et lhtrognit des missions imparties. Pour le rsumer succinctement, il comporte deux aspects diffrents troitement lis : faut-il largir lactivit des services dorientation des publics non exclusivement scolaires ? Et cette activit couvre-t-elle la totalit du terrain de lEducation nationale ? La premire de ces questions, notait Robert Ballion96, est une de celles qui a le plus divis la profession. Son rsum de la position des partisans du maintien dans le systme ducatif prend, la lumire des vnements du printemps dernier, une rsonance dune grande actualit : Cest de lcole qu tout point de vue, le conseiller dorientation tire son identit, et en sortir cest prendre le risque dintroduire le flou, lindtermination, les tendances la drive dans les rles et les statuts. Pour les rles, drive vers le thrapeutique et/ou la fonction de placier en emplois, pour le positionnement institutionnel, donner le bton pour se faire battre , cest-dire permettre aux pouvoirs administratifs autres que ceux de lEducation Nationale et au politique (les collectivits locales), dexercer leurs pressions, voire leur autorit directement sur les agents dorientation. Le conseiller dorientation est un psychologue de lducation, les deux termes se compltant pour dfinir la fonction . Reste quon peut sinterroger, l aussi, sur ltranget du prsuppos implicite qui a prsid au dbat, selon lequel la dfinition de la mission dun corps de fonctionnaire ne relverait que de lui. Cette dmission de lEtat, par son acceptation de ce qui ressemble une rsignation au corporatisme, comporte au moins deux inconvnients. Le premier, cest de navoir pas rellement choisi, faute darbitrage politique clair, entre les deux conceptions antagonistes et, en voulant tout faire, de tout faire mal ; illustration de limprialisme de lEducation nationale, cette
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Entretien avec Michel Huteau et Jean Guichard, anciens directeurs de lINETOP. Op. cit., p. 32.

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dispersion de ses services dans des champs quils ont souvent quelque mal matriser se paye par un abandon partiel des missions normales qui leur incombent. Dune certaine manire, on a ainsi perdu sur les deux tableaux. Car, second inconvnient, au sein du systme scolaire, lactivit des services dorientation a tendance se concentrer excessivement sur certaines catgories dlves, drive encore accentue par une certaine connotation psychologisante de la profession. 1.2.3.3 Les perspectives envisageables. Deux reproches lgard du fonctionnement actuel sont frquemment revenus dans la bouche de certains des interlocuteurs que nous avons rencontrs, et qui ont occup des fonctions de responsabilit dans linstitution Education nationale et, en particulier, dans lorientation. Le premier propos se situe plutt dans la ligne du ministre actuel. Il reproche aux volutions successives des proccupations sur lorientation dtre largement responsables de la dmoralisation des enseignants. Il revient sur la contradiction entre un discours qui insiste sur la libert de choix du jeune lve ou de sa famille et la volont politique de rpondre aux besoins sociaux. Souhaitant regarder les mcanismes mis en place pour essayer de rpondre labsence dadquation entre eux, il met en vidence une drive individualiste. En donnant plus de pouvoirs aux familles, on a privilgi celles-ci au dtriment du systme. Faisant apparatre comme largement illgitime le pouvoir de lEcole, le discours en direction des enseignants, qui leur reprochait de rsumer abusivement la valeur de llve la seule aune de ses rsultats scolaires, a remis en cause, selon eux, le fondement essentiel de leur autorit, la notation. Et, mme si la docimologie montrait bien les limites de celle-ci, le caractre souvent tranch du discours public a fortement contribu au dsarroi des enseignants. Dans cette perspective, lessentiel serait de rebtir une cohrence entre lautorit des matres et les procdures dorientation. Mme si dimportants progrs doivent encore tre accomplis dans lvaluation des performances des lves, la comptence du professeur, qui existe, doit tre reconnue ; et lautorit de linstitution doit tre rtablie. Cela devrait au moins conduire favoriser la mise en place des critres les plus objectifs possibles, par exemple en rtablissant la procdure de lexamen, au moment du choix dfinitif en cas de dsaccord. Le second propos voit, linverse, dans les volutions des textes sur le fonctionnement du systme dorientation, une grande part dillusion : selon lui, les rponses concrtes aux questions poses par lavenir scolaire individuel des lves restent strotypes et ne prennent pas rellement en compte lobservation relle des enfants. Derrire le discours sur lducation aux choix et la glorification de la responsabilit de llve, la pratique reste celle dune gestion quantitative des flux o le souci de remplir les structures existantes reste trs prgnant, mme sil ne sexprime plus aussi crment. Une fille dont les rsultats ne sont pas trs probants au collge a toutes chances de se retrouver dans un BEP Comptabilit ou Secrtariat , voire, sils sont meilleurs, Carrires sanitaires et sociales . Une analyse fine de sa personnalit et de ses performances scolaires pourrait pourtant conduire lui proposer dautres solutions, si on mettait en valeur des aptitudes et des comptences mal valorises par le systme scolaire traditionnel (domaine artistique, par exemple). La frquence statistique des rponses strotypes au dtriment de rponses plus imaginatives, qui pourraient rsulter de la dtection daptitudes moins 34

mises en valeur par le cursus scolaire ordinaire, constitue la grande faiblesse actuelle du processus dorientation. Elle tient en grande partie aux dficiences des programmes imposs aux enseignants, qui facilitent peu la dtection des comptences transversales, mais elle est aussi imputable aux conseillers dorientation psychologues, dont lapport essentiel, dont ils ne sont pas assez conscients, devrait rsider dans la prise en compte de ces dimensions autres97. Pour reprendre la formule dun de nos interlocuteurs, il sagirait de cesser de faire de la dcision dorientation la sanction du travail scolaire pour faire un jour une orientation positive . Pousses lextrme, ces rflexions aboutissent aux propositions prsentes par Jean Guichard98 : retirer les pouvoirs en cette matire aux enseignants que les lves ont en classe (pour les confier, par exemple des commissions composes notamment denseignants dispensant des formations dans lesquelles les lves souhaitent se diriger) et, dautre part, mettre en place des procdures dvaluation plus objectives (que les jugements des professeurs) de la diversit des comptences des jeunes . Cela supposerait de relativiser le poids du dossier scolaire, dorganiser des preuves normalises de connaissances et de demander aux lves la constitution dune sorte de portefeuille de comptences personnelles dbordant le strict cadre des activits scolaires. Une telle rupture se heurterait vraisemblablement de nombreux obstacles. Le principal dentre eux serait sans doute une raction trs vive des enseignants qui y verraient une brche dans les rapports dautorit nous avec leurs lves et qui ne manqueraient pas de dnoncer ce quils considreraient comme un risque de drive librale du systme. Mais il pourrait tre au moins utile de rflchir et de remdier aux dficiences institutionnelles de celui-ci. Comme nous lont soulign plusieurs de nos interlocuteurs, il ny a jamais eu, au niveau du ministre de gestion de lorientation des bacheliers, parce quon ny a jamais voulu intervenir sur ce problme politique majeur. Il ny a gure dorientation dans les LEP, auxquels les services dorientation consacrent peine 6% de leur activit. En classe de seconde, la plupart des dcisions prononces ne laissent le choix quentre redoublement et exclusion et il est difficile de dire quune orientation en BEP y soit une vritable dcision dorientation. Linstitution na donc pas su, pas pu ou pas voulu rflchir sur lvolution des missions et les discours de ses responsables sur les services dorientation se bornent souvent une critique sche du systme qui na gure de ralit oprationnelle. Malgr les apparences, ces deux visions ne sont quen partie contradictoires. Elles se rejoignent en tout cas sur la demande dune redfinition du profil du conseiller dorientation consacrant le fait quil est le seul avoir une vision transversale de llve. Loin dtre un simple spcialiste de la psychologie individuelle, il doit donc redevenir un gnraliste : dune part en retrouvant une vritable connaissance du systme de formation et du march du travail lui permettant dtablir une liaison entre les deux dont peu dautres acteurs ont la capacit de la raliser au sein de lEcole. Pour satisfaire aux deux fonctions que cela implique (psychologue successeur du psychologue scolaire de lcole lmentaire, conseiller dorientation scolaire et professionnelle), certains de nos interlocuteurs, dubitatifs sur le fait quelles puissent tre
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Des expriences tentes en ce sens ont connu des checs, en partie lis la lourdeur de lorganisation, mais aussi lidologie dominante chez les conseillers, qui les poussait refuser lide mme davis dfavorables sur la motivation de llve. 98 Pour une rforme, op. cit., Questions dorientation 1999. 22.

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assures par les mmes individus, sont alls jusqu plaider leur dissociation. Dautres se sont contents de renvoyer au dbat dj voqu sur la rforme du recrutement et de la formation, ajoutant la formation psychologique de base la ncessit dune connaissance approfondie des phnomnes conomiques et sociaux.

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Chapitre 2. Quels outils et quelles mesures pour quels rsultats ?


Lobjectif de ce chapitre est de faire le point sur les outils disponibles pour lvaluation, tant des services et des personnels dorientation que de leurs activits. Il sefforcera ensuite de faire le point sur ce quon sait des rsultats de cette activit, tant en ce qui concerne le systme dorientation en gnral quen ce qui concerne les individus auxquels il sapplique. 2.1. Les outils et les mesures de lactivit dorientation. Il y a lieu de distinguer entre les indicateurs gnraux concernant les services et leurs activits et les indicateurs individuels concernant lactivit des personnels. 2.1.1. Les indicateurs gnraux. On distinguera lvaluation de lactivit des services de celle des activits dorientation. 2.1.1.1. Lvaluation de lactivit des services dorientation Le ministre ralise, depuis des dcennies, une enqute annuelle (voire bisannuelle !) Bilan dactivits des CIO 99, qui aboutit une simple description des activits : chaque CIO doit remplir un cahier comportant des comptages des oprations auxquelles participent les conseillers, analyses essentiellement par type doprations et par nature des publics (collge, lyce professionnel, lyce). Cette enqute est intressante car elle permet danalyser quantitativement les actions menes et de mesurer des inflexions progressives au cours des ans, ou en fonction des circulaires de rentre. Toutefois certains acteurs mentionnent de graves doutes sur la vracit des chiffres. Par ailleurs, il faut mentionner que la qualit des actions individuelles nest approche que par le nombre dactions individuelles par personne. Il convient cependant de signaler que, six ans aprs la gnralisation de lEducation lorientation, aucune rubrique ne mentionne spcifiquement ce type daction dans le dernier bilan anne 2001-2002. Mme si cela est prvu pour lanne suivante, on ne peut que stonner dune telle carence. La question de lutilisation de ces bilans annuels devenus bisannuels mrite dtre pose : quelle discussion donnent-il lieu dans les CIO ou lors des runions de district ? Quen fait ladministration centrale ? lacadmie ? Fondamentalement cet outil intressant ne permet pas de mesurer lefficience des actions menes. Le dernier rapport sur les services dorientation toujours cit comme instrument central de la connaissance de ces services a t rdig conjointement par Messieurs SIMON et CAROFF. Il date de 1988 ! 2.1.1.2. Lvaluation des activits dorientation.
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Dite BILAC, dont la dernire dition (BILAC 2002), concerne lanne 2002-2003.

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Lorientation et son valuation nont pas t intgres dans le dispositif des enqutes rgulires. Cela se justifie puisquil nest pas ncessaire de faire des enqutes annuelles pour rassembler des donnes de type structurel. Linspection Gnrale Vie scolaire sest proccupe de la ralit de lEducation lOrientation au collge et prdictive et en a tir un rapport, qui a le grand intrt de procder une analyse qualitative100. On dispose aussi dimportantes enqutes ponctuelles. La DPD a ainsi men en 2001, la demande de la DESCO, une tude sur les politiques daide et dincitation la mise en oeuvre de lducation lorientation dans les collges et les lyces101. Le dispositif prvu tait trs intressant. Quatre types dacteurs ont t interrogs permettant davoir une pluralit de points de vue individuels, puisque, outre les responsables essentiels de laction dorientation (tous les CSAIO, tous les IEN/IO, tous les directeurs de CIO), un large chantillon de chefs dtablissement (400 principaux et 400 proviseurs) avait t soumis lenqute. De plus les rsultats de ces politiques pour les lves taient mesurs non directement auprs des lves, mais par des questions aux chefs dtablissement (Quelles volutions avezvous pu constater chez les lves ? etc.) et des mesures dvolution de quelques indicateurs (carts entre demande dorientation des familles et propositions du conseil de classe ; nombre de demandes dappel). Toutefois il faut noter quon ne cherche pas mesurer lamlioration des connaissances des lves sur les trois axes caractristiques de lducation lorientation (connaissance de soi, connaissance des mtiers, connaissance des filires). De faon similaire, la DPD avait lanc en octobre 2000, la demande de la DESCO, une enqute sur le travail en commun des enseignants dans les collges et les LEGT, enqute qui ntait pas centre sur lorientation, mais comportait quelques questions aux chefs dtablissement ou aux enseignants qui mentionnaient les CO-P ou lorientation. Lintrt de cette enqute tait de situer la place - ou le peu de place - occupe par lorientation et par les COP dans le travail en commun des professeurs du second degr. Si on veut, en effet, mesurer limportance accorde par les enseignants lorientation, il convient de le faire, ainsi que procde cette enqute, de faon relative en comparant des priorits multiples. En voquant le CO-P parmi les personnels sur lesquels le chef dtablissement pouvait sappuyer pour impulser le travail en commun, parmi les collgues avec lesquels lenseignant pouvait travailler le plus souvent, ou qui tait celui dont manait principalement lincitation au travail commun entre personnels de lEducation, le questionnaire permettait dobtenir des rponses essentielles pour une connaissance concrte du terrain. Comme le faisaient la question sur les nouveaux contenus sollicitant le plus le travail en commun des personnels, qui mentionnait expressment lducation lorientation ou celle cherchant connatre le temps dgag pour le conseil de classe. 2.1.1.3. Mesurer les rsultats de lorientation ? La direction de lvaluation et de la prospective publie depuis une trentaine dannes des matrices de flux pour chaque niveau du systme ducatif. On y mesure le taux de redoublement, de passage dans les diffrents niveaux suprieurs, dabandon (cest dire sortie du systme ducatif sous tutelle du ministre de lducation nationale). Lanalyse de ces matrices et de leur
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Sous la responsabilit de Paul Ricaud-Dussarget. Note dinformation 03-18, avril 2003.

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volution est un excellente piste pour mesurer les rsultats du couple orientation-affectation. Sous certaines hypothses, ces matrices peuvent aussi tre analyses au niveau acadmique. Ainsi sont mesurs les rsultats qualitatifs de lorientation et des politiques nationales ou acadmiques menes (lutte contre le redoublement, accs en classe de seconde professionnelle, etc.) Mais l encore il nest pas possible de conclure par rapport lobjectif fondamental, en particulier pour lorientation, de placer lenfant au cur du systme ducatif : la photo obtenue est elle le fruit du long processus dorientation tel quil est dfini par les textes ? Les enqutes insertion ralises au niveau national par le CEREQ ou parfois au niveau acadmique par les rectorats sont une forme dvaluation : on peut supposer que sil y a une insertion professionnelle rapide, lancien lve est relativement satisfait de sa situation. Mais labsence dinsertion professionnelle ne permet pas de conclure. De plus il sagirait plutt dune valuation du systme ducatif que dune valuation de lorientation. Toutes ces enqutes sont avant tout des enqutes administratives et ne permettent gure de collecter des donnes individuelles sur lenfant, sa scolarit, ses comptences, ses souhaits et finalement son devenir. Il se confirme bien que lvaluation de lorientation sintresse essentiellement aux objectifs globaux de politique ducative plus quau type de donnes qui permettraient une valuation plus centre sur les objectifs par rapport lindividu lve. Les chantillons suivi dlves ( panel ) sont parfois mis contribution et ce sous diffrentes formes : - lanalyse des cursus permet de conclure par rapport laspect lutte contre les ingalits sociales. Cest dans le domaine de lquit du systme dorientation que seront ainsi disponibles le plus dindicateurs de rsultats. - le rapprochement du cursus de llve avec les rsultats obtenus aux valuations nationales permet dapprocher la liaison entre lorientation et certains savoirs/comptences de llve. - un questionnaire supplmentaire peut tre joint au questionnaire de suivi et recueillir des donnes sur llve auprs du chef dtablissement ou de sa famille. Cette possibilit nest que trop rarement utilise et devrait tre beaucoup plus systmatiquement utilise en particulier par les collgiens et les lycens. Elle pourrait ne pas se borner des donnes objectives mais recueillir aussi des opinions, des souhaits. Si les panels dlves se rvlaient ne pas tre le bon outil pour faire cela , il faut nanmoins envisager plus denqutes individuelles auprs des lves ou bien des exploitations statistiques de documents individuels comme le livret o llve note le rsultat de ses stages, visites en entreprises ou salons. Les enqutes individuelles auprs des personnels (chefs dtablissement, professeurs principaux, conseillers dorientation, professeurs) devraient aussi tre plus rgulirement utilises dans le domaine de lorientation. A notre connaissance il ny a en France aucune enqute rgulire de ce type, alors que cela existe pour certaines pratiques pdagogiques. 2.1.1.4. Les indicateurs labors par la DEP. Depuis plusieurs annes, la DEP sattache fournir les indicateurs permettant de mesurer le degr datteinte des objectifs globaux dorientation fixs par le ministre aux collges et aux lyces. Mais les objectifs quantifis ainsi que les indicateurs fournis dans les textes concernant les 39

flux entre les diverses voies gnrale, technique et professionnelle et entre les sections du bac (pour autant quil soit possible de les dgager !) fluctuent dans le temps ! Ces indicateurs constituent lembryon doutils susceptibles dengager la rgulation et la politique dorientation mais, vrai dire, comme nous le verrons plus loin, les ministres successifs, aprs avoir renonc une politique autoritaire, peinent dfinir toutes les articulations ncessairement complexes dun dispositif efficace. En se cantonnant au monde de lide, le manque de pilotage se traduit souvent par dficit dans la construction doutils et de moyens pour suivre la mise en uvre de la politique dfinie. La tentation permanente est de revenir des procdures volontaristes impliquant les services dorientation, mais suscitant chez eux, faute dun clairage prcis, leur crainte dtre confins dans un rle impossible assumer, compte tenu de lincertitude permanente qui pse sur la connaissance de lemploi. Aprs avoir donn pour instructions de tendre vers les 80% essentiellement par la voie technologique et professionnelle, des autorits ministrielles dplorent aujourdhui, alors que ces instructions sont suivies, la stagnation de la voie gnrale. Comment les personnels dorientation peuvent-ils, dans ces conditions, promouvoir la voie professionnelle ? En ralit, une partie du malaise des personnels dorientation rsident dans ces fluctuations, qui les mettent souvent en porte--faux vis--vis des parents. Le refuge dans le statut de psychologue nest souvent pas autre chose que la recherche dun statut et de la garantie dune certaine stabilit de leur action. On peut extraire des documents statistiques disponibles dautres indicateurs parfois utiliss, par exemple lcart entre la demande des parents et les propositions du Conseil de classe ou le nombre dappel de la dcision du chef dtablissement. Ces indicateurs sont intressants, mais difficiles interprter : que peut-on conclure, en terme de qualit de lorientation, dune diminution de lcart ? Certainement une amlioration du dialogue, mais lorientation convientelle mieux llve ? Et si le nombre dappels diminue, comment faire la part des choses entre la satisfaction et la rsignation ? Dautre part on risque une fois de plus de confondre indicateurs de moyens et indicateurs de rsultats : ces deux indicateurs sont, au mieux, des indicateurs de rsultats intermdiaires . Rechercher les moyens de rguler efficacement lorientation dans le respect des individus suppose un fort investissement des structures ministrielles et la mise en uvre dune complexit qui ne peut se satisfaire de vellits. 2.1.1.5. Les travaux des chercheurs. Il sagit de travaux de sociologues de lducation qui portent le plus souvent sur le rle de linformation, la notion de projet dorientation. Mais aucune synthse nen est ralise rgulirement. Il nest mme pas certain que le ministre, en tant quinstitution, sintresse ces travaux (mme si quelques fonctionnaires le font), voire ait lintention de sabonner aux quelques rares revues traitant de ces questions. Au total on peut conclure que lorientation et son valuation sont largement ignores dans les dispositifs rguliers denqutes du MEN. Leur prise en compte dans des enqutes spcifiques ou exprimentales traduit au mieux la non maturit de ce thme dans les proccupations des responsables, au pire limportance secondaire, voire marginale, que la quasi totalit des responsables accorde lorientation.

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2.1.2. Les indicateurs des activits individuelles. Aucune enqute ne permet de connatre lactivit des corps dinspection (IEN /IO) et des personnels. Pendant longtemps ont exist des inspections des stagiaires. Mais depuis que les conseillers ont obtenu le statut de psychologue, rien nest fait ; on explique traditionnellement cette abstention par lide que certains inspecteurs ne justifiant pas du titre, ces inspections sont devenues impossibles. 2.1.2.1. Le champ couvert par lactivit des CO-P. Il nest pas sans poser des problmes dgalit et defficacit. En 2001-2002 seul un quart des lves de collge et de lyce professionnel et plus dun tiers des lves de LEGT ont bnfici dau moins une action individualise102. Mme si tous ont bnfici dactions collectives, peut-on, pour autant, ne pas salarmer de ce rsultat : les autres deux tiers ou trois quarts nont-ils pas, aussi, besoin dactions individuelles ? Lobjectif ne devrait-il pas tre de 100% ? Et ne devrait-on pas en tre plus proche depuis que sest mise en place lducation lorientation ? La quasi totalit de ces actions individualises consiste en un entretien (75% des actions) La deuxime modalit est lentretien parents/ducateurs (21%) qui est en hausse. La pratique du bilan individuel connat, hlas, un flchissement et ne reprsente plus que 4% des actions individuelles soit environ 88000 bilans en 2001. Peut-on en conclure que cest leffet du dveloppement de lducation lorientation (et de sa composante connaissance de soi ) ou bien est-ce le cot en temps de ces bilans (60% du temps des CO-P dans les CIO !) qui fait hsiter les CO-P plus utiliser cet outil ? Plusieurs de nos interlocuteurs ont insist sur limportance capitale du premier change, pour regretter que laccueil soit souvent laiss la responsabilit de personnels non forms la rception de personnes en qute de conseil ou dinformation. Les actions de mission gnrale dinsertion sont en diminution (36000 actions en 2001)103. Est-ce leffet dune professionnalisation des structures de prise en charge des publics de MGI qui entranerait une baisse des sollicitations des CO-P ou bien celui de limplication en hausse des CO-P dans les tablissements ? Ou bien encore, celui dun moindre intrt des CO-P pour ce public ? Le travail avec ce public MGI tait pourtant source denrichissement pour les CO-P. Comme le note Jean Guichard, le public privilgi devrait tre celui des 16-25 ans sortis sans diplme de lcole. Dans les faits, 40 % des consultants (1,3 million en 1998) sont des jeunes ayant au moins le baccalaurat 104. Et il ajoute : Bon nombre de personnels travaillant dans les MGI nont pas reu de formation spcifique laccueil, au bilan, aux techniques daide
BILAC 2001. Depuis1990 les lyces se sont vu attribuer une mission insertion destine ceux qui ne poursuivent pas leurs tudes aprs obtention dun diplme. Deux modalits dintervention sont prvues : - un suivi de la recherche demploi correspondant au choix des jeunes et la qualification acquise, - la mise en place dune formation complmentaire dinitiaivee locale lorsque les entreprises locales ont fait connatre une pnurie de main-duvre qualifie dans un crneau demplois pour lesquels un module spcifique savre le complment indispensable au diplme obtenu. 104 Pour une rforme des procdures et dispositifs dorientation et dinsertion, Questions dorientation, 1999, n 3, p. 14.
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au dveloppement de carrires. On aboutit ainsi au paradoxe suivant : les personnels qualifis (les CO-P) sadressent essentiellement aux jeunes qui poursuivent des tudes. De plus ces professionnels du conseil semblent souvent voir leurs activits se limiter des tches relativement simples dinformation sur les formations. A loppos, les personnels les moins qualifis dans ce domaine ont la charge de publics en grande difficult. Ils se voient confier des tches beaucoup complexes, consistant les aider construire des parcours de formation individualiss dbouchant sur une insertion professionnelle . Cest un exemple caractristique de non-politique de la part du ministre. Au niveau des actions collectives menes par les CO-P, le bilan met en valeur laugmentation des ateliers runissant des lves en petits groupes, augmentation qui traduit une volution des mthodes employes par les CO-P pour amliorer lefficacit de linformation. Le dveloppement de lEAO peut expliquer pour une part importante la baisse corrlative des pratiques de tests collectifs . Thierry BOY note que dans les tablissements, lactivit des CO-P est dominante de conseil et de soutien psychologique105 . Michel HUTEAU, quant lui, observe que les pratiques qui tendent devenir dominantes en orientation sont des pratiques daccompagnement. Celles-ci sont mises en oeuvre dans les squences dducation lorientation mais aussi dans les entretiens quil dcrit comme des actions au cours desquelles on ne donne paradoxalement que peu de conseils106. On note une forte augmentation des tudes (flux, gestion de cohortes, etc.) ralises par les CO-P. Cela pourrait illustrer la place de plus en plus importante des CO-P comme conseillers techniques des chefs dtablissement dans lactivit du CIO comme observatoire du district. Mais cette explication possible omet de se poser la question de lutilisation de ces travaux par le district ou ltablissement. Compte tenu de ce que lon mentionne ci-dessous, la question de lutilisation ne semble pas vaine. Sinon, ces activits ne profiteront probablement gure au pilotage du systme ducatif et encore moins aux lves. Mais, mme si les CO-P travaillent plus dans les tablissements scolaires, ils ne semblent pas y tre trs bien intgrs : 5% seulement des chefs dtablissement sappuient sur les CO-P pour impulser un travail en commun (et 1% des enseignants estiment que lincitation au travail en commun mane principalement du CO-P) alors que le thme de lducation lorientation est le second contenu des travaux mens en commun (cit comme le thme sollicitant le plus par 33% des enseignants de collge), nettement derrire, il est vrai, lducation la citoyennet (cit par 53% des enseignants de collge)107. 2.1.2.2. Lducation lorientation, une diversit potentiellement riche mais mal encadre et value. Les analyses prsentes ci-dessous sappuient sur la note dinformation de la DPD prcite (N 03-18) et sur lenqute mene par les auteurs du rapport auprs de tous les rectorats,
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Congrs de lACOF. Ibid. 107 Note dinformation 03-18.

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enqute qui na malheureusement obtenu que sept rponses malgr les dlais importants laisss pour la rponse. La demande portait sur les suites qui ont pu tre apportes aux actions dcrites dans la synthse nationale tablie en 1998 par Nicole FADDA et relative l ducation lorientation . Cette synthse mettait en vidence lhtrognit des mises en oeuvre dans chaque acadmie, voire dans chaque tablissement les prmices dune volution des pratiques ; en particulier au collge o lorientation fait de plus en plus souvent partie dun programme intgr dans le projet dtablissement. La synthse note enfin que ceci entranait dj des questions sur la possibilit pour les CIO de jouer, dans le cadre de la mise en oeuvre de lEAO, leur rle dencadrement, de centre de ressources, dexpertise, compte tenu de leur manque de moyens. Malgr un bilan optimiste des chefs dtablissement, les Directeurs de CIO ne constatent une mise en oeuvre effective de lducation lorientation que dans 55% des collges et 37% des lyces. Que faut-il, alors, penser du fait que 83% des collges et 81% des lyces dclarent avoir formalis un programme pour lducation lorientation dans le cadre du projet dtablissement et que deux tiers des tablissements ont prsent un bilan de lducation lorientation lors du bilan pdagogique annuel de lanne prcdente108? Est-on, encore, pour de nombreux tablissements dans une phase de formalisation qui naura deffets rels que plus tardivement ? Au minimum lhtrognit observe quatre ans plus tt semble donc toujours exister au moins en partie.

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Ibid.

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Lenqute met en vidence que les principaux et les proviseurs dclarent que deux objectifs sur les trois assigns lEAO (apporter aux lves une meilleure connaissance de 44

lenvironnement conomique et social et une meilleure connaissance des systmes de formation) sont de plus en plus prioritaires dans les projets de mise en oeuvre de lEAO au fur et mesure que lon approche des classes de troisime et de terminale. A contrario cela entrane que lobjectif connaissance de soi prdomine tout particulirement en sixime et en cinquime. On doit se poser la question de savoir si cest bien ce moment l que la connaissance de soi est la plus pertinente ? Les freins la mise en place de lEAO voqus par les directeurs de CIO ne sont pas seulement dordre matriel : 53% font tat dune difficult dvelopper une politique globale ; dautres (41%) voquent des divergences sur les approches de lorientation (ducative, psychologique). Cela manifeste un grand besoin de formation. Les chefs dtablissement voquent plutt la tendance des enseignants privilgier les programmes strictement disciplinaires (62% au collge et 72% au lyce) et la difficult insrer ces activits dans lemploi du temps (environ 60% des tablissements). Ce nest donc pas un manque dadhsion qui freine la mise en oeuvre de lEAO mais lexistence de priorits juges plus importantes. Une incitation plus concrte pourrait donc tre efficace. On observe, selon les chefs dtablissement, des rsultats certains tant sur les connaissances des lves que sur le fonctionnement des procdures. Mais lamlioration de ces connaissances nest pas mesure directement auprs des lves et il faut peut-tre rester trs prudent. De plus les chefs dtablissement ne sont interrogs quen terme dvolution. Les connaissances atteintes en fin de cycle sont-elles suffisantes ? Les diffrences dapprciation entre les proviseurs (pour les lves de seconde) et les principaux (pour les lves de troisime) ne sont peut-tre pas seulement dues des niveaux dexigence diffrents.

Source : N.I. N03-18

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Source : N.I. N03-18

Ces rsultats sont donc encourageants ; mais il nest pas possible de mesurer lefficience de tout ce travail effectu par les enseignants et les CO-P: ne pourrait-on dvelopper des preuves spcifiques tout comme on a cr des preuves pour mesurer les savoirs et savoir-faire ? Il ne nous a pas t possible dobtenir des rponses nombreuses au questionnaire que nous avions fait adresser aux CSAIO par lintermdiaire des recteurs (par la DEP dabord, par le prsident du Haut Comit en second lieu), et nous avons eu le sentiment que des obstacles soudains staient dresss sur le chemin des rponses. Lintrt des sept que nous avons reues (acadmies dAix, Bordeaux, Crteil, Grenoble, Guyane, Lille et Orlans) rside non pas dans ltablissement de statistiques qui nauraient quune valeur trs relative, mais dans la dimension qualitative de leurs analyses. On retrouve lextrme diversit des politiques acadmiques (depuis, parfois, un manque dimpulsion jusqu la mise en oeuvre dune vritable priorit en liaison avec la Rgion et lensemble des partenaires sociaux) tant dans leur choix que dans le degr davancement de la mise en place. Linscription au Programme Acadmique de Formation et la ralisation dactions de formation sont assez gnrales, ce dont on ne peut que se fliciter. On note aussi une assez grande attention porte linscription dans le projet dtablissement du programme de mise en place de lEAO. Les rapporteurs nayant pu se rendre sur place ne peuvent se prononcer sur la ralit de ces programmes. Le risque de formalisme peut, on le sait pour le projet dtablissement, tre assez lev. Les situations o le CO-P doit agir seul ne semblent pas tre des exceptions. Beaucoup insistent sur la ncessit dune co-animation ( cela fonctionne bien lorsquil y a un couple COP/Professeur Principal ) On retrouve, dans les tablissements turn-over important, les difficults travailler en quipe. De faon quasi unanime, la diversit des actions mises en oeuvre dans les tablissements est souligne. Si les auteurs dplorent lhtrognit des pratiques acadmiques, ils estiment que la diversit des actions menes dans les tablissements est une richesse qui doit tre prserve 46

tout en demandant aux tablissements de veiller lefficience de toutes ces actions. Les SAIO pourraient alors diffuser des exemples de meilleures pratiques.

A titre dexemple sont mentionnes ci-dessous les actions les plus frquemment menes dans les tablissements de lAcadmie de Grenoble.
Actions collectives
COLLEGES LYCEES ET LYCEES PROFESSIONNELS y Sances thmes (intrts, valeurs, styles de dcision) y Travail sur les comptences y Exploitation des rsultats de logiciels d'auto-valuation (intrts, personnalit) y Identifier ses savoir-faire, ses savoirtre en vue de linsertion (en lyce professionnel) yTravail sur la socialisation (connaissance du groupe, laboration dune charte de classe)

Connaissance de soi y Sances thmes (intrts, valeurs, styles de dcision) y Travail sur les comptences y Exploitation des rsultats de logiciels d'auto-valuation (intrts, personnalit) y Travail sur image de soi et estime de soi y Travail sur la socialisation y Travail sur le pouvoir personnel Connaissance de l'environnement conomique et des mtiers

y Sances thmes (descripteurs des mtiers, y Sances thmes (descripteurs des mtiers, strotypes, mtiers du futur) strotypes, mtiers du futur) y Participation (ou organisation) des carrefours, des forums des mtiers, locaux ou rgionaux; interventions de professionnels y Jumelages classes-entreprises y Visites d'entreprises y Banque de donnes entreprises y Stages en entreprises (fiche jointe) y Fabrication ou exploitation de films, cassettes vido, missions de TV sur les mtiers y Tmoignages d'anciens lves de l'tablissement y Travail de dcouverte des mtiers sur un secteur cibl (presse, htellerie-restauration, btiment) y Actions avec les chambres consulaires (Bravo les artisans, Jeunes Industries) y Actions avec d'autres partenaires (ex les jeudis de l'emploi avec la Maison pour l'emploi) y Entretiens auprs de professionnels (opration JAPRO en rgion Rhne-Alpes) y Cration de mini-entreprises y Participation (ou organisation) des forums locaux des mtiers, au Mondial des mtiers (rgional) y Interventions de professionnels y Visites d'entreprises y Stages en entreprise y Tmoignages d'anciens lves y Enqutes sur des entreprises et/ou des mtiers

Lorganisation des stages en lyces professionnels et technologiques est de plus en plus conue au niveau des bassins de formation dans le cadre de la liaison collges/lyces.

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Connaissance des y Accueil des CM2 systmes de formation y Accueil des siximes Donner du sens y Prsentation des tablissements d'accueil par les proviseurs ou des professeurs la scolarit Connatre les y Sances d'information dans les classes ou par filires groupes d'lves (filires, procdures d'admission) y Tmoignages d'anciens lves y Cration de fichiers, de dossiers, de panneaux sur les formations y Visites d'tablissements d'accueil y Forums locaux des formations y Mini-stages en tablissements d'accueil

y Interventions de reprsentants des formations d'accueil (universit, coles) y Sances d'information dans les classes ou par groupes d'lves (filires, procdures d'admission) y Tmoignages d'anciens lves y Visites d'tablissements d'enseignement suprieur yJourne du lycen (avec les universits) y Salon de l'tudiant y Carrefours sur les filires de formation (au sein du lyce et dans le suprieur) Dans une dmarche dducation lorientation, les lves sont de plus en plus eux-mmes les organisateurs des actions (constructions de carrefours formations internes ltablissement, rencontres avec danciens lves, expositions sur les formations). y Constitution d'un dossier personnel y Course d'orientation y Constitution d'un dossier personnel

Acquisition de dmarches Elaborer un projet Sinformer

Dcider

y Constitution dun carnet de bord (reprer ses dmarches, ses progrs) y Apprentissage de l'autonomie y Apprentissage de l'autonomie y Techniques de recherche d'information y Techniques de recherche d'information (autodocumentation, utilisation de bases de (autodocumentation, utilisation de bases de donnes ONISEP, internet) donnes ONISEP, internet) y Rflexion sur les critres de dcisions, sur les y Rflexion sur les critres de dcisions, sur les stratgies alternatives stratgies alternatives y Dmarches de recherche demploi (en lyce professionnel) : CV, lettre motivation, simulation dentretien dembauche y Mise en place de dlgus-lves l'information De plus en plus dactions sont conues dans loptique dune acquisition de dmarches par les lves, dmarches que lon suppose mobilisables ds que cela savrera ncessaire dans le cadre de llaboration de leurs projets dorientation. Cest la focalisation sur ce type dapprentissages qui dfinit la dmarche dducation lorientation et est donc un des critres dvaluation de sa mise en oeuvre.

des temps d'individualisation, tous les niveaux compltent les actions collectives y Tables rondes, orientation concerte ou concertation active (fiche jointe, annexe 3). Cest une action trs dveloppe dans lAcadmie de Grenoble. y Entretiens individuels avec le COP, le chef d'tablissement... y Rencontres individuelles parents-professeurs
Source : Note Grenoble/SAIO LEducation lorientation dans lacadmie

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2.2. Les rsultats. 2.2.1. La connaissance des processus dorientation. Limage la plus souvent colporte, au sein mme des responsables de lEducation nationale ou dans les milieux des entreprises, souvent reprise dans les media, est celle de comportements dorientation erratiques et irrationnels de la part dlves, qui correspondraient des situations o linformation des familles serait souvent indigente. Souvent simpliste, cette vision nglige totalement les apports de lanalyse systmique et lide quau sein dun systme donn, la stratgie des acteurs ne peut se lire qu la lumire du fonctionnement concret de celuici et certainement pas dans une vision purement subjective qui ne se justifierait que par leurs dficiences de toutes sortes (leur perversit, leur irresponsabilit, leur irrationalit). Nul ne contestera limportance de linformation des lves. Elle simpose, crit Robert Ballion, lorsque, par les effets conjoints de la complexification du champ scolaire et du constat des difficults dadquation entre ce dernier et le march de lemploi, sest impose lide que la rpartition ne pouvait rsulter du simple agencement institutionnel, mais quelle soprait par lagrgation des conduites dagents actifs109 . Mais lironie propos des choix des lves part de plusieurs prsupposs non dmontrs sur les critres prsidant au processus dorientation ; cest, dune part partir de lide dune libert totale du sujet, de lautre, de sa capacit sparer de faon radicale sa projection sur lavenir de son vcu immdiat. Lorientation, crit Bruno Bourg-Broc110 ne permet pas de pallier la mconnaissance (des mtiers) Pour quelles raisons les conseillers dorientation qui peuvent et en principe - doivent rencontrer les lves orients lissue de la classe de cinquime ou de la classe de troisime ne corrigent-ils pas ces images hrites du pass et ne soulignent-ils pas suffisamment les chances effectives demploi dans les diffrents secteurs ? Cet appel une rationalit dsincarne, et en quelque sorte universelle, applicable toutes les catgories dlves, nglige de multiples facteurs. Il oublie dabord le poids que le fonctionnement mme du systme scolaire exerce sur les attitudes de ses acteurs. Comme le constatait Bernard Charlot, lEcole fonde de plus en plus sa lgitimit sur son propre fonctionnement, justifiant ce quelle propose un niveau par ce quelle impose au niveau suprieur. Ds lors, le sens de lcole devient lcole elle-mme, plus dcole encore, passer dans la classe suprieure, le bon cycle, la bonne section, la bonne option111 . Ngliger la place quoccupe le fonctionnement mme de linstitution scolaire, les critres et les valeurs sur lesquelles elle fonde ses dcisions, sur les comportements des lves passerait donc sous silence un aspect essentiel de la question. Mme si cet lment est essentiel, il est bien entendu loin dtre le seul : le poids des reprsentations sociales joue aussi son rle. Lnorme diversit dorigines familiales, de passs scolaires, de comportements lgard de lcole, du travail et de lavenir souligne par

Lvolution de la fonction dorientation, op. cit., p. 20. Rapport dinformation sur ladaptation de lenseignement technique court aux mutations de la socit, Doc. Assemble Nationale n 1151 (annexe au PV de la sance du 16 dc. 1987), J.O.R.F, Paris. 111 LEcole en mutation, Paris, Payot, 1987, p. 159.
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Baudelot et Establet112, fournit aussi des lments dexplication de nombreux comportements. Plusieurs publications rcentes mettent mme en valeur une tendance inquitante la prise en compte, parfois explicite, de critres ethniques pour la rpartition scolaire des lves113. De nombreuses analyses existent qui font ressortir bien des constantes la fois dans les motivations fondant les vux des lves et des familles et dans les quilibres qui sinstallent entre les diffrents acteurs au cours du processus dorientation. Elles tmoignent, aux diffrents niveaux, de lexistence dlments objectifs dterminant les choix et les dcisions dorientation. Lobjectif de cette section est ainsi de reprendre en rsum ce que lon connat du processus en uvre, quitte souligner ce qui peut nous apparatre comme certaines des lacunes entourant cette connaissance. On suivra, pour les retracer, le droulement logique des divers paliers dorientation tout au long de la scolarit des lves. 2.2.1.1. Lorientation vers les voies de formation. 2.2.1.1.1. Les critres prsidant lorientation. Analysant vingt annes dorientation, Paul Esquieu et Franois Bertrand notent juste titre lvolution radicale quinduit le projet de porter 80% dune classe dge au niveau du baccalaurat114. Si, vers 1980, la cinquime restait une tape dcisive dorientation et de slection, un quart des lves ne passant pas dans la classe suprieure du collge, elle cessera, partir de 1985, dtre un palier, les lves affluant dans les seconds cycles de lenseignement secondaire. Par la suite, en mme temps quelle confirmait la large disparition du palier de la fin de cinquime, la rforme du dbut des annes 90 va attnuer limportance de celui de troisime : sil reste dcisif pour la sparation davec la voie professionnelle, la discrimination entre les lves qui resteront dans la voie gnrale et ceux qui iront dans la voie technologique est dsormais repousse la fin de seconde. Il faudra donc garder constamment cet lment lesprit dans les comparaisons des chiffres dune priode lautre, et se souvenir en particulier que, du fait dune distillation moins fractionne, la base quantitative laquelle sappliquent les pourcentages dorientation vers la voie professionnelle la fin de troisime est nettement plus importante aprs 1985 quavant 1980 (prs de 70 000 lves de plus en moyenne annuelle entre 1985 et 1995 quentre 1974 et 1984). On peut malgr tout conclure une relative constance des critres commandant lorientation ce niveau. Les aspects les plus tudis, et qui le sont aussi le plus rgulirement, concernant les facteurs concourant la rpartition entre les divers ordres denseignement, portent sur le rle de critres comme lge de llve, son sexe, son cursus scolaire antrieur, son milieu socio-professionnel et dune faon plus fine la capacit des familles laborer une stratgie scolaire ; ils rvlent une certaine stabilit densemble, malgr toutes les mesures administratives
Le niveau monte, Le Seuil, Paris 1989, p. 132. J. Favre-Perroton, Racisme et cole, Lorientation scolaire et professionnelle, 1998.271 ; Eric Debarbieux, La violence en milieu scolaire, d. ESF, Paris, 1999. 114 Lorientation des lves au sein de lenseignement scolaire depuis vingt ans, Education et Formations, 1996 n 48, p. 1 et s, spcialt p. 5.
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qui ont pu affecter lorganisation du systme ducatif, et toutes les instructions donnes pour essayer dy remdier. a) Lge, indiquait la note dinformation de 1986115, est manifestement le facteur qui, pris isolment, simpose comme le plus dterminant pour les dcisions dorientation, parce quil synthtise fortement les autres informations disponibles : la probabilit dune orientation vers le second cycle long est deux fois plus leve pour les lves gs de 15 ans ou moins que pour les lves plus gs. M. Duthoit constatait en outre un gauchissement du phnomne, connot sexuellement116 : si les filles lheure sont plus nombreuses tre diriges vers le second cycle long, elles vont plus frquemment en LP lorsquelles sont en retard. Lanalyse globale reste largement valable, mme si elle saffine davantage, dans lanalyse publie par Sbastien Roux et Aline Davaillon en 2001117 : mme pour les lves nayant pas redoubl au collge, le conseil de classe censure de manire plus importante les demandes des familles des lves les plus gs, toutes choses gales par ailleurs, estimant par exemple quun lve plus jeune dispose dun droit lerreur que le plus g na plus . Le fait davoir un an davance, gagn dans le primaire, a un effet propre significativement positif sur lorientation effective en seconde gnrale. Il semble donc que les classes de seconde des lyces acceptent plus facilement les lves les plus jeunes, niveau scolaire gal. La rpartition des lves vers les diverses voies de formation est donc rigoureusement et inversement proportionnelle lge des lves. 96,5% des lves ayant un an davance sont orients vers la seconde gnrale ou technologique et seulement 2,2% vers la seconde professionnelle118. Ces chiffres deviennent, pour ceux qui ont un an de retard, 45,7 et 46,7%119 ; le premier tombe 36,3, cependant que le second monte 58,4% pour ceux qui accusent un retard de deux ans120. Ces chiffres sont confirms par une analyse de lge des bacheliers121. On y constate en effet une nette opposition entre les bacheliers gnraux, majoritairement lheure et les bacheliers technologiques (une ou deux annes de retard, les bacheliers professionnels ayant deux ans de retard) ; et une hirarchie au sein de la premire catgorie, lge moyen le plus bas tant celui des bacheliers scientifiques (S) (18 ans et 5 mois), avant les littraires (L) (18 ans et 6 mois) et les laurats du bac ES (18 ans et 7 mois).

Lorientation en fin de troisime, M.E.N. SPRESE, note n 86-39 du 29 septembre 1986. Cette note concerne le panel 80 (lves entrs en sixime en 1980). 116 Le processus dorientation en fin de troisime, Education et formation, 1987, N 11, p. 46. 117 Le processus dorientation en fin de troisime. Observation du comportement des acteurs et analyse des causalits, Education et formations, n 60, juillet-septembre 2001, p. 45. On rappellera que cette analyse, qui concerne le panel 93 (lves entrs en sixime en 1989), se fonde sur des rsultats obtenus aprs une importante modification de la procdure dorientation, par rapport celle qui avait cours en 1984. 118 Contre 1,5% en 1986. 119 49,9% en 1986. 120 21,9 et 69,7% en 1986. Cest sur cette catgorie que lvolution est la plus sensible, confirmant une volution que nous constaterons plus loin : on a davantage intrt saccrocher (dans une logique purement scolaire, sentend) aujourdhui quautrefois. 121 Daniel Bloch, Dominique Chamonard et C. Hoquaux, Les parcours scolaires et lge des bacheliers, Education et formations 2001. 67.

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Georges Solaux note aussi le rle que joue nouveau cette variable, lorsquaprs un passage en lyce professionnel, llve souhaite rintgrer la voie technologique122. Le critre, indique-t-il est ngatif pour llve ayant eu le BEP en tant g. b) Se rattache troitement au critre de lge celui relatif au parcours scolaire antrieur. L encore, la stabilit des constatations faites sur la difficult du rachat est assez caractristique. Pour lanalyse de 1986, seule une proportion modeste dlves de troisime (moins dun quart) demeure susceptible daccder au second cycle long aprs un redoublement prcoce en premier cycle (sixime ou cinquime). La note dinformation de 1986, analysant le panel 80 , distingue trois catgories dlves et elle souligne les diffrences dans la svrit des conseils de classe propos de chacune dentre elles. Cest pour ceux qui nont pas redoubl au collge et dont le retard provient donc de lcole primaire que lcart entre les intentions des familles et lhypothse mise par le conseil de classe pour accs lenseignement long est le plus important (de 78 61 %), tout comme celui sparant le choix des familles et la dcision finale dorientation (de 73 60,5 %). Les carts restent importants pour ceux qui ont redoubl une fois au collge, avant la troisime : de 47 28 entre intentions familiales et hypothse du conseil de classe et de 38 29 entre choix familial et dcision finale). En revanche, ils baissent significativement, mais nous y reviendrons, pour ceux qui redoublent la troisime (de 75,5 66, et de 72 68). Le diagnostic est tout fait confirm par lanalyse de Roux et de Davaillon en 2001. A valeur scolaire contrle, choix et proposition donns, les lves ayant un an ou plus de retard sorientent effectivement moins souvent que les autres en seconde gnrale. Pour lorientation effective en seconde professionnelle ou en redoublement, lge dentre en sixime est plus discriminant que la valeur scolaire. Il est dautant plus intressant dobserver cet effet quil sajoute tous ceux constats propos de lge tontes les tapes du processus. Un seul changement est noter, mais il est de taille : celui li lincidence du redoublement de troisime. Dans les annes 1970, son inutilit est patente ; en notant laugmentation des taux sensibles des taux entre 1975-1976 et 1985-1986, notamment dans les classes qui constituent un palier dorientation, (puisquils) passent de 6,5 16,4 % pour la classe de cinquime, de 7,3 14,3 % pour celle de troisime, de 11,4 17,8 % en seconde et de 7 12,7 % en premire. La terminale, sanctionne par le baccalaurat, est redouble par 1 lve sur 5 dans les annes quatre-vingt 123, Antoine Prost souligne pourtant, en mme temps, que les cancres ne (peuvent) plus sattarder au lyce : lge moyen des lycens baisse de faon constante tout au long de la priode : en 1958-59, les groupes dlves de classes terminales ayant moins de 18 ans, 18 ans et plus de 18 ans constituaient environ chacun un tiers de leffectif (33,9 ; 31,4 et 34, 8 %). En 1967-68, la part du dernier groupe ne dpassait plus que de faon lgre le quart de leffectif (28, 3 %) ; en 1973-74, prs de la moiti (49 %) des lycens de terminale avaient moins de 18 ans et ceux qui dpassaient cet ge ne reprsentaient plus que 16,5 % de lensemble. En 1980-81, les plus nombreux taient de loin les plus jeunes (56,6 %), les plus gs ntant plus que 11,6 %.

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Aprs le BEP, Lorientation scolaire et professionnelle, 1991, p.395. Op. cit., p. 156.

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Ces chiffres soulignent donc linutilit, lpoque, des redoublements qui ne faisaient le plus souvent que retarder une orientation inluctable : les lves qui redoublent en esprant prserver leurs chances dorientation positive sont gnralement carts, par leur redoublement mme, des filires les plus prestigieuses, o lge a diminu. On les retrouve dans des sections techniques ou professionnelles, dont la moyenne dge a diminu124 . La situation est inverse en 1986 : tout en concernant une population dlves dont les plus gs sont le plus souvent exclus, la dcision de redoublement de la classe de troisime, souligne la note dinformation de 1986, sintgre avec un poids tout fait dterminant dans le processus dorientation au-del du premier cycle en favorisant notamment laccs au second cycle long : le taux daccs au second cycle long est particulirement lev parmi les lves qui redoublent la classe de troisime. Quand on redouble la classe de troisime, cela permet dsormais simplement daccder un an plus tard en seconde. Ce fait traduit lvidence la rapidit de la raction du systme aux orientations nouvelles annonces ds 1984 ; la slection impitoyable125 qui stait mise en place dans les lyces, se substitue une nouvelle politique qui encourage lallongement de la scolarit et qui rencontre immdiatement un cho important dans toute linstitution. Il ne se dment pas par la suite, mais, comme nous le verrons, il est loin de concerner galement toutes les catgories sociales. Par rapport la situation observe en 77-78, la dcision dorientation vers la vie professionnelle apparat en sensible rgression : elle atteignait 12 % pour les lves gs de 16 ans en fin de troisime contre 4,5 en 86. Mais le poids de la scolarit antrieure poursuit llve. Analysant les suites dtudes aprs le BEP, une poque o se jouaient de faon cruciale le devenir concurrent des orientations en premire dadaptation ou en premire professionnelle et leur hirarchisation, Georges Solaux constatait que la poursuite en premire dadaptation concernait essentiellement des lves jeunes massivement originaires de lenseignement gnral : une frquentation longue de lenseignement gnral, pouvait-il crire lpoque, se traduit par un retour plus probable dans les voies de formation longues (adaptation). A linverse, le fait de quitter le collge en fin de cinquime amne une poursuite dtudes plus probable vers le bac pro126 . La disparition du palier de cinquime a amen une modification de ce phnomne, dautant que, comme nous y reviendrons plus loin, le dveloppement des bacs pros a chang la donne ; mais il reste clair que la succession de difficults au cours du collge ne prdispose gure au retour vers des formations plus longues. c) Beaucoup de choses ont t analyses sur le rle de lingalit sociale. L encore, les carts entre les orientations politiques fixes et les constatations objectives des rsultats sont clairement mises en vidence par Antoine Prost127, lorsquil dit brutalement : la dmocratisation nest pas au rendez-vous . Les rformateurs du dbut de la Vme Rpublique affirment sincrement lgalit des chances devant lEcole. Mais, par luniformit du nouveau systme, ils ont, note-t-il, laiss le champ libre aux pesanteurs sociologiques. Les statistiques
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Ibid., p. 159. Selon le mot dAntoine Prost (op. cit. , p. ) 126 Aprs le BEP, op. cit., p. 412. 127 op. cit. , p. 91 et s.

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nationales prouvent que, de 1973 1980, le recrutement des classes les plus prestigieuses des lyces, les secondes C, est devenu socialement plus slectif, ainsi qu un moindre degr celui de toutes les sections denseignement gnral. Lenqute orlanaise confirme cette volution qui sinscrit en rupture avec celle des annes 1945-1965 : alors que la proportion denfants douvriers avait augment dans les classes terminales et dans les classes de seconde denseignement gnral des lyces, de la Seconde Guerre mondiale au milieu des annes soixante, elle recule depuis cette poque . A une limination pralable, faite lextrieur du systme scolaire, (la cration des collges) a substitu une limination progressive, ralise lintrieur du systme scolaire et grce lui. Mais tandis que llimination pralable pouvait tre partiellement rpare grce la rivalit du primaire suprieur et du secondaire, la rforme qui a organis les tablissements en systme rgi par une orientation contraignante afin de diffrer la slection a rendu celle-ci irrmdiable. Les enfants douvriers entraient peu nombreux en sixime au lyce, mais ils le rejoignaient de plus en plus en seconde, aprs un passage par les cours complmentaires. Au milieu des annes quatre-vingt, tous les enfants douvriers entraient au collge . Et de conclure : La rforme des collges na pas seulement consolid la stratification sociale : elle la lgitime, puisquelle la fait reposer sur des critres apparemment scolaires et non plus ouvertement sociaux ; la charge des ingalits devant lcole nincombe plus la socit mais aux individus. Le collge achte ainsi par une fragilisation des individus une consolidation de la socit . Toutes les tudes confirment cette analyse. Au dbut des annes 80, notait Marie DuruBellat128, la probabilit de passer en quatrime avec une moyenne de 10/20 en franais-maths en cinquime tait de 50% pour un enfant douvrier et de 75% pour un enfant de cadre suprieur129. Constat confirm par la note dinformation de 1986 : lorientation dfinitive au-del du collge marque des carts trs sensibles selon la catgorie socio-professionnelle du chef de famille : les chances daccs au lyce varient approximativement de 1 2 entre les 10 % dlves des catgories les plus favorises et les 10 % dlves les plus modestes. Linfluence de ce critre emprunte divers cheminements. Comme le soulignent Roux et Davaillon, il a les effets bruts les plus importants sur le choix des familles. 97 % des enseignants et 95 % des enseignants et des cadres suprieurs demandent pour leur enfant une orientation en seconde gnrale et technologique (et 97 % des familles o le pre a un niveau dtudes suprieures) ; ce nest le cas que de 67 % des ouvriers non qualifis et de 59 % des inactifs (64 % des familles dont le pre est sans diplme). Par ailleurs, les enqutes sur lge des bacheliers font ressortir la forte corrlation entre celui-ci et lorigine sociale.

Le fonctionnement de lorientation. Gense des ingalits sociales lcole. Ed. Desclaux et Niestl, Neuchtel, 1988, Voir aussi, Le recrutement social de llite scolaire depuis quarante ans, Education et Formation, n 41, juin 1995. 129 A lpoque, sajoutait cela lingalit entre collges dans la slection, traduite par labsence de corrlation entre les notes moyennes attribues par les enseignants et les notes obtenues des preuves standardises : les collges populaires taient les plus slectifs. (v. si on a des donnes rcentes sur ce point).

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Mais ce qui est le plus grave et jette bien entendu le trouble sur la prtention lobjectivit du jugement sur les lves, cest que cette distorsion lie la stratgie familiale ne fait gure lobjet de corrections par linstitution. Ceci tait dj dit par Marie Duru-Bellat en 1988 : la majorit des ingalits sociales en matire dorientation ne provient pas des carts de russite scolaires sdiments petit petit au cours de la scolarit antrieure, mais se noue dans le moment mme de la procdure (dorientation)130 . Cela est nouveau confirm par ltude de Roux et Davaillon. Si les conseils de classe ne semblent pas prendre en compte lorigine sociale, le niveau dducation des parents ou la nationalit de llve, donc ne creusent pas les ingalits sociales, ils ne rduisent pas les carts entre la valeur scolaire et certaines demandes trop ou trop peu ambitieuses. Le conseil de classe a tendance repcher les enfants des familles les plus favorises ou les mieux armes socialement pour rsister aux avis de linstitution. Les rgressions modlisant les propositions du conseil de classe montrent comment les effets propres du capital culturel des parents continuent de peser sur lavis du conseil en faveur dun redoublement et au dtriment dune orientation en seconde professionnelle. Et puisqu linverse de ce qui se passait antrieurement, il devient rentable de saccrocher , cette situation renforce en partie lingalit sociale : ds 1976, lpoque o le redoublement de fin de troisime devient un moyen de rester dans lenseignement gnral, la note dinformation indiquait que la structure par groupe de catgories socio-professionnelles de lensemble des lves appels redoubler marquait une certaine sur-reprsentation des catgories favorises, en particulier lorsquil sagit dun second redoublement dun niveau du premier cycle. Roux et Davaillon ont analys les carts entre demande des parents (81 % demandent le passage en seconde gnrale et technologique) et les propositions du conseil de classe (71 % de propositions en ce sens). Ils constatent quau terme de la procdure, lorientation vers la seconde professionnelle reviendra en dfinitive, avec un lger dcalage en moins, au pourcentage qui rsultait dj de la demande de la famille (13,9 au lieu de 14,9). Lorientation qui croit le plus entre le dbut la fin du processus est le redoublement, qui constitue pour les familles dlves moyens faibles un moyen dviter lorientation en seconde professionnelle (de 3,5 12, 4). Cest le point o les enseignants sont plus sensibles au choix de la famille qu la valeur scolaire de llve. Cest donc aussi celui o le critre social jouera dun poids trs fort. d) Linfluence du sexe sur les orientations est galement un facteur majeur mis en vidence par toutes les enqutes. Elle a des aspects vidents, lorsquon constate par exemple que les LP tertiaires sont remplis 71% de filles, tandis que les garons constituent 86% de la clientle des LP industriels. La note dinformation de 1986 relevait un taux daccs en second cycle long plus lev pour les filles que pour les garons (plus 2 points et demi). Lcart garons-filles diminuait cependant de faon sensible par rapport celui que faisait apparatre lenqute de 77-78 sur un ensemble dlves orients aprs un premier cycle sans redoublement : on relevait alors un taux daccs au second cycle long identique pour les filles (65 %), mais assez infrieur pour les garons (58 au lieu de 62,5). La commentant, Marc Duthoit soulignait que cette rpartition par

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Op. cit., p. 93.

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sexe faisait apparatre des diffrences de comportement sensiblement plus rduites que les critres prcdents131. Lcart sest un peu recreus. Dans le panel 93, o lorientation en seconde gnrale et technologie a augment de 15 20 points pour chacune des deux catgories, il slve cinq points. Ce sont, notent Roux et Davaillon, les familles qui introduisent ici un clivage ; et elles le font aussi bien au moment du premier choix qu celui de lorientation finale. Au moment de formuler leurs vux, elles expriment une relle rticence envoyer leurs filles en seconde professionnelle et elles demandent plus souvent pour les filles une orientation en second cycle long. En revanche le conseil de classe ne semble pas tenir du sexe de llve dans les propositions quil formule. Mme si le modle statistique estim neutralise leffet de la valeur scolaire et sil rvle des effets propres aux filles, effets rsultant dhabitudes culturelles qui rpartissent sexuellement les comptences, les formations et les professions, la surorientation des filles vers les secondes gnrales et technologiques est en grande partie due leur niveau scolaire significativement suprieur celui des garons. Dans le mme temps, comme le montre Marie Duru -Bellat132, lorientation des filles est fortement marque par des mcanismes dauto-slection, les filles nosant aborder des tudes longues et/ou prslectives que quand leur bagage scolaire est vraiment trs bon, se repliant sur des solutions plus modestes ds quelles sont seulement moyennes, ce qui atteste de leur moindre confiance dans leurs capacits. L encore, vue dun regard thr, la rationalit semble dautant plus en dfaut que, comme le note plus loin le mme auteur, les filles ont encore plus dintrt faire des tudes longues que les garons, si elles veulent sinsrer dans la vie active. Toutes ces tudes suggrent deux conclusions : dune part, elles montrent que le fonctionnement du systme dorientation ne corrige pas rellement, dans un domaine o les prtentions politiques volontaristes se sont pourtant voulu particulirement actives, des phnomnes qui trouvent leur origine dans des circonstances largement extrieures ; toutes les campagnes sur la diversification de lorientation des filles nenlvent rien la constatation empirique que les taux de chmage ne sont pas sensiblement moins levs chez les filles qui se sont orientes vers des formations traditionnellement masculines par rapport celles dotes de formations plus conventionnelles, essentiellement dans le domaine tertiaire133. Elles donnent de lautre une rsonance particulire linterrogation de Marie DuruBellat, qui, parce quelle souligne limportance de lenvironnement global dans lequel sinscrit le processus dorientation et conduit y relativiser les lments subjectifs, amne sinterroger sur les fondements mme de laction publique : les limites quelle ne peut que rencontrer dans son insistance de plus en plus exclusive sur laction individuelle sur llve, ses dficiences dans la formation des enseignants pour leur faire prendre conscience des contraintes lourdes de lexercice quil reprsente : Ny a-t-il pas dans la socialisation qui prend place lcole deux vises qui seraient particulirement incompatibles, tout particulirement pour les jeunes filles ?
mme sil relativisait immdiatement cette constatation en notant qu lpoque, le palier de cinquime assurait une puration massive dans la population des garons. op.cit., p. 44. 132 La raison des filles : choix dorientation ou stratgies de compromis, Lorientation scolaire et professionnelle, 1991, p. 261. 133 Ibid., p. 263.
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Tout dabord reproduire une lite (ou trouver les comptences dont on a besoin dans le monde du travail), laccent tant alors mis sur lindividu, sur ses potentialits. Mme si, lvidence, lcole est loin de fonctionner sur ce modle mritocratique, lefficacit symbolique de ce principe dlitisme est loin dtre ngligeable. Seconde vise, produire des individus adapts leurs rles futurs, et par l participer la reproduction des rapports de sexe Cette seconde vise est sous-tendue par une approche fondamentalement anti-individuelle, puisque cest lappartenance un groupe qui prime, et le contraste sera dautant plus fort que cette appartenance entrane un nombre important de limitations objectives 134. 2.2.1.1.2. Quelle utilisation de ces donnes par les autorits charges du pilotage ? La connaissance des critres objectifs prsidant la rpartition des lves entre les voies est donc approfondie. Restent deux problmes qui ne nous paraissent pas avoir fait lobjet dune analyse suffisante : les lments disponibles, dont on vient de faire tat, couvrent-ils lensemble de la question pose ? Et quelle est lutilisation quen font les autorits charges du pilotage du systme ? a) Il nous semble que, pour intressantes quelles soient, les donnes qui viennent dtre indiques ne permettent pas une connaissance globale sur la question de lorientation. Elles reprsentent une photographie complte, mais statique, des rsultats ; elles ne permettent pas ncessairement une vision dynamique du processus qui y conduit. A la limite, elles peuvent induire, de la part des responsables, des comportements largement marqus par la notion de fatalit sociologique . Comme on la dj not, lorientation rsulte dans sa plus grosse part, des dcisions dun conseil de classe o elle relve presque toujours exclusivement dun jugement professoral fond sur ce qui est cens tre la valeur scolaire de llve. Dans le mme temps, la lamentation de ladministration sur le caractre de bote noire de la classe est un des grands poncifs du systme scolaire. Si lon admet donc quun des facteurs importants de lorientation rside dans les dcisions prises par les conseils de classe, les critres utiliss par ceux-ci doivent constituer, pour la dtermination des politiques pdagogiques, un lment essentiel analyser. Lenqute mene par linspecteur gnral Jean Binon, en collaboration avec Franoise Oeuvrard135, faite dans un contexte qui sest modifi depuis, avait t mene par questionnaires auprs des lves dun chantillon de LEP publics. Elle nuanait le caractre global du jugement port sur lorientation en LEP et limage un peu trop simpliste selon laquelle les lves qui y sont orients se trouvent en situation dchec et sont comme les rats du systme scolaire ; revenant sur des donnes connues, ils constataient que lge des lves en 1re anne de CAP ou de BEP tait rvlateur des difficults scolaires connues antrieurement. Mais ils soulignaient que le retard tait plus accentu pour laccs au CAP (2 annes et plus de retard pour les 2/3 des lves de CAP), quau BEP, le dcalage dans ce second cas tant dune amplitude faible (un an pour la moiti dentre eux). Les difficults avaient commenc plus tt, souvent ds le dbut du primaire, pour les lves de CAP que pour ceux de BEP o le redoublement a commenc
Ibid., p. 265. Comment devient-on lve de lyce professionnel ? Les attitudes des lves entrant en 1re anne de CAP et de BEP, n 14, janvier-mars 1988, p. 17..
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majoritairement la jonction primaire-collge ou au collge. Plus dun lve sur deux en CAP tait, au moment de son admission en LP, en situation dchec scolaire ; alors quun lve de BEP sur 6 ou 7 seulement pouvait relever de la mme apprciation. Lcart entre ces chiffres montre quel point lidentification classique (orientation en LP = chec scolaire) est une vue simpliste : largement exacte en ce qui concerne le CAP, elle est tout fait abusive pour les lves de BEP . (p. 20). Cet lment confirme lintrt quil y aurait analyser les dterminants exacts des dcisions. Cette question dbouche sur celle de la place prise dans les ingalits dorientation par les diffrences relles de niveau scolaire et par les comportements diffrencis des parents et de linstitution scolaire au cours de la procdure dorientation ? Sbastien Roux et Aline Davaillon soulignent la difficult que lon prouve souvent mesurer de faon comparable les acquis de fin de troisime. Ils dplorent davoir t obligs de reconstituer eux-mmes la valeur scolaire de llve partir de variables telles que lge en sixime, le niveau en mathmatiques ou en franais lentre au collge, certains aspects du milieu familial de llve ou de son tablissement. Ils reprochent136 aux enqutes de cohortes labsence dlments importants, lis au contexte de ltablissement, telles que loffre de formation, la concurrence du march scolaire ou la politique des tablissements en fonction de leur projet, ou encore valeur scolaire de llve. Sous limpulsion de Claude Seibel, une exploitation gnrale des rsultats des lves avait t mene, par chantillon, sur lensemble des acadmies. En lexploitant, en analysant les rsultats aux preuves dvaluation des savoirs et savoir-faire mene dans six disciplines137, Agns Desclaux et Roseline de Montety138 faisaient ressortir des constatations particulirement intressantes. Confirmant des constatations faites par de nombreux chercheurs, elles mettaient en vidence lingalit foncire des dcisions dorientation. A niveau de russite comparable dans une discipline donne, les orientations proposes pouvaient tre diffrentes. En rpartissant les lves de fin de troisime en quatre groupes selon lorientation propose, on retrouvait dans chacun deux une moiti environ dlves obtenant en mathmatiques une note aux tests dvaluation comprise entre 30 et 60 sur 100. De mme, dans le groupe dlves de fin de cinquime ayant obtenu une note comprise entre 30 et 45 dans les tests de franais, on trouvait environ 38 % des lves proposs pour une quatrime, 57 % de ceux proposs pour un redoublement, 51 % orients vers un CAP en 3 ans (quatrime prparatoire) et 36 % de ceux proposs pour une CPPN. En second lieu, plus caractristique encore tait la forte similitude entre les rsultats aux tests des futurs redoublants et ceux des lves proposs pour une orientation vers lenseignement professionnel. Mais lintrt de cette tude rsidait galement dans la possibilit de reprer les acquisitions pdagogiques qui taient le mieux matrises par les lves proposs pour une poursuite dtudes dans lenseignement gnral et qui savraient tre des points dachoppement
loc. cit,. p. 41. Franais, mathmatiques, anglais, allemand, sciences exprimentales, histoire et gographie. Sy ajoutait une valuation dans le domaine de la vie scolaire. 138 Evaluation pdagogique et orientation dans les collges, n 17, octobre-dcembre 1988, p. 39.
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pour les autres. Or, rsultat qui allait lencontre des ides reues, au niveau de la troisime, les disciplines littraires savraient plus discriminantes que les matires scientifiques. Dans ces dernires, des diffrences trs nettes sparaient les lves proposs pour une orientation en seconde (IES ou option industrielle) de ceux orients vers lenseignement professionnel ; en revanche, elles taient peu accuses entre les deux groupes dlves orients vers le lyce. Au contraire, les rsultats obtenus en franais faisaient apparatre une nette distinction entre les futurs lves des secondes IES et ceux qui seront orients vers lenseignement technologique industriel. Et cest en langues, en particulier en anglais, que les quatre groupes apparaissaient de la faon la plus vidente et la plus claire. Dans une enqute mene auprs des trois principaux acteurs du systme ducatif que sont les chefs dtablissement, les professeurs principaux et les lves, sur les critres pris en compte par le conseil de classe pour formuler les dcisions dorientation, ce sont massivement les rsultats scolaires en mathmatiques, franais et langues vivantes qui sont cits139 . Tout cela remettait en cause lide simpliste selon laquelle les mathmatiques constituent le seul lment de la slection scolaire. b) Surtout, la compilation de ces donnes, ladmiration que soulve la constatation des efforts, tant des instances administratives nationales charges de lvaluation que des divers chercheurs qui sy consacrent, laisse place un certain scepticisme quand on sinterroge sur les retombes de ces donnes sur laction administrative concrte. Compte tenu de ce qui vient dtre dit, un rle essentiel de ladministration acadmique doit tre de lutter contre les effets dingalits objectives produites par les politiques dtablissement. Les inspecteurs de linformation et de lorientation dont disposent les inspecteurs dacadmie DSDEN sont souvent dtenteurs sur ce point dinformations qui devraient tre prcieuses dans cette action. De la mme manire, ladministration centrale doit tirer davantage de consquences de la constatation des carts acadmiques. Il ne sagit bien entendu pas de prner une galisation des flux dorientation qui naurait aucun sens et relverait dun rve de lidal contre-productif. Lanalyse dEsquieu et Bertrand rappelle quelques donnes assez classiques, par exemple lexistence de demandes en faveur du second cycle long toujours plus frquentes dans le Sud-Est et en rgion parisienne que dans le Nord ou le Centre Ouest ; ou la constatation de hausses particulirement importantes des flux vers le baccalaurat gnral en Bretagne et dans la rgion nantaise, de mme quen Limousin et dans le Poitou qui sopposent aux reflux constats dans le Nord Pas de Calais ou en Lorraine. Certes lintervention des conseils de classe tend rduire les disparits de demandes acadmiques en corrigeant davantage les vux de passage en seconde l o ils sont nombreux (Paris, Versailles, Corse et Aix-Marseille). Un rapport du Haut comit Education Economie Emploi fait ressortir lcart sparant les acadmies de Rennes, Toulouse, Limoges et Nantes (plus de 70 % des lves ayant au moins atteint le niveau IV et moins de 5 % des lves sortant sans qualification) de celles dAmiens, de Corse, de Caen, de Reims ou de Strasbourg (autour de 60 % de niveau IV et de 9 16 % de sortants sans qualification)140.
Desclaux et de Montety, op. cit. , p. 40. La transition professionnelle des jeunes sortants de lenseignement secondaire, rapport dactivit 2001-2003, doc. mult., p. 31.
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Ladministration centrale doit tirer par exemple des consquences de telles constatations dans sa politique de rpartition des moyens, ne pas se contenter daccompagner le mouvement, mais mener des actions correctrices. 2.2.1.2. Le choix des filires lintrieur des voies. Lanalyse dEsquieu et Bertrand comporte des indications prcieuses sur le choix lintrieur des ordres denseignement. Loin devant le technologique tertiaire (mdico-social), les filles privilgient lenseignement gnral (plus de 70 % des demandes) en plaant galit les trois sries littraire (L), conomique et social (ES) et scientifique (S). Les garons, en retrait sur lensemble des filires gnrales (62 % des demandes) se focalisent en revanche sur la srie S (40 %). La diversification sexuelle, le fait quelle recouvre une hirarchisation de valeurs sont des lments constats par tous les observateurs141. A la fin du 20me sicle, en France, note lun dentre eux, la cration de formations secondaires vritablement mixtes reste, pour lessentiel, ltat de projet 142. Les responsables politiques se plaignent souvent des dsquilibres que cette rpartition comporte. Certains aspects reviennent en permanence dans le discours public, comme linsuffisance des orientations vers la voie scientifique et la plthore qui affecte certaines spcialits, telle la voie technologique tertiaire, au niveau du second cycle des lyces. On renverra plus loin lanalyse de lintrt des politiques centres sur les tablissements et on se contentera ici dune premire constatation sur linanit des manipulations exclusives de lorganisation des enseignements pour remdier cette situation. La proccupation concernant la pnurie des scientifiques nest pas nouvelle. En juillet 1970, dj, Le Monde y consacrait son supplment Education. Mme si la question tait aborde sur un mode interrogatif, le titre de larticle leader abandonnait tout scrupule de ponctuation143 et ouvrait directement sur la constatation dune disproportion croissante entre le nombre des bacheliers venant des sries littraires et celui des sries scientifiques . La constatation essentielle tirer de larticle, cest que le renversement de tendance qui se produit la rentre 1966-67. Cest l que se croisent les courbes dorientation en seconde vers les filires scientifiques et littraires. Et cela se situe exactement au moment de la mise en place dune importante rforme de lorganisation des tudes en lyce. En 1965, 46,86 % des lves se dirigent vers une seconde scientifique et 39,80 % vers des filires littraires. En 1966, ces chiffres passent 43,74 pour le premier et 41,71 pour le second. Aux trois rentres suivantes, le chiffre des scientifiques oscille entre 36,30 et 37,56, celui des littraires entre 46,82 et 47,96. Ne raisonnant quen termes de pourcentages et ne comportant gure dindications sur les volutions en chiffres absolus, larticle ne permet pas de prendre une mesure complte du phnomne dnonc. Il ne permet pas, en particulier, de savoir si linversion des rpartitions
Georges Solaux, Le baccalaurat, CNDP La Documentation franaise, Paris, 1998. Jean Guichard, Comment dmocratiser la transition lyce enseignement suprieur, lOrientation suprieure et professionnelle, 1999.597. 143 Yves Agns et Guy Herzlich, Un systme qui fabrique des littraires, Le Monde, supplment Education, 9 juillet 1970.
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reprsente des modifications drastiques en valeur absolue et si elle ne sexplique pas tout simplement par lide que les sries littraires seraient les seules bnficiaires de laugmentation du taux daccs au baccalaurat. Exploitant une enqute du service statistique du ministre, les auteurs apportent des rponses quilibres quant la responsabilit de cette situation, en y voyant tour tour: - le rsultat dune information insuffisante des lycens et de leurs parents , peu au clair sur le fonctionnement du systme scolaire, ignorants des dbouchs exacts des formations, mais de toute faon sans grande influence sur les dcisions dorientation ; - leffet dune attitude, consciente ou non, envers les lves denseignants peu enclins orienter vers les sciences, dsireux de former une lite et prisonniers de limage dune section C, antichambre exclusive des classes prparatoires scientifiques. - le rsultat de lorganisation densemble de lenseignement secondaire , caractris par une faible qualification des enseignants de mathmatiques intervenant au niveau du premier cycle, et handicap par une qualit mdiocre de programmes, jugs trop formalistes au niveau du premier cycle, et trop ambitieux au niveau du second. Mais ils mettent aussi en cause la rforme de 1966, qui loin de sattaquer la tendance incoercible du systme fabriquer des littraires, na fait quexpliciter et rgulariser cette situation de fait, en accentuant et en rendant plus prcoce la coupure entre scientifiques et littraires . Crant des sections littraires modernes vers lesquelles sorientent de faon ngative les lves qui leur niveau en mathmatiques barre laccs aux sries scientifiques, rendant la srie C attractive par la multiplication des options en son sein, elle serait alle lencontre dun des objectifs essentiels des socits modernes, qui nest pas seulement de former des scientifiques, mais de donner chaque tudiant une formation scientifique de base. Lvolution est-elle vitable ? Le pessimisme du dossier du Monde tait fortement tempr par un article dAntoine Prost, qui soulignait le caractre mondial du phnomne dnonc : Voici les Etats-Unis. Aujourdhui, pour 41 %, une classe dge entreprend des tudes suprieures aprs dix-sept ans. Un tiers de ces jeunes gens entrent dans des collges de deux ans, finalit professionnelle, et qui se sont rapidement dvelopps. Les deux autres tiers entrent dans les collges darts libraux, o la scolarit dure quatre ans. Au terme de cette scolarit, ils obtiennent le bachelors degree . En 1957-1958, 71,2 % dentre eux lobtenaient en sciences sociales, humanits et matires de ce type, contre 28,8 % en sciences exactes, naturelles et appliques. Dix ans plus tard, en 1968, alors que le nombre total de diplms ce niveau a presque doubl (+ 89 %), les sciences ont recul 24,5 % et les enseignements littraires ont atteint 75,4 %. Les projections, pour 1978, donnent une stabilisation ces taux. Ainsi les Etats-Unis, paradis de la technique, forment, en ralit, trois littraires pour un scientifique. En 1968, ils ont dlivr vingt mille B.A. de physique contre cent vingt mille de sciences sociales, quarante mille de beaux-arts, cinquante-cinq mille danglais et de journalisme, vingt-deux mille de psychologie, vingt et un mille de langues trangres et dix mille de philosophie . Et plus loin, aprs avoir pass en revue les pays europens : Rsumons les faits : dans tous les pays industrialiss, lenseignement suprieur est en croissance rapide. Cette croissance gonfle les enseignements littraires au-del de toute proportion avec les dbouchs professionnels prvisibles. Les efforts entrepris, tant en Grande-Bretagne quen France, pour 61

renverser la tendance et dvelopper plus rapidement les enseignements scientifiques, ont chou. Quelle autre interprtation donner ces trois points, de fait incontestables, sinon celle-ci : le dveloppement des enseignements suprieurs obit, en ralit, une demande accrue en ducation gnrale non professionnelle, et cette demande se porte en priorit sur les enseignements rputs ( tort ou raison) comme enseignements de culture gnrale . Cette volution nest cependant acceptable que dans un systme dgale dignit entre formations. Si la filire scientifique reste la filire dexcellence, soumise une slection effrne, la diminution du nombre des scientifiques ira saccentuant. Or, comme on la soulign plus haut, la rforme des lyces du dbut des annes 90, qui visait briser lattractivit de la srie C par une rduction du nombre des sries du baccalaurat, est alle exactement lencontre de ses objectifs. On nanalysera pas ici les raisons de cet chec, mme si lon peut penser quelle nest pas alle assez loin dans sa volont de revalorisation des autres filires. On se contentera de constater la difficult que lon prouve piloter lvolution des flux par des seules mesures uniformes et globales, dcides centralement. Analysant les mcanismes de lorientation dans une perspective compare, Alain Mingat et Marie Duru-Bellat notent que le problme de lajustement des choix des jeunes et des capacits daccueil est inhrent un systme ducatif qui a bien in fine une fonction de slection . Mais, ajoutent-ils, les contraintes de places sont rarement prsentes comme mritant une rgulation explicite (comme en France)144 et il existe une varit de solutions cette question : en particulier, l o on veut donner la parole aux parents, organiser lorientation par glissements progressifs pour adoucir la hirarchisation des filires et assurer la fonction dajustement. Cest, notent-ils, le choix quavait fait la France avec la seconde indiffrencie, le report en fin de premire du choix entre les sries C et D ou le dveloppement des passerelles entre sries. On peut se demander si la rforme des annes 1990 nest pas alle lencontre de ces principes, en focalisant lessentiel du processus sur une anne et en provoquant, mme si ce ntait pas dans ses intentions, une rduction forte de la politique en faveur du dveloppement des classes passerelles. Ce qui cre une filire nest pas le fait quon spare les lves un moment donn de leur scolarit ; cest le fait que cette sparation devienne dfinitive et que les couloirs ainsi constitus ne puissent plus communiquer par la suite. Des craintes staient exprimes, lors de la mise en place des baccalaurats professionnels, sur la concurrence potentielle entre les premires professionnelles et des premires dadaptation qui avaient eu au cours des annes 80 un rle de plus en plus important dans les changements de voies. Il tait clair que le dveloppement du baccalaurat professionnel comportait un risque : celui de voir les LP privilgier cette orientation au dtriment du retour vers la voie technologique, dans le souci de garder les bons lves. En faisant du BEP un cycle de dtermination, la dernire rforme des lyces entendait ouvrir un choix entre poursuites dtudes rellement diffrencis. Certes, la rfrence aux premires dadaptation subsiste dans les derniers textes sur lorientation, en particulier ceux de 1998. Mais Georges Solaux pouvait relever un dclin non ngligeable du recrutement des classes dadaptation de1990 1995 (de 22,7 % 15,3 % des sortants de BEP), qui contraste avec le fort

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Pour une approche analytique du fonctionnement du systme ducatif, PUF, Paris, 1993, p. 91.

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dveloppement des bacs pros (de 22,7 31,7)145. Et le rapport du Haut comit Education Economie - Emploi sur La transition professionnelle des jeunes sortants de lenseignement secondaire146 prolonge ces constatations. Il y a pourtant l un enjeu non ngligeable sur lvolution des enseignements en STS par la suite147. 2.2.1.3. Lorientation lentre de luniversit. Cest sans doute le domaine o existent le plus dimages de caf du commerce148 . Elles sont en partie justifies, quand elles soulignent la rpugnance de certaines formations slectives accueillir des bacheliers issus des formations technologiques. Dans une srie dtudes concernant lacadmie de Rennes149, il apparaissait quen 1981, 31 des bacheliers F poursuivaient leurs tudes vers les DEUG, et 51 % des G. Aprs tre mont 38 et 61 en 1984, ces pourcentages tombaient 24 et 52 % en 1988. Mais lvolution de ces pourcentages ne devaient rien aux IUT qui, malgr une sensible amlioration des capacits daccueil en leur sein, pour lesquels ils avaient reu des moyens supplmentaires non ngligeables (5 groupes supplmentaires et un dpartement nouveau) et en dpit dun fort accroissement du nombre de reus au baccalaurat technologique industriel (d en grande partie une modification des rgles dobtention du diplme) maintenaient une sorte de barre dans leur recrutement de ce type de bacheliers technologiques. En revanche, limage selon laquelle les meilleurs lves des sries gnrales iraient, sinon en classe prparatoire, tout au moins en IUT ou en BTS, et non luniversit est largement fausse. Analysant, dans lacadmie de Montpellier, les orientations des bacheliers gnraux titulaires dune mention B ou TB, une tude150 relve quelle seffectue dabord en classe prparatoire (49 %), puis en DEUG (15 %), en classe prparatoire aux tudes de sant (12 %) et rarement en IUT (4 %) ou en STS (1 %). Mais si luniversit ne rebute pas les bons lves, elle ninscrit pas queux. Le rcent rapport dactivit du Haut comit ducation conomie emploi151 rappelle une vidence, en insistant sur le caractre htrogne du recrutement des universits et en constatant que les tudiants les meilleurs sinscrivent l o ils veulent, alors que les lves moins performants sont contraints de sinscrire l o la slection est la moins forte :

Du collge denseignement technique au lyce professionnel :une intgration progressive dans le second cycle, Education et formations, n 95, mars 1996, p. 31. 146 Rapport dactivit 2001-2003, doc. mult., p. 30. 147 La note dinformation sur les sections de techniciens suprieurs n 02-47 fait apparatre une volution significative des recrutements en STS en 2001 (moins 5,2 % de bacs gnraux ; moins 2,5 % de bacs technos et plus 11, 6 % de bacs pros). Mme si cette constatation doit tre relativise compte tenu du niveau do lon part concernant les bacs pros, elle ne saurait manquer, si elle se confirme, davoir des effets non ngligeables sur lenseignement en STS ; et ce, lheure o on veut favoriser les poursuites dtudes de sortants de ces formations vers la licence professionnelle. 148 pour reprendre les termes de Daniel Bloch, Dominique Chamonard et Caroline Hoquaux, Les parcours scolaires et lge des bacheliers, Education et formations, n 60, juillet-septembre 2001, p. 74. 149 Non publies : v. par ex. Laccueil dans lenseignement suprieur dans lacadmie de Rennes, 15 janvier 1987, 6 p. ; Laccs au bac + 2 dans lacadmie de Rennes, 26 mai 1988, 6 p. 150 Daniel Bloch, Dominique Chamonard, J. Boulenc et A. Bernard, Les bacheliers avec mention et leurs tudes, Education et Formations, n 60, juillet sept. 2001, p.73. 151 Lenseignement suprieur court : la professionnalisation des formations suprieures et le monde conomique, rapport dactivit 2002 2003, mult., p. 73.

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certaines filires se remplissent donc par dfaut, ces tudiants se retrouvant dans des filires quils nont pas choisies. Comme le souligne Jean Guichard152, laprs bac constitue un cas singulier. Cest le seul palier o les procdures dorientation ne dpendent plus de propositions des enseignants des tablissements dorigine (mais) soit de dcisions de jurys de slection dtablissements daccueil, soit du libre choix de chacun . Soulignant tous les obstacles auxquels se sont heurtes ses tentatives de rforme, il ajoute quon y trouve lun des moments o lingalit des chances entre les nantis et les dmunis est la plus criante, le talon dAchille dun dispositif dorientation la fois ingalitaire et peut-tre en dcalage avec la qualification prvalant dans les nouvelles formes dorganisation du travail . Ces tudes apportent des indications prcieuses sur la liaison secondaire suprieur. Il en ressort la constatation dune grande rationalit dans les orientations des titulaires de baccalaurats gnraux. Mme si, comme on le sait, la palette qui souvre aux bacheliers S est beaucoup plus ouverte que celle des autres bacs, les chiffres dmentent largement les lgendes colportes : au sein de luniversit, les trois quarts de ceux dentre eux qui sinscrivent luniversit se dirigent vers des disciplines scientifiques ; ils trustent la quasi-totalit des places en mdecine- pharmacie, en sciences et structure de la matire, en sciences de la nature et de la vie et en sciences et techniques de lingnieur153. En revanche, on sait que le dysfonctionnement majeur concerne les suites dtudes des bacheliers technologiques : selon lanalyse du Haut comit prcite, presque un quart des bacheliers STT et 18% des bacheliers technologiques autres sinscrivent encore dans une filire a priori non adapte154. Parmi ces autres, le Haut comit insiste sur le cas des bacheliers (qui en fait sont le plus souvent des bachelires) SMS et souligne la difficult paradoxale quelles prouvent trouver des places dans les formations paramdicales et sociales du suprieur. Une tude mene dans lacadmie de Rennes en 1987 faisait dj ressortir le phnomne155. Il y apparaissait trs clairement que les rsultats des concours dentre aux coles dinfirmires privilgiaient largement des bachelires D, trs souvent recales des concours de mdecine, au dtriment des bachelires F 8. Que prs de vingt ans aprs, cette situation nait donn lieu aucune intervention de la part des ministres concerns laisse un certain got damertume. Surtout quand on la relie ce quon sait aujourdhui de ltat des professions mdicales et paramdicales. Le gchis est en tout cas vident. En universit, les abandons au bout dun an concernent un bachelier technologique sur deux, contre 11 % des bacheliers gnraux lheure et un quart des bacheliers gnraux en retard 156. Les tudes montrent que linscription en universit navait constitu pour eux quune solution dattente en attendant la filire de leur choix (le plus souvent une STS). Soulignant que le taux de russite au DEUG des bacheliers
Comment dmocratiser la transition lyce - enseignement suprieur ? Lorientation scolaire et professionnelle, 1999. 595. 153 Rapport du Haut comit, prc., p. 81. 154 Ibid., p. 80. 155 Le devenir des bachelires F 8 dans lacadmie de Rennes, doc. mult., 8 p. 156 Rapport Haut comit, prc., p. 85.
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technologiques ne dpasse pas 20 %, et quil est extrmement faible dans certaines disciplines (droit et langues notamment), le Haut Comit ajoute lgamment que cela interroge sur le fonctionnement du systme. Il nous semble que la rponse cette question consiste, pour les autorits acadmiques, affirmer, dans la gestion de la carte scolaire la responsabilit, pour chaque tablissement, de lorientation dont il a assur la dcision. Lexprience montre lindpendance totale des IUT dans leur politique de recrutement et limpossibilit pour les autorits acadmiques dinfluer sur lui. Elles ont en revanche un poids beaucoup plus vident sur la carte des STS. Il leur incombe de vrifier que les ouvertures en la matire sont cohrentes avec les sorties au niveau du lyce, de refuser ou de supprimer les sections qui ne se situent pas dans le droit fil des orientations antrieures et de garantir une offre de poursuite dtudes cohrentes pour les bacheliers, en particulier technologiques. Cette politique devrait avoir, par rtroaction, une influence forte sur les conseils de classe situs en amont. 2.3. Et le projet parat . ! Cest dans la loi sur lducation de juillet 1989 et le dcret de 1990 quapparat la notion de projet : les lves et les tudiants laborent leur projet dorientation, scolaire universitaire et professionnel en fonction de leurs aspirations et de leurs capacits avec laide des parents, des enseignants, des personnels dorientation et des professionnels comptents. Les administrations concernes, les collectivits territoriales y contribuent. Ce projet doit mobiliser llve, lui permettre de construire progressivement, partir de divers lments (discussions, stages, visites dentreprises, salons et forums, etc.), un futur possible susceptible de donner un sens ses efforts, son travail scolaire ; laffirmation de sa ncessit vise remdier au manque de motivation, qui est une des raisons les plus souvent invoques pour expliquer les dysfonctionnements de lorientation. Les difficults rencontres par les collgiens et les lycens ont pour consquence lapparition de lEducation lorientation (cf supra) qui vise donner llve tous les lments lui permettant de btir son projet. On peut aussi mentionner, pour faciliter llaboration de ce projet, loutil prsent par lONISEP dans la nouvelle collection Rfrences : Projet professionnel de ltudiant : les nouvelles donnes . Il est intressant de noter que cet outil sadresse aux futurs tudiants et insiste sur linsertion professionnelle. Cela peut conforter lopinion que lide de projet est plus adapte aux tudiants, cest dire les adolescents dun certain ge, quaux collgiens. Un effort a donc t tent pour que chaque lve ou tudiant puisse donner du sens son travail favorisant ainsi sa russite scolaire. Pourquoi les rsultats ne sont-ils pas la hauteur des espoirs des promoteurs du projet ? 2.3.1. Une trop grande polysmie du terme. Ce nest pas l que rside probablement la plus grande difficult dans llaboration et la mise en oeuvre dun projet, mais le concept tant trs la mode lEducation nationale, on a vu fleurir un grand nombre dacception de ce terme : projet scolaire, projet professionnel, projet davenir, projet de vie, etc. Un adolescent ou un jeune adulte peut avoir une multitude de projets ( diffrents niveaux, dans diffrents secteurs) sans que tous soient en relation, voire si possible 65

cohrents. La notion de projet qui semble naturelle ne lest donc pas. Elle ncessite une vritable ducation qui nest pas toujours faite. Une autre difficult lie au projet est la possibilit dvolution de celui-ci. Le collgien, avec le dveloppement de sa connaissance du monde extrieur, des mtiers, naura plus le mme projet que lorsquil tait lcole primaire. Il peut galement, pendant la dure de sa scolarit secondaire, avoir des projets successifs. Son entourage ne comprend pas toujours trs bien ces volutions, voire sen inquite. Cela ne facilite pas le travail de construction en profondeur du projet. Ne conviendrait-il pas dafficher plus clairement le but atteindre ? On pourrait retenir le concept de Jacques Lvine157 de projet de vie qui inclut les dimensions scolaires, professionnelles, sociales et affectives. Il nest, en effet, pas possible de faire lconomie de celles-ci, et seule laide quun spcialiste tel que le CO-P peut apporter alors llve permet de rassembler lensemble de ces dimensions. 2.3.2. Des relations bien complexes entre projet et orientation. Lattention mise lexistence dun projet exige lanalyse des relations entre projet dune part, et russite scolaire et orientation dautre part. Selon la nature de ces relations, lintrt dun projet et linsistance mise son laboration seront, ou non, valides. On peut sintresser lambition du projet, cest lobjet de ce paragraphe, ou sa qualit, cest lobjet du paragraphe suivant. Les relations entre projet , russite scolaire et orientation sont complexes et difficiles interprter. En analysant la situation des lves de quinze ans, un article de Fabrice Murat et Thierry Rocher158 claire cette complexit qui devient encore plus grande si on y ajoute le facteur origine sociale . Aprs avoir rappel que lorigine sociale demeure une explication importante de la performance des lves, les auteurs analysent la place quoccupe lambition dans la construction du projet. Demble la relation entre russite scolaire et ambition apparat circulaire. Le niveau des aspirations professionnelles est fortement corrl avec la russite, du fait que les lves les plus brillants peuvent esprer les meilleurs postes, mais inversement les lves les plus motivs russiront sans doute mieux que les autres et chercheront la carrire scolaire leur permettant de raliser leurs ambitions professionnelles . Mme si lorigine sociale et le projet professionnel ont une influence sur le choix dorientation, les conclusions de cet article doivent nous rendre prudents dans le choix fait de miser beaucoup sur le projet pour favoriser, quinze ans, la russite scolaire et lutter contre les ingalits sociales. 2.3.3. Quelle ralit pour un projet tabli sous injonction ? Faire des projetsavoir des projets ? Ladolescent, adulte en puissance, est fatalement confront la question rituelle : Quels sont vos projets davenir ? Cette interrogation est parfois adoucie dun nonc complmentaire : Que voulez vous faire plus tard ? mettant un doute sur la possible ralisation de ces vellits dinsertion sociale et professionnelle. Les parents,
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Rfrence. Portrait Social de la France 2002-2003, INSEE.

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mais aussi les CO-P, ne manquent pas de poser la question fatidique du projet davenir. Mais, disons le tout de suite, les CO-P ont des excuses : cest leur mtier que de le faire ! Cest un des lments centraux de leur activit que dvoquer avec ladolescent ou le jeune adulte les projets quil a pu concevoir mais aussi de lui apporter une aide et un soutien dans cette laboration. La pratique apprend que les chances dobtenir une rponse sont bien plus importantes en demandant : Avez vous des projets ?.. question nettement moins ferme que la traditionnelle formule quel est votre projet ? qui, dj, culpabilise ladolescent qui nen na pas. Or en France, environ un tiers des lves de quinze ans dclarent ne pas avoir de projet ! Mais quel moment laide que lon veut apporter la construction du projet devient-elle une injonction probablement en grande partie inefficace ? Il est impossible de passer sous silence la valeur dinjonction produire un semblant de rponse positive, allant dans le sens de linterrogateur -le plus souvent un adulte (lequel ? un parent qui a, bien sur, une ide pour son enfant, un professeur charg dvaluer aussi les acquis scolaires ?) - alors que llaboration du projet ne semble rpondre aucune rgle autre que la maturation du sujet lui mme. Certains cursus, par leur difficult peuvent gnrer chez des jeunes dimportantes tensions. Telle situation de choix dorientation est vcue sur un mode anxieux. Telle priode de lanne est marque par la confrontation la ralit des notes ou de lexamen. Autrement dit le projet ne peut tre laffaire de tous et tout moment. Et surtout il ne peut tre obligatoire. Les dviances se rvlent trs douloureuses comme par exemple : la rdaction obligatoire du le projet personnel sur un cahier rang dans des casiers accessibles tous (parents, professeurs.) dont le professeur de franais a corrig lorthographe et celui de technologie : les deux carreaux au bout de chaque ligne. ! Bien sr il ne sagit l que dun tmoignage, relev parmi tant dautres, mais combien de projets ne sont, ainsi, que des pseudo-projets, sans valeur ni engagement, labor pour chapper la contrainte voire lopprobre ? Un peu dintrospection pourrait montrer qu 15 ans on peut aussi avoir envie dtre coureur cycliste et devenir un grand responsable de lducation nationale. Une tude vient de mettre en vidence que le projet obligatoire peut mme avoir des effets nfastes dans le choix dune filire dans lenseignement suprieur. Sous le titre Linjonction au projet : paradoxale et infonde159 , trois chercheurs belges, Sandrine Bimar, Marie Christelle Philippe et Marc Romainville prsentent une tude longitudinale du choix des tudes suprieures en Belgique. On considre classiquement quun tudiant qui choisit sa filire dtudes suprieures en fonction dun projet personnel, longuement rflchi, optimise ses chances de russite. Cet aphorisme sous tend de nombreuses thories, dmarches dinformation. En croisant la manire dont ces tudiants justifient leur choix de filire et la manire dont ils vivent leurs premiers apprentissages, les rsultats permettent de situer plus finement le rle du projet dans linstauration dune motivation aux tudes suprieures. Ils montrent notamment combien linjonction au projet peut se rvler, dune part paradoxale tant le choix sest parfois fait sous la contrainte et dautre part, infonde, tant la focalisation sur un projet, surtout professionnel, peut faire passer ltudiant cot de ce qui sera central pour sa russite, savoir la construction dun rapport positif, ici et maintenant, aux savoirs universitaires .

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Lorientation scolaire et professionnelle, 2003, p. 31.

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Certes, une orientation force peut parfois devenir un choix personnel et rendre ltudiant davantage en mesure de laccepter et de reconstruire du sens autour de son projet dtudes. Mais, malgr les limites de cette observation (comme la taille de lchantillon utilis), nous sommes conforts dans lide quil est important de prendre de la distance par rapport ce que lon peut appeler le terrorisme du projet. Est-il ducatif ou paradoxal dinciter les lves se construire un projet personnel ds lors que les contraintes quils subissent restreignent constamment le champ des possibles : lenvironnement nest plus ouvert. A moins bien sr que la rhtorique du projet ne poursuive un autre objectif ; celui de faire accepter les contraintes par les tudiants eux-mmes, voire de les en rendre responsables. Linjonction au projet se justifierait alors par le souci de convaincre les vaincus quils sont les auteurs de leur chec. Ce nest pas lopinion des auteurs qui nacceptent pas cette interprtation mais restent prudents voire dubitatifs quant lutilisation faite du projet et souhaitent que cet aspect soit aussi valu dans le futur.

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Chapitre 3 : Information et Orientation.


Linformation et lorientation sont indissociables dans le processus progressif dorientation : les lves auront construire leur propre information mais pas partir de rien. Aussi nous a-t-il sembl ncessaire de consacrer un chapitre lvaluation de linformation mme si, l aussi, les difficults sont grandes par manque dobjectifs prcis et dinformations relatives latteinte de ces objectifs. 3.1. Qualit et pertinence de linformation. On peut dj noter deux grandes tendances dans la production de linformation : la multiplication des sources et celle des supports. 3.1.1. La multiplication des sources. A lorigine lONISEP tait le seul diteur produisant divers documents relatifs linformation sur les enseignements et les professions. Puis divers diteurs ont pris conscience de lintrt de ce march : des journaux ont inscrit une rubrique, souvent hebdomadaire, traitant des tudes et des mtiers. Les groupes Bayard ou lEtudiant ont dvelopp des brochures ayant un succs certain auprs des parents et des lves, mme si le rle de rfrence de lONISEP reste largement reconnu. Les Salons ont connu une grande mode sous des formes varies et placs diffrents moments dans lanne scolaire ou dans le cursus des lves. On peut aussi mentionner, en le regrettant, que le service public nait pas su organiser une vritable synergie entre lONISEP et le CIDJ dont les produits sont parfois concurrents. 3.1.2. La multiplication des supports. Au papier, se sont ajouts les cassettes Video, les CD Rom, les bornes Video, les sites Web. Ces diffrents supports nont pas pris la place du papier mais sy sont ajouts. On peut donc sinterroger sur les volutions de la production de lONISEP, qui semble abandonner ce support pour de raisons de cot, alors mme que ses enqutes indiquent par exemple que le papier est utilis par plus de neuf lves de troisime sur dix. 3.1.3. Le contenu des analyses sur linformation. Le domaine de linformation donne lieu peu danalyses scientifiques. Les Sciences de lducation ne semblent pas stre saisies de ce thme gnral, de sa pertinence, de son efficacit dans laide apporte llve pour la construction de son projet. Des travaux spcifiques trs intressants sont parfois faits par exemple dans le domaine de la reprsentation des mtiers, mais il faut signaler le manque dtudes gnrales en ce domaine.

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LONISEP a heureusement cr un Observatoire permanent qui ralise chaque anne diverses tudes. Ainsi a t lance en 2002 une grande enqute auprs de huit acadmies sur les besoins en information160, pour lorientation des collgiens, des lycens, des tudiants avec les objectifs suivants : - contribuer la rflexion de lOffice sur lvolution de ses productions et de ses services par une connaissance actualise des publics scolaires destinataires. - suivre court et moyen terme lvolution de limpact des productions de lONISEP sur les publics scolaires cibls partir de leur usage. - suivre lvolution de limpact des personnes et des lieux ressources en information pour lorientation. - mesurer lvolution des besoins de ces publics en information pour lorientation. - mesurer lvolution de leurs reprsentations de leurs projets davenir. - et enfin mesurer lvolution de leur reprsentation des mtiers. Si ce type dactions, qui participent la fois du pilotage dun dispositif et de son valuation, mrite encouragement, il faut aussi veiller ce que les analyses soient suivies par des dcisions cohrentes avec les rsultats observs. Les rsultats de lenqute 2002 sont nuancer en fonction du niveau des publics concerns (collgiens, lycens, tudiants) et mritent des analyses approfondies par des spcialistes de la question. Ils mettent cependant en vidence quelques grandes conclusions. a) sur les personnes-ressources utilises. La famille tient une place centrale dans le secondaire ainsi que les pairs. Les CO-P, pour les collgiens, les professionnels pour les lycens viennent ensuite. b) sur les lieux-ressources. Le CDI est le principal lieu-ressource ; Les Salons et les Forum ont la seconde place et leur importance augmente avec lge du public concern. Le CIO joue un rle important, mais pratiquement uniquement dans le cadre de la poursuite dtudes (lves de troisime et de LEGT). Linterprtation du rle des CO-P et de la place des CIO tels quils sont perus par les lves en ce qui concerne linformation est dlicate car lenqute ne mesure pas la satisfaction des lves. Il apparait cependant que, si lONISEP tire bien son pingle du jeu en ce qui concerne les mtiers, cela nest pas toujours le cas des CO-P : non seulement ils ne savent pas, dans de nombreux cas, aller plus loin que le contenu des brochures, mais, parfois, ils ne connaissent pas les brochures qui ils font totalement confiance. Cette insatisfaction est galement partage par les entreprises qui estiment trop souvent qu elles seules peuvent parler de leurs mtiers . Elles ont tort car si elles disposent de toutes les informations indispensables pour parler dun secteur dactivit conomique, dune fonction de lentreprise ou dun mtier, elles ont besoin des spcialistes qui savent comment parler aux lves tel ou tel moment du processus dorientation. Il faut signaler que cest la voie qua

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Publication en instance.

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retenue lONISEP qui labore de plus en plus de documents en partenariat avec des entreprises ou des branches professionnelles. 3.1.4. La dimension pdagogique de linformation. Linformation sur les voies et filires de formation contenue dans les brochures est, en gnral, estime par les familles et les lves, fiable et de bonne qualit. Toutefois, Michel HUTEAU161 (OSP 28 Juin 99) observe que des lves connaissaient moins bien les filires du lyce. Il est vraisemblable que lon a fait un peu trop confiance leurs capacits dautodocumentation des lves et, peut-tre, nglig un peu lenseignement des informations contenues dans les brochures de lONISEP. Une telle insuffisance de la mthode dducation lorientation est trs facile corriger, .... condition den avoir conscience ! Une autre difficult apparat. Nombreux sont ceux, dans les Salons, dans les tablissements, ou dans les familles qui croient quil suffit de donner linformation . Or le besoin en information dpend du moment o en sont les lves dans les processus dorientation et il diffre selon les trois grands moments dfinis par Michel HUTEAU 162: 1) lexploration : quest ce que je vais faire ? Il faut envisager le plus de choses possibles, penser autre chose que ce qui est vident. 2) la dcision : elle suppose un acteur libre. Le nombre doptions est limit, il sagit de les hirarchiser et pour cela linformation doit tre beaucoup plus fine. Le jeune ou ladulte se focalise alors sur les enjeux de la dcision. Tout au long de la vie cette squence explorationdcision se reproduit selon un processus dapprofondissement 3) linsertion : iI peut y avoir une vacuit entre ces deux priodes (dcision et insertion). Lintervalle sallonge dautant plus que le jeune est moins qualifi et il peut faire natre une grande anxit. Linsertion ncessite des informations particulires, tout fait diffrentes, qui tiennent compte dopportunits quil faut apprendre saisir. Linformation ncessaire doit tre de plus en plus prcise ; on ne peut plus se contenter de donnes larges. A ce moment, le poids des conseillers doit tre plus grand. Comme on la dj soulign, linformation, au moins dans le domaine de lorientation scolaire, est un service qui doit tre manag par des spcialistes, mme si dautres acteurs doivent galement y participer. 3.2. Rle et efficacit des Salons. Les salons ont connu une grande mode. Certains ont pens que lorganisation de ces salons se substituerait aux autres formes dactions pour linformation. Il est vrai quils ont lnorme avantage dassocier plusieurs acteurs autour de lducation nationale, en particulier les rgions et les entreprises. Les tablissements librent souvent une journe et les lves, en gnral satisfaits, reviennent avec des tas de prospectus. Mais les rsultats sont-ils la hauteur du cot, en particulier de celui de la journe libre ?

Les mthodes dducation en orientation et leur valuation, Lorientation scolaire et professionnelle, juin 1999, p. 235. 162 Ibid.

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Une premire volution sest produite : lors des derniers salons organiss par lONISEP, la prparation des lves en classe (en particulier par la remise pralable de documents prsentant le salon) avait disparu. Les rares valuations connues (ONISEP) montrent que, du fait de la disparition de cette prparation, la grande majorit des visiteurs souhaitaient rencontrer des conseillers dorientation, de prfrence avec des tests (logiciels daide aux choix, questionnaires dintrts). Le contact individuel est donc trs recherch. On peut donc regretter quon ne trouve plus systmatiquement cette possibilit de faon systmatique qu loccasion des salons organiss par lONISEP. Si les CO-P acceptent de participer aux salons ONISEP , y prennent conscience de ce besoin des lves, pourquoi ne pratiquent-ils pas plus largement ce type dactions au CIO et dans les tablissements ? La prparation de la visite dun salon tait insparable de son corollaire, lexploitation des donnes collectes ; celle-ci devait se faire en classe, pour faciliter lassimilation de la prsentation de linformation sur les mtiers. Cette assimilation est dpendante des reprsentations initiales. Il faut prendre le temps de voir ce que les lves savent dj, faire un tat de leurs connaissances (cette valuation est en elle mme trs formative). Si on perd du temps pour valuer on en gagne pour informer. Mme un questionnaire ferm dclenche une attitude chez llve, et a des effets formateurs. Avant une intervention , avant un apport dinformations, estimer le niveau de connaissances est toujours positif. Avant daffronter un salon, il est intressant dy venir prpar, davoir chass les strotypes cest dire les reprsentations ultra simplifies de la ralit, donc pas trs exactes, pour faciliter la communication. La prsence dun facilitateur , dun expert vitera la consolidation par le groupe des strotypes partags. Faute dun recours systmatique ce travail, les actions menes dans le cadre de lEAO, pour excellentes quelles soient, peuvent ne pas produire tous les effets esprs.

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Chapitre 4 La situation dans quelques pays trangers


4.1. Aperu sur les Politiques et Pratiques dans lOrientation scolaire et Professionnelle Mme si la conception de lorientation est, en France, assez diffrente de ce qui est fait dans dautres pays, il est intressant de connatre ce qui se passe ailleurs et surtout dobserver quelles sont les difficults rencontres dans des pays similaires la France et danalyser les solutions qui sont prconises. LOCDE a conduit partir de 2001 un examen des politiques dorientation professionnelle visant voir comment lorganisation, la gestion et le fonctionnement des services dorientation professionnelle pouvait contribuer la ralisation de certains objectifs essentiels des politiques publiques . Quatorze pays de lOCDE ont particip lexamen : Allemagne, Australie, Autriche, Canada, Core, Danemark, Espagne, Finlande, Irlande, Luxembourg, Norvge, PaysBas, Rpublique tchque, Royaume-Uni (Angleterre, Pays de Galles et Irlande du Nord). Langle retenu pour cet examen est, en soi, une indication riche de sens : Non seulement on ne sintresse qu lorientation professionnelle, mais aussi, au lieu de rester enfermer dans le systme ducatif, on se pose la question de lapport de lorientation la mise en uvre des grandes politiques publiques en particulier dans le domaine de lemploi et de lapprentissage tout au long de la vie (Life Long Learning). On peut ds prsent souligner lintrt gnral port par une majorit de pays pour les problmes dorientation professionnelle. Le rapport rappelle, en effet, que seulement 40% de la variation des revenus salariaux sont expliqus par des critres habituels :dure dtudes exprience ,sexe, CSP des parents. Ce sont donc 60% qui pourraient tre lis la motivation et des caractristiques personnelles telles que les capacits dvelopper leur capital humain. Lorientation devient alors centrale. LOCDE sest donc intress trs largement tous les services dorientation et tous les publics. Un chapitre est donc consacr aux jeunes Rpondre aux besoins des jeunes en matire dorientation . Il faut aussi noter quont t tudies les Formation, Qualification et Fonctions des Personnels assurant lorientation professionnelle dans les coles et services publics de lemploi . Ces deux points seront repris ci-dessous. La France na pas particip cette enqute. (dsintrt ? difficult faire travailler ensemble les ministres de lEducation et du Travail ? autres raisons ? ) Les exemples de LAllemagne et du Danemark nous ont paru intressants et des extraits du rapport de lOCDE figurent en annexe (Annexe 2) Le rapport final (cf Rsum en annexe 1) sappuie galement sur huit tudes horizontales dont les thmes sont les suivants : Les qualifications et la formation des conseillers dorientation ; Etre en harmonie avec sa profession : Information et orientation professionnelle : Le rle des marchs et des pouvoirs publics ; Qui suis-je ? Les insuffisances de

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linformation professionnelle lre de linformation ; Lorientation professionnelle et la qualit ; Rsultats des services dorientation et dinformation professionnelle ; Lintgration des services dinformation et dorientation au niveau local ; Amlioration de linformation sur les mtiers ; Le rle des technologies de linformation et de la communication dans un systme intgr dinformation et dorientation professionnelles . La France a accept de remplir les questionnaires sur ces sujets (CF Annexe 3) et les informations ainsi fournies ont t largement utilises par les auteurs de ce rapport. Ce chapitre est constitu partir dextraits du rapport tabli pour lOCDE par Monsieur Richard SWEET qui a eu lamabilit den envoyer un exemplaire en avant premires aux auteurs. Nous mentionnons, selon les cas, notre accord ou nos rserves sur les points retenus. 4.1.1. Quelques constats gnraux. Ces remarques, pour lOCDE, sappliquent tous les systmes dorientation professionnelle. Les auteurs estiment quelles ont un double intrt : ouvrir la rflexion sur la totalit du champ de lorientation, mais aussi apporter des lments la rflexion sur lorientation scolaire. Tous les pays de lexamen OCDE rexaminent leur systme dorientation dans un contexte de dveloppement de lemployabilit et du Life Long Learning Il nexiste pas de modle unique, commun de systme dorientation tout au long de la vie. Ces systmes varient en fonction des traditions nationales et du stade de dveloppement des systmes dorientation professionnelle. Mais aucun pays na dvelopp un systme institutionnel et gnralis dorientation Life long. Il y a pourtant urgence ! Les dcideurs des pays interrogs attendent des services dorientation professionnelle damliorer lefficience des systmes dducation et du march du travail et de contribuer lquit sociale. Les services dorientation se centrent surtout sur les lves, un peu sur les chmeurs, pas sur les travailleurs. Il faut envisager de permettre au plus grand nombre de travailleurs daccder aux services en question . Il y a un besoin gnral dorienter les services publics de lemploi vers le Life Long Learning au lieu de les centrer sur les chmeurs. Loffre est, en effet, inadquate pour le troisime ge Elle est pourtant ne pas ngliger si on veut inciter les individus travailler longtemps. Une bonne information nest pas suffisante. Il faut que les individus puissent sen saisir (accs, comprhension) pour agir. Une mdiation humaine est indispensable. Elle est construire. Importance de connatre le lieu o se trouvent les services dorientation. Avec deux critres de classement : Dans le monde scolaire ou dans le monde du travail, dune part, sous lautorit dun chef (chef dtablissement ou chef dentreprise) ou organisme indpendant. Il conviendrait danalyser les rles respectifs des acteurs publics et des acteurs privs sur le march de lorientation. Si lorientation professionnelle relve aussi bien du public que du priv, il semble que le rle des gouvernements dans un tel modle mixte pourrait tre triple : stimuler le march, garantir la qualit, traiter les dfauts. Dans le cas dactions non gres

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directement par ladministration mais finances par elle, il y a un rle important pour le secteur associatif . Lorientation peut impliquer une grande varit dacteurs mais il faut des structures professionnelles fortes. Ce constat est fondamental et sapplique trs bien, en France, au secteur scolaire. Il faut capitaliser lexprience. Le manque de continuit ( dfaut de mmoire ) est trs rpandu. Comment lorientation pourrait-elle tre organise plus efficacement ? Dans certains pays, lorientation peut tre trop loigne des ralits du march du travail et trop centre sur des dcisions court terme dorientation scolaire. Lorsquelle est combine avec une orientation personnelle et scolaire, lorientation professionnelle nest pas prioritaire. 4.1.2. Quelques constats plus spcifiques au champ scolaire. . Les services de lenseignement suprieur ne sont pas satisfaisants et sont trop isols des autres services dorientation. Les transformations de lenseignement suprieur constituent pour beaucoup de pays un dfi majeur Les services dorientation sont gnralement peu prsents dans ces tablissements. Des pays comme lIrlande et le Royaume Uni ont mis en place des services complets dorientation au niveau suprieur. La Finlande essaie le recours aux contrats fonds sur les performances. Les services dorientation ont peu deffet sur les cursus des lves. En France on sait le poids des notes. Lorientation vise, trop souvent, faire coller les jeunes avec les structures existantes, plus qu modifier les structures. Si le financement des coles est li au nombre dlves et sil existe une concurrence entre les institutions le personnel de lorientation peut tre soumis des pressions pour retenir les lves, que ce soit ou non dans leur intrt. Quelques pays comme lAllemagne rsolvent certaines de ces difficults en ayant recours des services spcialiss extrieurs dont les spcialistes se rendent dans les coles pour offrir des services dorientation professionnelle personnelle. A la suite dun accord pass en 1971 entre le Service fdral de lemploi et la Confrence permanente des ministres de lEducation et de la Culture, le premier fournit aux coles des services dinformation, dorientation et de placement concernant lemploi, la formation et lenseignement tertiaire. Cette fonction complte les responsabilits des tablissements scolaires pour lorientation professionnelle, la fois dans le cadre du programme dtude et par des stages, et pour lorientation scolaire au sein de lcole. Les conseillers professionnels visitent les coles pour donner un cours de deux heures chaque classe durant lavant-dernire anne denseignement obligatoire. Ils sont galement disponibles pour des cours complmentaires, pour des ateliers dorientation sadressant de petits groupes ou pour des entretiens de courte dure. Les lves se rendent ensuite au centre dinformation professionnelle du service (BIZ), quils peuvent revoir pour des entretiens plus

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approfondis. Les conseillers participent galement souvent des soires avec les parents et contribuent lorganisation dautres vnements comme les forums pour lemploi. Des conseillers professionnels spcialiss sadressent aux lves prparant lAbitur. Le Service fdral de lemploi diffuse galement un ensemble dinformations gratuites, magazines, guides, brochures, CD-ROM et information en ligne) pour tous les lves et pour les enseignants chargs de lArbeitslehre. La coopration est renforce grce une commission permanente de contact comportant des reprsentants des deux institutions. De plus, des accords complmentaires ont t passs au niveau des Lnder. Des accords dtaills sont ngocis chaque anne au niveau local entre le Bureau local de lemploi (Arbeitsamt) et les coles. Extrait du Rapport OCDE : Les relations entre le service fdral de lemploi et les tablissements scolaires en Allemagne Le choix dun travail en face face limite leur dveloppement (cot). Il faut donc plus utiliser des mthodes collectives pour concentrer le face face pour ceux qui en ont le plus besoin ou pour des moments cl Les auteurs du rapport ne sont pas de cet avis. Lorientation est trop centre sur les choix lintrieur du systme ducatif. Il y a des efforts faire pour les jeunes qui ont quitt l'cole qui ont besoin de services trs personnaliss. La population des lves ou tudiants risque et celle qui pourrait quitter lcole prmaturment tirent profit dune orientation plus immdiatement professionnelle. Les pays scandinaves y ont russi en lintgrant dans des programmes dintervention prcoce qui comportent la fois des obligations mutuelles et une programmation des actions personnelles entreprendre. Introduire des squences dans le curriculum. Les lments consacrs lorientation prennent une place croissante dans le programme dtudes. Ils varient par leur contenu et leur structure. Exemples :Lorientation professionnelle dans le programme dtudes (Extrait du rapport de lOCDE) Au cours des dernires annes, on a observ une tendance complter les entretiens individuels par des lments du programme dtudes. La priorit donne lapprentissage vie et une employabilit durable renforce considrablement lintrt de cette approche Comme le montre lannexe 2, la plupart des pays intgrent dsormais des lments dorientation professionnelle dans le programme dtudes. Leur contenu est variable. Dans certains cas (Arbeitslehre en Allemagne par exemple), laccent est mis sur la comprhension du monde du travail et de ses exigences. Mais le plus souvent il sagit galement dacqurir une meilleure connaissance de soi et une capacit prendre des dcisions et grer les transitions. Dans le contexte dun apprentissage vie, cette approche plus large est trs souhaitable. La structure des programmes dorientation professionnelle est aussi variable. On peut distinguer trois grandes catgories : ceux qui sont autonomes en constituant une formation distincte ; ceux qui constituent un lment dun autre cours, par exemple dun enseignement de lhygine ou dtudes sociales ; et ceux qui sont intgrs dans la plupart ou la totalit des matires du programme dtudes. Dans certains pays (exemple lAustralie, lAutriche, la Rpublique tchque et le Royaume-Uni) plusieurs modalits sont combines. Cela tient 76

souvent lautonomie laisse lcole qui lui permet de dcider laquelle choisir. Dans beaucoup de cas, les programmes dorientation sont obligatoires : en Autriche, en Allemagne le plus souvent, dans certaines provinces du Canada, au Danemark, en Espagne, en Finlande, aux Pays-Bas, en principe en Norvge, en Rpublique tchque et au RoyaumeUni. Dans certaines provinces du Canada, le suivi de ces programmes entrane lattribution de crdits qui sont ncessaires pour lobtention du diplme. Dans dautres cas cependant, comme en Core, en Irlande et au Luxembourg, il appartient aux tablissements scolaires de dcider sils offrent ces programmes ou non. Les TIC sont utiliser comme complment pas comme substitution. Linformation sur les mtiers est moins dveloppe que cellesur les tudes. Il conviendrait de faire plus appel aux anciens lves, aux parents, syndicats ouvriers et professionnels. Linformation nationale nest pas toujours relaye au niveau rgional/local (ceci nest pas vrai dans le cas de la France grce au travail en rseau des dlgations rgionales de lONISEP ! ) Il y a ncessit dune assistance pour comprendre, interprter, relier ses propres besoins. Linformation ne prend de sens souvent que si elle est acquise par lexprience ou travers des personnes qui on fait confiance. Il ne s agit pas pour autant de guider pas pas tout le monde dans ces choix ; il faut chercher adapter laide (du bref conseil lorientation suivie) aux personnes et leurs besoins. Plus gnralement la premire priorit devrait tre de mettre en place des systmes et des programmes qui dveloppent les comptences des individus grer eux-mmes leur parcours professionnels et leur fournissent des informations solides et objectives en matire dorientation professionnelle. Au Canada (Qubec), les coles sont encourages mettre en uvre le concept d cole orientante , en liaison avec des rformes plus larges centres sur la comptence. La capacit prparer son avenir personnel et professionnel est dfinie comme lun des cinq grands domaines dapprentissage tout au long de la scolarit. Lobjectif consiste aider les lves dfinir leur identit lcole primaire et donner des conseils dorientation professionnelle pendant lcole secondaire. On sassure que les lves comprennent lutilit de leurs tudes (en langues, mathmatiques, science, etc.) et la raison pour laquelle ils les tudient. Pour appliquer ce concept, le nombre de spcialistes qualifis de lorientation est en augmentation. En outre, limplication active de tous les acteurs est encourage, dabord en favorisant les discussions et la collaboration entre les enseignants et le personnel dorientation, puis en dveloppant des partenariats avec les parents et la communaut. Les coles bnficient dune trs grande souplesse pour dterminer ce quest une cole orientante dans le cadre qui leur est assez largement dfini (ministre de lEducation Qubec, 2001). Une approche semblable, qui relie un concept large de lorientation une rforme plus tendue de lenseignement et un largissement des liens entre lcole et la communaut locale peut tre constate avec la manire dont lorientation professionnelle est mise en place dans certains lyces du Luxembourg. Un programme dtudes, qui peut tre intgr de la 7me la 9me annes, porte sur les problmes de transition vers lcole secondaire, sur les comptences de base et les comptences sociales et sur les mthodes de travail avec le soutien dun tuteur, venant en complment de lorientation professionnelle. Ce programme porte

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galement sur les capacits prendre une dcision et grer sa carrire professionnelle, tout en aidant les lves procder certains choix. Les enseignants sont chargs de ce programme avec laide de psychologues scolaires. Les employeurs et les parents sont impliqus, par exemple en prsentant les professions aux lves. Le programme comporte une initiation pratique au travail, des observations de situations de travail, un accompagnement par des lves de classes plus leves, ainsi que la ralisation de projets personnels. Une valuation de ces mesures a t demande par le Luxembourg pour apprcier leur impact sur la progression des lves et sur le fonctionnement des lyces (Centre de coordination des projets dtablissement, 2002)
Extrait du Rapport OCDE : LEcole Orientante au Canada

Ces changements ont des consquences sur le rle du personnel dorientation. Cest un ensemble cohrent quil faut btir. Cette approche impliquant lensemble de lcole a des consquences importantes pour le rle des conseillers dans les coles, comme le montre le troisime encadr. Ces spcialistes sont alors vus comme des consultants, en mme temps que des prestataires directs dun service. Ce changement a des consquences notables pour leur formation, qui doit porter sur les programmes dtudes, sur les comptences de consultant et de relation avec la collectivit locale, aussi bien que sur les comptences ncessaires pour les entretiens individuels. Au Danemark, dans le cadre des rformes du systme de formation professionnelle, certains grands collges techniques ont reconnu que les comptences et les proccupations des conseillers dorientation taient maintenant au cur des processus denseignement et dapprentissage. Ils ont donc cherch utiliser leurs conseillers dorientation, non seulement pour offrir des services aux tudiants, mais aussi pour travailler avec les enseignants comme consultants. Cette fonction se substitue aux tches denseignement des conseillers dorientation : il semble qu lavenir ils puissent passer prs de la moiti de leur temps un travail dorientation et le reste, en tant que consultants et quils ne donnent aucun enseignement sauf pour lorientation professionnelle. Les approches qui impliquent lensemble de lcole ont galement des consquences pour la gestion des tablissements. Lapport des spcialistes de lorientation, des enseignants et de la collectivit locale doit tre intgr dans un programme cohrent. Cela suppose une attention du personnel de direction de lcole et une planification systmatique. Au Canada (Ontario) par exemple, tous les chefs dtablissement doivent laborer un programme crit complet pour lorientation professionnelle. Ils doivent aussi raliser tous les trois ans une enqute auprs des lves, des parents, des enseignants et dautres parties prenantes pour valuer le fonctionnement et lefficacit de tous les lments du programme. Extraits rapport OCDE 4.2. Les ressources des systmes dorientation. On observe de grandes difficults obtenir des donnes sur le nombre de personnes ,les modalits de travail. Les qualifications des personnes intervenant en Orientation sont trs varies. Le nombre de personnes formes dans chaque pays dpend principalement de la dure de la formation : suivant les estimations le Danemark formerait mille personnes par an ; loppos 78

lAllemagne fait tat de cinquante diplms en orientation. Au Royaume Uni environ 370 personnes achvent une formation chaque anne (en diminution ces trois dernires annes). Le haut degr de qualification a des avantages ; mais il induit parfois des inconvnients : limitation de laccs aux services dorientation, cots, difficults influencer et redfinir les services. La qualification devrait tre trs lie aux missions exercer et aux taches raliser. La formation est particulirement dficiente dans le domaine de la connaissance des mtiers, de la comprhension du march du travail et de la facult en rendre compte. Les donnes nationales sur ce point sont trs pauvres, car leur collecte, difficile, ne constitue pas une priorit. Le secteur priv est, sur ces points, inconnu. Les relations entre les diffrents prestataires de services dorientation sont parfois revues tant pour amliorer la qualit de la production que pour organiser une forme de concurrence ou diminuer les cots. Aux Pays-Bas, les anciens services dorientation financs par lEtat ont t fusionns avec dautres organismes de liaison ducation-emploi pour constituer 16 offices rgionaux dorientation (AOB) qui devaient fournir des services dorientation la demande des coles et dautres organismes. Leurs subventions publiques ont t progressivement rduites et les fonds ont t transfrs aux coles, qui taient libres dacqurir ces services chez les AOB ou ailleurs, ou de conserver les fonds pour assurer elles-mmes la fonction dorientation. Beaucoup ont prfr cette dernire solution. De ce fait, le nombre dAOB a t ramen de 16 3 par suite de fusions, dabsorptions et de liquidations, les effectifs tant rduits de 1 800 au milieu des annes 80 environ 300 (voir Meijers, 2001).
Extrait Rapport OCDE

Les gouvernements interviennent de plusieurs faons : directement, en dcentralisant ou en passant des contrats avec des organisations ou des entreprises prives. Selon lOCDE, lorientation est cependant rarement finance par le march (sauf dans le secteur de linformation grce la vente de guides), car les individus refusent de payer. Nous pensons, toutefois, que le dveloppement dun march priv de lorientation en France contredit cette opinion mise par lOCDE : langoisse de llve, de ses parents ou dun travailleur lemporte sur lopinion de principe que cela devrait tre gratuit. Quelques pays ont retenu la gratuit des services pour les adultes ; mais les financements sont, en gnral, rarement la bonne hauteur. Cette limite entrane, pour les personnes candidates des difficults daccs et pour ladministration, lobligation de dfinir des publics prioritaires et de choisir des producteurs intensifs ; 4.3. Qui fait le travail ? Lhtrognit est, ici, encore plus grande mme si ce sont le plus souvent des enseignants qui interviennent mais avec des modalits trs diffrentes. La formation de ces enseignants varie de trois semaines quelques mois. En Autriche, les conseillers temps partiel sont des enseignants qui ont bnfici dune formation initiale de trois semaines ,suivie de six stages dune trois semaines Ils disposent 79

dune ou deux heures de dcharge hebdomadaire pour fournir aux lves une aide individualise. Ces conseillers peuvent sappuyer en outre sur un petit service de psychologie scolaire assur par des psychologues qualifis qui traitent des difficults personnelles affectives et scolaires aussi bien que leur problme dorientation. En Irlande, les tablissements du second cycle ont droit un conseiller dorientation professionnelle pour 500 lves. Il sagit denseignants qualifis, par ailleurs titulaires du diplme de conseiller scolaire et dorientation professionnelle, qui sanctionne une anne dtudes spcialises du second cycle universitaire. Le plus souvent, ils partagent leur temps entre lenseignement des matires dont ils ont la spcialit et lorientation pdagogique et professionnelle mais nombre dentre eux font de lorientation pdagogique plein temps,mais pas seulement pour le secteur priv. Au Danemark, les conseillers dorientation soccupent de lassistance psychopdagogique de lorientation professionnelle dans le second cycle de lenseignement secondaire gnral .Ils sont des enseignants dsigns comme conseillers dorientation temps partiel ( 20 % du temps de service).La dure de formation est de 215 heures contre 518 pour les conseillers intervenant en classe terminale et en enseignement professionnel. En Espagne, les services dorientation pdagogique et professionnelle des tablissements scolaires et les centres dorientation extrieurs sont tous anims par des quipes qui associent conseillers dorientation, enseignants et travailleurs sociaux. Ces quipes apportent une assistance psychopdagogique aux lves et assurent leur orientation professionnelle. Les conseillers doivent tre titulaires dun diplme universitaire de psychologie ou de pdagogie. Au Luxembourg, ce sont aussi des quipes qui conjuguent lorientation professionnelle et lassistance psychopdagogique dans les lyces.(SPOS) La formation de ces personnes Bac +4ou bac+3 en psychologie ou sant ne correspond pas forcment aux contenus spcifiques du conseil en orientation En Norvge, la loi sur lEducation stipule que les lves ont droit une orientation pdagogique, sociale et professionnelle suffisante . Le service est la plus part des cas assur par des enseignants Prs de la moiti dentre eux ont bnfici dune formation approprie cest dire un semestre en psychologie ou en sociologie pendant un semestre dtudes suprieures Une convention collective a fix lallgement de leur charge denseignement est allge dau moins une heure par tranche de 25 lves. En Angleterre, lagence Connexions (ex Careers Service) emploie des conseillers plein temps chargs de rsoudre les problmes des jeunes sans se limiter lorientation professionnelle. Toutefois, dans la plupart des centres Connexions, lorientation professionnelle est devenue une fonction spcialise et les conseillers qui lexercent doivent tre titulaires dun diplme dorientation professionnelle du second cycle universitaire ou dun titre quivalent. 4.4. La formation des conseillers : quels contenus ?

Ce point est central pour tous les pays qui cherchent dfinir le contenu dune formation en adquation avec les missions assignes ces personnels. De lanalyse comparative des 80

qualifications et des formations des conseillers dorientation se dgagent quelques points communs : - Inadaptation des programmes de formation lvolution du contexte conomique social et du march du travail. - La matrise de loutil Internet, des nouvelles technologies au service de linformation en gnral est acqurir. Peu de pays ont abord la question de la diversit des qualifications par rapport au modle professionnel classique. Comme on la dj soulign, des rapports antrieurs donnaient des prcisions sur lorganisation des services partie dune classifications de 19 tches (nous sommes bien loin des 72 missions franaises !). Orienter les conseillers vers des fonctions de managers de lorientation plutt quoffreurs de services personnels. Cette opinion doit tre, aux yeux des rapporteurs, nuance : Les deux fonctions doivent exister. Mais convient-il quelles le soient par une mme personne ou par des personnes diffrentes ? Un ensemble de comptences de base ont t identifies :comportement thique et professionnel, capacit de diriger et de convaincre, sensibilit aux diffrences culturelles, capacit dutiliser la thorie et la recherche pour la pratique, capacit de communication, conception, mise en oeuvre et valuation de programmes dorientation, conscience des limitations professionnelles, capacit de cooprer avec une quipe de professionnels, connaissance du processus dvolution professionnelle tout au long de la vie. 4.5. Remarques de lOCDE relatives aux travaux dvaluation de lorientation De faon gnrale les travaux dvaluation de lorientation sont assez rares et dlicats. Il est rassurant de constater que la synthse des rponses cette question des 14 pays participant lenqute de lOCDE reflte tout fait nos analyses et nombreux tmoignages. Le modle qui permet dvaluer correctement lorientation professionnelle est trs complexe (Maguire et Killeen, 2003). Les types dusagers, leurs besoins et leurs problmes sont trs variables. Laide dont ils bnficient est galement trs diversifie et coexiste avec dautres interventions et dautres influences ; elle est souvent de courte dure. Les rsultats de lorientation, voulus ou non, concernant les comportements et les attitudes, long ou court terme, peuvent aussi tre trs variables. Des tudes dvaluation ont cependant relev que les services dorientation constituaient des lments essentiels dune politique efficace dans un certain nombre de domaines mme si lon ne peut savoir quelle est leur contribution propre. On a trouv par exemple que lorientation constituait un des lments des mesures efficaces concernant le march du travail (Martin 1998 ; OCDE, 1999) ; la scolarit secondaire (Lapan 1997) et la transition de lcole la vie active (OCDE, 2000). Les effets de lorientation sur les comportements sont difficiles valuer. Les donnes sur limpact plus long terme sont trs limites. Les nouveaux modes dorientation doivent galement tre valus La plupart des valuations menes par lOCDE concerne des types dorientation dont le type tend diminuer comme lentretien individuel et en face face Il y a encore peu dtudes sur limpact de lauto documentation et les TIC . 81

4.6. Comparaisons et conclusions. Les implications de lEtat dans lOrientation sont extrmement diverses. La situation de la France ne semble pas trs loin de pays comme le Canada ,lIrlande, et la Norvge o les conseillers dorientation doivent assurer un conseil individuel et social en mme temps quune orientation scolaire et professionnelle . Ces activits ncessitent une mise jour rgulire des connaissances pour se tenir au courant des changements qui touchent le systme ducatif et le march du travail Les services dorientation se situant entirement dans le cadre scolaire, les liens avec le march du travail peuvent tre lches. Cest pourquoi, dans certains pays lorientation est assure en dehors de lcole comme en Allemagne (cf ci-dessus), au Royaume-Uni (connexions). En Rpublique tchque et au Luxembourg, on observe une certaine participation du service public de lemploi lorientation professionnelle lcole. A la lueur des rsultats de lexamen en cours des politiques dorientation professionnelle entrepris dans 14 pays de lOCDE, on peut essayer de voir comment en France lorganisation, la gestion, et le fonctionnement des services dorientation scolaire et professionnel pourraient contribuer lincontournable apprentissage tout au long de la vie Les dcideurs des pays interrogs attendent des services dorientation professionnels damliorer lefficience des systmes dducation et du march du travail et de contribuer lquit sociale. De nombreux pays cherchent largir laccs lorientation dune manire plus conomique. Ils envisagent de faire largement appel aux TIC qui peuvent fournir des informations et mme aider les individus prendre conscience de ce quils sont et amliorer leur capacit de dcision. Il existe nanmoins des limites cette utilisation qui peuvent tre soit des limites techniques soit un manque de formation du personnel dorientation. Beaucoup de systmes dinformation utilisant des TIC ne tirent pas pleinement parti de ce potentiel et reproduisent simplement les systmes fonds sur le papier.

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Chapitre 5 Outils et procdures mettre en uvre. ---------------------------Les dveloppements qui prcdent insistent fortement sur la faiblesse du pilotage central. Cet lment entrane, pour lorientation, une consquence particulirement nfaste, puisquil concentre sur elle toutes les critiques adresses au systme ducatif. Nous avons suffisamment insist, dans ce qui prcde, sur linjustice quil y avait faire peser exclusivement la responsabilit de cette situation sur les corps dorientation, pour ne pas souligner, de prime abord, lexistence des dfaillances politiques en la matire. Lune des premires constatations qui ressort de nos analyses est donc limportance dune transformation du mode de pilotage politique. Lorientation repose sur une contradiction essentielle : dun ct, un discours individualiste sur la responsabilit qui, au nom du respect de llve ou de ltudiant, prtend lui donner les moyens dexercer sa libert de choix ; de lautre, une ralit politique qui entend la fois, sur un plan interne, ajuster ces choix aux capacits daccueil du systme, de lautre, lexterne, rpondre aux besoins conomiques et sociaux de la collectivit et rpartir les lves en fonction des exigences de ceux-ci. Cest ce dcalage qui est lorigine de la crise du systme ducatif. Et celle-ci est dautant plus forte que les acteurs locaux ont souvent, juste titre, le sentiment quen leur demandant de satisfaire simultanment tout et au contraire de tout, le pouvoir politique sexonre bon compte des responsabilits qui sont les siennes et les transfre aisment sur chacun dentre eux. La premire condition dun bon fonctionnement de lorientation serait donc le rtablissement dune certaine clart du discours politique, qui fasse mieux ressortir la ncessit de grer cette contradiction. Le pouvoir politique ne peut pas faire lconomie de dfinir lui-mme ce quest une orientation russie . Il doit rappeler que ce nest pas ncessairement celle qui a t rve, ou celle qui est demble la mieux accepte, mais que cest celle qui concilie au mieux les aptitudes et la motivation de llve, pour faciliter sa meilleure insertion professionnelle possible. Le premier des courages serait de rappeler tous les acteurs que choisir, cest dabord renoncer et que tout choix implique difficult par sa confrontation au rel. La mise en accusation dun systme est cependant le plus souvent un moyen commode pour ceux qui le font fonctionner de ne pas sinterroger sur la part quils ont ses dysfonctionnements. Il nous faut donc la fois nous interroger sur les dfaillances des mcanismes mis en place pour satisfaire les objectifs que le systme sest donns, mais aussi sur celles dont sont responsables, collectivement et individuellement, les individus qui les utilisent. 5.1. Pour amliorer le pilotage politique. 5.1.1. Une autre gestion du pilotage du systme reposant davantage sur lvaluation et la responsabilisation des acteurs locaux.

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Nous avons fait tat des propositions de Jean Guichard, visant retirer les pouvoirs en matire dorientation rpartition aux enseignants que les lves ont en classe (pour les confier par exemple des commissions composes notamment denseignants dispensant des formations dans lesquelles les lves doivent se diriger). Comme nous lavons dit, cette proposition nous parait trop radicale. En revanche, dans ltat actuel du systme, les tablissements ne supportent pas la responsabilit de leur politique dorientation. Un tablissement est libre de pratiquer une politique dlimination de certains de ses lves sans en subir les consquences dans lattribution de ses moyens ; il peut dcider de faon systmatique des orientations vers la voie technologique ou professionnelle sans en subir les retombes. Nous proposons donc la mise en place, dans chaque acadmie, dune observation systmatique des politiques dtablissements en la matire et recommandons en particulier, sagissant des dcisions de carte scolaire pour les formations postbac implantes en leur sein, de veiller la cohrence entre la politique dorientation avant le baccalaurat et les dcisions dimplantation des classes post-bac. Il y va de la prise de conscience des responsabilits de chacun. 5.1.2. Cohrence et continuit des orientations politiques. Les crises que traversent les systmes ducatifs nationaux manifestent la difficult quil y a concilier la mission traditionnelle dvolue lcole, de perptuation et de transmission de savoirs et la nouvelle exigence laquelle elle doit faire face : offrir un cadre et des formations propres rpondre aux nouveaux enjeux de la socit et aux nouvelles exigences de lconomie. Cette difficult pse aussi sur les CO-P qui ont besoin, pour tre moins mal laise, dun cadre gnral clair et prcis et dun vritable systme dvaluation. 5.1.3. Redfinir des missions des services mieux hirarchises. Nous avons fait ressortir lanciennet des instructions en la matire et lclatement des missions par rapport lenvironnement international. Nous proposons sur ce point une redfinition des missions et des obligations de service assortie dordres de priorit clairs. 5.2. Pour amliorer le fonctionnement du systme. 5.2.1. Dfinir plus clairement le pouvoir et les comptences des acteurs du systme. Cela concerne la fois le rle des enseignants et celui des conseillers dorientation psychologues. Lorientation est un lment qui explique en partie la dmoralisation actuelle du corps enseignant. Ils ont vcu les orientations nouvelles de la politique ducative comme une affirmation dune certaine illgitimit de linstitution quils reprsentent. Nous pensons que cette perception recle des lments rels (en particulier dans certaines acadmies o ces orientations se sont traduites en instructions rigides et autoritaires ou dans des politiques interdisant tout redoublement quel quil soit). Il nous semble cependant aussi quune prsentation qui conclurait la disparition du pouvoir enseignant ne correspondrait pas la ralit.

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La comptence du professeur existe ; elle doit tre reconnue. Il faut donc rebtir une cohrence entre lautorit des matres et les procdures dorientation. Cela ninterdit nanmoins pas de sinterroger sur les conditions dvaluation des performances des lves. Plusieurs aspects sont ici en cause : les enseignements apports par la docimologie, qui montre bien les limites de la note ou linquit des politiques dorientation entre les tablissements, qui met gravement en cause le principe de lgalit de traitement sur le territoire national. Il nous semble ncessaire, dans ces conditions, de rtablir un examen en cas de dsaccord persistant sur lorientation propose. Nous avons soulign la tendance trs forte des conseillers dorientation-psychologues se dsengager loccasion des dbats des conseils de classe et des commissions dappel. Cette tendance peut sexpliquer ds lors que ces dbats ne portent que sur lapprciation des acquis scolaires de llve et que le CO-P en tire le sentiment quil na rien apporter la discussion. Si lorientation ne doit pas dpendre exclusivement de cette apprciation, mais doit aussi prendre en compte dautres aspects de la comptence ou des motivations de llve, le CO-P, seul membre du Conseil capable de procder une lecture transversale du profil de llve, pourrait retrouver un rle reconnu : permettre la prise en compte du plus grand nombre de critres objectifs. Cela suppose quil se dgage de lidologie parfois prsente dans le corps, qui consiste, au nom du bonheur de llve, ne pas prendre ses responsabilits en refusant de linfluencer . La rpartition des rles entre le professeur principal et le conseiller dorientation peut se dfinir simplement. Le premier assure les fonctions de mdiation, de coordination des membres de lquipe pdagogique en ce qui concerne le suivi, linformation et la prparation de lorientation des lves. Il engage une observation et un dialogue continus avec llve sur ses motivations, sers rsultats scolaires et ses capacits. Le conseiller dorientation aide llve dcouvrir ses intrts, ses aptitudes et prparer son orientation. Il assure la formation des professeurs. 5.2.2. Renforcer la coordination entre les diffrents services publics soccupant dorientation. Si nous nous rfrons une synthse rdige par Jean Pierre Cartier163 pour une enqute OCDE, la situation franaise des services dinformation, dorientation et de conseil se caractrise par une forte htrognit : diffrence des publics, diffrence dans la qualification des praticiens, diffrences dans les prestations, diffrence dans la structure et le financement, puisque deux ministres sont concerns et quils ne coordonnent pas toujours leur politique. SI cette situation peut prsenter certains avantages (en particulier sur le point de la densit de loffre et de la varit des interventions), elle comporte aussi de srieux inconvnients, en particulier au moment o on soriente vers une politique qui se veut globale dorientation tout au long de la vie. 5.2.3. Mieux valuer. 5.2.3.1. Evaluer lorientation, cest aussi valuer ltat des besoins sociaux et celui des demandes du public. Il ny a aucune valuation sur ce sujet au plan national et les quelques rares enqutes locales existantes nen constituent pas un substitut. Le critre essentiel dvaluation des services dorientation reste le taux de frquentation des services. Cela est confirm la fois par les dclarations qui nous ont t faites par les responsables des services ministriels et par le
163

Directeur de CIO affect lINETOP.

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contenu des lenqute BILAC (nombre de personnes prsentes, de questions poses). Il serait ncessaire de dpasser ce stade quantitatif et dimaginer des critres plus qualitatifs qui rendent mieux compte de lefficacit des entretiens dorientation. 5.2.3.2. Prvoir des procdures dvaluation des services et des personnels par linstitution. Conscients de la difficult que reprsente en la matire le statut de psychologue, nous ne nous rsignons cependant pas une forme de drive qui conduirait une vision purement librale de la fonction des CO-P ; celle-ci serait incompatible avec le statut de fonctionnaire dont ils bnficient. L valuation des missions des personnels passe cependant par la ncessit de les repenser de faon claire : le rle de conseiller dorientation doit tre recentr sur linformation, lorientation et linsertion professionnelle. 5.2.3.3. Amliorer lvaluation de lEAO. Confier une mission de recherche lINETOP et pousser la construction dun rseau de recherche associant les universitaires les plus performants. 5.2.3.4. Prvoir des procdures plus systmatiques dvaluation des services par les usagers. Aucun dispositif systmatique dvaluation na t mis en place sur ce point. Il existe des enqutes ponctuelles, ralises par la DEP164. 5.2.3.5. Amliorer les conditions daccueil. Nous avons largement insist sur limportance du premier accueil en CIO. La premire demande exige une grande comptence en psychologie pour lanalyser finement et dcrypter les messages cachs derrire lapparence dune demande dinformations. Certains tmoignages font ressortir lexistence de formes daccueil ne rpondant pas cette exigence : renvoi lautodocumentation ou accueil par un personnel non form. Lamlioration de cette situation passe sans doute en partie par un renforcement du nombre des conseillers responsables de cette fonction et une augmentation des recrutements 5.3. Pour amliorer la performance individuelle et collective. 5.3.1. Redfinir le statut des Centres dinformation et dorientation. Nous nous sommes prononcs pour le maintien de Centres dinformation et dorientation lextrieur des tablissements scolaires et pour laffectation en leur sein des CO-P quitte rflchir lorganisation de leurs liens avec lONISEP. Nous avons soulign limportance que revtirait la prcision de leur statut sur le plan juridique et financier. Celle-ci ne doit pas nous

V. La fonction de conseiller dorientation psychologue des centres dinformation et dorientation vue par les diffrents acteurs, Education et formation, n 94, octobre 1997. Lenqute date de mai 1996.

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dispenser de raffirmer lautorit du directeur de CIO et pour laider lexercer, le former toutes les techniques de gestion du budget, des personnes et de lvaluation du service. 5.3.2. Repenser la formation des conseillers dorientation psychologues. Nos propositions ressortent clairement du rapport qui prcde : diversifier le contenu des concours de recrutement et la formation des conseillers en fonction des diplmes possds au moment de la candidature ; favoriser la diversification des champs disciplinaires parmi les candidats au concours ; renforcer la connaissance des phnomnes conomiques et sociaux et du monde du travail, en particulier par des stages en entreprise, en tablissements scolaires et dans une agence pour lemploi. Nous laissons ouverte la question dune ventuelle diversification des statuts au sein du corps.

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ANNEXE 1

Liste des entretiens


Jacques Franoise Benoit Thierry Patick Jean-Pierre Elisabeth Yvette Jean-Pierre Robert Bernard Paul Claude Francine Elisabeth Jean Ren-Pierre Andr Michel Nol Ren Pierre Dominique Daniel Paul Christine Claudine Martial Reine Marie Claude Jacques Jacky Richard AUBRET BOUISSOU BOUYX BOY BRUNIER CARTIER CLAUZIER CLUZEL DELAUBIER DENQUIN DESCLAUX ESQUIEU ETIENNE GROBRAS GROS GUICHARD HALTER HUSSENET HUTEAU MARGERIT MILLOT MONDON PAPIN POURTIER RICAUD-DUSSARGET RIEUX-FICHOT ROUX-GELBERGER SALVI SAUGET SAUVAGEOT SENECAT SIMON SWEET Professeur INETOP Directrice diocsaine VERSAILLES. Ex Chef d'tablissement priv Directeur-adjoint ONISEP CO-P INETOP formateur MEDEF Directeur CEDEPRO CIO-Ressources Marseille ex-Proviseur IA-DSDEN 94 IGEN DCIO Formateur DEP CSAIO Versailles IEN-IO Versailles CIO-Ressources Lyon Professeur de psychologie INETOP Desco IGEN Professeur de psychologie INETOP CSAIO Grenoble CO-P Desco Statisticien PEEP Paris DCIO Prsidente ACOP-F IGEN Directrice-adjointe INETOP IEN-IO Desco IEN-IO Dronisep Nancy IEN-IO Paris DEP IGEN Mdiateur de l'Education nationale OCDE

Et les membres du groupe de suivi du Haut Comit de l'valuation de l'cole : Christian FORESTIER, Jean-Marc DELAYE, Gisle JEAN, Bertrand TINE, Andr FLIELLER et Jean-Claude EMIN.

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ANNEXE 2 Source OCDE

lINITIATION A LA VIE professionnelle dans les cursus scolaires


Pays Allemagne Rsum Linitiation au monde du travail (Arbeitslehre) fait partie du cursus scolaire, soit dans le cadre de disciplines telle que la technologie, soit par le biais de sances glisses dans lensemble des matires. Elle intervient souvent au cours des deux dernires annes de lenseignement obligatoire, mais peut aussi dbuter bien plus tt. On la retrouve moins souvent dans les lyces denseignement gnral (Gymnasium) que dans les autres types dtablissements. Aux cours dispenss sajoutent des visites sur site et des stages dinitiation professionnelle. La dcouverte du monde du travail y tient plus de place que la formation la conscience de soi ou le dveloppement des comptences pour planifier son avenir professionnel. Linitiation la vie professionnelle intervient divers niveaux du cursus suivi dans les tablissements dtat. Elle est tantt rattache aux programmes dducation physique, sanitaire et de dveloppement personnel, tantt aux sciences sociales. Elle est parfois disperse sur lensemble du cursus. On la retrouve dans les cours dinitiation au monde du travail ou dans des cours analogues qui ne sont pas suivis par tous les lves. Tous les lves des niveaux 7 et 8 bnficient de 32 heures annuelles dinitiation la vie professionnelle. Dans la plupart des cas, cet enseignement est intgr dautres matires et assures par les enseignants habituels, dont une bonne partie na reu pratiquement aucune formation particulire dans ce domaine. Les Hauptschule ne lui accordent une place distincte que dans 45% des cas environ. Le systme diffre considrablement suivant les provinces et territoires et lintrieur mme de ces provinces et territoires. Par exemple, en Colombie britannique, de la maternelle au niveau 12, linitiation la vie professionnelle et la gestion de soi (personal planning) occupent 60 heures obligatoires par an et comptent pour quatre units dans lobtention du diplme de fin dtudes ; au Saskatchewan, linitiation la vie professionnelle occupe 30 heures du niveau 6 au niveau 9 ; lOntario impose un cours valant une demi-unit au niveau 10 ; lAlberta a rendu linitiation la gestion de sa vie professionnelle et personnelle obligatoire pour les lves de niveau 11. Lintroduction de linitiation la vie professionnelle lcole est en cours. Elle reprsente deux heures hebdomadaires optionnelles dispenses hors programme pendant un semestre (soit 68 heures) dans les deux cycles de lenseignement secondaire. Il revient aux provinces et aux coles de dcider de son caractre obligatoire ou non et de la forme quelle doit prendre. Lorientation scolaire et professionnelle et linitiation au monde du travail sont obligatoirement abords du niveau 1 au niveau 9. Les lves de lenseignement secondaire obligatoire et des deux dernires annes de prparation au diplme de fin dtudes secondaires bnficient dune heure dorientation professionnelle par semaine. Ceux du second cycle de lenseignement secondaire professionnel bnficient dun module de 65 heures annuelles de formation et dorientation professionnelles.

Australie

Autriche

Canada

Core

Danemark Espagne

90

Finlande

Linitiation la vie professionnelle est obligatoire du niveau 7 au niveau 9. Les nouvelles directives pour lenseignement exigent son inclusion tous les niveaux de lducation de base. Deux heures de cours hebdomadaires sont assures aux niveaux 7 9; une heure (optionnelle) par semaine aux niveaux 10 et suprieurs. Les lves des tablissements denseignement professionnel bnficient dune semaine et demie dorientation scolaire et professionnelle. Linitiation la vie professionnelle nest pas obligatoire. Des modules dinitiation la vie professionnelle figurent au programme de deux filires du second cycle de lenseignement secondaire dbouchant lune sur un Diplme de fin dtudes professionnelles (Leaving Certificate Vocational) et lautre sur un Diplme de fin dtudes appliques (Leaving Certificate Applied) mais qui ne concernent que 24 pour cent des lves du secondaire. Linitiation la vie professionnelle nest pas obligatoire. Toutefois certains lyces ont mis sur pied des projets pilotes o une telle initiation peut reprsenter jusqu 2 heures par semaine aux niveaux 7, 8 et 9. Lorientation scolaire et professionnelle est dfinie dans les programmes comme ayant un caractre interdisciplinaire et relevant de la responsabilit de lensemble des intervenants du systme scolaire . Linitiation au monde du travail intervient thoriquement chaque anne dans le programme national des coles primaires et dans le premier cycle du secondaire, mais suivant une dfinition trs vague. En fait, cet enseignement ne prend corps qu partir de la 8me anne et suivant des modalits extrmement variables : on estime quen moyenne il ne reprsente pas plus de 6 heures au niveau 8, 8 heures au niveau 9, 10 heures au niveau 10 et pour la plupart dans le cadre des cours de sciences sociales. Lorientation scolaire et professionnelle est intgre dans toutes les matires au programme dans le second cycle denseignement gnral. Toutes les disciplines professionnelles de lenseignement technique font place une orientation professionnelle sectorielle. Les priodes dites despace libre offrent (en option) aux lves de lenseignement gnral une orientation sur lducation continue . Depuis 1997, linitiation la vie professionnelle est obligatoire pour tous les 14-16 ans, mais la lgislation ne prcise ni le contenu ni le poids horaire de cet enseignement que les tablissements ont intgr suivant des approches extrmement diffrentes. Au premier trimestre 2003, le gouvernement a annonc lintroduction de linitiation la vie professionnelle partir de 11 ans et publi des directives sur les objectifs dapprentissage raliser dans ce cadre. Linitiation la vie professionnelle fait partie intgrante du cursus du niveau 7 au niveau 12. Les tablissements ont le choix de lintgrer dautres disciplines ou den faire une discipline spare, ce que font environ 25 pour cent des coles obligatoires.

Irlande

Luxembourg

Norvge

Pays-Bas

Royaume Uni

Rpublique tchque

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ANNEXE 3 Source SAIO ONISEP Acadmie de Grenoble

Concertation active, orientation concerte, table ronde...

Concertation projet

Caractristiques de l'action

Il s'agit de mettre en uvre la rencontre de l'ensemble de l'quipe ducative, de la famille et du jeune propos de son projet d'orientation scolaire et/ou professionnel. Cette rencontre peut-tre systmatique (sensibiliser tous les lves d'un niveau et leur famille et entamer un dialogue personnalis et constructif sur leur orientation) ou slective selon certains critres (recevoir les lves pour lesquels il y a dsaccord sur les voeux d'orientation). Dans le premier cas, la "concertation projet" se droule en amont des priodes de dcision fin de 4me, dbut de troisime. Elle s'inscrit alors dans une action : ducative d'aide l'orientation. Dans le 2me cas, elle s'apparente plus une mesure d'urgence pour essayer de dsamorcer un conflit. Elle demande une forte implication de tous les membres de l'quipe ducative et une clarification pralable la concertation active a d'abord pour but de favoriser l'expression du jeune, de lui permettre de s'affirmer comme l'acteur de son orientation en exposant ses projets, ses motivations et ses expriences et de se situer par rapport la ralisation de son (ses) projet(s). Elle permet de favoriser l'expression des diffrents points de vue et des diffrentes comptences. Chacun entend les mmes informations dans un climat d'coute et de respect mutuel, cherchant les solutions, les possibles, les pensables...

Droulement

Avant la rencontre
Il est important que les familles soient informes des objectifs et des modalits de cette rencontre. La prise de parole par l'lve lors de l'entretien sera d'autant plus facile qu'elle aura t prpare au pralable (voir exemple de fiche utilisable au verso). Pendant la rencontre : accueil et coute de l'lve C'est le moment spcifique de cette action, ni conseil de classe, ni remise de bulletin. Le chef d'tablissement accueille le jeune et sa famille et rappelle les objectifs de l'entretien. Le jeune est invit s'exprimer sur ses intrts, ses projets, sa situation scolaire ; ses parents donnent leur point de vue ; l'quipe ducative, avec sa connaissance de l'lve, peut donner des conseils, apporter des informations, dfinir des objectifs, susciter des dmarches dans une attitude d'ouverture et en s'appuyant sur les atouts de l'lve. A l'issue de la rencontre On invite l'lve selon le cas vrifier son choix (rencontre de professionnels, stages...), largir ses choix (questionnaires d'intrt), amliorer telle ou telle matire (conseil pdagogique) ou tel aspect de son comportement.

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Concertation active, orientation concerte, table ronde...

Concertation projet (suite)

Evaluation

Dans les tablissements o cette concertation existe, on constate la participation massive des familles avec souvent mme la prsence des deux parents. Les jeunes et les parents sollicitent davantage les membres des quipes ducatives pour une prcision, un entretien. La concertation peut tre suivie d'un accompagnement individualis (entretien avec le conseiller d'orientation-psychologue, le professeur principal, le conseiller principal d'ducation, l'assistant social...)

Concertation projet

Document de prparation la concertation projet

Pour que cet entretien soit plus efficace, que tu sois prt(e) et peut-tre plus l'aise, je te propose de faire le point sur ta rflexion concernant ton orientation. Tu nous en parleras ce jour-l. As-tu des projets d'orientation pour l'anne prochaine ou pour plus tard ? Lesquels ? Sur quelles motivations et informations s'appuient ou pourraient s'appuyer tes projets ?

exemples : intrts, matires prfres, qualits personnelles, informations recueillies(pense ton stage en entreprise, tes loisirs, aux contacts que tu as avec d'autres jeunes, des professionnels, ton entourage...). Ces projets te paraissent-ils actuellement ralisables ? Sinon, comment penses-tu parvenir les raliser ?

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