UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

PSICOLOGA EDUCACIONAL ANTECEDENTES, MODELOS CONCEPTUALES Y DESAFOS EN EL MARCO DE LA EDUCACIN CHILENA

PAULINA HERRERA P. 2010 INDICE

I. INTRODUCCIN

II.ENTENDIENDO EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL 2.1 ALGUNOS ANTECEDENTES HISTRICOS 2.2 INTENTANDO UNA DEFINICIN DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL 2.3 DIFICULTADES EN LA DEFINICIN DE SU OBJETO DE ESTUDIO 2.4 PROPONIENDO UN MODELO DE ANLISIS 2.5 FUNCIONES DEL PSICLOGO EDUCACIONAL 2.6 POSIBLES MBITOS EN QUE EL PSICLOGO EDUCACIONAL PUEDE DESEMPEAR SU ROL 2.7 UNA PROPUESTA PARA UNA PSICOLOGA EDUCACIONALCOMUNITARIA

III. EL PSICLOGO EDUCACIONAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN CHILENA 3.1 ANTECEDENTES DE LA REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE 3.2 BASES DE LA POLITICA EDUCATIVA CHILENA 3.3 MARCO CONCEPTUAL BSICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN CHILE 3.4 LA REFORMA EDUCATIVA IINICIANDO EL SIGLO XI 3.5 LA NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIN (LGE) 3.6 DESAFOS PARA EL PSICLOGO EDUCACIONAL EN EL NUEVO PANORAMA EDUCACIONAL CHILENO IV. TEORAS PSICOLGICAS APLICACIN A LA EDUCACIN Y SU

4.1 LAS MIRADAS CONDUCTUALES Y LA INFLUENCIA AMBIENTAL 4.2 El COGNITIVISMO Y SU MIRADA DEL APRENDIZAJE 4.3 LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA GENTICA 4.4 EL CONSTRUCTIVISMO HISTRICO SOCIAL: VYGOTSKY, FEVERSTEIN Y FREIRE 4.5 4.6 EL APORTE DEL HUMANISMO Y MONTESSORI V. CONCLUSIONES VI. BIBLIOGRAFA

III. EL PSICLOGO EDUCACIONAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN CHILENA

3.1 ANTECEDENTES DE LA REFORMA EDUCACIONAL EN CHILE El sistema de educacin formal chileno se organiza en: Educacin preescolar: menores de seis aos Educacin bsica: en 8 grados atiende a la poblacin de 6 a 13 aos Educacin media: 14 a 17 aos En cuanto a su administracin existe: Un sector de establecimientos privados financiados por las familias y sin aporte estatal (Particular-Pagado)

 Un sector de establecimientos privados subvencionados por el Estado (algunos gratuitos y otros con financiamiento compartido entre las familias y el Estado) Un sector de establecimientos pblicos administrados por las municipalidades Un sector de establecimientos tcnicos de nivel medio de tenencia estatal, pero entregados a la administracin de corporaciones privadas que dependen de asociaciones empresariales del sector productivo En el ao 1980 se pone en vigencia el decreto 4002 que fija objetivos, planes y programas de la educacin a partir de 1981. Este decreto plantea objetivos generales con los que el alumno egresado debera cumplir, estos objetivos

tienen que ver con la insercin y comprensin de la sociedad, pensar en forma creativa y ser seres respetuosos de la dignidad del prjimo entre otros. Por otra parte, se plantean objetivos para cada una de las asignaturas. Estos objetivos se encuentran parcelados para el primer ciclo de enseanza bsica y para el segundo ciclo de enseanza bsica. Es decir, no se encuentran objetivos para cada uno de los niveles, si no que slo se plantean objetivos para los cuatro primeros aos de enseanza y luego para los cuatro siguientes. En el ao 1984 se da paso al decreto 144 que viene a complementar algunas de las asignaturas con objetivos ms especficos para cada una de ellas.

Es necesario considerar que los modelos educativos vigentes durante este periodo estaban profundamente permeabilizados por los modelos conductistas de enseanza, Se tiene conciencia de que los programas de estudio de los aos 80 no innovan respecto de la matriz terica en que se basan los que le anteceden, es decir, el modelo de diseo curricular por objetivos de Bloom (Cox, 2001). Durante la dcada de los 80 y principio de los 90, los modelos conductista de aprendizaje fueron los que rigieron la educacin impartida en las escuelas bsicas chilenas, esto sumado a la poca profesionalizacin de una porcin de los docentes chilenos y a la baja inversin en educacin, dio como resultado la baja

calidad de los aprendizajes, y la poca funcionalidad de estos para el desarrollo del pas. En el ao 1990 se promulga la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE) en lo que se podra considerar el primer pas a la reforma educacional. En la LOCE se fijan los contenidos mnimos obligatorios para cada uno de los niveles de la educacin bsica, adems de ser un documento que viene a darle orden al sistema educativo chileno, la cual tiene como principal funcin entregar una mayor autonoma a las unidades educativas, estableciendo que stas tendrn libertad para fijar los planes y programas de estudio. Con esta disposicin se daba un fuerte acento a la descentralizacin de la educacin, que ya

vena dndose desde el gobierno militar con la entrega de la gestin de los establecimientos educacionales a la Municipalidad y en este caso con el logro de una descentralizacin curricular. La promulgacin de esta ley fue slo el primer paso a las profundas transformaciones que ha sufrido el sistema educacional del pas, ya que define lo que se entender como educacin para el pas y se plantea el norte de cada uno de los niveles educacionales (bsica, media, educacin superior). Ya en esta ley es posible ver los primeros rasgos tericos de las nuevas corrientes del aprendizaje que pernearan ms tarde la reforma educativa. Ya en la LOCE de 1990 se habla con mayor fuerza de preparar en la

enseanza bsica a los individuos para su vinculacin e integracin activa y responsable en su medio social, adems de procurar a los estudiantes el desarrollo pleno como persona, constituyendo lo planteado anteriormente el norte que desde ese momento debera buscar la enseanza bsica. La Reforma Educativa en Chile, se inicia a partir de la generacin del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad Educacional (Programa MECE), el cual abarca tanto la educacin infantil, primaria, secundaria y rural, con proyectos especficos en cada uno de estos niveles. Este se inicia con el perodo presidencial de Patricio Aylwin en el ao 1990 y se inscribe en una concepcin de

Reforma Educativa que se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir desde las escuelas mismas. Esta modalidad se aparta de una idea de reforma de arriba hacia abajo y de cambios que se producen de una vez para siempre La reforma parte de la necesidad de considerar los importantes problemas de calidad y equidad educacional en Chile, una vez superados los problemas de cobertura educacional. El diagnstico de la situacin del sistema escolar chileno en los inicios de la dcada, reconoca como satisfactorios los indicadores de cobertura escolar de la poblacin, especialmente en educacin primaria. No obstante, se sealaba el insuficiente nivel de calidad y equidad de los resultados.

Estos elementos junto con el reconocimiento gubernamental sobre la importancia de la educacin en materia de igualdad de oportunidades y el progreso de un pas, explic el inters en iniciar este proceso de reforma. Por otra parte, considerando los proyectos que propone la reforma, sta se inicia en marzo de 1990 con El Programa de las 900 escuelas el cual tuvo por objeto mejorar los aprendizajes de los nios de primero a cuarto ao bsico de establecimientos con bajos rendimientos. Sus principales lneas de accin consistieron en el fomento de talleres orientados a reforzar el aprendizaje, desarrollar la autoestima, la creatividad y la integracin de los nios y la realizacin de talleres para profesores

destinados a favorecer la enseanza de lectura, escritura y matemticas. Este programa desde los inicios a 1997 incorpor a 2.200 escuelas y benefici a 725 mil nios. Asimismo, se inici con la implementacin del Programa MECE (Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad Educacional), en el cual se realizaron acciones como: Ampliacin y mejora de la educacin parvularia Perfeccionamiento de profesores Entrega de textos de estudio, materiales y bibliotecas de aula Reparaciones de infraestructura y equipamiento Apoyo a escuelas rurales, a partir del Programa Rural, a travs de acciones de

asistencia tcnico-pedaggica, profesionalizacin de la labor docente y entrega de recursos educativos, puso su foco en disminuir el aislamiento profesional de los docentes de escuelas uni-bi y tri docentes y elevar la capacidad de desarrollar proyectos pedaggicos pertinentes a la realidad rural. Este a finales de 1997, cubri a 3.160 establecimientos, o sea la totalidad de escuelas rurales del pas. Financiamiento de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), los cuales constituyeron un programa para que las escuelas disearn y ejecutarn sus propias iniciativas en mtodos de enseanza y aprendizaje de los alumnos, a partir de proyectos presentados por ellos mismos. Durante

el periodo 1992-1997 se ejecutaron ms de 4.800 PME (Arriagada, 1998). Inicio de la red de informtica educativa Enlaces Adems de estas acciones en esos aos se aprueba el Estatuto Docente (1991, 1995), el cual fija una remuneracin bsica mnima nacional, establecido normas comunes para todo el profesorado sobre formacin y perfeccionamiento, participacin, desarrollo de la autonoma y responsabilidad profesionales. La reforma al estatuto docente en 1995 estableci un aumento en las remuneraciones docentes, estando su media en aproximadamente 257.000 por una jornada de 30 horas semanales.

A pesar del gran aporte que signific la promulgacin de la LOCE, esta ley no provoc el mismo efecto que produjo el poner en evidencia el estado en que se encontraba la enseanza en las escuelas a esa fecha. Unos aos despus de la promulgacin de la LOCE, se solicit a un grupo de expertos que realizaran un diagnstico de la educacin chilena. Estos expertos, liderados por Jos Joaqun Bruner, constituyeron la Comisin Nacional Para la Modernizacin de le Educacin. Este grupo de personas, luego de realizar una profunda mirada al sistema educativo chileno emitieron el documento que ha sido conocido como Informe Bruner. En este informe se dieron a conocer datos que evidenciaron

los motivos de los bajos resultados de los estudiantes de las escuelas bsicas del pas. Algunos de los puntos relevantes planteados en este informe son los siguientes: No exista relacin entre el contenido tratado en las clases y la realidad vivida por los estudiantes. No hay contextualizacin de los contenidos tratados. Los aprendizajes estaban basados en la memorizacin de contenidos. Los contenidos enseados no se relacionaban entre s, se trataba de contenidos aislados. No exista aprendizaje de estrategias por parte de los alumnos. El papel del profesor es el de transmitir conocimientos

constituyndose como el actor principal del proceso. La participacin de los alumnos en el proceso de aprender se limita a recibir paquetes de informacin. Los alumnos deben cumplir con tareas asignadas, deben cumplir con tareas asignadas en las que no se integran la creacin, sino la repeticin de patrones antes ensayados. Los alumnos slo pueden hablar cuando se les interroga. Los alumnos deben estar sentados en silencio mirando al pizarrn y escuchando. El profesor no se relaciona con los estudiantes. Los profesores deben luchar por mantener la disciplina en grupos 45 o ms estudiantes.

 No se considera que los alumnos pueden tener distintas formas de aprender, no se respetan los distintos ritmos ni formas de aprendizaje de los alumnos. Es a partir del remecedor diagnstico emitido por la Comisin Nacional Para la Modernizacin de le Educacin que se da realmente paso a la puesta en marcha de la reforma educacional chilena. La reformulacin de la educacin en el pas tiene como trasfondo algo ms que la sola reformulacin curricular. La reforma educacional chilena considera que es tiempo de preparar personas de pensamiento flexible, que sean capaces de adaptarse al cambio. Se plantea que los paradigmas de la reforma educacional

ya no estn centrados en entregar mucha o toda la informacin, sino que estn orientadas a entregar la informacin bsica y las herramientas necesarias para que los individuos puedan adquirir por sus propios medios la informacin que necesiten. Se habla de formar estudiantes estratgicos, constructores de su propio aprendizaje. Por otra parte, se entiende que el individuo es un ente social y que por tanto debe necesariamente relacionarse de la mejor forma posible con los otros, es por eso que no se considera solo la formacin intelectual de los individuos, sino que se considera que la educacin debe ser un proceso de formacin humana integral para las condiciones socioculturales contemporneas.

Como se puede observar, se habla de una formacin general, que responde a la necesidad de contar con individuos con competencias bsicas fundamentales para el crecimiento, la identidad y la autoafirmacin personal preparados para enfrentar cualquier trayectoria laboral o de estudios. Al alero de las teoras constructivistas del aprendizaje que considera al alumno como constructor de su propio aprendizaje, se da paso a la reforma curricular en la educacin. Finalizado el gobierno de Aylwin y comenzando la segunda administracin de la Concertacin se continua con el proceso de reforma ya iniciado,

mantenindose los parmetros bsicos de calidad y equidad que la guiaban. Sin embargo a las acciones ya iniciadas se agrega la implementacin del Programa MECE Media, el cual se inicia en 1994 con carcter piloto en 201 liceos de Chile. Adems, en 1996 se promulgan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (OF/CM) para la educacin bsica. Este mismo proceso se est siguiendo en educacin media, en la cual se estn recin elaborando los OF/CM respectivos. Otra preocupacin del gobierno fue el mejoramiento de la gestin y mayor autonoma de los establecimientos educacionales. Es por esto que a partir de 1995 se establece el PADEM como un

instrumento que permitir una mayor racionalidad y transparencia de la administracin de la educacin. A su vez, el PADEM se enmarca en las planificaciones que cada establecimiento realiza para mejorar la gestin y pertinencia de sus contenidos e innovaciones. Por tanto otro elemento central que contempla esta reforma es la realizacin de Proyectos Educativos de Establecimiento. Estos proyectos son instrumentos, a su vez polticos y tcnicos, que toman en cuantas demandas explcitas hechas a cada escuela y liceo, reflejando sus visiones, misiones, objetivos y planes especficos como institucin educativa.

Estos son, por lo tanto, proyectos fundamentales en la reforma implementada en el Gobierno de Frei, sin embargo la principal accin que caracteriz este periodo fue la Jornada Completa Diurna para todos, esta se anunci el 21 de mayo de 1996 en el mensaje al pas del Presidente de la Repblica. Esta accin pretenda romper una barrera del sistema educacional actual: la falta de tiempo para ofrecer una enseanza de calidad a todos los alumnos. Por ello se transforma en un objetivo central el crear las condiciones organizacionales y de infraestructura que posibiliten entregar a los estudiantes una Jornada Escolar Completa (se establece un mnimo de 38 horas semanales de clase para los

alumnos de 3 a 8 bsico y de 42 para los de enseanza media) Las ventajas de la Jornada Completa seran: Contar con ms tiempo para las actividades docentes Disponer de tiempo suficiente para responder a los requerimientos derivados de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Asegurar actividades de apoyo reguladas Contar con la infraestructura necesaria para que los estudiantes realicen actividades de reforzamiento educativo, talleres y actividades libres Fortalecer la identificacin de los estudiantes y sus familias con el establecimiento educacional

 Aumentar el tiempo de permanencia en la escuela de nios que enfrentan un medio ms hostil, preservndolos de situaciones de riesgo y apoyando a las madres que trabajan Generar condiciones para un trabajo docente de ms calidad, que no slo corresponda a la docencia de aula, sino tambin a actividades de colaboracin Para lograr implementar esta reforma, el Gobierno se propuso ejecutar este proyecto desde 3 bsico a 4 medio dentro de un plazo que culmine en el inicio del ao escolar del 2002. Adems, las escuelas rurales que atienden a sus alumnos en cursos combinados podran incorporarse desde 1 bsico, as como escuelas urbanas o rurales que atendieran a poblacin ms vulnerable.

Por otra parte, para lograr financiar esta reforma en los establecimientos educacionales, se cre una subvencin con valores superiores a los vigentes para cada alumno asistente de 3 a 8 bsico y 1 a 4 medio.

3.2 BASES DE LA POLITICA EDUCATIVA CHILENA La reforma educativa chilena se plante el mejoramiento de la educacin en relacin a cinco ejes fundamentales que orientan cada uno de los proyectos y programas que se han generado para lograr este mejoramiento. Estos ejes son: calidad, equidad, participacin, descentralizacin y eficiencia.

Calidad: Esto implica desarrollar las competencias personales, la capacidad para asumir responsabilidades en el desarrollo poltico administrativo y la aptitud para adecuarse reflexivamente a las condiciones de requerimientos culturales, econmicos y tcnicos de la modernidad. Esto se expres por ejemplo en los siguientes proyectos:

Descentralizacin pedaggica: Proyectos de Mejoramiento educativo, donde cada escuela disea sus propias estrategias y soluciones para mejorar los aprendizajes de los estudiantes con el apoyo financiero y tcnico del Estado (PME). Son medidas orientadas a que las escuelas diseen y ejecuten sus

propias polticas de mejoramiento, expresadas en un proyecto. Una vez formuladas en cada escuela, estas iniciativas compiten por recursos especiales para su ejecucin. Los proyectos ms frecuentes se relacionan con implementacin de salas didcticas o laboratorios, publicaciones de revistas o diarios escolares y la utilizacin de medios audiovisuales (MINEDUC; 1995)

Renovacin y descentralizacin curricular: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la educacin bsica y media, que implica la existencia de marcos curriculares comunes que permiten a cada establecimiento elaborar sus propios planes y programas de estudio

Jornada escolar completa para todos, lo cual posibilita la atencin de un solo grupo de estudiantes por establecimiento, asegura el apoyo y reforzamiento del aprendizaje para todos los estudiantes, ayuda a prevenir situaciones de riesgo de los alumnos y apoyar a las madres que trabajan, dispone de espacio y tiempo para desarrollar la autonoma pedaggica y curricular y provee mejores condiciones de trabajo para los profesores Fortalecimiento de la profesin docente, para esto se estimula la formacin inicial de docentes fortaleciendo el cuerpo acadmico de las universidades que imparten pedagoga, mejora los recursos de aprendizaje, eleva la calidad de las

prcticas profesionales, fomenta los vnculos con otras carreras y entrega becas a estudiantes meritorios Fomenta tambin el perfeccionamiento profesional y se entregan premios a la excelencia docente en todas las regiones del pas. Se promulga tambin el estatuto docente, que pretende estimular la profesionalizacin del magisterio, introduciendo regulaciones respecto a las relaciones laborales de los docentes, mejora de las disposiciones respecto a las remuneraciones, jornadas de trabajo, horarios mximos y distribucin interna de stos. Equidad Le corresponde al estado desarrollar polticas sociales que aseguren la

igualdad de oportunidades. Los objetivos y programas especficos en este mbito fueron por ejemplo. Mecnicos de cobertura universal, se trata de prestaciones financiadas por el estado que se entregan gratuitamente como, textos escolares, el Programa de Salud escolar y la Jornada completa para todos

Programas Focalizados: de acuerdo a un criterio de discriminacin positiva se atiende preferencialmente a grupos de mayor riesgo, por ejemplo a travs de beneficios de alimentacin, vivienda estudiantil y becas impartidas mediante la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.

Tambin a travs del Programa de las 900 escuelas que se dirigi a establecimientos bsicos que atendan al 10% de la matrcula en condiciones de mayor riesgo educativo y el Programa Mece Bsica Rural, destinado a las escuelas rurales multigradas. Asimismo, a travs del Programa de Liceos de Anticipacin, en que 40 liceos recibieron recursos especiales y apoyos intensivos para convertirse en establecimientos de excelencia, bajo la condicin que atendieran poblacin de escasos recursos.

Participacin Esta se da a travs de los Centros de Padres y Apoderados que existen en cada establecimiento, la participacin profesional de los docentes en la gestin

pedaggica a travs de los Consejos de Profesores reconocidos en el Estatuto Docente, participacin de los alumnos en los Centros de Alumno de cada liceo y la participacin de todos estos actores en la generacin de los PADEM. Descentralizacin El sistema educativo chileno tiene un carcter mixto, en que se combina una amplia descentralizacin con un rol activo del Estado a travs del Ministerio de Educacin. Esto se manifiesta en un 40 % del servicio en manos privadas y un 60% pblicas, pero sostenidos por las municipalidades. Tambin se expresa en el Programa de descentralizacin pedaggica y curricular que da la posibilidad a los establecimientos educacionales para fijar sus planes y

programa de estudio a partir del marco d los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Eficiencia Esto se expresa en la administracin responsable de los recursos para producir calidad en el servicio educacional y mantener el compromiso del Estado de ajustar su accin a las demandas de los usuarios. Para esto sirven los sistemas de evaluacin general como el SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad Educacional) y SNED (Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo). Tambin los mecanismos de competitividad en la gestin educacional como la subvencin por asistencia de alumnos, la postulacin

a proyectos municipales, los concursos de PME y el incentivo a los equipos docentes ms destacados

3.3 MARCO CONCEPTUAL BSICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN CHILE El aprendizaje buscado a partir de la reforma educativa se orienta en funcin del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior. Se busca desarrollar: La capacidad de abstraccin Pensamiento sistmico Experimentacin Aprender a aprender Comunicacin y trabajo colaborativo Resolucin de problemas Manejo de la incertidumbre Adaptacin al cambio (Cox, 2001)

A partir de lo anteriormente planteado, se puede observar que el marco curricular propuesto por la reforma educativa chilena est orientado por un conjunto de principios tericos que orientan la organizacin de los contenidos y la forma que se propone para la transmisin de ellos. Claramente se puede identificar como uno de estos principios el constructivismo. Para comenzar, se considera los estadios de desarrollo planteados por Piaget para establecer los logros que deben tener los alumnos en cada una de los niveles de la enseanza bsica. Se considera la importancia de los conocimientos previos (Novak) y el rol que tienen estos para lograr la

asimilacin de los nuevos conocimientos, a partir de ello se puede decir que se entiende que los alumnos poseen esquemas mentales que van cambiando y reacomodndose con la nueva informacin a la que han accedido valindose de lo que ellos ya tenan en sus esquemas (conocimientos previos) y de la ayuda que el medio les pudo dar para ello (teora de los esquemas). Se entiende que se producir aprendizaje cuando lo que se est aprendiendo tiene significancia en la vida del individuo, es por eso que se le otorga importancia a la contextualizacin de las actividades que el profesor desarrollar en la clase en conjunto con sus alumnos. Ausubel plantea que el factor ms influyente para que se produzca aprendizaje significativo de cualquier idea nueva es el estado de la

estructura cognitiva del individuo existente en el momento del aprendizaje. (Good y Brophy, 1995) Por otra parte, se plantea que el conocimiento debe serle til al alumno, que debe existir una funcionalidad de los aprendizajes. Se plantea que los Objetivos Fundamentales Transversales deben ser logrados en forma de competencia, es decir, que el alumno sea capaz de utilizar en su vida diaria lo que aprende en la escuela, Gagn platea que el aprendizaje es til cuando hay transferencia de esos aprendizajes a distintos contextos. En el marco curricular de la reforma educativa chilena para la educacin es posible encontrar en numerosas

oportunidades el nfasis que se da al aprendizaje para la sociedad y en sociedad, es decir, con el otro, los constructivistas sociales enfatizan que la enseanza que presenta un dilogo sostenido o discusiones en torno a un tema tanto en grupo, parejas o con el profesor permite una construccin cooperativa de lo que se est aprendiendo. Se considera al profesor como un mediador de la construccin del aprendizaje de los alumnos, el papel del profesor es guiar este proceso, andamiando a sus estudiantes por medio de la asistencia en la tarea o la enseanza de estrategias que le permitan al alumno salvar la brecha de lo que ellos pueden hacer solos y de lo que pueden hacer con

ayuda del otro, en el lenguaje de Vigotsky, el profesor constituye una zona de desarrollo prximo que permite al alumno aprender. El marco Curricular propone lo que Jerone Bruner llama aprender por medio del descubrimiento guiado, los programas de estudio presentan actividades en las que los alumnos deben realizar investigaciones, experimentacin (llamadas por Bruner actividades de simulacin), juegos que tienen que ver con la realidad, competencias, etc. Se hace nfasis tambin en el pensamiento divergente, en dar posibilidades a los alumnos de desarrollar la creatividad, de buscar soluciones distintas a problemas planteados, de

imaginar de ampliar los horizontes de la sala de clases. Se considera tambin que el alumno debe ser un individuo equilibrado, emocionalmente inteligente adems de ser un individuo que se vincula con su medio y que desarrolla su pensamiento por medio de la potenciacin de los Objetivos Fundamentales Transversales. El que los planes y programas de la reforma educativa actual hagan nfasis de una forma tan explcita en las teoras constructivistas del aprendizaje, no quiere decir que los modelos conductistas sean desechados por completo, o que los modelos constructivistas sean un buen mtodo y los modelos conductistas no arrojen

aprendizajes. Se trata de una complementacin equilibrada con orientaciones constructivistas que se sirve de algunas estrategias propias del conductismo para trabajar algunos temas particulares o algunos momentos de la clase que lo ameriten. Se trata de dar mayor profundidad a los aprendizajes de los alumnos valindose tanto de lo uno como de lo otro teniendo como norte el desarrollo integral de los alumnos.

3.4 LA REFORMA IINICIANDO EL SIGLO XI

EDUCATIVA

En la segunda mitad del ao 2000, se conocen resultados de aprendizaje insatisfactorios, medidos por pruebas tanto nacionales como internacionales,

que muestran que el sistema escolar logra pobres resultados respecto a estndares de aprendizaje competitivos en el mundo global. Las mediciones SIMCE y TIMSS muestran que si bien las bases del edificio de un nuevo sistema escolar estaba construido, las experiencias de aprendizaje en su interior estaban an lejos de lo requerido por una sociedad integrada a un mundo globalizado y cada vez ms exigente en trminos de conocimiento y capacidades de las personas y las organizaciones. Llevar la reforma al aula, es decir, a unas prcticas de enseanza-aprendizaje, es el lema que domina los nfasis de poltica al inicio de la nueva dcada. Los que se plasman a partir de 2003 en una segunda reforma al currculum del primer

ciclo bsico, giro en las estrategias de desarrollo profesional docente, nfasis en las competencias para la globalizacin ingls y TICs, as como creacin de nuevas instituciones e instrumentos para el aseguramiento de la calidad como de la equidad, tanto en el sistema escolar como en la educacin superior. Algunas medidas relevantes tomadas en los ltimos aos son: La ampliacin de cobertura para los niveles de educacin parvularia, con la meta de incorporar al 100% de la poblacin escolar dentro de los prximos aos La incorporacin de alumnos con necesidades educativas especiales a la educacin regular, por medio de proyectos de integracin e incentivos

econmicos, para que los alumnos reciban la atencin que requieren dentro de sus propias escuelas. Extensin de hasta doce los aos de educacin obligatoria (ocho aos de Educacin General Bsica y cuatro de Educacin Media), lo que garantiza la gratuidad de educacin, para todos los nios y jvenes hasta los 21 aos Desarrollo del plan lector para los primeros aos bsicos, con el objeto de que todos los nios que ingresan a la enseanza bsica y que pertenezcan a sectores de alta vulnerabilidad, terminen con una lectura comprensiva al finalizar el ao escolar. Implementacin del programa Lectura, escritura y matemticas (LEM), orientado al trabajo con nios desde los niveles

 de educacin parvularia, a fin de obtener mejores aprendizajes en las reas de la lectura, la escritura y la resolucin de problemas matemticos Creacin de la Red ENLACES, uno de los programas que ha tenido mayor cobertura y duracin a lo largo de esta reforma, destinado a la alfabetizacin digital dentro de los establecimientos, por medio de la creacin de laboratorios computacionales con acceso a Internet, junto con la capacitacin necesaria al cuerpo docente Generacin del Marco para la Buena Enseanza y Marco para la Buena Direccin, con los cuales se generan sistemas para evaluar el desempeo docente y directivo de las escuelas.

3.5 LA NUEVA EDUCACIN (LGE)

LEY

GENERAL

DE

El ao 2009 se genera una nueva Ley General de Educacin (LGE), que reemplace a la antigua LOCE, y que vele en forma eficaz por elevar la calidad de nuestra educacin. Esta surge luego de un largo debate pblico y poltico sobre la necesidad de generar cambios en la educacin, luego de los intentos generados a partir de la reforma educacional, los cuales no han llevado a todos los cambios esperados. Fruto de esto, se producen importante movimientos y protestas estudiantiles que desencadenan en la generacin de

un consejo asesor que dio algunas directrices que llevan a esta ley. LOS EJES CLAVES DEL PROYECTO DE LEY GENERAL DE EDUCACIN SON: La LGE surge del Consejo Asesor Presidencial para la Educacin Superior que recoge las demandas emanadas de la movilizacin estudiantil secundaria del 2006. Intentando dar respuesta a estas demandas, se plantean una serie de propuestas de reforma a la LOCE que se articulan en un proyecto de ley. Para otorgarle legitimidad poltica a la aprobacin de esta ley en el Parlamento, se busca un acuerdo entre la Alianza, el Gobierno y la Concertacin, acuerdo que da origen a la nueva Ley General de Educacin,

actualmente parlamentaria.

en

discusin

LA LGE CONSTITUYE UN AVANCE SIGNIFICATIVO RESPECTO DE LA LOCE EN CINCO PUNTOS CLAVE: Constituye una ley en democracia que busca la derogacin de la LOCE. Incorpora y enfatiza los principios de calidad y equidad educativa. Se encarga de resguardar la calidad de la educacin, a travs de la creacin de Agencia de Calidad. Se encarga del control y regulacin del uso de los recursos fiscales, mediante la creacin de la Superintendencia de Educacin. Refuerza el concepto de Comunidad Educativa con deberes y derechos para sus integrantes: Centros de

Estudiantes, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y Consejos Escolares.

LA LGE ESTABLECE REQUISITOS MS EXIGENTES QUE LOS ACTUALES PARA INCORPORARSE COMO SOSTENEDOR AL SISTEMA EDUCATIVO Y MANTENERSE EN STE. Los sostenedores slo podrn ser personas jurdicas, poseer giro nico, y los que reciban recursos del Estado debern rendir cuenta pblica de los mismos. SE CREA LA AGENCIA DE CALIDAD: La Agencia de Calidad estar encargada de resguardar y asegurar el cumplimiento de los estndares de calidad de la educacin que defina el Ministerio de Educacin. ste deber definir estndares de calidad acadmica comunes a todos los

establecimientos educacionales, los que tendrn que ser sancionados por el nuevo Consejo Nacional de Educacin. La definicin de estos estndares permitir a las familias exigir igualdad de condiciones de calidad para todos los establecimientos (calidad docente, recursos e infraestructura educacional, cumplimiento curricular, etc.). Esta definicin de estndares permitir de igual manera vincular la subvencin escolar a objetivos de calidad. Tendr a su vez la responsabilidad de desarrollar el sistema de medicin de la calidad de los aprendizajes de los alumnos y de evaluacin del desempeo de los establecimientos.

 En el caso de la evaluacin de desempeo de los establecimientos, esta se realizar a partir de estndares indicativos de desempeo que sern propuestos por el Ministerio y aprobados por el Consejo Nacional de Educacin. Esta evaluacin tiene por finalidad fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluacin de los establecimientos y facilitar el desarrollo de planes de mejora. SE CREA LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIN: La Superintendencia de Educacin tendr la misin de regular y controlar el uso de los recursos fiscales. Su funcin ser la fiscalizacin y auditora de la rendicin de cuentas

de los establecimientos sostenedores.

sus

AUMENTO DE EXIGENCIAS PARA SOSTENEDORES PRIVADOS: Nuevas y Mayores Exigencias: La LGE establece requisitos ms exigentes que los actuales para incorporarse como sostenedor al sistema educativo y mantenerse en ste. Los sostenedores slo podrn ser personas jurdicas, poseer giro nico, y los que reciban recursos del Estado debern rendir cuenta pblica de los mismos. La ley define explcitamente como requisito para ser sostenedor el tener un proyecto educativo y el compromiso de cumplir con los estndares de calidad de los

aprendizajes que se definan a nivel nacional. Los sostenedores privados debern cumplir asimismo con el siguiente requisito: ttulo profesional o licenciatura de a lo menos 8 semestres otorgado por una Universidad o Instituto Profesional reconocido por el Estado. A su vez, se consigna que los sostenedores debern garantizar solvencia econmica para optar al reconocimiento oficial. SE CREA CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN Adicionalmente a sus actuales funciones (aprobacin de las bases curriculares y los planes y programas de estudio). La LGE fortalece nuevas

atribuciones del mismo en relacin al sistema escolar: aprobacin de estndares, informar plan de evaluaciones, informar normas sobre calificacin y promocin. En relacin con la educacin superior, la propuesta legal mantiene las atribuciones ya establecidas. Su composicin slo incluye a componentes de la Comunidad Educativa, a diferencia del anterior Consejo Superior que inclua a miembros de las FFAA y del Poder Judicial. SE INCORPORA EL CONCEPTO DE COMUNIDAD EDUCATIVA, ESTABLECINDOSE DERECHOS Y DEBERES PARA SUS INTEGRANTES.

 Se define como requisito la existencia de Centros de Estudiantes, Centros de Padres y Apoderados, Consejos de Profesores y Consejos Escolares. La LGE establece espacios reales de participacin de cada uno de estos actores, en los que stos podrn ejercer sus derechos y debern rendir cuenta a la comunidad del cumplimiento de sus deberes. SELECCIN Y DERECHOS DE LOS ALUMNOS: La LGE establece que en los procesos de seleccin de los establecimientos subvencionados no podr darse la seleccin de estudiantes por rendimiento acadmico o antecedentes socioeconmicos hasta 6 Ao Bsico.

DERECHOS BSICOS DE LOS ESTUDIANTES: Las familias pueden conocer el proyecto educativo del establecimiento. Se mantiene la norma sobre proteccin de embarazo y maternidad. Se incorporan normas que fortalecen la proteccin de los estudiantes en relacin a la cancelacin de la matrcula y sanciones por el no pago de compromisos de los padres. Se prohben las expulsiones por rendimiento acadmico entre pre knder y sexto bsico.

 Se establece el derecho de los estudiantes a repetir un curso en la enseanza bsica y uno CAMBIOS A NIVEL CURRCULUM ESCOLAR: Se modifica la actual estructura curricular de 8 aos de educacin bsica y 4 aos de educacin media por una de 2 ciclos de seis aos cada uno. A su vez, la educacin media es desagregada en 2 ciclos, uno de 4 aos de formacin general y uno de 2 aos de formacin diferenciada. Este cambio implica que 7 y 8 ao bsico pasar a ser de enseanza secundaria, debiendo tener profesores de educacin media, que son especialistas en una sola

asignatura y mejor preparados para ensear a los alumnos de esa edad. La ley establece adems que el Estado debe elaborar bases curriculares para los 3 niveles del sistema: prvulos, bsica y media. Se crea un banco de planes y programas complementarios que permiten a los establecimientos mayor innovacin curricular y acceder a programas de establecimientos que hayan demostrado un alto desempeo. Modalidades Educativas Especiales Se explicita el concepto de modalidad educativa y la LGE reconoce modalidades educativas especiales ausentes en la LOCE: educacin intercultural dirigida a los pueblos indgenas, educacin de

adultos y las diversas modalidades de educacin especial, particularmente la dirigida a los nios con necesidades educativas especiales en la escuela regular.

3.6 DESAFOS PARA EL PSICLOGO EDUCACIONAL EN EL NUEVO PANORAMA EDUCACIONAL CHILENO Estamos por lo tanto en un momento relevante para la educacin chilena, en cuanto a que se producirn cambios en base a la nueva ley y se estn introduciendo nuevas miradas y regulaciones que exigirn que el psiclogo asuma un rol protagnico, como un actor crtico, constructivo y activo, que proponga e intervenga para

apoyar los procesos de mejoramiento educativo. En este proceso existen cuatro puertas de entrada clave en las cuales los psiclogos deberan insertarse y capacitarse. Estas son: l La mirada inclusiva de la educacin Los planes de mejoramiento educativo que surgen a partir de la Ley SEP El desafo de la formacin integral y transversalidad educativa El desafo de la educacin para la vida, la formacin integral y la transversalidad educativa Ests sern desarrolladas brevemente a continuacin:

3.6.1 LA MIRADA INCLUSIVA DE LA EDUCACIN La inclusin en su concepcin difiere totalmente al concepto de integracin abordado en la escuela. El origen de la idea de inclusin se sita en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se promovi la idea de una Educacin para todos, este nuevo concepto tiene relevancia en la psicologa educacional, en cuanto a su trasfondo humano, es decir, la importancia que adquiere en la educacin, en tanto el alumno en su particularidad y no siendo un numero mas dentro del sistema escolar y la posibilidad de que una persona diferente realice su escolaridad

transitando por el mismo circuito de la mayora significa un reconocimiento de sus propios derechos humanos (Lus, 2003, p. 83). El concepto de inclusin pretende pensar las diferencias en trminos de normalidad, lo normal es que seamos diferente, la equidad en el acceso a una educacin de calidad para todos, la inclusin legitima lo diferente y no trata de homogeneizarlo dentro de lo normal, como se ha abordado desde el concepto de integracin, por lo tanto valora el concepto de la diversidad como una caracterstica ms de la persona. Por lo tanto la inclusin en la escuela acoge a la diversidad, no excluyendo al diferente, es decir, no cabe el concepto de discriminacin.

La educacin inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios, y no slo de aquellos calificados como con necesidades educativas especiales (NEE). Pretende en particular la educacin inclusiva, la diversidad que supone aceptar al otro en esencia. Por lo tanto la educacin, en tanto currculum transversal, debiera tener en cuenta en especial escuelas con diversidad de culturas, la diversidad como una de las temticas principales, tanto en el proceso de enseanzaaprendizaje, como un proceso de formacin integral de los estudiantes en su generalidad. Es decir, la practica pedaggica, debiese valorar la atencin a la diversidad, como elemento de

crecimiento personal y profesional, a travs de una responsabilidad compartida que apunta al logro del bien comn (Espech, Azocar, Tern, Carimn, 2003, p. 7), adems promoviendo el desarrollo de una sociedad verdaderamente inclusiva que respete y valore a cada uno de sus integrantes. En Chile las polticas pblicas relacionadas a las N.E.E., el Ministerio de Educacin ha generado polticas mayormente relacionadas con la discapacidad, es decir la diversidad se aborda principalmente desde esta concepcin asociada adems a la calidad en la educacin. (Damm., 2009). Es decir, las Polticas generales de integracin en Educacin especial se centra en estudiantes con Discapacidad, a si mismo

la Poltica Nacional de educacin especial del MINEDUC 2005, da la posibilidad a todos los sujetos que muestran un aprendizaje distinto al de la mayora y que han sido excluidos, de tener acceso a la educacin con equidad y calidad, al igual que la mayora de los estudiantes chilenos. Fundamentando sus polticas hacia este grupo, entendiendo a la Diversidad en el aprendizaje como sinnimo de N.E.E. (Infante M., 2007) El concepto NEE, se centra en identificar las condiciones que afectan el desarrollo personal del estudiante y que justifican la provisin de determinadas ayudas o servicios especiales. Lo importante, desde esta mirada, es generar las condiciones en el contexto escolar y familiar que disminuyan las barreras que

los nios, nias y jvenes experimentan al momento de participar y alcanzar aprendizajes de calidad. (MINEDUC, 2008). Es por esto que en contexto de la diversidad cultural, las caractersticas asociadas al alumno son las diferencias de razas, etnia, religin, lengua, genero, estilos cognitivos de aprendizaje, etc. Y como estas diferencias propicien un replanteamiento de las prcticas inclusivas en la escuela. Es decir, lograr un cambio en las representaciones de los estereotipos dentro de una variedad de culturas y de sus necesidades educativas. Dentro de esta mirada son desafos para los psiclogos educativos buscar estrategias para facilitar estos procesos de inclusin en las escuelas, a travs de intervenciones que posibiliten el cambio

en las polticas educativas en el tema, en las culturas escolares las prcticas educativas de los docentes. Muchos psiclogos educacionales en Chile se han ido insertando a proyectos de integracin que fueron impulsados en Chile desde que se promulg el Decreto Supremo de Educacin N 490/90, que estableci por primera vez normas para integrar alumnos con discapacidad en establecimientos de educacin regular. Cuatro aos ms tarde, en 1994, se promulg la Ley N 19.284 sobre la plena integracin social de las personas con discapacidad, la que mandat al Ministerio de Educacin a reglamentar y asegurar la integracin a la enseanza regular de la poblacin escolar con discapacidad (Decreto Supremo de

Educacin N 1/98), lo cual signific que a partir del ao 1998, la educacin especial cont por primera vez con recursos financieros del presupuesto nacional que permitieron desarrollar diversas acciones de apoyo y de entrega de recursos pedaggicos, tanto a las escuelas especiales como a los establecimientos de educacin regular con integracin. Este proceso ha constituido un movimiento fundamental para hacer efectivos los derechos de los nios y jvenes con discapacidad a educarse y desarrollarse junto al resto de los nios de la comunidad, en el cual los psiclogos han participado especialmente a travs de la realizacin de evaluaciones y psicodiagnsticos. Sin embargo, no han

participado mayormente en los intentos de desarrollar respuestas educativas para los nios que requieren de ajustes, recursos o medidas psico-pedaggicas especiales para avanzar en sus aprendizajes, con el objeto de lograr el mayor grado posible de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades especficas de cada uno, en un trabajo colaborativo con los docentes y otros profesionales implicados. Todo esto con el fin de ir transitando de este enfoque centrado en la integracin a uno que posibilite la real inclusin de todos los nios del pas.

3.6.2 LOS PLANES DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO QUE SURGEN A PARTIR DE LA LEY SEP La puesta en marcha de la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP) desde el ao 2008 en Chile conlleva un cambio importante en la poltica educativa en nuestro pas, un giro en la toma de decisiones en los establecimientos educacionales, siendo stos los que comienzan a decidir cules son los pasos que deben dar para iniciar una trayectoria efectiva de mejoramiento educativo. De esta forma, se pasa de una lgica de programas focalizados a otra distinta, donde es la escuela quien define las alternativas que mejor se ajustan a sus necesidades y las articula de la manera ms efectiva.

De esta forma cada escuela debe generar un Plan de Mejoramiento Educativo, para cuya implementacin deber utilizar los recursos entregados por la Ley de Subvencin Preferencial. En este proceso podrn recibir apoyo y supervisin del Ministerio de Educacin, la cual tendr como objeto el adecuado desarrollo de los planes de mejoramiento educativo de los establecimientos educacionales incorporados al rgimen de Subvencin Escolar Preferencial e incluir aspectos tcnicos, administrativos y financieros. El corazn de la Ley SEP est en mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, en particular de los alumnos y alumnas identificados como prioritarios, y aquellos que presentan

bajo rendimiento acadmico. Para esto se parte de la conviccin de que el centro del cambio educativo est en la escuela, siendo sta la que debe responsasibilizarse de este proceso, con capacidad de autonoma y toma de decisiones. En este proceso, debe generar procesos de mejoramiento tcnico-pedaggico e institucional explcitamente abordados, centrados en un conjunto reducido, pero estratgico de metas, definidas en torno a los aprendizajes de los alumnos, con una visin integral del currculum, que contemple la trayectoria educativa de los estudiantes. Lo anterior convoca a modificar prcticas y formas de trabajo implementadas a

travs de un proceso intencionado de mejoramiento educativo, que requiere para su eficacia del desarrollo a travs de una lgica de mejoramiento continuo, con la comprensin dinmica del permanente cambio y movimiento de los procesos educativos. En este proceso de mejoramiento continuo se requiere que las escuelas sean capaces de plasmar sus metas y acciones de cambio, en un plan ordenador, que gue su trayectoria de cambio. Este instrumento dentro de la Ley SEP es el Plan de Mejoramiento Educativo (PME). Este plan debe ser coherente con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela, constituyendo ambos la carta

de navegacin que gua a la escuela hacia su proceso de mejoramiento continuo de los aprendizajes. Un pilar de este proceso es el diagnstico Institucional y del aprendizaje, como un rea fundamental que debe desarrollar colectivamente la escuela para enfrentar estos desafos En l se establecen tambin metas de aprendizaje y las acciones a desarrollar, siendo la escuela quien pone en marcha su propio proceso de cambio, iniciando una ruta de mejoramiento continuo, con el compromiso de toda la comunidad educativa. Sin embargo, lograr que las escuelas transiten por esta ruta de mejoramiento educativo requiere de la posibilidad de

que puedan acceder a distintas instancias de apoyos o redes que las acompaen en este proceso. Apoyos que no slo provienen de la entrega de recursos materiales, sino tambin de la posibilidad de contar con recursos humanos capacitados, que logren compartir y transferir sus capacidades, experiencias, conocimientos y aprendizajes a las escuelas para que stas puedan disear y/o ejecutar su plan. Estos apoyos pueden provenir desde distintos lugares, por ejemplo los DEPROV y sus supervisores. Tambin de la ayuda de los profesionales que trabajan en la escuela o la comuna que transfieren sus capacidades a los otros

actores educativos. Asimismo, la posibilidad de aprovechar el aporte de otras redes que trabajan con la escuela, por ejemplo: equipos de asesores de Enlaces u otros programas ministeriales y apoyos de actores externos vecinales, de corporaciones o fundaciones que estn trabajando con la escuela. Sin embargo, en algunas ocasiones, se puede necesitar otro tipo de apoyo, el cual puede provenir de profesionales externos al sistema educativo. Este apoyo lo entregan los llamados asistentes tcnicos educativos externos dentro de la Ley SEP. Dentro de estos profesionales existe la posibilidad de que contraten psiclogos educacionales. La ley est haciendo una clara apuesta por incluir otros tipos de profesionales a

los sistemas educativos, los cuales muchas veces han tenido poca cabida en los procesos de mejoramiento educativo. Esto con la conviccin de que estos profesionales pueden aportar a: La posicin externa puede aportar a la escuela una perspectiva diferente en la deteccin de sus necesidades de mejoramiento y de las alternativas de trabajo para lograrlo, lo cual complementa las competencias internas de las escuelas y el apoyo de otras redes. Inyecta a la escuela recursos humanos y tiempo extraordinario mediante el trabajo de su(s) profesional(es). Esto es relevante si se considera que en ocasiones, la escuela puede estimar necesario adquirir ciertos equipamientos o

materiales para superar ciertas carencias, pero estos sern intiles si no se acompaan de las competencias necesarias para aprovecharlos. Se logra que distintos profesionales, provenientes de distintos campos del saber, pongan al servicio de las escuelas, sus conocimientos acadmicos y experiencias prcticas trabajando con otros sistemas educativos. Permite conocer otras estrategias y posibilidades de accin no utilizadas con anterioridad, modelando nuevas prcticas y mtodos educativos. Permite visibilizar problemticas latentes, que muchas veces son difcilmente observadas al estar directamente implicados en ellas.

 Ayuda a incrementar la concienciaa sobre las distintas creencias de los actores educativos que estn detrs de sus acciones e impregnan su cultura organizacional. Ayuda a construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de lograr representaciones de las situaciones de enseanza-aprendizaje ms adecuadas, enriquecidas, completas y compartidas. Posibilita romper la inercia o ciertas resistencias al cambio, movilizando los recursos y potencialidades internas. Ofrece un punto de vista objetivo, ayudando a incrementar destrezas de resolucin de problemas y la libertad de eleccin de accin de la escuela.

Esto definiendo a la asistencia tcnica educativa externa como una estrategia de poltica educativa que tiene como funcin prestar asesora tcnicopedaggica a las escuelas, con el propsito de apoyar el inicio o el desarrollo de procesos de mejoramiento en ellas. Corresponde a un servicio de asesora externa provisto por consultores (personas jurdicas o naturales), quienes desarrollan su trabajo directamente con los sostenedores y/o actores de la escuela. Es un apoyo temporalmente acotado (no necesariamente breve), que no forma parte de la administracin regular que los responsables de la gestin de la escuela realizan. Se visualiza a estos

actores externos como facilitadores del cambio educativo, con la idea de que una mirada externa puede contribuir a identificar adecuadamente los problemas de las escuelas y a apoyar en la bsqueda de soluciones pertinentes para stas. Cabe considerar que en Chile ya se haban realizado algunas experiencias de este tipo desde el sector pblico y privado, con resultados diversos. El MINEDUC inicia esta lnea de trabajo en los aos 90 dentro de programas como: Programa de Mejoramiento de Calidad y Equidad de la Educacin Media (19952000), Escuelas Crticas (2002-2005), Escuelas Prioritarias (2006-2007) y Liceos Prioritarios (2006-a la fecha), entre otros. A partir de estas experiencias se constataron fortalezas y debilidades en el

aporte de la asistencia tcnica para el mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje. Entre los elementos que se relacionaron con una mayor calidad de estos procesos aparecieron aspectos como: la importancia de contar con diagnsticos profundos de la realidad de la escuela; la existencia de un foco claro de la intervencin; la utilizacin de metodologas de trabajo innovadoras y dinmicas; la utilizacin de material de apoyo; la generacin de una relacin slida entre los distintos actores del sistema; la pertinencia de la asesora; una adecuada utilizacin de los tiempos implicados; la creacin de redes de apoyo; lograr un equilibrio entre poder y legitimacin y la necesidad de contar con

sistemas de evaluacin y retroalimentacin, entre los aspectos ms relevantes. Adems existe evidencia internacional que confirma la importancia de estos actores para el mejoramiento educativo, pero al mismo tiempo se resalta la relevancia de generar condiciones para su funcionamiento, entre las cuales se menciona: la importancia de que el equipo asesor desarrolle relaciones de confianza, la generacin de una relacin colaborativa, la potencializacin del liderazgo en la escuela, foco en el aprendizaje, implementacin progresiva, generacin de capacidades de evaluacin y el contar con una cierta estandarizacin del servicio (CIAE, 2009)1.
1 CIAE (2009). Factores de Calidad de la Asistencia Educativa. Revisin de la literatura internacional y nacional. Documento de Trabajo

realizado en el marco del Proyecto Fondef: Creacin de Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluacin y Certificacin de los Servicios de Asistencia Tcnica Educativa a establecimientos educacionales.

Considerando estas definiciones e investigaciones, as como el hecho de que en Chile existen personas y organizaciones que pueden prestar estos servicios de asistencia tcnica externa, las cuales sin embargo no son reguladas ni acreditadas, se opta por la creacin de un Registro de Asistencia Tcnica Educativa. Esto signific un hito en la poltica educativa chilena, pues es la primera vez que se opta por valorar el aporte de estos actores externos, pero dentro de una regulacin que vele por que cumplan con requerimientos mnimos de experiencia, calificacin del equipo consultor, recursos y tipo de servicios ofrecidos, los cuales deben

enmarcarse en las reas definidas en el plan de mejoramiento educativo. Sintetizando todos los aspectos planteados en los puntos anteriores, las caractersticas distintivas de las ATE son: 1. Sistema de apoyo contemplado dentro de la normativa de la Ley SEP, que debe enmarcarse dentro de la lgica del mejoramiento continuo que gua la generacin del Plan de mejoramiento Educativo en cada escuela con nios prioritarios del pas 2. Escuelas eligen de forma voluntaria contratarlo si consideran que es relevante para abordar su procesos de mejoramiento educativo

3. Apoyo especfico y focalizado para el mejoramiento educativo, el cual debe realizarse de acuerdo a las necesidades de la escuela 4. Apoyo transitorio que es contratado por un plazo acotado, cuyo impacto debera sustentarse en el tiempo 5. Apoyo entregado por profesionales externos, que deben generar una alianza colaborativa con la institucin educativa, en la cual exista una amplia participacin de todos los actores educativos 6. A diferencia de otras instancias de apoyo externo, la ATE asume con la escuela una relacin de trabajo contractual, es decir, sta es la

encargada de fijar ciertas necesidades que los asesores externos estn obligados a cumplir Por lo tanto, se abre la posibilidad para que los psiclogos educacionales se incorporen a este registro de Asistencia Tcnica a sea como personas naturales o entro de organizaciones, en el rol de asesora a los sistemas educativos para apoyar los proceso de diseo, implementacin y evaluacin de sus proceso de mejoramiento educativo. Es este un campo abierto y en construccin para estos profesionales.

3.6.3 EL DESAFO DE LA EDUCACIN PARA LA VIDA, LA FORMACIN

INTEGRAL Y LA TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Junto a la idea de una educacin inclusiva se ha instaurado la relevancia de generar una poltica educativa centrada en la formacin para la vida, lo cual es complejo, por cuanto esta declaracin entraa el propsito ltimo que persigue la educacin: aportar herramientas (traducidas en conocimientos, habilidades y orientaciones valricas) para que el sujeto en formacin pueda enfrentar la vida. En sntesis, la expresin educar para la vida apela al fin mismo de la educacin. Como se ha visto, sta, en sus primeros desarrollos, se volc al estudio de las humanidades y de las ciencias como un

medio para cultivar la inteligencia, y desarrollar el carcter de una elite que deba ordenar su cabeza para poder ejercer, en propiedad, su rol directivo. En la actualidad, las condiciones han variado, pero el principio sigue siendo el mismo. Educar para la vida supone, hoy en da, que la educacin llegue al conjunto de la poblacin y no slo a los sectores de elite; que permita desarrollar diversos aspectos de la personalidad, adems del cognitivo; y que habilite para participar, con ventajas, en una pluralidad de mbitos. Esto ltimo demanda, por cierto, formacin intelectual y moral (dimensiones priorizadas por la educacin de elite), pero tambin desarrollo de capacidades para mirar de

manera crtica y creativa la sociedad en que se vive, y competencias para insertarse en el mercado del trabajo, aspectos tradicionalmente menos atendidos por la formacin escolar. Educar para la vida, bajo el contexto actual, supone, tambin, activar un enfoques, que enriquezcan la tradicional mirada aportada por las disciplinas que integran el currculo oficial. Dentro de esos enfoques cabe incluir la perspectiva transversal, fundamental a la hora de poner de relieve temas emergentes, as como tambin conocimientos, habilidades y valores no adscritas a una disciplina en particular, y que se pueden desarrollar dentro y fuera de la aula, involucrando al espacio de la escuela, en

su generalidad y conexin con procesos sociales en desarrollo. Estas ideas desembocan en la importancia de impulsar la formacin integral de los nios del pas en un enfoque que ponga como eje de su centro la transversalidad educativa. En educacin, la transversalidad, refiere un enfoque para abordar el proceso de

enseanza/aprendizaje, signado por la idea de dar a alumnos y alumnas la oportunidad de fortalecer su formacin

integral por medio de una enseanza sostenida en temas u objetivos que cruzan a las distintas asignaturas del plan de estudios, y que se pueden desarrollar dentro del aula o fuera de ella, en el espacio de la escuela y el que se construye a partir del vnculo escuelacomunidad. Como se explicita en una publicacin ministerial, la transversalidad interpela al currculum oficial, pero tambin a la cultura escolar y a todos los actores que forman parte de ella.2

La tranversalidad se puede expresar a travs de temas u objetivos. Mientras los temas se presentan como materias que se nutren de los contenidos y
2

Ministerio de Educacin (2003) Cmo trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales los Objetivos Fundamentales Transversales en el aula?.

perspectivas de diferentes asignaturas del plan;3 los objetivos transversales se proyectan como metas o fines generales que cruzan a las distintas asignaturas del plan, por cuanto apelan a conocimientos, habilidades y orientaciones valricas, que no pueden considerarse patrimonio de ninguna disciplina en particular, pinsese, por ejemplo, en habilidades que promueven el pensamiento crtico, el conocimiento referido a los derechos humanos y la valoracin de la diversidad, la libertad, la solidaridad, y la ayuda mutua, entre otros.

Por ejemplo, los Cross-Curriculum Dimensions del currculum britnico estipulan los siguientes temas: estilo de vida saludable, creatividad y pensamiento crtico, emprendimiento, identidad y diversidad cultural, participacin en la comunidad, en foque global y desarrollo sostenible, tecnologa y medios de comunicacin) que se caracterizan por convocar una pluralidad de saberes provenientes de diferentes asignaturas, y que privilegian el enfoque de proyecto, que corren en paralelo al tratamiento de los contenidos que figuran en el plan oficial. Cfr. National Curriculun. Cross-curriculum dimensions: a planning guide for schools. En: http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-3-and-4/cross-curriculum-dimensions/index.aspx

Para el caso chileno, el enfoque transversal, basado en objetivos, es el que inspira la definicin curricular nacional, contenida en los marcos curriculares de la educacin regular (bsica y media) y la educacin de adultos, en las bases curriculares de la educacin parvularia, y en los instrumentos que apoyan la implementacin del currculum: planes y programas de estudio oficiales, textos escolares y mapas de progreso. Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) son el medio a travs del cual el currculum nacional vehiculiza el enfoque de transversalidad. A diferencia de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (OF-CMO) que se prescriben para cada

sector curricular y cambian, segn el nivel que se trate, los OFT cruzan a los distintos sectores y niveles puesto que tienen un carcter comprensivo y general. Por otra parte, si los logros relacionados con los OFV estn supeditados a lo que un sector o asignatura determine, los logros asociados a los OFT se fundan en el trabajo formativo del conjunto del currculum, o de sub-conjuntos de ste que incluyan ms de un sector, subsector o especialidad.4 Esta ltima definicin deja en claro que la transversalidad no supone un currculum alternativo, distinto del que siguen las disciplinas del plan de estudio, por el contrario, se vinculan con stas en una
4

Ministerio de Educacin (1998) Currculum. Objetivos FundamentalesOp. cit Pg. 7.

relacin de interdependencia. En efecto, asignaturas como artes, educacin fsica o ciencias sirven a los OFT, por cuanto aportan contenidos que estos requieren para su realizacin. Al mismo tiempo, esas mismas asignaturas se sirven de los OFT, a la hora de trazar expectativas de aprendizaje en sintona con los fines generales que la educacin escolar promueve, que, por definicin, sobrepasan los lmites de una disciplina particular. Transversales.5 Efectivamente, los OFT, por referenciar las finalidades generales de la educacin, de una educacin que, como se ha visto, enfrenta el reto de la formacin integral, se orientan al
5

Cox, C. (2001) Seis equvocos sobre la reforma. Ministerio de Educacin.

desarrollo de la persona en una pluralidad de dimensiones, por cierto, la dimensin valrica, necesaria para formular juicios morales, acordes a la complejidades del mundo en que vivimos; pero tambin la dimensin cognitiva, fundada en la reflexividad crtica, la capacidad de pensar en sistemas y de trabajar con abstracciones (conceptos, categoras, analogas, patrones), atingentes al propsito de ordenar realidades complejas y emitir juicios con base. Los OFT definidos en el Marco Curricular de la Educacin Bsica estn agrupados en tres mbitos: Formacin tica. Crecimiento y autoafirmacin personal. La persona y su entorno.

EN RELACIN A LA FORMACIN TICA: se busca que el educando desarrolle la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en funcin de una conciencia ticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la belleza, el espritu de servicio y el respeto por el otro. Es decir, se espera que el estudiante desarrolle la capacidad para: Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien comn. Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el

dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad. Reconocer, respetar y defender los derechos esenciales de todas las personas sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica. EN RELACIN CON EL CRECIMIENTO Y AUTOAFIRMACIN PERSONAL: se busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su equilibrio emocional y estimulen su inters por la educacin permanente. Se promueve en este mbito el desarrollo de una adecuada autoestima y de habilidades del

pensamiento transversales. Entre estos se busca: Promover y ejercitar el desarrollo fsico personal en un contexto de respeto y valoracin por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hbitos de higiene personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad. Desarrollar el pensamiento reflexivo y metdico y el sentido de crtica y autocrtica. Promover el inters y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y seleccionar informacin relevante. Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia.

 Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje. Promover una adecuada autoestima, la confianza en s mismo y un sentido positivo ante la vida. EN RELACIN CON LA PERSONA Y SU ENTORNO: se tiende a favorecer una calidad de interaccin personal y familiar regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadana y la valoracin de la identidad nacional y la convivencia democrtica. En este mbito alumnas y alumnos deben afianzar capacidades para: Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que

reconoce y demanda la vida social de carcter democrtico. Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y espirituales Y los principios y normas ticas y sociales para un sano y equilibrado desarrollo sexual personal. Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial. Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano. Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo ms globalizadas e interdependientes. Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor, y reconocer la importancia

del trabajo como forma de contribucin al bien comn, al desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de produccin, circulacin y consumo de bienes y servicios. Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) deben estar presentes en el conjunto de la experiencia educativa de los alumnos y alumnas, es decir, tanto en las actividades que se desarrollan en los diferentes sectores y subsectores de aprendizaje como en la cultura escolar. Como psiclogos educacionales tenemos sin duda un importante rol que cumplir en intentar apoyar a los sistemas educativos para que puedan desarrollar este enfoque de transversalidad, pues

muchas veces les ha sido difcil integrarlo al espacio educativo, pues algunas de sus temticas escapan de los elementos en los cuales fueron directamente formados en su formacin inicial. En este punto resulta tan importante trabajar en forma colaborativa para encontrar espacios diversos en el currculum explcito y oculto de las instituciones educativas para que estos objetivos logren realmente apuntar a la formacin integral de los nios. 3.6.4 EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA Y LA SALUD MENTAL ESCOLAR Por ltimo slo queremos hacer una referencia a un Programa especfico que se viene desarrollando en Chile. Este s el

programa habilidades para la vida que coordina la JUNAEB. Esta es una estrategia en la cual han participado ampliamente los psiclogos educacionales del pas, pues signific un primer esfuerzo por insertar la temtica de la salud mental escolar como un eje de la poltica educativa. Las habilidades para vivir son aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que permita enfrentar eficazmente los retos de la vida diaria. As descritas son elementos constitutivos fundamentales del desarrollo de habilidades personales para la promocin de la salud sealadas como un rea de accin clave en la carta de Ottawa en 1986. El desarrollo de habilidades para la vida ha formado parte

de los programas de adolescentes alrededor del mundo, ya sea como elemento de desarrollo de los jvenes, formacin de valores, prevencin de embarazos precoces, planificacin de la vida, aprendizaje social y emocional, iniciativas para la prevencin de abuso de drogas. Organismos internacionales como la UNICEF, la Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin Panamericana de la Salud, han apoyado iniciativas que fomentan el desarrollo de este tipo de programas desde hace ya varios aos. Las habilidades para vivir son innumerables es probable que su naturaleza y definicin difieran en distintos medios y culturas. Sin embargo un anlisis ms detallado, sugiere que existe un grupo

esencial de ellas que han sido el centro de las iniciativas, para la promocin de la salud y el bienestar de nios y adolescentes en diferentes contextos, y que de acuerdo a la OMS (ao 1994) y OMS (ao 2001) son las siguientes HABILIDADES PARA LA VIDA ESCENCIALES SEGN OMS Y OPS OMS OPS Capacidad HABILIDADES SOCIALES para tomar Comunicacin decisiones Negociacin /Rechazo, Cooperacin, Capacidad Asertividad, Empata, para Relaciones Interpersonales resolver problemas HABILIDADES COGNITIVAS Pensamien Toma de decisiones/ Solucin to creativo de Problemas

Pensamien Comprensin de to crtico consecuencias Comunicaci Determinacin de soluciones n efectiva alternativas Habilidad Pensamiento crtico Anlisis de la influencia de para establecer los pares y de los medios de y mantener comunicacin relaciones Anlisis de las propias percepciones de las normas y interpersonales creencias sociales Autoevaluacin y clarificacin de valores Conocimie HABILIDADES PARA EL nto de s CONTROL DE EMOCIONES mismo Estrs, Sentimientos, Control y Monitoreo personal Empata Manejo de las emociones

Manejo del estrs A continuacin de definen habilidades para la vida principales: las

1. Capacidad para tomar decisiones: Ayuda a manejar constructivamente las decisiones con relacin a la vida de la persona. Esto podra ser positivo en trminos de la salud de la poblacin, si los jvenes toman sus decisiones en forma activa, evaluando las opciones y los efectos que stos podran tener. La habilidad de toma de decisiones es parte de los modelos de prevencin de embarazo. 2. Habilidad para resolver problemas: Permite enfrentar en forma constructiva

los problemas de la vida. Los problemas importantes no resueltos pueden causar estrs mental y generar por consiguiente tensiones fsicas. 3. Capacidad para pensar en forma creativa: Contribuye en la toma de decisiones y en la resolucin de problemas, permitiendo explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones u omisiones. Ayuda a ver ms all de la experiencia directa. El pensamiento creativo ayuda a responder de manera adaptativa y con flexibilidad a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana 4. Capacidad de pensar en forma crtica: Es la habilidad para analizar la informacin y experiencias de manera

objetiva. El pensamiento crtico contribuye a la salud ayudando reconocer y evaluar los factores que influyen en las actitudes y en el comportamiento. Tales como, los medios masivos de comunicacin y las presiones de los grupos de pares. 5. Capacidad de comunicarse en forma efectiva: Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal como no verbalmente y en forma apropiada con la cultura y las situaciones que se presentan. La comunicacin efectiva tambin se relaciona con la capacidad de pedir consejo en un momento de necesidad. 6. Capacidad para establecer/mantener relaciones interpersonales: Ayuda a

relacionarse en forma positiva con las personas con quienes se interacta, a tener la destreza necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas que son importantes para el bienestar mental y social, a mantener buenas relaciones con los miembros de la familia, fuente importante de apoyo social, y con la capacidad de terminar las relaciones en una forma constructiva. 7. Conocimiento de s mismo: Es el reconocimiento de si mismo, del carcter, fortalezas, debilidades, gustos. El desarrollo de un mayor conocimiento de uno mismo ayudar a reconocer los momentos en que se est preocupados o tenso

8. Capacidad de establecer empata: Es la capacidad de imaginar cmo es la vida para otra persona, an en una situacin con la que no se est familiarizado. El ser emptico ayudar a aceptar a otros que sean muy diferentes y mejorar las interacciones sociales, por ejemplo en situaciones de diversidad tnica. 9. Habilidad para manejar las propias emociones: Ayuda a reconocer las emociones personales y las de los otros, a estar conscientes de cmo las emociones influyen en nuestro comportamiento y a responder a ellas en forma apropiada. Las emociones intensas, como la ira o la tristeza, pueden tener efectos negativos en nuestra salud si no se responde a ella en forma adecuada.

10. Habilidades para manejar las tensiones o estrs: Ayuda a reconocer las fuentes de estrs y sus efectos en la vida y a realizar acciones que disminuyan las fuentes de estrs Los programas de habilidades para la vida se han desarrollado principalmente en grupos de nios y adolescentes, pero por su naturaleza y caractersticas es indudable que son de utilidad en todos los grupos de edad como un elemento de desarrollo integral de las personas. El Programa Habilidades para la Vida. PHV, est dirigido a nios y nias del Primer y Segundo Nivel de Transicin de Educacin Parvularia y los escolares de primer ciclo bsico (1 a 3 Bsico). Su orientacin es disminuir los daos en salud mental, elevar el bienestar,

competencias y habilidades personales (relacionales, afectivas y sociales) a fin de contribuir al xito en el desempeo escolar, elevar los niveles de aprendizaje, disminuir la repeticin y el abandono escolar. A partir de 1998 este programa inicia acciones que priorizan el rea psicosocial; sta se basa en la concepcin de que para el desarrollo humano integral, la persona requiere interactuar con un adecuado entorno social y afectivo. En la etapa escolar infantil, la presencia de un entorno potenciador y nutritivo desde el punto de vista afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia, ya que en esta etapa se consolidan habilidades, destrezas y conocimientos esenciales para el desarrollo posterior.

La validacin y diseo del modelo de intervencin psicosicial de JUNAEB tiene su origen en el ao 1992, con una investigacin en salud mental que permite la validacin de instrumentos de deteccin de riesgo y problemas de salud mental de escolares del primer ciclo bsico. El seguimiento de este estudio entrega a JUNAEB conocimiento respecto de la evolucin de la salud mental de estos escolares y la relacin que existe entre sta y algunos factores de riesgo del nio y su familia. El objetivo general de Habilidades Para la Vida es desarrollar en la comunidad educativa con altos ndices de vulnerabilidad socioeconmica y riesgo psicosocial, una respuesta que permita

contribuir al xito en el desempeo escolar, traducida en altos niveles de aprendizaje, baja repeticin y escaso abandono del sistema escolar. Sus objetivos especficos son: Desarrollar, en la comunidad educativa, comportamientos y relaciones efectivas, promotoras de la salud mental y el auto cuidado. Proporcionar, a los educadores, competencias y metodologas que les permitan abordar, de manera efectiva, la diversidad de necesidades psicosociales propias del mbito escolar de los alumnos y sus ambientes familiares.

 Detectar precozmente a nios escolares que presentan factores y condiciones de riesgo psicosocial en el hogar y escuela, y derivar a una atencin oportuna a aquellos que presenten trastornos de salud mental. Modificar factores y comportamientos de riesgo psicosocial, a travs de acciones preventivas con los nios, las que incorporan a sus padres y profesores. Articular y desarrollar la Red de Apoyo Comunal a la salud mental en la Escuela que permita una coordinacin eficaz y regular entre el programa, las organizaciones comunitarias, los centros de salud y

otras instituciones de apoyo a la infancia, existentes a nivel local. El Programa Habilidades para la Vida entrega a la comunidad educativa los siguientes servicios: Diagnstico de la comunidad educativa, Acciones de promocin del bienestar psicosocial para profesores, en su relacin con los nios y apoderados Apoyo al profesor en el desarrollo de conductas saludables y protectoras en los nios en la sala de clases Acciones de prevencin con los nios y nias que presenten riesgo psicosocial Derivacin y seguimiento a los nios pesquisados con trastornos en salud mental

El Programa se estructura en diferentes unidades, cada una incorpora estrategias y habilidades definidas, las que se desarrollan en forma continua y progresiva: a) Promocin del bienestar y desarrollo psicosocial en la comunidad educativa Tiene por objetivo promover la salud mental, favoreciendo los factores protectores en los profesores, padres y nios. Las actividades principales de esta Unidad son:

Taller de padres y educadores de

prvulos: este taller permite identificare estilos de crianza en la autoridad paterna y materna; analizar las conductas esperadas en los nios a partir de su edad y

relacionarlas con las deseadas y no deseadas. Busca validar un manejo coherente de la crianza en el hogar y la escuela. Taller de autocuidado del profesor: el bienestar psicolgico del profesor es una condicin que influye positivamente en la salud mental de los nios. Este taller favorece la reflexin acerca de las propias capacidades y limitaciones del profesor, en su relacin con alumnos, padres y compaeros de trabajo, a fin de desarrollar recursos para el autocuidado de su salud mental. Asesora a profesores para el trabajo de aula (conductas saludables): este trabajo lo realiza el profesor en el aula; el equipo HPV

asesora, planifica y acompaa este trabajo. Se promueve la incorporacin de contenidos, metodologas y acciones promocionales que favorezcan la interaccin positiva profesoralumnos. Prioriza la promocin de un clima positivo en el aula, con el propsito de apoyar el desarrollo de comportamientos prosociales, la resolucin pacfica de los conflictos, la inclusin de los nios pasivos o retrados, procurando fortalecer valores como la solidaridad y el respeto mutuo. Asesora a profesores para reuniones de padres y apoderados: el nfasis de este trabajo es el establecimiento de un sistema eficiente de comunicacin del

profesor jefe con las familias y compartir criterios respecto del manejo de los nios, que inciden en el desempeo escolar. Una de las acciones centrales del programa es la deteccin de conductas de riesgo en nios de 1 bsico, para lo cual se utilizan instrumentos validados en Chile. Estos instrumentos evalan, a travs de los profesores, el desempeo de los nios en la sala de clase, y, a travs de los padres, el comportamiento de los nios en el hogar. Estos instrumentos son: Instrumento de deteccin para profesores: Observacin de la adaptacin en la sala de clase (TOCARR sigla en ingls): el profesor de 1 bsico debe responder un cuestionario

por cada estudiante. Este instrumento detecta los siguientes factores de riesgo: - Aceptacin de la autoridad (conductas agresivas y desobediencia) - Contacto social (dificultades en la integracin social con sus pares, en la participacin y en la relacin con profesores. - Logros cognitivos (desmotivacin para el aprendizaje y baja eficiencia en el trabajo escolar) - Madurez emocional (bajo grado de autonoma e independencia emocional, segn niveles esperados para la edad. - Nivel de actividad (incapacidad para permanecer tranquilo y

presencia de conductas hiperactivas) Instrumento de deteccin para padres: Cuestionario Peditrico de Sntomas (PSC sigla en ingls). Entrega un puntaje global que refleja la opinin del padre o madre acerca de funcionamiento psicosocial del nio. Durante 3 ao bsico se realiza la reaplicacin de ambos instrumentos, lo que permite la evaluacin y seguimiento de los nios de mayor riesgo. La intervencin preventiva del HPV busca la reduccin del impacto negativo de los factores de riesgo (agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez) y la potenciacin de factores protectores (comunicacin, sociabilidad, expresin de sentimientos), con el propsito de

estimular el desarrollo de competencias y habilidades en los nios de manera integrada y adaptativa al entorno escolar. Las acciones preventivas (talleres), se realizan durante el 2 bsico. La actividad preventiva es selectiva (incluye solo a nios con riesgo detectado) y focalizada, es decir se interviene sobre los riesgos especficos que detectan los instrumentos aplicados. Los factores de riesgo se agrupan en perfiles por color: Amarillo Sol: nios tranquilos, obedientes, inmaduros, tmidos y poco motivados para el aprendizaje. En este taller se prioriza el desarrollo de habilidades sociales, autonoma, autoeficiencia y autoestima.

Azul Profundo: nios hiperactivos, desobedientes, agresivos, con problemas de concentracin y atencin, y que pueden, adems, ser inmaduros y estar poco motivados para el aprendizaje. En este taller se prioriza el desarrollo del autocontrol, habilidades sociales, empata. Verde Esperanza: nios tmidos, desobedientes, hiperactivos o agresivos. En este taller se prioriza el desarrollo de la sociabilidad, resolucin no agresiva de conflictos y autoestima. La programacin de los grupos de taller, puede dar lugar a la conformacin de grupo-taller mixto, en el que participan nios con perfiles de riesgo de diferente

color. Los Talleres Preventivos son responsabilidad prioritaria del psiclogo/a u otro profesional de similar calificacin, el que debe asegurar la continuidad de la actividad preventiva. En salud mental infantil los trastornos de la actividad y de la atencin son los de mayor prevalencia y suelen evidenciarse con mucha claridad en la escuela mediante problemas de concentracin, de conducta, en el aprendizaje, problema que inciden en el estado emocional y comportamiento social de estos nios. Las acciones de derivacin del HPV se apoyan en dos elementos asociados al proceso de deteccin y que forman parte del modelo de intervencin: Detectar y derivar nios con nivel crtico de riesgo de problemas de salud

mental y que requieren atencin en la red de salud. Incorporar criterios clnicos al anlisis de los datos de la deteccin de riesgo crtico para coordinar la seleccin de nios a derivar la atencin en salud mental. Para este proceso el HPV ha construido ndices especiales de derivacin, a partir de esta informacin se deriva a: 1. Nios con ndice especial crtico hiperactivo. 2. Nios con ndice especial afectivo. 3. Casos emergentes: nios que son percibidos como de alto riesgo psicosocial. Una vez realizada la derivacin, el equipo realiza el seguimiento individual de cada

nio, lo que incluye coordinaciones con el equipo de salud. Adems se genera una Red de apoyo al Programa de Habilidades para la Vida, cuyo objetivo es articular y desarrollar la Red de Apoyo a Comunal de Salud Mental en la Escuela, promoviendo un mayor compromiso de las autoridades locales en la toma de decisiones, la asignacin de recursos y la asesora tcnica a nivel de la comuna, Entre las acciones de la red, se realiza el Taller Trabajando Juntos por la Salud Mental en la Escuela. A esta actividad se convoca a responsables de los gobiernos comunales, directivos de los sectores de Educacin, Salud, Justicia, de las Municipalidades y Corporaciones y de las Organizaciones No Gubernamentales con

La ejecucin de habilidades para la vida es a nivel comunal, es realizada por equipos psicociales; este equipo cumple con un perfil tcnico especfico que establece como requerimientos la experiencia y conocimiento en las reas del desarrollo psicosocial, promocin y prevencin en salud mental, competencias en el mbito de estrategias educativas y de aprendizaje del sistema escolar; manejo de trabajo comunitario e intersectorial. Por lo tanto vemos que es un perfil que se ajusta en gran medida a las herramientas con las que cuentan los psiclogos educacionales. La evaluacin de los resultados de este programa en general han sido positivos, por los cual se proyecta su continuidad en los prximos aos.

IV. TEORAS PSICOLGICAS Y APRENDIZAJE

Al nacer, el hombre est dotado de una serie de conductas automticas relacionadas con los instintos y actos reflejos. Conforme va creciendo, esta serie de conductas reflejas simples que abarcan toda la actividad del nio, pierde su exclusividad en el comportamiento ante la adquisicin de nuevas formas de actuacin que no dependen de los reflejos y que son complejas. Se producen as modificaciones de la conducta que son adquiridas por aprendizaje. El aprendizaje tiene importancia capital

en la adquisicin y modificacin de la conducta. Mediante l se desarrollan destrezas o habilidades, intereses, actividades, gustos, prejuicios y creencias. Adems, imprime a la conducta efectividad, complejidad, especificidad y generalizacin, caractersticas que diferencian la actividad aprendida de la que es automtica. Por otra parte, el aprendizaje tiene papel importante en el desarrollo de la naturaleza humana; sus consecuencias traspasan el mbito individual para abarcar, tambin, el idioma, la cultura, las costumbres, la religin. CARACTERSTICAS APRENDIZAJE El aprendizaje supone la aparicin de una conducta no existente o la

modificacin de alguna conducta previa. Cambio relativamente permanente: los cambios de conducta accidentales o fortuitos, las alteraciones del comportamiento debido a la fatiga y al efecto de drogas son pasajeros y no pueden considerarse como aprendizajes. El aprendizaje supone una cierta duracin de la conducta aprendida, aunque sabemos que con el tiempo los aprendizajes se alteran. Resultado de la prctica: la presentacin repetida del estmulo es factor bsico en el aprendizaje.

 Los cambios debidos al crecimiento y maduracin del organismo no son aprendizajes, ya que no se logran mediante la ejercitacin sino que se deben a modificaciones propias del organismo. El aprendizaje humano resulta de la interaccin de la persona con el medio ambiente. Es el resultado de la experiencia, del contacto del hombre con su entorno. Este proceso, inicialmente es natural, nace en el entorno familiar y social; luego, simultneamente, se hace deliberado (previamente planificado). La evidencia de un nuevo aprendizaje se manifiesta cuando la persona expresa una respuesta adecuada interna o externamente.

 Aprendizaje es un cambio duradero (o permanente) en la persona. Parte de la aprehensin, travs de los sentidos, de hechos o informacin del medio ambiente. El aprendizaje est centrado en cambios de la estructura cognoscitiva, moral, motivacional y fsica del ser humano. Como profesionales interesados en los temas educativos resulta especialmente importante entender el concepto de aprendizaje, comprender cmo aprendemos los seres humanos, qu procesos cognitivos, afectivos y sociales se ven implicados cundo aprendemos, qu estrategias metodolgicas resultan

importantes para aprender, cul es el rol de educadores y educandos en el proceso de aprender. Esto considerando que en todo proceso de aprendizaje iniciamos un viaje de cambio que nos implica en nuestra totalidad como seres humanos, cuando aprendemos algo se remecen nuestras estructuras previas, se movilizan nuestros afectos, nos exigimos comportarnos de maneras distint5aas. Iniciamos un trayecto muchas veces de3sconocido, en el cual no sabemos del todo hacia dnde llegaremos y que implica tiempos de incertidumbre y valenta para llegar a un nuevo estado. Cuando aprendemos cambiamos, nos modificamos, nos reestructuramos y todos sabemos que cambiar no es fcil, que muchas veces

nos sentimos llamados a mantenernos estticos, buscando las mayores dosis de seguridad posible, con lo cual frenamos nuestros procesos d3e aprendizaje. Sin embargo, tambin seguramente nos hemos dado cuenta que muchas veces cambiamos sin siquiera percatarnos mucho de ellos, simplemente damos pasos adelante que nos van haciendo avanzar, actualizando todo ese potencial de mejora que llevamos dentro. Son estos procesos de cambio a los que llamamos aprendizaje, para cambiar necesitamos aprender. Por lo tanto, aprendemos durante toda la vida y en todo momento, nuestra vida cotidiana est llena de experiencias de aprendizaje. Lo que sucede es que no siempre reflexionamos sobre ellas o

tomamos conciencia de lo importante que ha sido para nosotros. A partir de las teoras que revisaremos los invitamos a hacer este proceso. Debemos pensar que cada teora no logra una visin integral del aprendizaje humanos, sino que ms bien se focaliza en un mbito o ciertas variables. Por lo tanto, resulta importante conocerlas por separado para comprenderlas mejor, pero logrando al final de este curso construir una visin integrativa de ellas, en la cual se aprovechen los aportes que cada una de ellas entrega para explicar el aprendizaje. Existen un sin nmero de teoras psicolgicas que han tenido algn campo de aplicacin en el mundo educativo. En

este captulo se han seleccionado las principales, las cuales han ido marcando el desarrollo de la psicologa educacional. Llama la atencin como en general ellas provienen ms bien del mbito de la psicologa general y no han sido generadas propiamente dentro de la psicologa educacional. Pareciera existir una deuda en desarrollar ms investigacin en psicologa educacional, cuyos resultados vayan permitiendo generar nuevas miradas conceptuales que fortalezcan el crecimiento de este mbito dentro de la psicologa. Tambin se presentan algunos aportes que vienen del mbito de la educacin, las cuales compartiendo ciertos marcos referenciales con teoras provenientes de la psicologa, han nutrido ampliamente la psicologa educacional.

3.1 LAS MIRADAS CONDUCTUALES Y LA INFLUENCIA AMBIENTAL Los orgenes de la teora conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov (1927, en Arancibia et al, 1997) con animales. Durante los aos 30, l y otros psiclogos estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estmulos se podan usar para obtener respuestas de los animales. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de la relacin entre estmulos y respuestas, que ms tarde fueron tiles para modificar el comportamiento

humano. Luego, esta terminologa fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner en los EEUU-, como base para su trabajo en modificacin conductual, dando origen a la corriente que en psicologa se conoce como "conductismo". La aparicin del conductismo en psicologa represent un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo que permite el estudio de la conducta observable. Esta corriente considera a la psicologa como una ciencia que predice y controla la conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de su estudio.

Los principios fundamentales a que adhieren las teoras conductuales pueden resumirse de la siguiente forma: a. La conducta est regida por leyes y sujeta a variables ambientales: Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitndola. Desde este punto de vista, se considera al psiclogo como un "ingeniero conductual", que maneja variables ambientales; tambin como un "investigador", que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta. b. La conducta es un fenmeno observable e identificable: Las respuestas internas estn mediadas

por la conducta observable y sta puede ser modificada. Un aspecto importante de los psiclogos educacionales es el entrenamiento en "ver" y "observar" que las conductas expresan estados internos y las conductas se pueden modificar. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas y hablar frente a los compaeros. c. Las conductas maladaptativas son adquiridas a travs del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje, hay evidencia emprica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estimulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.

d. Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en trminos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estmulo y, que un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos personas. e. La teora conductual se focaliza en el aqu y en el ahora: Lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento estn operando en producir o mantener la conducta (Arancibia et al, 1997).

Sus principales aplicaciones en el campo educativo fueron la generacin de las bases para los procesos de programacin educativa, al establecerse los procesos de reforzamiento que deban formar parte de las situaciones de enseanza. Todo esto con la idea base de que el material a ensearse debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con ms frecuencia feedback y reforzamiento al alumno. Tambin se generaron aplicaciones relacionadas con la modificacin de conducta, las cuales en general van encaminadas a facilitar el logro de microcambios estables en los comportamientos de los alumnos que constituyan la base e aprendizajes globales y faciliten la tarea del educador al reducir los niveles de trabajo meramente intuitivo (Del Ro, 1990).

3.1.1 LA PERSPECTIVA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER Es uno de los autores que desarroll el conductismo, postulando el concepto de condicionamiento operante, el cual explica planteando que cuando ocurre un hecho que acta de forma que incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras de Skinner (1985, 74), "toda

consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo ms tcnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas". A partir de este concepto el autor enfatiza la importancia del refuerzo, el cual incrementa la asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado y en el aprendizaje, esta tcnica puede tener un gran xito. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, adems de las implicancias

ticas inaceptables, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionalmente, de carga negativa que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el comportamiento y estimular el aprendizaje. Skinner explic el refuerzo como la induccin de una pauta de comportamiento determinada a travs de la presentacin reiterada de consecuencias positivas o negativas tras la ejecucin de conductas que se asemejen o difieran de la pauta que se quiere establecer. En esta teora, no se

da especial importancia a los factores emocionales o fisiolgicos. Segn esta teora, la enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en forma adecuada a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l; si no lo hace correctamente se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el nmero de veces que sea

necesario hasta que todas las respuestas estn asimiladas. Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos operativos y terminales en los que habr que evaluar al alumno. Como aporte podemos destacar intento de predecir y controlar conducta de forma emprica experimental, la planificacin organizacin de la enseanza, bsqueda, utilizacin y anlisis de el la y y la los

refuerzos para conseguir objetivos, y subdivisin del conocimiento, secuenciacin de los contenidos y evaluacin del alumno en funcin objetivos.

la la la a

En cuanto a las deficiencias de esta teora podemos destacar que el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sern los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno.

Es operante cuando una conducta no es mera respuesta a un estmulo, sino que acta sobre el medio desencadenando una alteracin del mismo que opera como refuerzo. Una de las caractersticas del condicionamiento operante consiste en la introduccin de programas de refuerzos. Esto es, la ubicacin consistente y una distribucin adecuada de los refuerzos.

Qu es el aprendizaje para la teora conductual? En general, el aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimientos o

habilidades a travs de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos, 1987, en Arancibia et al, 1997).

Cul es el rol del Educador? Esta perspectiva concibe al educador como un tecnlogo de la educacin que aplica las contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste en estar continuamente monitoreando el rendimiento y corrigiendo las respuestas

de sus estudiantes. Esta postura le da al educador un rol ms bien directivo y controlador del proceso de aprendizaje (Conalte, 1993). Cul es el rol del alumno? El alumno es visto como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor del proceso instruccional diseado por el educador, por eso para que logre un buen aprendizaje es importante arreglar cuidadosamente las condiciones medioambientales (Conalte, 1993).

3.1.2 EL APRENDIZAJE SOCIAL: BASES DE UNA PERSPECTIVA INNOVADORA DENTRO DEL CONDUCTISMO Frente a la postura de Skiner, surgen los tericos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra de Albert Bandura, (1969), quienes si bien validan los mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe adems otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, el cual es: el Aprendizaje por Observacin (Darley y cols., 1988, en Arancibia et al, 1997). Esta teora plantea que si bien la mayor parte de la conducta es controlada por fuerzas ambientales, ms que internas, tal como planteaban los conductistas ms

clsicos, existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo. Para Bandura las experiencias de aprendizaje forman representaciones de carcter conceptual y no asociaciones especficas, estas representaciones pueden referirse tanto a relaciones entre objetos y acontecimientos, como a las relaciones entre conductas y condiciones del medio (Riviere, 1990). Los supuestos que forman parte de esta teora son:

 La mayor parte de la conducta humana es aprendida, en vez de innata. La mayor parte de la conducta es controlada por influencias ambientales, ms que por fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificacin de la conducta mediante la alteracin de sus consecuencias re compensatorias, constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual. Los seres humanos constituyen representaciones internas de las asociaciones estmulo-respuesta, es decir son las imgenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por

su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo. El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora, capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de autorregulacin y autorreflexin. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. La manera ms eficiente de aprender se realiza mediante la observacin. Este tipo de aprendizaje es llamado tambin condicionamiento vicario o "modeling", ya que quien aprende lo est haciendo a travs de la experiencia de otros. Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de que el aprendizaje observacional est

determinado por los procesos de motivacin, los cuales determinan el proceso de moldeamiento. Esta motivacin puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los cuales son, los directos, los vicarios y los autoproducidos (Arancibia, et al, 1997). Por lo tanto, esta mirada comienza a incorporar elementos internos al entendimiento de los procesos de aprendizaje humano, los cuales no slo dependeran de la influencia ambiental, sino tambin de la incorporacin interna de stos a partir de ciertos procesos cognitivos, como por ejemplo la memoria. Qu es el Aprendizaje?

El aprendizaje es una representacin interna de la asociacin estmulorespuesta, son las imgenes de los hechos las que determinan el aprendizaje. El ser humano aprende mediante la prediccin activa de las seales del medio y no como un mero autmata que genera asociaciones. Se aprenden expectativas y no slo respuestas. La manera ms eficiente de aprender sera mediante la observacin, ya que quien aprende lo est haciendo a travs de la experiencia de otros (Arancibia et al, 1997). Cul es el rol del Educador? Los educadores ya no son meros transmisores de informacin, sino que modelos a seguir, con un papel activo en

los mensajes aprendidos por los alumnos y las predicciones que stos hacen de sus propias habilidades, lo cual determinar su aprendizaje futuro. El profesor adems de proporcionar modelos de conductas y actitudes, debe establecer un medio sobre el que trabajen los mecanismos predictivos de sus alumnos (Arancibia et al, 1997). Cul es el rol del alumno? El aprendiz es visto como un predictor activo de las seales del medio, y no un mero autmata que genera asociaciones. Aprende expectativas y no slo respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las seales del medio (Arancibia, 1997).

3.2 El COGNITIVISMO Y SU MIRADA DEL APRENDIZAJE Durante la primera mitad del siglo XX floreci la investigacin sobre el aprendizaje principalmente dentro de la teora conductista y las teoras del aprendizaje ejercieron una fuerte influencia en la investigacin y en la prctica en muchas y diferentes esferas de la psicologa y la educacin. Sin embargo, a partir de los aos 70, el foco de la psicologa comenz a cambiar de una orientacin conductista a una orientacin cognitiva. La preocupacin por la mente y la forma en que funciona volvi a ser de inters para la psicologa

cientfica. Esta orientacin cognitiva centr su estudio en una variedad de actividades mentales y procesos cognitivos bsicos, tales como la percepcin, el pensamiento, la representacin del conocimiento y la memoria. El nfasis se desplaz desde la conducta misma a las estructuras de conocimiento y los procesos mentales que pueden ser inferidos de los ndices conductuales, y que son responsables de varios tipos de conducta humana. En otras palabras, las teoras cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relacin entre el estmulo y la respuesta (Arancibia, et al, 1997). Es posible identificar rasgos comunes

en los modelos psicolgicos elaborados desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carcter activo de los procesos cognoscitivos, como una de sus caractersticas esenciales: todo conocimiento es resultado de la bsqueda y accin real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisin desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo interno.

De esta forma, uno de sus propsitos declarado es la concepcin de modelos del aprendizaje, entendidos como una relacin del sujeto activo sobre el objeto. La aproximacin a la comprensin del aprendizaje es fundamentalmente

racionalista, como oposicin a los enfoques empiristas: todo conocimiento humano es una construccin personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociacin o relacin de estos datos, sino que los trasciende. Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicolgicas asociacionistas o funcionalistas -en especial el conductismo- ya que descubre en el proceso del conocimiento una participacin activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no slo adaptarse a ella. Entre sus tericos ms importantes estn Bruner y Ausubel, pues fueron capaces de aplicar el paradigma cognitivo al contexto

de la escuela. Bruner a un nivel ms bien terico desde su concepcin de Aprendizaje por Descubrimiento y Ausubel desde la construccin de una Teora Aplicada que propone los mecanismos para implementar una teora cognitiva en la educacin. Sus principales aportes se describen a continuacin:

3.2.1 EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER Psiclogo americano y educador. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria y otros aspectos de la cognicin en jvenes ha influenciado en el sistema educativo americano. Fue profesor de psicologa en Harvard (1952-72) y luego profesor en Oxford (1972-80). El estuvo a la

vanguardia de lo qu se llama a menudo la revolucin cognoscitiva. Las ideas de Bruner modificaron el movimiento de la reforma educativa en los estados durante los aos 60. Su libro, el proceso de la educacin, a partir de 1961, era y sigue siendo una de las guas docentes ms aceptada. Bruner ha estado implicado desde entonces en muchas empresas educativas. En su trabajo ms reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ampli su marco terico para abarcar los aspectos sociales y culturales de aprender as como la prctica de la ley. El parti desde los principios de las teoras cognitivas defendiendo la idea de que el aprendizaje requera de la

construccin de significados, y que para comprender al hombre es necesario entender que sus experiencias y actos estn modelados por sus estados intencionales y que por lo tanto el aprendizaje depende de los propios sistemas de significado de cada persona (Bruner, 1990). Para Bruner, el desarrollo ontogentico aparece codeterminado por dos factores: el factor biolgico (maduracin interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas). El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar informacin del ambiente, a travs de la adquisicin de mecanismos mediadores durante el aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su

concepcin por la posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de su contexto ms inmediato. El hombre se concibe como un organismo activo, que acta sobre su ambiente con una notable plasticidad de recursos; sirva como ejemplo su propuesta acerca de la utilizacin de estrategias para la formacin de conceptos y la solucin de problemas, definidas como secuencias de decisiones (seleccin) que el hombre toma de acuerdo con sus propsitos personales inmediatos, las restricciones del entorno externo y sus propias posibilidades, para alcanzar el mximo de informacin relevante acerca del problema, distribuir el esfuerzo cognoscitivo y regular el riesgo de fracaso. La clave de la concepcin de

Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisicin de los mediadores o "amplificadores" culturales, creados, almacenados y transmitidos por una cultura especfica y que le permite al hombre trascender su experiencia individual. Esta adquisicin slo es posible por su encuentro con los factores internos, de carcter biolgico identificados con una "voluntad de aprender", propia de la especie humana. Este autor postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la informacin y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la informacin y la procesa y organiza de forma particular. El aprendizaje no es algo que le ocurre al

individuo, como seala el aprendizaje operante, por ejemplo, sino algo que l hace que ocurra al manejar o utilizar la informacin, de forma que la conducta del sujeto es una actividad compleja que implica adquisicin de informacin, transformacin de sta y evaluacin (Beltrn, 1996). Para este autor el aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento actual. El estudiante selecciona la informacin, origina hiptesis, y toma decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus construcciones mentales existentes. Por lo que la instruccin, el instructor debe intentar y animar a estudiantes que descubran

principios por s mismos. El instructor y el estudiante deben enganchar a un dilogo activo. De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por s mismos, la estructura del material de la asignatura. Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a la informacin esencial. Los hechos especficos y los detalles no son parte de la estructura. Bruner cree que el aprendizaje en el saln de clases puede tener lugar inductivamente.

 El razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulacin de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos especficos y los estudiantes trabajan as hasta que descubren las interacciones y la estructura del material. Si el estudiante puede situar trminos en un sistema de codificacin tendr una mejor comprensin de la estructura bsica del tema de estudio. Un sistema de codificacin es una jerarqua de ideas o conceptos relacionados. En lo ms alto del sistema de codificacin est el concepto ms general. Los conceptos ms especficos se ordenan bajo el concepto general. De acuerdo con

Bruner, si se presenta a los estudiantes suficientes ejemplos, eventualmente descubrirn cules deben ser las propiedades bsicas del fenmeno de estudio. Alentar de esta manera el pensamiento inductivo se denomina mtodo de ejemplo-regla. Una estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los estudiantes. Bruner sugiere que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas con una investigacin sistemtica (Bruner, 1960). La investigacin podra resultarles mucho ms interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las que estn

a juicio. Desafortunadamente, las prcticas educativas con frecuencia desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones equivocadas y recompensar las respuestas seguras pero nada creativas. Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa. Usualmente, se hace una distincin entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su direccin. En la mayora de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los estudiantes preguntas

intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cmo resolver el problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones, elaboren hiptesis y comprueben los resultados. Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento intuitivo como el analtico. El maestro gua el descubrimiento con preguntas dirigidas. Tambin proporciona retroalimentacin acerca de la direccin que toman las actividades. La retroalimentacin debe ser dada en el momento ptimo, cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o como un estmulo para

continuar en la direccin que han escogido. A todo esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes: 1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. 3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. 4. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido. 5. La Capacidad para Resolver Problemas es la meta principal de la educacin.

6. El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. 7. Cada nio es un pensador creativo y crtico. 8. La enseanza expositiva es autoritaria. 9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 10. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo. 11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. 12. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo (Arancibia, et al, 1997).

Por lo tanto, Bruner sostiene que una teora de la instruccin debe tratar cuatro aspectos importantes: 1. Predisposicin para aprender 2. Las maneras en las cuales un cuerpo del conocimiento puede ser estructurado para poderlo agarrar lo ms fcilmente posible por el principiante; 3. Las secuencias ms eficaces para presentar el material; 4. La naturaleza y el establecimiento del paso de recompensas y de castigos. Los buenos mtodos para estructurar conocimiento deben dar lugar a la simplificacin, a generar nuevos asuntos, y a aumentar la manipulacin de la

informacin. Esto a partir de la aplicacin de tres principios: La instruccin se debe referir a las experiencias y a los contextos que hacen al estudiante dispuesto y capaz de aprender (preparacin). La instruccin debe ser estructurada para poderla agarrar fcilmente por el estudiante (organizacin espiral). La instruccin se debe disear para facilitar la extrapolacin y o para completar los boquetes (que van ms all de la informacin dada) Qu es el aprendizaje para Bruner? El aprendizaje es un proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir ms de ellos, logrando una comprensin o insight nuevo.

Cul es el rol del educador para Brunner? Su rol es propiciar el descubrimiento en los alumnos, para lo cual los mtodos y medios de instruccin no pueden depender nicamente de su eficacia para la transmisin de conocimiento, sino tambin resulta vital estimular el desarrollo de habilidades que promuevan el descubrimiento del conocimiento y la resolucin de problemticas novedosas (Barn, 1997). Cul es el rol del alumno? Para Bruner el alumno es un constructor activo del conocimiento, quien va ms all de la informacin expuesta para

construir su propia realidad (Conalte, 1993).

3.2.2 LA TEORA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Ausubel (1978), propone una explicacin terica del proceso de aprendizaje segn el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta adems factores afectivos tales como la motivacin. Ausubel intenta desarrollar una teora cognitiva del aprendizaje humano planteando la importancia del conocimiento y la integracin de nuevos conocimientos en las estructuras cognoscitivas previas de los sujetos y centrndose en los problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una

situacin socialmente determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimiento (Garca Madruga, 1990). Al igual que otros tericos, Ausubel (1978) parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideracin al planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos -en el caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso

de transicin cognoscitiva o cambio conceptual. Ausubel centra su atencin en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases, da a da, en la mayora de las escuelas. Para l, la variable ms importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce ("...determnese lo que el alumno ya sabe y ensese en consecuencia..."). Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una determinada relacin con la que se suministra.

En resumen, Ausubel mantiene que las nuevas ideas pueden ser totalmente aprendidas slo en la medida en que puedan relacionarse a conceptos existentes en la estructura cognoscitiva, los cuales proporcionan enlaces adecuados. Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura por no existir conceptos integradores, entonces no puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esta circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento de tal manera que de no existir dichos conceptos, ellos puedan ser "construidos". Conjuntamente, el aprendiz debe tomar parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva informacin,

pero tambin se puede dar el caso de que los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz sea o bien una concepcin errada -producto de la instruccin- o una concepcin intuitiva no consonante con lo que ha sido aceptado por la comunidad cientfica. Entonces la instruccin se debe organizar para que se produzca el cambio conceptual en el primero de los casos o la transicin cognoscitiva en el segundo de ellos (Arancibia, et al, 1997). Por lo tanto la teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de enseanza/aprendizaje de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana. Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:

 El aprendizaje realizado por el alumno (memorstico o significativo) La estrategia de instruccin (recepcin, descubrimiento guiado o descubrimiento autnomo) De acuerdo a esta teora, ambos ejes variables continuas ya no dicotmicas y son bastante independientes el uno del otro. Ensea nza autoad ministr ada bien disea da Presenta Tallere Clasifica cin de las relacion es entre concept os Investiga cin cientfica Creacin artstica.

Investiga

Aprendizaje Significativo

Aprendizaje realizado por el alumno

Aprendizaje memorstico

El

cin de s ciones y la mayor escolar producci parte de es, ones los libros trabajo sistemati de texto s zadas prctic os de laborat orio Tablas Aplicac Resolver de in un multiplic mecni rompeca ar ca de bezas frmul por as. ensayo y error
Aprendizaje por recepcin
Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento

autnomo

aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensin de las mismas y que esta comprensin no puede

alcanzarse nicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorstico es importante en determinados momentos, ste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es ms eficaz que el memorstico. Aprendizaje significativo Sustantiva No arbitraria No verbalista Aprendizaje memorstico No sustantiva Arbitraria Verbalista

Incorporaci n de nuevos conocimient os a la estructura cognitiva

Esfuerzo del Deliberada sujeto Intencin de vincular los conocimient os a un nivel superior incluyndolo s en la estructura cognitiva. Motivacin Implicancia afectiva en la vinculacin de los nuevos conocimient os con los anteriores Implicancia El

No hay esfuerzo por integrar los datos incorporado s a la estructura cognitiva preexistente No hay implicancia afectiva por relacionar los nuevos conocimient os con los anteriores El

emprica

aprendizaje se vincula a la experiencia objetiva

aprendizaje no se vincula a la experiencia objetiva.

El aprendizaje significativo rompe el mito respecto a que el aprendizaje se produce a partir de exposicin y como consecuencia del ejercicio memorstico.
Significatividad lgica Material potencialmente significativo Significatividad psicolgica cognitiva Condiciones para al aprendizaje significativo Disposicin subjetiva para el aprendizaje Psicologa afectiva Coherencia de la estructura interna. Secuencia de los procesos y entre las relaciones de sus componentes

Los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

Disposicin subjetiva para el aprendizaje (motivacin interna)

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que las partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condicin es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn presentes en el sujeto: Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual esforzarse. Ausubel seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que anulan la predisposicin para el

aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva. Tipos de aprendizaje significativo. Representa Adquisicin ciones del vocabulario Conceptos Previo a la formacin de conceptos Formacin (a Posterior a

partir de los la formacin objetos) de conceptos. Comprobaci n por hiptesis. Proposicion Adquisicin Diferenciaci es (a partir de n progresiva los (conceptos conceptos subordinado preexistente s) s) Integracin jerrquica (concepto supraordina do) Combinacin (concepto del mismo nivel).

Todas estas ideas han sido ampliamente aplicadas al contexto escolar, especialmente en el estudio de la explicacin verbal en la sala de clases. Es as como esta lnea de estudio ha visto la importancia de que los profesores cuando explican un tema partan de lo dado, es decir aquello que puede darse como presupuesto y constituye la base que asienta la comunicacin. Luego en torno a este conjunto de ideas compartidas pueden avanzar hacia lo nuevo, es decir aquellas ideas informativas que el alumno no conoce, las cuales deben mantener condiciones de coherencia local y global. Finalmente, se agrega otro elemento que es la evaluacin, que permite verificar la marcha del proceso y comprobar si se logr ese punto de partida comn que

tanto resalta Ausubel y si las ideas nuevas son incorporadas por el interlocutor como un todo coherente (Snchez et al, 1995).

Qu es el aprendizaje para Ausubel? Para Ausubel, el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognoscitiva del individuo. Cul es el rol del educador para Ausubel? El educador debe presentar el material instruccional de manera organizada, interesada y coherente, siendo su funcin identificar los conocimientos previos que

los alumnos tienen acerca del tema a ensear, para relacionarlos con los que van a aprender, procurando hacer amena y atractiva la clase, teniendo en cuenta que el fin ltimo es lograr el aprendizaje significativo (Conalte, 1993).

Cul es el rol del alumno? El aprendiz es visto como un procesador activo de informacin y responsable de su propio aprendizaje, siendo importante para l el usar sus conocimientos y esquemas previos como apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje (Conalte, 1993).

3.3 LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA GENTICA

Actualmente, los enfoques Constructivistas son los que predominan en reas de la psicologa que intentan comprender, principalmente, los procesos de aprendizaje, desarrollo y educacin. Estos enfoques entienden que los procesos de conocimiento tienen una naturaleza constructiva, es decir, que ms que representar una copia de la realidad, el psiquismo humano la interpreta y la comprende en acuerdo a un sentido o significado que surge en ese proceso interpretativo (Mart, 1996; Pozo, 1996). Por lo tanto, se entiende que entre los fundamentos sobre los que se han delineado las concepciones sostenedoras de los enfoques Constructivistas, se

encuentra un desarrollo epistemolgico que enfoca su atencin en los procesos generadores de significado alrededor de la experiencia humana, protagonizada por sujetos que se constituyen como tales a partir de dinmicas interaccionales motivadas entre sus aspectos internos y aqullos que circulan en su entorno. Lo anterior vislumbra un quiebre de las posibilidades que permitiran pensar la realidad como una instancia objetiva, entendiendo que cualquier conocimiento emerge de una construccin interpretativa (Flres, 1994; en Ormeo, 2003). En acuerdo con esto, los planteamientos de Kant en torno a la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento, desarrollados en el siglo XVIII,

constituyen los principales precedentes para las ideas desarrolladas al interior de los paradigmas Constructivistas. A partir de sus postulados, se promueven nociones fundamentales para entender al sujeto como participante activo en el proceso de conocimiento de una realidad que no puede ser concebida de manera aislada, sino en su relacin con representaciones humanas; pues, Kant plantea el despliegue de procesos subjetivos que procesan y organizan la informacin proveniente de las impresiones que surgen en la relacin del sujeto con su entorno, por lo que, de esta manera, dicho sujeto accede a una realidad reconstruida por su propia actividad cognoscitiva, ms all de la mera existencia de un mundo exterior independiente. Es a la luz de estos

supuestos, entonces, donde los diversos enfoques que definen una concepcin Constructivista en el estudio de los procesos de aprendizaje han elaborado sus conceptualizaciones tericas posteriores (Ormeo, 2003). Dentro de estos enfoques constructivistas existen diferentes puntos de vista, segn los puntos que cada teora prioriza para explicar el proceso de aprendizaje y desarrollo. Coll (2001) denomina a estas dos tendencias principales como Constructivismo Gentico y Constructivismo Sociocultural, respectivamente. Asimismo, Mart (1996) identifica ambas tendencias con autores que han sido representativos de cada una, puesto que sus trabajos han constituido aportes relevantes para el

desarrollo de las mismas. En este sentido, identifica a Piaget en el primer caso, y se refiere a Vygotski en el segundo.

3.3.1 TEORA CONSTRUCTIVISTA DE JEAN PIAGET Piaget es gestor de la llamada teora gentica, la cual a partir de los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada por parte del sujeto (Kamil, 1985, en Arancibia et al, 1997). A partir de esta premisa l gener una teora del desarrollo cognitivo del nio, sin embargo, implcita en su teora se

encuentra una concepcin de la naturaleza y caractersticas del aprendizaje, la cual ser presentada a continuacin. Sus conceptos ms importantes son (Arancibia et al, 1997): a. Adaptacin e Inteligencia

Segn Piaget (1956), la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. l entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por ste.

Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento especfico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad comn a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitir al sujeto funcionar en l. La adaptacin, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. b. Asimilacin Este proceso consiste nueva informacin en preexistente, adecuado (comprenderla). Esto en incorporar un esquema para integrarla significa que,

cuando un sujeto se enfrenta con una situacin nueva, l tratar de manejarla sobre la base de los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situacin. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones. c.Acomodacin Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar informacin nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores. En el caso anterior, podra suceder que la persona desarrolle un nuevo esquema, por ejemplo, algo similar

al concepto de fbula (si no posea antes ese esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. En este caso, la acomodacin de su cognicin a la situacin ha generado un nuevo esquema. Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a travs de las experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este sentido, podemos decir que el

aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos y no lo que stos hacen con ellas. En trminos psicolgicos, la asimilacin sera el proceso por el cual el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. As frente a la lmina V de Rorschach, muchos vern un murcilago o tal vez una mariposa. Esto es, que frente a un estmulo de significado ambiguo ste es asimilado a los conceptos disponibles en la mente del observador. Si el conocimiento se basara tan solo en la asimilacin, viviramos en un mundo de fantasas y fabulaciones en el cual las cosas no seran lo que son sino lo que nosotros pretendiramos. Aunque

impongamos al mundo nuestros propios significados, el mundo parece regirse por "leyes" que a menudo nos son desconocidas. Por ello, es necesario el proceso complementario que Piaget denomina "acomodacin". Gracias al l nuestros conceptos e ideas van adaptndose a las caractersticas vagas pero reales del mundo. Pero la acomodacin no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilacin a adecuarse a la realidad sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando la adecuacin no se produce. Pero la acomodacin, supone no solo una modificacin de los esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o

conocimientos en funcin de los nuevos esquemas construidos. El progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre la acomodacin y la asimilacin. d. Equilibracin

Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget con respecto al desarrollo y al aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a stos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene en Piaget enteramente del medio ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la equilibracin, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de

forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace sentido, un nio se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de equilibracin, y no debera requerir de otros reforzadores. De todo lo anterior, se desprende el rol que el autor atribuye a la accin en el proceso de crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificacin y equilibracin de los esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interaccin con el mundo, tanto fsico como social. Por esta razn, el autor

enfatiza un tipo de educacin en la cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su inters. Por lo tanto, el modelo piagetano asocia el desarrollo a un proceso de formacin de estructuras cognitivas a travs de sucesivos estadios, siendo el aprendizaje, lo mismo que la maduracin biolgica y el contexto social, factores del desarrollo que intervienen conjuntamente y slo tienen sentido en cuanto condicionan la actividad el nio, quien debe adaptarse al medio a travs de sucesivos procesos de equilibracin (Lacasa, 1994). El rol de la educacin consistitira as, en proveer las oportunidades y la infraestructura para que los nios puedan

aprender activamente y formar sus propias concepciones (Arancibia et al, 1997). De este papel activo que se le asigna al sujeto en el proceso de conocimiento se introduce la necesidad de utilizar mtodos activos de enseanza, lo cual conlleva las siguientes implicancias educativas (Lacasa, 1994): - La enseanza debe orientarse ms al desarrollo de ciertas capacidades que a la adquisicin de contenidos, pues el alumno es un sujeto activo que elabora la informacin. - Esta actividad se debe de entender de forma distinta en funcin del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno. - Existe una profunda interaccin entre el conocimiento lgico matemtico y el mundo fsico, por lo cual las

matemticas y las ciencias experimentales deben estar conectadas en la prctica escolar. - La evolucin de un concepto debe ser siempre sealada, aludiendo a sus transformaciones, cambios y pasos de un concepto a otro. Esto es ms interesante que la presentacin de conceptos aislados.

Qu es el aprendizaje para Piaget? El aprendizaje no es una manifestacin espontnea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin, siendo el equilibrio resultante el que le permite al educando

adaptarse activamente a la realidad (Conalte, 1993). Cul es el rol del educador para Piaget? Su funcin es ayudar al alumno a construir su propio conocimiento, guindolo para que esta experiencia sea fructfera. Debe ser un promotor del desarrollo y autonoma de los educandos, conociendo con profundidad los problemas, procesos y caractersticas del aprendizaje de los alumnos y los rasgos definitorios de las etapas del desarrollo cognoscitivo en la que se encuentran.

Cul es el rol del alumno?

El alumno debe actuar (fsica y mentalmente) en todo momento en el aula escolar, pues l es constructor activo de su propio conocimiento, por lo cual se lo debe animar a conocer los eventos que lo rodean y que pueden ser valiosos para ser aprendidos.

3.3.2 DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIO SEGN JEAN PIAGET Jean Piaget, nos da una visin del desarrollo de la persona desde una perspectiva del desarrollo de la inteligencia. Su metodologa para construir esa visin consisti en disear situaciones en la que participaban personas de distintas edades y observar

el comportamiento de ellos. A partir de estas observaciones defini las etapas por las cuales pasaban las personas a lo largo de su desarrollo. Si bien su visin tiene como punto de partida el desarrollo intelectual, de ste se van desprendiendo caractersticas del desarrollo afectivo y social. Para este autor, tenemos un ser humano el cual se desenvuelve en el mundo interactuando con el medio ambiente, por medio de las cuales va alcanzando su organizacin mental, llevndolo a desplegar el desarrollo de su inteligencia, pasando por etapas sucesivas en un orden determinado. Todo ello, a su vez, se expresa en un desarrollo de su afectividad y sociabilidad (Crearte, 2001).

Segn Piaget la inteligencia consistira en la capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. l entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por ste. Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento especfico o general. Por el contrario, se trata de una capacidad comn a los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual le permitir al sujeto funcionar en l. La adaptacin, a su vez, es el proceso que

explica el desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. Por lo tanto, el modelo piagetano asocia el desarrollo a un proceso de formacin de estructuras cognitivas a travs de sucesivos estadios, siendo el aprendizaje, lo mismo que la maduracin biolgica y el contexto social, factores del desarrollo que intervienen conjuntamente y slo tienen sentido en cuanto condicionan la actividad del nio, quien debe adaptarse al medio a travs de sucesivos procesos de equilibracin (Herrera, 2002). Las etapas del desarrollo del desarrollo de las personas, segn Piaget (1970, 1974, 1975), son:

Edad Descripcin E aproximada com Periodo Nacimiento- De los reflejos Los sensorio18/24 innatos a la con motor. meses. inteligencia a me travs de sen esquemas de acc interaccin con obj el medio. tac loco Adq per los ocu Subperiodo 2-7 aos. Aparicin de la Los Preoperacional funcin ya semitica y el sm lenguaje. de Inteligencia intu

Denominacin

representacional. lg Egocentrismo. m las ent efe (an Subperiodo de 6-11 aos. Aparicin de las Los las operaciones cap Operaciones lgicas y de la res Concretas. reversibilidad en pro el pensamiento. ser con clas siem ten los Inteligencia Los Periodo de las A partir de abstracta. Lo real son Operaciones los 12-15 se subordina a lo pen Formales aos. posible. Carcter abs

hipottico de deductivo y ver proposicional. exp tod pos lg enc ata aq

Caractersticas de los estadios, segn Piaget a) El aspecto bsico es el orden de sucesin de los estadios y no la edad a la que los individuos los alcanzan. Esta secuencia de adquisicin es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varan segn la experiencia social y los niveles de inteligencia. b) Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas estructuras son ms que una pura suma de rasgos superficiales definitorios y pueden ser formulados en trminos algebraicos y lgicos. Piaget opta por el lenguaje matemtico parta caracterizar la estructura que subyace a la actuacin de los sujetos en cada uno de los

estadios. c) Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura subordinada; en otras palabras, los adolescentes del periodo formal poseen tambin las posibilidades intelectuales del periodo sensorio-motor o concreto, pero integradas en una nueva estructura. d) Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de abarcamiento o, en otras palabras, procesos de formacin y formas de equilibrio finales.

3.4 EL CONSTRUCTIVISMO HISTRICO SOCIAL: VYGOTSKY, FEVERSTEIN Y FREIRE L.S. Vygotsky, un psiclogo sovitico, que trabaj hacia mediados de siglo, propuso una aproximacin completamente diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las

relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje (Arancibia, et al, 1997). Estas posturas se diferencian ampliamente de las anteriormente planteadas, en las cuales dependemos de nuestro desarrollo biolgico para aprender dentro de nuestro mundo social. En las histrico-sociales, por el contrario, dependemos de nuestro encuentro con el mundo social para desarrollarnos como seres humanos.

3.4.1 EL APORTE DE VYGOTSKY La formacin de significados como proceso de internalizacin supone una posicin terica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior, de

acuerdo a un principio de correspondencia, y la teora piagetana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autnoma. El desarrollo de Vigotzky, aunque claramente ms cercano a Piaget, incorpora de modo claro y explcito a la influencia del medio. El carcter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Mientras que el asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo y Piaget opta por una posicin inversa al negar la importancia de los aprendizajes asociativos para la equilibracin (motor del desarrollo), Vigotsky considerar que

ambos procesos son independientes: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestructuraacin por equilibracin no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por stos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo. Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotzky procesos independientes, pero de acuerdo a la ley de doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. El plante que el aprendizaje tiene siempre lugar en contextos socioculturales y es el motor esencial del

desarrollo (Lacasa, 1994). Para explicar este concepto se refiri a tres nociones esenciales propias de su teora: Zona de Desarrollo Prximo, Internalizacin y Mediacin. a. Zona de Desarrollo Prximo En cuanto a la zona de desarrollo prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo - nivel de desarrollo potencial -se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los nios hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que puede hacer por s solos (Arancibia et al, 1997).

"La zona de desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vygotzky, 1978, pp.108). b. Internalizacin Para Vygotsky el aprendizaje implica internalizacin, donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasa a ejecutarse en un plano interno. l

defiende la idea de que las funciones psicolgicas superiores aparecen inicialmente en forma externa y luego se internalizan por los seres humanos. Es decir lo que el nio aprende en una situacin colectiva debe ser internalizado y en este sentido cuando el nio es capaz de usar un lenguaje interno sus interacciones con los entornos sociales se van enriqueciendo y hacindose cada vez ms complejas. Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Toda funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente

es una funcin social. Este constituye el problema principal del comportamiento externo e interno... Cuando nos referimos a un proceso externo, quiere decir social. Toda funcin psicolgica superior ha sido externa porque ha sido social en algn momento anterior a su transformacin en una autntica funcin psicolgica interna (Vygotsky, 1981, pp. 162, en Wertsh, 1988). c. Mediacin Este proceso de internalizacin y el de materializacin de la zona de desarrollo prximo, requieren de procesos de mediacin que propicien el aprendizaje y por tanto el cambio en el aprendiz. Esto

requiere de mediadores, los cuales no son un estmulo ms entre muchos, sino que controlan el estmulo y construyen un universo y as la cultura se transmite de generacin en generacin. Los mediadores seleccionan, ordenan, enfatizan y explican los estmulos. Las experiencias de aprendizaje mediado se refieren a este tipo de experiencia particular que generalmente ha sido parte integral y familiar del crecimiento de la mayora de nosotros. En sus manifestaciones tempranas, sta se refiere a cmo los padres y luego profesores ensean a los nios y les transmiten elementos culturales. Guiados por sus intenciones, la cultura y la emocin, los agentes mediadores seleccionan y organizan el mundo de

estimulacin del nio, orientndolo hacia determinados objetivos de conducta y actitud, como resultado de esto los nios adquieren los sets de aprendizaje y estructuras operacionales que necesitan para organizar, procesar y actuar sobre la informacin que reciben de fuentes internas y externas. Mientras que para el conductismo los estmulos y respuestas mediadoras son, segn el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y respuestas externas, los mediadores vigotskianos son ms complejos y se alejan del marco terico asociacionista. En el ciclo de la actividad segn Vigotzky se distinguen dos tipos de mediadores:

 Las herramientas que actan directamente sobre los estmulos, modificndolos. Los signos, que modifican al propio sujeto y a travs de ste a los estmulos (ej.: El lenguaje) Segn Vigostky los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por el medio social. Si bien para Vigostky los significados provienen del medio social externo, stos deben ser asimilados e interiorizados por cada nio concreto. En este sentido, coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente. La diferencia es que para el marco terico piagetano, el ambiente est integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que

median en la interaccin del nio con los objetos. Para que estas experiencias de aprendizaje mediatizado se produzcan, tal como plantea Feverstein (1980), debe existir una intencin consciente en la persona que controla el estmulo, de producir una orientacin hacia la meta perseguida por el mediador, creando un estado de vigilancia hacia los estmulos, lo que aumenta la agudeza y localizacin de la percepcin. Adems, debe permitir la trascendencia, es decir la expansin de las necesidades ms all de los requerimientos bsicos de sustento y confort. Adems deben mediatizar sentimientos e competencia, autorregulacin y control del comportamiento e instalar la necesidad de desafos, novedad y complejidad,

junto a la necesidad psicolgica de ponerse metas por uno mismo y alcanzarlas y una percepcin de cambio y avance (Arancibia, et al, 1997). Es una situacin de andamiaje, en la que se reducen los grados de libertad cuando se lleva a cabo una tarea, de manera de que el aprendiz pueda concentrarse en la habilidad que est aprendiendo, tal como plantea Brunner, (1978, en Mercer, 1997). Una conversacin como proceso histrico y social que genera un contexto y continuidad propios, en la que se crean conflictos e ideas y se persiguen propsitos e intereses. En estos procesos de mediacin y construccin conjunta de significados el discurso es fundamental, como

instrumento de mediacin semitica. A travs de las preguntas, las orientaciones o las instruciones, el mediador puede ayudar a reorganizar esquemas de conocimiento, y construir otros ms elaborados que permitan solucionar mejor una tarea. Llevando esta teora al plano educativo se han visto dos tipos de mediaciones que son importante para el aprendizaje: las cognitivas y las emocionales (Snchez, 1999). Estas aparecen en las relaciones interpersonales en las prcticas colaborativas. Son ayudas prestadas por otro que luego permiten obtener conquistas educativas que posteriormente son operadas intrapsicolgicamente por el receptor.

- Mediaciones Cognitivas: Son aquellas ayudas que facilitan la transformacin de una preocupacin en una meta concreta y la bsqueda, aplicacin y valoracin de los medios para alcanzarla. - Mediaciones emocionales: Son aquellas mediaciones que ayudan que las emociones que estn en juego durante el aprendizaje favorezcan la percepcin de la meta y el proceso global que se pretende alcanzar, pues en muchas ocasiones nuestras propias emociones dificultan el logro de las metas, las desvan, encubren o niegan. Qu es el aprendizaje para Vygotzky? Para este autor los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre

s, siendo el buen aprendizaje el que precede al desarrollo y contribuye determinantemente a potenciarlo (Conalte, 1993). Cul es el rol de educador? Su rol es transformarse en un mediador, pues la nica forma que tenemos de adquirir las formas superiores de las funciones mentales es a partir de la actividades mediadas. El maestro es un experto que gua y mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender a internalizar el alumno. Ensea en una situacin de interactividad, negociando significados que posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos para que ellos los reconstruyan (Conalte, 1993).

Cul es el rol del alumno? El alumno es visto como un ser social, protagonista y producto de las interacciones sociales en las que se ve involucrado a lo largo de su vida. El alumno gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza (Conalte, 1993). 3.4.2 EL APORTE DE FEUERSTEIN Este autor proveniente de Israel ha realizado interesantes aportes a la comprensin del desarrollo de los procesos cognitivos en los personas. A pesar de plantear que no ley a Vygotsky para generar sus ideas, tiene importante coincidencias con este autor, en cuanto a

la importancia de la mediacin social en el desarrollo. Plantea la teora de la modificabilidad cognitiva estructural, en la cual postula el desarrollo cognitivo en trminos dinmicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje. Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales ms complejas. l plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja

para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto. Existen dos tipos de factores que participan en la modificabilidad cognitiva, los factores distales y los proximales. Estos intervienen sobre los factores distales, pudiendo modificarlos tanto positiva como negativamente. Entre los factores proximales est lo que Feuerstein llama Experiencia de Aprendizaje Mediado, donde la calidad de la interaccin y la intensidad de la mediacin son determinantes para lograr un desarrollo cognitivo ptimo, llegando a superar las circunstancias o factores

distales que aprendizaje.

estaran

limitando

el

Lo central de la propuesta es la Modificabilidad del Desarrollo Cognitivo, y el mecanismo que propone Feuerstein para lograrlo es la Experiencia del Aprendizaje Mediado, la cual se caracteriza por brindar una rica interaccin, donde el nio experimenta el estmulo o circunstancia, con mediacin del adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al mximo la exposicin al estmulo, filtrando lo relevante de lo irrelevante, guiando su foco de atencin. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado, el mediador modifica el estmulo en cuanto a intensidad, contexto, frecuencia y orden, y al mismo

tiempo despierta en el nio una actitud vigilante, mayor conciencia y sensibilidad que contribuyen a una disposicin ptima al aprendizaje, tanto mediado como directo. Esta requiere de un adulto o mediador que ponga en juego en la interaccin con el nio, los siguientes criterios de mediacin, que hacen que la interaccin sea efectiva: Intencionalidad, es decir, explicitar claramente lo que deseo que aprenda, quiero que aprendas a pescar, o quiero que aprendas a leer, por esa razn hoy vamos a conocer las letras que ms adelante te permitirn leer con facilidad. Cuando le muestro mi intencin al nio, surge en l la reciprocidad, por eso ste criterio lleva por nombre

Criterio de Reciprocidad.

Intencionalidad

Trascendencia, el objetivo es fomentar el desarrollo de conceptos y estrategias generalizables, que trascienda la tarea inmediata, para poder ser reutilizadas por el nio en otros eventos. Implica moverse con el menor, de modo tal que l descubra la importancia que tiene o podra tener ste aprendizaje en otros eventos de su vida, (mirada sistmica). Podramos preguntarle: En qu otra situacin de tu vida, crees que te sera til poner en juego la estrategia que hoy aprendiste? O En qu otra circunstancia uno pone

habitualmente en juego esta estrategia? Esto lo llevar a: - Comparar - Reunir datos provenientes de dos o ms fuentes de informacin - Comunicar sus hallazgos Atribucin de Significado, mostrarle al nio el sentido que tiene esta actividad para m, el significado que yo le atribuyo, y cmo surge esta atribucin de significado en mi historia y por qu fue significativo para mi aprenderlo. Y desde all mi deseo de compartir con l o ellos esta experiencia que puede ser provechosa para ellos tambin. De este modo yo le muestro al nio lo importante de ser explcito, para que

el otro pueda escuchar en la emocin adecuada (emocin que le permita or lo que digo). Regulacin de la conducta, es decir, inhibicin de la impulsividad y adaptar el ritmo a las caractersticas del nio y la tarea. Sentimiento de Competencia, fomentar en el menor un sentimiento de aptitud, de legitimidad en su aprender, de vivirse competente. Estas mediaciones deben permitir desarrollar las distintas habilidades cognitivas de los nios, desarrollando las diferentes fases del acto mental. Estas son:

Fase de Entrada: Habilidades que afectan la cantidad y calidad de los datos recogidos. 1.Percepcin vaga y superficial (borrosa y confusa) 2.Conducta exploratoria impulsiva, asistemtica y no planificada. 3.- Carencia o deficiencia de instrumentos verbales. 4 Y 5.- Carencias o deficiencias en la orientacin espacial o temporal. 6.- Carencia o deficiencia en la constancia y permanencia del objeto. 7.- Deficiencias en la necesidad de precisin y exactitud.

8.- Dificultades para considerar ms de una fuente de informacin a la vez. Fase de Elaboracin: Habilidades cognitivas que impiden el uso eficaz de los datos disponibles. 1.- Dificultades para percibir la existencia de un problema y definirlo. 2.- Dificultad para diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes y relacionar los primeros entre s. 3.- Carencia o deficiencia en la conducta comparativa espontnea debido a una baja necesidad de sistematizacin. 4.- Estrechez del campo mental.

5.- Percepcin episdica de la realidad. 6.- Deficiencias en la necesidad de buscar evidencias lgicas. 7.- Limitacin o carencia de la interiorizacin del propio comportamiento. 8 Y 9.- Restriccin del pensamiento hipottico inferencial y deficiencias en estrategias para comprobar hiptesis. 10.Deficiencias en la planificacin de la conducta. 11.Deficiencias en la elaboracin de categoras cognitivas. 12.- Deficiencia en la conducta sumativa o falta de necesidad de conducta de recapitulacin.

13.- Dificultad para establecer relaciones virtuales. Fase de Salida: Habilidades cognitivas que afectan la comunicacin adecuada de ideas y ejecuciones motoras como respuestas y soluciones. 1.Modalidades de comunicacin egocntrica. 2.- Deficiencia en la proyeccin de relaciones virtuales. 3.- Bloqueo en la comunicacin de la respuesta. 4.- Respuestas por ensayo y error. 5.- Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas.

6.- Carencia de la necesidad de precisin y exactitud al comunicar las respuestas. 7.- Deficiencias en el transporte visual. 8.- Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin. A partir de estos conceptos, Feuerstein elabora un Programa de Enriquecimiento Instrumental, (P.E.I.), que consiste en la aplicacin de 38 instrumentos especialmente diseado para lograr el adecuado desarrollo de las habilidades cognitivas. El P.E.I. persigue la Modificabilidad Cognitiva Estructural (M.C.E.).

3.4.3 PAULO FREIRE Y LA EDUCACIN EMANCIPADORA Llevando estos conceptos histricoculturales a nuestra realidad latinoamericana aparece con espacial importancia el aporte del brasilero Paulo Freire, quien desarroll su teora desde los aos 60, muy ligado a los movimientos de la teologa de la liberacin, movimientos de los sin tierra en Brasil y las idea marxistas. Freire, aparece en el panorama educativo como un optimista educativo, ya que enfrenta todos los discursos desde las ms diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos tiempos, tanto frente a la globalizacin como a los procesos de los organismos

multilaterales mostrando que es posible conectar un proceso de lucha educativa y global con las luchas ms amplias de los excluidos de este tiempo y con las particularidades de la vida de la gente. En ese sentido se transforma en un referente de cambio, que anuncia que la transformacin es posible en medio de la desesperanza neo liberal y de la nueva educacin como hecho tcnico propiciada por los organismos multilaterales. Plantea que el aprendizaje no puede estar desligado del hecho cultural y poltico, colocando como punto de partida la forma que toma la dominacin en el oprimido y las resistencias objetivas y subjetivas a que se construya un proyecto de emancipacin. Las escuelas

son lugares de conflicto y contradiccin, las cuales no slo deben reconstruir lo pblico, sino reconstruirse a ellas como dotadoras de sentido. El autor plantea que es estudiar no slo implica consumir ideas, sino crearlas y recrearlas, tal como se plantea a continuacin (en Garca, 1999): Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho Su visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la

realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado Ensear exige respeto a los saberes de los educandos Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad Ensear exige saber escuchar Nadie es, si se prohbe que otros sean La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin

 Decir la palabra verdadera es transformar al mundo Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

 Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra A partir de estas ideas el autor gener un mtodo de alfabetizacin, el cual tiene como finalidad principal hacer posible

que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de explotacin, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Considera adems el conocimiento como un proceso continuo; subraya el hecho de que cada conocimiento presupone una prctica, lo que da por resultado que ningn conocimiento sea "objetivo" en el sentido de que sea dado exclusivamente por el objeto, de la misma manera que ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos. Freire hace nfasis en que su metodologa no es referida al hombre, sino a su pensamiento lenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que

lo rodea, y lo aplica tanto en la alfabetizacin como en la posalfabetizacin, a partir de las "palabras generadoras" y los "temas generadores" respectivamente. La utilizacin del dilogo como mtodo que permite la comunicacin entre los educandos y entre stos y el educador se identifica como una relacin horizontal de A ms B, en oposicin del antidilogo como mtodo de la enseanza tradicional que implica una relacin vertical de A sobre B. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que facilite dialogar con "alguien y sobre "algo". Precisamente el "algo" es el programa

educacional que propone, con situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el educador, y dar paso as a la transformacin. En la ejecucin prctica se inicia el debate a partir de la presentacin de la situacin, es decir, la decodificacin, el educador lleva a los sujetos a la visualizacin de la palabra generadora estableciendo su vnculo semntico con el objeto a que se refiere y que est representando en la situacin observada. Seguidamente se presenta

slo la palabra, luego separada en slabas y posteriormente se pasa a la visualizacin de las familias fonticas que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada slaba con cada una de las vocales. Despus del conocimiento de cada familia fontica se hacen ejercicios de lectura para la fijacin de las slabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan las vocales. A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones posibles de slabas, y de ah a la formacin de palabras tomando como punto de partida una vocal y uno de las slabas a la que unen otra slaba para formar una palabra nueva.

Freire plantea que el hombre debe sentirse sujeto de su pensar, pudiendo discutir su pensar, su propia visin del mundo manifestada implcita o explcitamente, en sus sugerencias o en la de los compaeros, obtenidas dialgicamente con el pueblo. Freire reconoce la directividad en cualquier tipo de educacin, tanto en la autoritaria como en la democrtica, en esta ltima la ve limitada por la capacidad creadora del educando, es decir, considera que el momento en que la directividad del educador interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando, la directividad mnima necesaria se convierte en manipulacin.

Al referirse al dilogo educadoreducando, Freire no supone situar al mismo nivel en el proceso educativo a ambos, ni supone que el educador sea simplemente uno ms e igual a los educandos en el proceso de aprendizaje, cuando consideramos la alfabetizacin de adultos o la educacin en general, como un acto de conocimiento, estamos abogando por una sntesis entre el conocimiento del educador sistematizado al mximo y el conocimiento del alumno sistematizado al mnimo, una sntesis llevada a cabo por medio del dilogo. El educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto de vista cada vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere,

al mismo tiempo reconoce el aprendizaje de ambos en el proceso de enseanzaaprendizaje. En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educacin, una prctica educativa sin objetivos ya que siempre sta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma que no haya prctica educativa que no sea directiva (6), rechazando as la no directividad. Considera la directividad en la prctica educativa en trminos de democratizacin y respeto no como manipulacin. En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la alfabetizacin, plantea no imponer los contenidos temticos a los estudiantes sino que las

situaciones problmicas se elaboren a partir de los vocablos ms ligados a la experiencia de los sujetos, esas palabras o frases son obtenidas mediante encuentros con los analfabetos en distintos momentos de la vida cotidiana. Es preciso resaltar la importancia que Freire concede al mtodo de enseanza dentro del contexto de la prctica educativa y reconoce que el profesor progresista debe tener imaginacin, aprovechar situaciones, usar e inventar tcnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el dilogo con los educandos, ms an cuando el proceso de enseanza-aprendizaje se produce en condiciones no favorables. En los ltimos aos de la dcada del 80,

Freire comienza a hablar de la pedagoga de la pregunta para referirse a la educacin liberadora o lo que es igual, a la educacin problematizadora, a la concientizacin. Se refiere a la educacin autoritaria como Pedagoga de la Respuesta (educacin bancaria) donde el profesor autoritario teme ms de las respuestas que a las preguntas. La educacin liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafo constante a la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educacin liberadora es la Pedagoga de la Pregunta y su mtodo, el dilogo. Entre los trabajos de Freire se destacan: La educacin como prctica de la libertad (1969) y La pedagoga del oprimido (1970).

Por lo tanto, puede observarse una convergencia entre estos planteamientos de Freire y los de los autores histricoculturales, quienes tienen una visin del proceso de enseanza-aprendizaje que nos permite imaginar una concepcin de la identidad contextualizada, que prioriza los contextos de aprendizaje y que se plantea la educacin como una posibilidad emancipadora del ser humano, no separado de los procesos polticos, econmicos y culturales de los que forma parte.

3.5 EL APORTE DEL HUMANISMO Y MONTESSORI

La Psicologa Humanista, como una reaccin a la mecanicista teora psicolgica conductual, tambin ha tenido una considerable influencia en el desarrollo de nuevas concepciones de aprendizaje. Lo que enfatiza la teora humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la libertad de eleccin y la relevancia del significado individual. La Psicologa Humanista surge como una alternativa terico-metodolgica en la Ciencia psicolgica que pretende explicar la naturaleza del desarrollo humano a partir de fuerzas antropolgicas de origen biolgico, pero de expresin consciente que se contrapone a la determinacin biolgica inconsciente de la naturaleza humana planteada por el

Psicoanlisis y a la absoluta determinacin social del Conductismo. La Psicologa Humanista se autotitula tercera fuerza en la Psicologa en tanto se opone al Psicoanlisis y al Conductismo, y en cuanto asume una posicin conciliadora en la explicacin de la participacin de los factores biolgicos y sociales en el desarrollo de la personalidad. Para la Psicologa Humanista el ser humano no es el objeto de las circunstancias sociales como plantea el Conductismo ni la expresin ciega de los instintos como dira el Psicoanlisis, sino una persona portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir de manera responsable el curso de su vida.

El ser humano es por tanto, una persona ntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que promueven su desarrollo le conducen hacia las formas ms plenas de funcionamiento humano. Esta concepcin implica una visin optimista del hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo a diferencia de la visin pesimista de las teoras conductistas y psicoanliticas en las que el hombre es un ser pasivo, irresponsable que vive preso de sus instintos o de estmulos externos que determinan de manera absoluta su conducta.

Uno de los conceptos ms importantes de este enfoque es el rol activo del organismo. Segn ste, desde la infancia, los seres son nicos, tienen patrones de percepcin individuales y estilos de vida particulares. No slo los padres influyen sobre sus hijos y los forman; tambin los nios influyen sobre el comportamiento de sus padres. El rol activo, que se ve desde nio, es ms visible an cuando se logra el pensamiento lgico. Existe una brecha entre estmulo y respuesta, en que la persona piensa, reflexiona, considera las implicancias del comportamiento. Esto es muy importante para la teora humanista, porque enfatiza que los humanos crean su mundo.

Este concepto de la psicologa humanista tiene algunas aplicaciones interesantes para la educacin. Sugiere que los profesores deben estar menos preocupados del nacimiento y pasado del alumno, y ms centrados en cmo se pueden beneficiar los alumnos de las circunstancias actuales. Implica que los profesores son una parte dinmica de la transaccin enseanza/aprendizaje, ya que el "self" de profesores y alumnos es central en este enfoque. Es as como uno de los principios ms importantes que rigen esta teora, es su creencia de que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia existencia, y que lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas las capacidades en su

resolucin. El aprendizaje es experiencial, es decir un aprendizaje "autntico" que es mucho ms que la acumulacin de conocimientos, es un aprendizaje que provoca un cambio en la conducta del individuo, en las acciones que escoge para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad, todo esto a travs de un conocimiento penetrante que no se limita a una simple acumulacin de saber, sino que se infiltra en cada parte de su existencia. Para conseguir este tipo de aprendizaje es necesario permitir al que estudia un contacto real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que l pueda elegir aquello que desea resolver, que desea aprender. Slo as producir un aprendizaje experimental

fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo (Arancibia et al, 1997).

Qu es el Aprendizaje? El aprendizaje es un aprendizaje penetrante que slo se logra mediante la propia experiencia con el objeto a aprender y que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo (Rogers, 1963, en Arancibia, et al, 1997). La hiptesis es que los aprendices puestos en contacto efectivo con la vida desean aprender, desean crecer y madurar y anhelan, sobre todo, crear.

Cul es el rol del Educador? El maestro o facilitador, debe estimular a los estudiantes a explorar, cuestionar, dudar y criticar sus propias percepciones y extraer sus propios significados de estas experiencias. Esto le exige tener en mente dos principios: 1) La unicidad de la experiencia personal del estudiante. 2) La necesidad de extraer juntos algn tipo de realidad consensual para la aplicacin de nuevas ideas en otras situaciones. De esta manera si el concepto de conocimiento experiencial es aceptado, entonces las "mltiples realidades" son vistas como posibles (Arancibia, et al, 1997).

Cul es el rol del Alumno? Los alumnos pueden ser aprendices activos y entusiastas, ms que entes pasivos a los cuales hay que forzar a aprender. Son los que construyen la propia experiencia de aprendizaje.

3.6.1 EL APORTE DE ROGERS La influencia de la Psicologa Humanista en general y, en particular la aplicacin del enfoque personalizado de C. Rogers al mbito educacional en los aos 60 dio lugar al surgimiento de la Pedagoga no directiva la que constituy una alternativa de respuesta de la Pedagoga a la demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre bases cientficas la actuacin del ser humano y su educacin. La piedra angular de la teora de Rogers sobre el desarrollo humano es la categora tendencia a la actualizacin. La tendencia a la actualizacin, tambin denominada tendencia a la realizacin es, a decir de Rogers, una tendencia

biolgica inmanente al ser humano que constituye la fuente motivacional de su conducta y que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos superiores de existencia. En la interaccin del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoracin de la experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias cuando favorecen la tendencia a la actualizacin o insatisfactorias cuando la entorpecen. Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas en la conciencia como experiencias del Yo. En virtud del conocimiento del Yo, la persona trata de actuar en

correspondencia con ste, es decir, mediante la aceptacin de las experiencias que favorecen su desarrollo como ser humano as como de su existencia como un ser que est en proceso de cambio permanente en el camino hacia su realizacin personal. En la medida en que el Yo se expresa en un contexto social surge la necesidad de consideracin positiva. La satisfaccin de esta necesidad se logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es. Cuando se satisface la necesidad de consideracin positiva, es decir cuando las personas con las cuales el sujeto se

relaciona lo aceptan y lo comprenden, se propicia un clima de libertad de experiencia. La libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar sus vivencias y actuar como considere necesario en la bsqueda de su realizacin. La libertad de experiencia es para Rogers una condicin necesaria para que se manifieste la tendencia a la actualizacin. Como puede observarse para Rogers la tendencia a la actualizacin es innata al ser humano, accesible a la conciencia y regulada por sta a travs del Yo en dependencia de las caractersticas que adoptan las relaciones sociales, es decir, en la medida en que el sujeto sea aceptado incondicionalmente por los dems y se propicie un clima favorable a

la libre expresin. De esta manera resulta interesante cmo si bien en la teora de Rogers se expresa una determinacin biologicista en la concepcin del desarrollo humano, el mismo est condicionado por la naturaleza y caractersticas de las relaciones sociales en tanto stas propician o entorpecen la tendencia a la actualizacin. Estas ideas de Rogers aplicadas a la educacin marcan un viraje significativo en la Pedagoga que desplaza entonces su centro de atencin de la enseanza al aprendizaje, del estudiante como objeto de enseanza al estudiante como sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de

enseanza a la no directividad. Rogers critica la directividad de la Pedagoga tradicional en tanto promueve dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no directividad de la enseanza en tanto considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la funcin esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresin de sus potencialidades. Por tanto la no directividad en la enseanza se expresa, por una parte en el reconocimiento de la capacidad de autoderminacin del estudiante y por

otra en la concepcin del profesor como facilitador del aprendizaje. Ensear significa en la Pedagoga no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensin, aceptacin y respeto. Aprender es atribuirle significacin a la experiencia que posibilita la satisfaccin de las necesidades. En esta concepcin el aprendizaje en tanto experiencial y significativo tiene un carcter personal toda vez que la persona se implica totalmente en l con sus sentimientos y con su intelecto.

Para lograr un clima afectivo en las relaciones interpersonales que propicie el desarrollo del estudiante, el facilitador del aprendizaje debe manifestar 3 actitudes o cualidades bsicas: Autenticidad: Ser autntico en la relacin con el estudiante significa mostrarse tal y como es, sin mscaras o disfraces, con naturalidad y transparencia. Cuando el facilitador muestra autenticidad propicia que el estudiante confe en l y pueda expresarse con mayor libertad. Aceptacin, aprecio, visin incondicionalmente positiva. La aceptacin incondicional del estudiante es otra cualidad del facilitador que propicia el aprendizaje

significativo. No basta que el facilitador sea autntico, debe adems mostrar su aprecio y aceptacin al estudiante. La visin incondicionalmente positiva del estudiante implica que el facilitador lo acepta con sus virtudes y defectos, al mismo tiempo que constituye una manifestacin de su confianza en la capacidad de autodeterminacin del estudiante. Comprensin emptica: La comprensin emptica se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse en lugar del estudiante de pensar como si fuera el estudiante, de analizar los problemas desde sus puntos de vista.

En la medida que el facilitador manifiesta estas 3 cualidades en las relaciones con sus estudiantes estar en mejores condiciones de propiciar el aprendizaje. Si facilitar el aprendizaje implica la creacin de situaciones que propicien la expresin y desarrollo de la tendencia a la realizacin del estudiante, de sus potencialidades creativas y de su autodeterminacin, entonces resulta imprescindible la utilizacin de recursos que permitan al estudiante vivenciar las experiencias que resulten significativas para su desarrollo. La posibilidad que el estudiante asuma el control de su propio aprendizaje constituye un recurso importante para el desarrollo de su responsabilidad. Para

esto el nico medio de evaluacin permitido sera la autoevaluacin Entre los aportes de la Pedagoga no directiva a la bsqueda de explicaciones cientficas acerca de la educacin y desarrollo de la personalidad del estudiante podemos sealar: Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica integralmente en el proceso de su aprendizaje y que asume, por tanto, una posicin activa y responsable en el mismo. Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje. Destacar el papel de la autoconciencia y la autovaloracin del estudiante

como recursos personales necesarios para la autodireccin del aprendizaje. Reconocer la autodeterminacin del estudiante en el proceso de aprendizaje como expresin de un nivel superior de desarrollo de su personalidad. Destacar la importancia de la comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

3.6.2 LA MIRADA GUESTLTICA DE LA EDUCACIN La Gestalt es un mtodo de darse cuenta ("awareness") por medio del percibir, sentir y actuar, entendidos como distintos del interpretar, explicar o juzgar usando viejas actitudes. Sus aportes

fueron especialmente en el mbito de la psicoterapia, pero tiene una explicacin acerca del aprendizaje humano que resulta interesante de considerar. En 1952, Fritz Perls junto a su esposa Laura Perls abren el primer "Gestalt Institute" en Nueva York. Entre otros colaboradores, se destacan el "terico" Isadore From, Paul Goodman, Elliot Shapiro, Paul Weiss y Richard Kitzler. Hacia finales de la dcada de los 50's y comienzos de los aos 60's, con la moda del crecimiento personal que se concentra en California, Fritz Perls se ve cada vez ms atrado por el concepto de la terapia Gestalt como una forma de vida ms que un modelo de terapia

Se basa en: El aqu y ahora: vivir y sentir el presente. Vivir y sentir la realidad. El darse cuenta ("awareness", en ingls): Slo se necesita ser consciente para cambiar (si se quiere) una conducta. Aceptar lo que uno es: no buscar dolos, no aceptar los "deberas", ser responsable de los propios actos. Enfatizar en el cmo o en el para qu ms que en el porqu: Cmo me siento?, Cmo me siento en esta situacin?, Cmo me siento ahora?, Para qu estoy haciendo esto?, Para qu me sirve sentirme de este modo?

El educador tiene la funcin de guiar

para que se haga consciente de su situacin (el darse cuenta). Hay una interaccin de yo, t, nosotros; uno se expresa tanto verbalmente como con gestos y movimientos. La tesis fundamental de la teora Gestal consiste en plantear que existen contextos de conducta donde lo que ocurre en la totalidad no puede ser fragmentado, en cambio las pequeas partes si pueden ser determinadas por las leyes de la estructura total. La comprensin que se tenga del ambiente (pasado, presente, futuro y realidad concreta e imaginaria), estructura el espacio vital. Asociada a esta idea es el concepto de aprendizaje por insights . Esto se

puede traducir como discernimiento repentino. Segn Kohler, el insight se refiere a que cuando estamos conscientes de una relacin, esta no esta experiencia da empricamente, sino como algo caracterstico de los objetos considerados. Si se presta atencin a la relacin subyacente de un grupo de estmulos y descubrir esta relacin, es el momento de el insight. Otro concepto es el de la significancia o pregnancia. El mejor aprendizaje es el que cambia radicalmente las estructuras de la persona e incluye propiedades como regularidad, simplicidad, simetra, etc. Esta es la ley de la buena forma en Gestalt. Bsicamente la pregnancia establece que si una persona en su primera experiencia perceptual se

enfrenta a un campo desorganizado, impondr orden predeciblemente. Este concepto se relaciona con los siguientes elementos: El isomorfismo enfatizado por Lewin relaciona las ideas de campos de energa, ubicados en el cerebro. Las personas imponen una organizacin particular al campo perceptual conformante de su experiencia. Lewin aporto ideas como espacio vital, relacin persona y ambiente, valencia y vectores, conflictos de valencia y los cuatro tipos de aprendizaje. Espacio vital es la psicolgica de una totalidad persona,

incluyendo su ambiente psicolgico, objetos y eventos percibidos, aspectos fsicos y sociales con los que la persona interacta. Vectores, son las fuerzas que influyen en el movimiento psicolgico hacia o desde una meta. Este tipo de vector es una tendencia que impulsa al individuo a moverse o a dirigirse en cierta direccin y est relacionado con la valencia. Una valencia positiva significa que un objeto es atractivo para una persona y aumenta el deseo de alcanzar una necesidad psicolgica. Una negativa significa que un objeto o evento es repulsivo para la persona. Desde todos estos elementos el

aprendizaje es visto como un proceso dinmico que permite el cambio de estructuras cognoscitivas a travs de experiencias interactivas. Esto considerando los siguientes conceptos: Concepto de hombre: La personalidad est compuesta por todo lo que es interesante para el individuo, es un sinnimo de conciencia. Eventos internos: Lo importante son los cambios las modificaciones y las interacciones de las estructuras cognitivas. Estos eventos son la base de la accin. Adquisicin: Fundamentalmente es el insight. Retencin: El mecanismo ms importante es la buena forma. Un

asunto no importante no ser bien recordado, debe tener una significancia importante. Generalizacin: La transferencia del aprendizaje ocurre a raz de similaridades perceptuales entre situaciones. Esto ocurre entonces cuando hay relaciones perceptuales, intereses o significancias. Motivacin: Al tener necesidades insatisfechas se desarrolla un estado de tensin en la bsqueda de una salida satisfactoria: este es un estado de motivacin. Los gestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar por insight o comprensin sbita del problema. En sus clsicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada en Tenerife

en la Primera Guerra Mundial, Kholer observ cmo revolvan sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos pltanos colgados del techo que estn lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos fallidos y un perodo de reflexin, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los pltanos y comrselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los animales aprenden por ensayo y error, los monos de Kholer aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexin. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la

gestalt lo hacen por "insight". La asociacin dejara de ser un enlace de elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. El ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis significativas. En el enfoque de la gestalt el sujeto aprende a travs de interpretaciones de sus fracasos (y no slo mediante el xito) en la medida que comprende las razones estructurales que han hecho posible dicho xito (o fracaso). En esta perspectiva, distinguimos entre pensamiento reproductivo y productivo, lo que se correlaciona con el aprendizaje

memorstico y comprensivo, siendo este ltimo producto de Insight o reestructuracin sbita del problema. De esta manera la reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio.

3.6.3 LAS IDEAS MONTESSORI

VISIONARIAS

DE

Se incluye tambin esta mirada, pues a pesar de ser generada mucho antes que las miradas humanistas comenzarn a adquirir protagonismo, comparte mucho de sus postulados centrales, especialmente relacionada con su mirada de ser humano, como un sujeto activo, autnomo y en constante desarrollo. Mara Montessori naci en Italia en

1870. Estudi medicina para luego comenzar estudios de pedagoga, psicologa experimental y antropologa. Las observaciones clnicas que realiz en su prctica como mdico, la llevaron a analizar cmo los nios aprenden y concluy que el aprendizaje lo realizan a partir del contacto con lo existe en el ambiente. De ah la importancia que se le atribuye al lugar, al entorno, en otras palabras y como ella misma deca, al "ambiente preparado". La sala de clases es el mundo del nio. En el caso del jardn infantil esta est hecha a su tamao y de acuerdo a los intereses de cada uno. Los materiales, confeccionados con elementos conocidos por los nios y diseados especialmente para lograr los objetivos de la filosofa Montessori, estn ubicados

en repisas bajas para que todos los nios puedan acceder fcilmente a ellos. Montessori desarrolla el aprendizaje a travs de todos los sentidos. Los nios aprenden por ellos mismos, de acuerdo a las actividades que elijan de las cien alternativas que tienen en la sala, como vaciar agua, pulir zapatos, usar un tablero para multiplicar, etc. Cada nio escoge una actividad. Cuando termina, busca otra. Solos van haciendo un acto que Montessori llamaba "gimnasia de la voluntad", lo que significa elegir. No existen los premios ni los castigos. Se supone que el nio debe trabajar por su propia satisfaccin, porque se est construyendo a s mismo. Existe mucha libertad, pero no libertinaje. El lmite ms importante es el no daar los objetos ni

a las personas. Mara Montessori seal que el adulto debe seguir al nio. Esto significa que es l quien le va a ensear, porque sabe lo que quiere y debe hacer. Para esto, la observacin cumple un rol fundamental. Ms que ensear, muestra cmo se utilizan, para que el nio, a travs de su uso, l mismo vaya aprendiendo. "En el fondo, es el puente entre el nio y los objetos y el ambiente".

V. CONCLUSIONES

Esperamos que en estas lneas, hayamos podido plasmar algunos de los puntos relevantes en relacin a las posibilidades que entrega la psicologa educacional para los profesionales de las Ciencias Sociales en el panorama educacional chileno actual. Sin duda, an quedan muchos aspectos por discutir y profundizar, sin embargo, intentamos presentar los aspectos centrales que han estado a la base en el intento de definir esta disciplina y sus principales marcos conceptuales. Algo que caracteriza el quehacer de un psiclogo que trabaja en el rea educativa, es la diversidad de niveles

frente a los cuales se le demanda responder, debe ser capaz de transitar entre una gran cantidad de necesidades y demandas, que muchas veces se alejan de sus posibilidades reales de actuacin. Se depositan grandes expectativas en este profesional en cuanto a que podr resolver una gran cantidad de problemas en plazos breves, casi como si tuviera una varita mgica en sus manos. La experiencia nos ha mostrado que esto no es posible, que estas expectativas y creencias a veces dificultan nuestra labor, pero no podemos sustraernos a ellas. Lo importante es que podamos ser transparentes y claros en clarificar nuestro rol y posibilidades a nuestros contratantes, logrando un buen contrato

psicolgico y encuadre de trabajo en este proceso. Tal como se fue planteando en este texto nuestro rol debe ir alejndose cada vez ms de la mirada clnica, para ser ralamente profesionales que aportan al mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje, a travs de intervenciones sistmicas que impliquen los distintos actores y variables implicados en estos procesos, tanto a nivel de las organizaciones educativas formales y no-formales y a lo largo de todo el ciclo vital. Sin duda este texto ha mostrado ms la intervencin propia de los sistemas formales, por las altas demandas que existen al respecto, pero no por ello se

deja de considerar la importancia de que el psiclogo pueda trabajar a otros niveles. Sin duda, como psiclogos aspiramos a ser agentes de cambio en los sistemas educativos. Para esto podemos recurrir a los aportes de las distintas teoras y conceptos planteados en este texto, en una disciplina con un corto trayectoria histrico y an en construccin. Sin embargo, debemos apelar especialmente a una consideracin especial a la relacin que establecemos con los actores con los que trabajaremos. Lo ms claro respecto a la experiencia de trabajo en esta rea, es que debemos hacernos cargo de que cada vez que intervenimos, hay fuentes de recursos en

las personas y organizaciones que se ponen en movimiento, experiencias que ameritan ser escuchadas, respetadas y valoradas. Lo que se hace all evidente e imprescindible es que el proceso educativo es una construccin comn, comn a personas, que son diferentes (pensamos en nios, maestros, padres, expertos en las diferentes profesiones afines al rea); y a la vez igualmente protagnicos a la hora de definir nuestro campo de accin. Por esto, creemos que una de las claves para construir y asumir que la psicologa educacional, es formarse y desempearse, teniendo como referente central el valor de lo psicosocial: Aquello que se produce en la interaccin entre personas, desde la creencia (o mejor la conviccin), de que cada una de ellas es poseedora de un

potencial que slo se desarrollar en este mismo intercambio. En suma, el trabajo de la psicologa en el rea educativa, deja cada vez ms claro que el acto educativo constituye, por su propia esencia, una poderosa herramienta de crecimiento humano, en tanto se trabaje y se cuide la calidad de las relaciones entre todos los actores implicados. Esta relacin constituye a su vez un referente social y cultural, que refleja los valores, creencias, ritos y lenguaje propio de los sistemas educativos formales e informales, donde nos toca trabajar, que le han otorgado una impronta particular y una forma de ver las cosas.

Esto supone tambin lograr tener una visin del lugar en que la institucin educativa se encuentra. La idea es ir realizando un anlisis acerca de la relacin entre los distintos elementos que la componen, la relacin entre los elementos y los objetivos de la institucin educativa, las percepciones de los actores participantes de la institucin educativa y los procesos que all se dan, las relaciones existentes entre los diversos subsistemas que la componen, la manera en que se influyen mutuamente, lo que se traduce en un mapa de la institucin que refleja las fortalezas y debilidades existentes, dejando as definida la zona de desarrollo actual de la institucin. Por otro lado, los fines de la intervencin apuntan a realizar modificaciones en este mapa. De

all que se deba caracterizar la potencialidad de la institucin, es decir, cules son las posibilidades que tiene de aprender para cumplir con sus objetivos. A esto le llamamos la zona de desarrollo prximo de la institucin. La distancia terica existente entre lo que la institucin puede realizar sin ayuda (dada por la zona de desarrollo actual) y lo que puede realizar con un asesoramiento eficaz (dada por la zona de desarrollo prximo) es lo que llamamos la zona de desarrollo institucional. A esa zona es que dirigimos nuestra intervencin, pretendiendo salvar la distancia que existe entre lo actual y lo potencial. Esto es coherente con los planteamientos histrico-culturales que presentamos en este texto (Banz. y Valenzuela, 2004, pp. 73-75).

Los planteamientos socio-culturales nos permiten conceptualizar la relacin de ayuda en la que participamos como una accin mediada. Nos hacen suponer que la relacin que establecemos con los actores educativos, especialmente los profesores, debe partir desde una evaluacin precisa de sus necesidades para proporcionar el nivel de ayuda que en esta circunstancia aparezca ms adecuado. Esto implica considerar a un enseante, buen o mal profesor, como algo que trasciende el mundo de los valores, definiendo su prctica de forma contextualizada y situacional, generando una reflexin sobre la propia actividad. Esto nos lleva a otorgar gran importancia a los elementos culturales que los

influyen. La cultura nos muestra cmo utilizar instrumentos y ayudas externas para resolver los problemas de la vida cotidiana. Impone tambin creencias metacognitivas acerca de qu tipo de conocimiento es importante y asume que esas soluciones son correctas. Deja tambin, sin embargo, la posibilidad de que los individuos cuestionen a su vez estas soluciones (Lacasa, 1994). El proceso de ayuda sera una situacin de construccin conjunta que implica a asesores y profesores de un centro educativo en una construccin de significados compartidos entre los participantes. Aqu cobran importancia los procesos de negociacin en relacin a los roles y responsabilidades y los contenidos del asesoramiento. No se

postula la imposicin de una visin sobre otra, sino que el asesoramiento slo puede pretender ayudar a disponer las condiciones que pueden contribuir a cuestionar ciertas representaciones y formas de actuar y encontrar otras ms satisfactorias. Ante un determinado problema los participantes lo representarn de acuerdo con sus instrumentos intelectuales, y esta representacin no ser en absoluto ajena al sentido que se le atribuye, es decir vivencias, emociones, motivaciones y autoimagen. Son estos lentes los que podrn hacer que ciertas interpretaciones sean a veces poco coincidentes o discrepantes, y estas discrepancias no podrn solucionarse mediante la imposicin de una postura ms experta, sino mediante la

negociacin y la adopcin razonada de nuevas perspectivas y dimensiones que pueden dar un enfoque ms adecuado a cierta situacin. Estos mismos planteamientos nos dicen que hay que desconfiar de la eficacia de discursos acrticamente aceptados o recetas aplicadas sin ms, que si bien pueden cambiar ciertas prcticas, no modifican esquemas de conocimiento. Estos esquemas reflejan representaciones que un colectivo de profesores pueden tener acerca de la parcela de realidad sobre la que estn trabajando, el asesoramiento puede contribuir a que se manifiesten diferentes opiniones y a la vez a encontrar objetivos comunes, a negociar puntos de partida en los que los distintos

participantes puedan encontrarse, aunque sea parcialmente, representados. Es decir, ayudar a construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de que la representacin que luego se disponga sea ms adecuada, enriquecida, completa y compartida. Para esto es necesario crear un primer desequilibrio, que al intentar compensarse d cmo resultado una reequilibracin posterior. No es que se sustituya desde fuera una cierta representacin, sino, es un proceso en que se cuestiona una representacin, lo que no podemos olvidar produce ansiedad y confusin, pero es desde ah donde podemos establecer puentes y relaciones con elementos nuevos que se integren a esa representacin. En esto es

clave hacer emerger los esquemas que tienen los participantes en la tarea, rescatar sus aspectos positivos y ponerlos de manifiesto, pues a partir de lo que se posee se va a poder atribuir significado a los nuevos elementos que pueden contribuir a una representacin ms ajustada. Aqu se pueden hacer paralelismos con la teora de Zona de Desarrollo Prximo (Vygotski, 1985), aunque esto sea un reto difcil, que requiere alejarse de soluciones simplistas y mecnicas (Sol, 1997, Crahay, 2002). Sin apelar al significado de las acciones no se comprende quin es el agente de las mismas, ni se entiende lo que hacemos. La accin tiene un significado para quin acta y sin considerarlo no podemos explicarla desde afuera. El

sentido que tienen las acciones dota de forma la vida de las personas y las constituye como tales (Gimeno, 1990). Por lo tanto, el entregar una ayuda mediada, implica entender estos significados, transitando, a partir de ellos, hacia el cambio que queremos acompaar. Este es el desafo que se nos abre a quienes deseamos aportar en este proceso. Todo esto implica un cambio en los roles que tradicionalmente han ejercido los psiclogos educacionales, acercndonos a la posibilidad de constituirnos en asesores de los sistemas educacionales. Para lograr este cambio, algunos aspectos que parecen relevantes para la formacin del psiclogo educativo, as

como reas en las que se debe producir conocimiento en la disciplina, son: Conocimiento de metodologas cualitativas: anlisis de discurso, por ejemplo, y todas aquellas que le permitan conocer los significados de la comunidad en la que se inserta, acudiendo a sta en el rol de comprender las necesidades en su contexto y no en el rol de experto que diagnostica y prescribe. Estrategias para realizar negociacin de significados con la comunidad en la que interviene. Est bien descrito en la literatura cientfica la realizacin del proceso pedaggico en el que el profesor parte de las concepciones cotidianas de los nios o aprendices y

los lleva a travs del andamiaje a concepciones ms ricas y elaboradas. Es necesario hacer el puente entre estos conocimientos y el rol del asesor, ya que en su rol tambin trabaja estos procesos con un contenido que tiene que ver con la caracterstica de la comunidad misma y lo que sta desea cambiar. Evaluacin de organizacin en la que se interviene, entendindola como un organismo que aprende. De la misma manera en la que el concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky nos permite plantear el trabajo sobre la zona de desarrollo potencial del individuo o grupo de individuos que aprenden, es indispensable evaluar la potencialidad

de la organizacin en la que se interviene. Esto se relaciona con la forma cmo negociamos significados en lo que se ha llamado el proceso de negociacin de la demanda. La sntesis de una concepcin constructivista en la lnea histrica cultural nos acerca a la idea de que no hay una intervencin estndar de calidad, la mejor intervencin es la que trabaja con la potencialidad de la organizacin y la lleva al mximo de su capacidad de aprendizaje (trabajo en la zona de desarrollo institucional). Esto es lo que permite dar autonoma al sujeto que aprende, en este caso, la organizacin. De tal manera, que es necesario estudiar y refinar metodologas para partir de la base con un proceso coherente con el

enfoque: evaluar dnde est la organizacin y hasta dnde puede llegar con asesoramiento. No plantear objetivos que vayan mucho ms all de esa potencialidad o que la desmerezcan. Trabajo en redes, que permitan al psiclogo un trabajo multidisciplinario, en conjunto con todas aquellas organizaciones que pueden contribuir a la prevencin y promocin de la salud mental en los sistemas educativos, aprovechando todo el potencial de las comunidades donde se encuentran ubicadas estas organizaciones educativas y los aportes de las organizaciones que las apoyan, como consultorios, sedes vecinales, O.N.G, municipalidad y

otras. Para esto, tambin se debe tener expertice en el diseo de proyectos que permita aprovechar aquellos fondos concursables gubernamentales o privados a distintos niveles, que permitan potenciar esta rea. Dejamos entonces abierto el desafo en estos puntos, para seguir investigando, sistematizando experiencias y reflexionado juntos, para que nuestra disciplina sea un real aporte a los grandes cambios que estn sufriendo nuestros sistemas educativos y los efectos propios de una post-modernidad que nos rodea.

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