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A EDUCAO NA MODERNIDADE E A MODERNIZAO DA ESCOLA NO BRASIL: SCULO XIX E INCIO DO SCULO XX

Syomara Assuite Trindade Irani Rodrigues Menezes

RESUMO: Este artigo tem como objetivo discutir algumas ideias educacionais que se desenvolveram na modernidade e como estas ideias, configuradas na renovao da concepo de educao e na implantao de novos mtodos de ensino, se apresentaram na modernizao da instruo pblica no Brasil, no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Destacam-se os debates sobre a renovao pedaggica e os mtodos de ensino; entre eles: a aplicao do sistema lancasteriano no pas, o mtodo intuitivo e a influncia das ideias pedaggicas escolanovistas como instrumento de reconstruo da sociedade brasileira, mediante a reconstruo da educao. As novas concepes e os novos mtodos de ensino transferem o foco de conhecimento centrado no professor, para as experincias da criana. Palavras-chave: modernidade - mtodos de ensino - renovao pedaggica.

EDUCATION IN MODERN TIMES AND THE MODERNIZATION OF SCHOOL IN BRAZIL: 19TH CENTURY AND BEGINNING OF 20TH CENTURY ABSTRACT: The objective of this article is to discuss some educational ideas developed in modern times and how these ideas, arranged on the renewal of the conception of education and on the introduction of new teaching methods, have been presented in the modernization of public schooling in Brazil, in the end of the 19th Century and in the beginning of the 20th Century. The debates concerning pedagogical renewal and the teaching methods are the main points; among them: the implementation of the Lancastrian system in the country, the intuitive method and the influence of the New School pedagogical ideas as a reconstruction tool of the Brazilian society, by the reconstruction of education. The new conceptions and the new teaching methods transfer the focus of knowledge from the teacher to the childs experiences. Keywords: modernity- teaching methods pedagogical renewal.

O presente texto visa discutir algumas ideias educacionais que se desenvolveram na chamada modernidade e como elas se apresentaram na modernizao da instruo pblica no Brasil, no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Dentre essas ideias, manifestas na renovao da concepo de educao e na implantao de novos mtodos de ensino, destacam-se o ensino mtuo/monitorial ou lancasteriano, o mtodo intuitivo e as ideias pedaggicas escolanovistas. Para situar o tema, torna-se necessrio trazer para a discusso alguns pensadores que se destacaram, ao longo dos sculos, partindo do sculo XVI. Embora alguns historiadores situem o incio do perodo moderno em 1457, com a queda do Imprio do Oriente, a noo de tempos modernos na perspectiva do corte
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cronolgico relativa. Cada incio de sculo se constri uma identidade com a definio de um campo de diferenciaes, que introduz o moderno permeado pelo antigo. Neste trabalho a noo de modernidade tratada como a viso de tempos modernos que se vincula s vises de mundo que surgem entre os sculos XV e XVII, quando profundas mudanas/revolues nos campos da religio e da cincia, no mundo do trabalho e nas formas de organizao da sociedade, do lugar a uma maneira de entender o mundo, natural e social, baseada em dicotomias (GINZBURG, 1989 apud ALVES, 2004, p. 25). Os sculos XVI e XVII constituem os complexos processos da modernidade, em que velho e novo se confrontam, com todas as suas caractersticas: a secularizao, o individualismo, o domnio da natureza, o Estado moderno, a nova cincia, a afirmao da burguesia e da economia de mercado e capitalista, a cultura laica. Velho e novo se encontram: a dimenso antropocntrica do humanismo ao lado do sentido de liberdade e de inovao; o retorno da leitura dos clssicos antigos para a criao de uma nova esttica; a ateno natureza, ao macrocosmo, torna-se mais tcnica, mais cientfica, sob o primado da observao e da deduo. Tambm o indivduo deve submeter-se a uma remodelao, atravs do ideal do corteso e das regras de sociabilidade, que estabelece os princpios e as formas da socializao(CAMBI, 1999, p. 244). Transformaes radicais so operadas no sculo XVI, nos terrenos poltico, religioso, tico, social e tcnico, que configuram a pedagogia e a educao (CAMBI, 1999, p. 244). No terreno poltico, o nascimento do Estado moderno, diga-se Estado absoluto, determinante para a organizao de uma educao na famlia, na escola, em associaes, num processo de envolvimento e conformao do indivduo. No terreno religioso o sculo XVI caracteriza-se como uma lacerao entre Reforma e Contra-Reforma e como um sculo de fermentaes teolgicas e pastorais, que ativa um modelo de sociedade crist, mais evanglica de um lado e mais disciplinar de outro. A tica se vincula natureza e a sociedade e se relaciona s escolhas dos indivduos, subjetividades e vises de mundo. Mudam-se as tcnicas educativas e escolares para atender a uma sociedade disciplinar que tende a reprimir, controlar e inserir o indivduo em sistemas de controle cada vez mais pertencentes ideologia e burocracia do governo, seja ele laico ou religioso-eclesistico. No sculo XVII, vo se afirmando os processos sociais de racionalizao, de secularizao, de domnio, e os mitos que guiaro seu crescimento e desenvolvimento: os mitos do Estado, do poder e do dinheiro, o da Razo e do Progresso ou o mito da Revoluo, o do Trabalho e o da Infncia acompanhado do mito do Bom Selvagem (CAMBI, 1999, p. 278). Para o referido autor, esses mitos viro caracterizar a mentalidade em curso de laicizao, como princpio normativo e valor-guia no indivduo e em seus processos de formao. Sobre as ideias educacionais dos tempos modernos, iniciamos pela renascena, perodo em que se elabora o ideal pedaggico vivido pela Frana, desde o sculo XVI at o fim do sculo XVIII, na formao do esprito clssico. A renascena marca, do ponto de vista pedaggico, uma ruptura com o passado da educao escolstica da Idade Mdia. Nesse perodo, aparece algo novo - as grandes doutrinas pedaggicas expressas no pensamento de Rabelais, segundo o qual nada havia para guardar do antigo ideal pedaggico, a escolstica. Era necessria uma revoluo que destrusse o velho ensino e pusesse em seu lugar um sistema inteiramente novo (DURKHEIM, 1995, p. 170). Assim, urge apagar todo vestgio da escolstica na mente dos homens, para que a razo pudesse ter acesso a ela. Todos os grandes pensadores da poca tambm assumiram tal atitude por considerarem a escolstica uma praga pblica. Assim, no sculo XVI a tradio escolar deixa de se desenvolver na mesma direo do passado, para tomar um rumo inteiramente
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novo, o que significava no apenas enunciar o pensamento novo, mas elaborar a sua teoria, o que fez eclodir, pela primeira vez na histria, segundo Durkheim (1995), uma literatura pedaggica na Frana representada por Rabelais, Montaigne, Vives, Erasmo, entre outros. Duas revolues no mbito das ideias pedaggicas se destacaram nos sculos XVI e XVII. No sculo XVI, essas ideias se devem a dois grandes pensadores: Rabelais e Erasmo. O primeiro, Rabelais, afirma ser a natureza boa, inteira sem reserva, sem restrio, sem regulamento, sem disciplina. Para Rabelais, regulamentar a natureza impor-lhe limites, limit-la e, por conseguinte, mutil-la (DURKHEIM, 1995, p. 174). O princpio da natureza boa, aplicado educao, prima pela necessidade de desenvolver na criana todas as funes do corpo e da mente, sem distino, no sentido de formar homens completos e universais e libertar a natureza humana de uma educao artificial e sem sentido. Contudo, para Durkheim (1995) a pedagogia de Rabelais norteada por um sentido aristocrtico, visto que ele quer fazer do seu aluno um sbio, um erudito, ou seja, o objetivo desta educao era formar inteligncias enciclopdicas. O segundo, Erasmo, reduz toda a cultura humana mera cultura literria e toma quase com exclusividade o estudo da antiguidade clssica, Grcia e Roma. Com ele o formalismo da escolstica cede lugar a um novo gnero, o do formalismo literrio. A arte de escrever e de falar ocupa o lugar que era o do saber na pedagogia de Rabelais. A pedagogia de Erasmo tambm norteada por um sentido aristocrtico, apegado ao dizer, cujo objetivo da educao era formar mentes polidas e capazes de cumprir um papel honrado na sociedade (DURKHEIM, 1995, p. 192). No incio do sculo XVII, deu-se a segunda revoluo das ideias pedaggicas na Europa, com dois grandes tericos: Ratichius e Comnius. Ratichius protesta contra o fato de as letras ocuparem um lugar primordial no ensino, e contra os anos que a criana perde para aprend-las. Para Ratichius o pensamento contido em todos os seus princpios era o de que tudo deveria ser feito na sua ordem natural (MONROE, 1976, p. 216-217), ou seja, tudo deveria seguir o curso da prpria natureza. Assim como a compreenso humana deve obedecer s leis da natureza, deve-se tambm obedecer ao mtodo natural na arte de ensinar. Muitos dos princpios de Ratichius foram considerados como verdades e tiveram influncias reformadoras. Monroe (1976) traz alguns: repetir muitas vezes cada coisa; tudo deve ser ensinado primeiro na lngua materna; nada se deve aprender de cor; primeiro a coisa e depois a sua explicao; tudo deve ser aprendido por meio da experincia e da investigao ou experimentao. Alguns dos princpios propostos por Ratichius anteciparam reformas metodolgicas como a de Comnius e a de Pestalozzi criada no sculo XIX. O princpio fundamental das ideias pedaggicas de Comnius diz respeito necessidade de formar o homem para a vida espiritual, mas, tambm, para a vida temporal e civil (DURKHEIM, 1995). Para Comnius era preciso inverter os mtodos que valorizavam os textos no lugar do conhecimento das coisas. As ideias de Comnius foram o ponto de partida de rompimento com os mtodos da renascena e da escolstica, para colocar a criana na escola das coisas. Assim, nasce o movimento em prol da pedagogia realista que desembocou na constituio das primeiras escolas secundrias da Europa, onde o ensino das realidades, das coisas e das cincias tomou o lugar do ensino puramente literrio. A ideia geral do mtodo aplicado por Comnius, a exemplo de Rabelais, a natureza. Ele advoga trs canais pelos quais o conhecimento chega at ns: os sentidos, o intelecto e a revelao divina; diz que o erro cessar quando se conservar entre eles o equilbrio (MONROE, 1976, p. 219).

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Manacorda (1989) afirma que a reelaborao de toda a enciclopdia do saber e sua adequao s capacidades infantis so o grande mote da pedagogia de Comnius, considerada, para este grande pedagogo, a necessria regenerao de toda a sociedade. Comnius valoriza a pesquisa e todas as metodologias chamadas, hoje de ativas. Suas ideias filiam-se diretamente pedagogia do sculo XVIII e tambm s educacionais do final do sculo XIX e incio do sculo XX no Brasil. O modelo de formao intelectual e cultural elaborado pela sociedade moderna, nos sculos XVI e XVII, d origem ao nascimento da escola moderna, racionalizada na estrutura e nos programas, e valorizada na sua funo civil. O homem civil, bem educado, torna-se o modelo de conformao social da aristocracia. Depois, este modelo se estende para os grupos burgueses e, por fim, sociedade, excetuando-se o povo. O Sculo XVIII, segundo Cambi (1999), o
divisor de guas entre mundo moderno e contemporneo: decanta as estruturas profundas, realiza as instncias-guia do primeiro, contm os incunbulosdo segundo. E a laicizao aliada ao reformismo (poltico e cultural sobretudo) so as bases que sustentam este papel do sculo das luzes (CAMBI,1999, p. 324).

No mbito poltico, afirmam-se novas classes, novos povos, novos modelos de Estado e de Governo. No mbito cultural, o grupo de intelectuais que difunde as luzes inspira as polticas de reformas. Nesse contexto, a Europa caracterizada pelo pluralismo, pelas tenses, pelos ideais de liberdade e de reforma que sero tpicos dos sculos XIX e XX. No sculo XVIII, a educao colocada no centro da vida social e tem a funo de homologar classes e grupos sociais, recuperar todos os cidados para a produtividade social, construir em cada homem a conscincia de cidado e emancip-lo intelectualmente, liberando-o de preconceitos, tradies acrticas, fs impostas e crenas irracionais (CAMBI, 1999, p. 326). A educao emancipa-se dos modelos religioso-autoritrios do passado e reivindica para o homem a formao de si prprio em seu processo de autonomia e de liberdade. nesse sculo que se constri o mito da educao, sendo ela capaz de renovar a sociedade. Desse modo, a educao o meio mais prprio e eficaz de dotar a sociedade de comportamentos homogneos e funcionais para o seu prprio desenvolvimento. Nesse contexto, a escola renovada radicalmente nos nveis: da organizao, delineando-se um sistema escolar orgnico e submetido a controle pblico; dos programas de ensino, acolhendo as novas cincias, as lnguas nacionais e os saberes teis; da didtica dando lugar a processos de ensino mais cientficos ou mais empricos ou mais prticos. Especial ateno dada alfabetizao e difuso da cultura como processo de crescimento democrtico coletivo, que se liga mais tarde imprensa e difuso do livro, tambm para os grupos populares. no sculo XVIII que se impe o direito instruo do povo, sobretudo na Frana, que o liberte das condies de atraso e marginalidade psicolgica e cognitiva e o recoloque como elemento produtivo no mbito da sociedade. A demanda por reformas educacionais por em destaque o papel a ser exercido pelo poder poltico de organizador e controlador de um sistema escolar orgnico, racionalizando-o num conjunto de ordens e graus, distintos e interligados ao mesmo tempo (CAMBI, 1999, p. 331). Na Inglaterra, no contexto da revoluo industrial, na metade do sculo XVIII, se afirmam novos mtodos de ensino promovidos por particulares, para atender s demandas de uma nova classe que vinha se desenvolvendo com o avano da fbrica: a classe operria. Nesse contexto so propostos dois mtodos de ensino: o mtuo e o intuitivo.
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Cabe assinalar que a fbrica apareceu antes das mquinas e produziu os primeiros sintomas de mal-estar social, cada vez mais agudos na sociedade do mundo europeu. O ideal de renovao da sociedade, via educao, consubstanciado na Europa, se afirma, no Brasil, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, com os mtodos de ensino mtuo e intuitivo, como ser visto mais adiante.

O mtodo de ensino mtuo ou sistema lancasteriano

O ensino mtuo surge na Inglaterra entre os sculos XVIII e XIX. Manacorda (1989) cita alguns exemplos muito antigos desta experincia, contudo, segundo o autor, a sistematizao didtica e a difuso de um plano nacional de instruo popular foram iniciadas por um pastor anglicano chamado Andrew Bel, juntamente com o quaker Joseph Lancaster, que dirigiu uma escola em Madras, instituda pela Companhia das ndias Orientais, para os filhos de seus soldados europeus. Lancaster, em 1798, abriu uma escola para crianas pobres em Londres. Bel tambm publicou um livro chamado An experiment in education (1797), em que sugere um sistema de instruo no qual uma escola ou uma famlia poderia instruir-se a si mesma, atravs da orientao de um mestre ou de um parente. A experincia foi aplicada no asilo masculino de Madras e um dos seus objetivos era economizar as despesas com instruo e acelerar os progressos dos alunos (MANACORDA, 1989, p. 257). Mais tarde, Lancaster criou o mtodo de ensino mtuo ou monitorial e publicou, em 1803, o livro denominado Improvements in education, que objetivava melhorias para a educao do povo. Enquanto Lancaster propunha uma educao religiosa no confessional, Bell propunha uma educao no esprito da Igreja oficial. O mtodo lancasteriano de ensino mtuo ultrapassou os muros da Inglaterra e se espalhou por todo o mundo de lngua inglesa. Foi aplicado no ensino elementar masculino, estendeu-se para o ensino feminino, para a educao de adultos e para as escolas de nvel superior. Segundo Manacorda (1989), no se tratava apenas de um mtodo didtico, mas em primeiro lugar, de uma opo poltica, tornando-se para a Inglaterra o substituto de um sistema nacional de escolas, da a denominao de sistema lancasterino. Essa opo poltica foi implantada na rede de ensino da Inglaterra e nos pases de lngua inglesa. No Brasil tambm foi uma opo poltica e estava na Lei de 15 de novembro de 1827, a qual determinava que [...] as escolas sero de ensino mtuo nas capitais das Provncias, e sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possvel estabelecer-se. (FARIA FILHO, 2000, p. 141) Jos Hamel (1819, p. 5 apud MANACORDA, 1989, p. 258), na introduo do seu livro Ensino Mtuo, traduzido para o italiano, se perguntava: Convm ou no difundir a instruo no mundo? Devemos ou no desejar que as classes inferiores recebam pelo menos os princpios de uma instruo elementar? O mtodo de ensino mtuo era, portanto, a resposta a este medo dos conservadores, de que a instruo pudesse perturbar o Estado, desde quando este mtodo poderia instruir at 1000 alunos com um s mestre, em vez de instruir apenas 50 alunos nas classes tradicionais, do ensino individual. A generalizao e a universalizao deste modelo de ensino se deram de forma rpida e situa a escola elementar no centro dos processos de transformao social e cultural que atingiram todo o Ocidente nos sculos XIX e XX (SOUZA, 1998, p. 22). Tambm para Bastos (2005), a difuso do ensino mtuo pelo mundo est ligada necessidade de estender a educao a todas as classes sociais e se fundamenta nos
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propsitos iluministas. Esta forma de ensino tambm chega ao Brasil, no momento posterior a sua independncia em 1822.

O mtodo do ensino mtuo no Brasil

O sculo XIX foi rico nos debates sobre as ideias pedaggicas e sobre o problema da instruo no Brasil. Atravs de publicao de livros, matria em jornais e publicao de textos legais, aparece o interesse das elites pela educao. Ressalta-se no perodo o iderio civilizatrio iluminista que se irradiava, a partir da Europa, para boa parte do mundo e tambm para o Brasil. Assim, estava fincada a ideia da necessidade de alargar as possibilidades de acesso a um nmero cada vez maior de pessoas s instituies educacionais e s prticas civilizatrias. Para Faria Filho (2000), as primeiras propagandas do mtodo de ensino mtuo no Brasil datam de meados da segunda dcada do sculo XIX, cujas discusses tiveram lugar aps a proclamao da independncia em 1822. Moacyr (1936, p.71, apud BASTOS, 2005, p. 41) nos diz que, nesta poca, as medidas oficiais denotam o interesse na implantao do mtodo, em virtude da facilidade e preciso com que desenvolve o esprito da criana e a prepara para a aquisio de novas e mais transcendentes ideias. O mtodo de ensino mtuo j havia sido abandonado na Inglaterra, quando deputados brasileiros, que tinham ido Europa com a misso especfica de organizar a educao, ao voltarem, propuseram sua implantao entre ns. Esta escolha, segundo Freire (1989, p. 49), se deu em decorrncia da falta de formao de docentes para o magistrio primrio. Assim, a partir de 1820, todo o debate pedaggico no Brasil centrou-se em torno do mtodo de ensino mtuo, que foi implantado, de forma oficial, por uma ordem ministerial, a qual exigia que cada provncia do Imprio enviasse um soldado, a fim de aprender o mtodo para propag-lo na provncia de origem e aplic-lo nas escolas de primeiras letras. Desse modo, os professores eram recrutados nos quadros militares, mantendo-se assim at o Decreto de 01/03/1837 do Imprio, que instituiu a incompatibilidade entre as funes de militar e de professor pblico (MOACYR, 1936, p.71 apud BASTOS, 2005, p.41). Mas, foi a Lei de 15 de novembro 1827, j referida anteriormente, que props a criao de escolas primrias com a adoo do mtodo de ensino mtuo. As discusses sobre o mtodo centravam-se, principalmente, sobre a necessidade de espaos, de materiais e de formao de professores. Essas discusses vo se processando no Brasil no decorrer dos anos 1840 e meados dos anos 1870 do sculo XIX (FARIA FILHO, 2000, p. 142). Embora as vantagens do mtodo em questo sejam destacadas por alguns representantes da Assembleia Constituinte de 1823, a exemplo do Sr. Machado Francisco Ribeiro de Andrade Machado (BASTOS, 2005, p. 41), muitos outros discutem os obstculos com relao a implantao do mtodo de ensino mtuo. Entre eles se destacam: a falta de prdios escolares adequados e de material necessrio; a ausncia de instituies que pudessem formar professores para tal fim; o descontentamento dos mestres pela falta de proteo dos poderes pblicos e pela falta de recompensa salarial. Freire (1989, p. 53 - 55) refere-se a vrios relatrios, sobre as escolas de primeiras letras e mtodo lancasteriano, que denunciam a sua aplicao no Brasil, por exemplo:
O Relatrio de 1833 denunciava que o mtodo de ensino pblico, o lancasteriano, no apresentava bons resultados. Assim o governo no deveria criar mais escolas enquanto esse mtodo no fosse aperfeioado. Como no havia prdios pblicos para escolas, tinha-se que constru-los ou alug-los.

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O Relatrio de 1835 continua apontando a ineficincia do ensino mtuo com relao ausncia de livros e materiais escolares adequados para o desenvolvimento das atividades, assim como a ausncia de prdios escolares de acordo com as exigncias do mtodo.

O Deputado Torres Homem, em 1847, profere um discurso na Cmara em defesa do projeto de reforma da instruo pblica, no qual denuncia que uma das causas da pssima situao do ensino residiria no mtodo mtuo, tambm chamado monitorial, alm do descaso das autoridades governamentais para com a educao pblica (FREIRE, 1989). Diante das crticas constatadas nestes e em outros relatrios, citados por Freire (1989) e por Bastos (2005), parece-nos crer que o mtodo de ensino mtuo no era adequado para o Brasil. Mesmo assim, documentos analisados por Bastos (2005) comprovam a sua permanncia durante o perodo monrquico como soluo para a falta de professores. Por outro lado, assim como no Brasil, na Europa e na Amrica, crticas acirradas foram feitas ao mtodo lancasteriano, pelo fato de no haver estrutura fsica e professores preparados para desenvolverem as atividades do mtodo. As crticas centravam-se na incompetncia dos monitores, no sistema emprico e prtico, baseado em procedimentos mecnicos, desprovidos de valor educativo; na inculcao de frmulas e receitas; na transmisso de conhecimentos superficiais que no levavam os alunos reflexo e no desenvolvia a inteligncia. Dessa forma, o aluno tornou-se a grande vtima da mecnica do ensino mtuo, o qual foi considerado preso a um verdadeiro sistema militar, que o levava a agir somente mediante uma ordem e a submeter-se a um condicionamento destinado a torn-lo um cidado dcil e obediente (BASTOS, 2005). A partir de 1870, segundo Faria Filho (2000), a vertente da discusso sobre os mtodos na forma de organizar a classe sofre uma definitiva inflexo no meio educacional brasileiro, sobretudo a partir da divulgao e apropriao das ideias e experincias do educador Jean-Henri Pestalozzi. O curso da discusso muda para as relaes pedaggicas do processo de ensino e aprendizagem do aluno. Os debates ento se articularo em torno do chamado mtodo intuitivo.

O Mtodo de Ensino Intuitivo

O mtodo de ensino intuitivo surgiu na Alemanha no final do sculo XVIII e foi adotado na segunda metade do sculo XIX nas escolas europeias, americanas e brasileiras, sendo Pestalozzi e Frobel os autores que influenciaram o referido mtodo nos livros didticos e nos compndios de Pedagogia. Para Valdemarim (1998) deve-se ao Empirismo, atravs do conhecimento teorizado por Francis Bacon e John Locke, no sculo XVII, a influncia destes procedimentos de ensino. Esses autores visualizaram uma nova forma de apropriao do mundo atravs dos sentidos como ponto de origem do conhecimento. O mtodo intuitivo, tambm chamado lies de coisas, consistia na valorizao da intuio como fundamento de todo o conhecimento, isto , na compreenso de que a aquisio do conhecimento decorria dos sentidos e da observao (SOUZA, 1998, p. 26), considerados primordiais na aprendizagem humana. O novo mtodo pode ser sintetizado em dois termos: observar e trabalhar;
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Observar significa progredir da percepo para a idia, do concreto para o abstrato, dos sentidos para a inteligncia, dos dados para o julgamento. Trabalhar significa em fazer do ensino e da educao na infncia uma oportunidade para a realizao de atividades concretas similares aquelas da vida adulta (VALDEMARIM, 1998, p. 69).

Dessa forma o mtodo intuitivo direcionou o desenvolvimento da criana do ponto de vista mental, moral e fsico, e se generalizou como o mais adequado instruo das classes populares, capaz de reverter a precariedade do ensino, no que se refere leitura e escrita, ao clculo, priorizao da memria no processo de aprendizagem, valorizao da repetio em detrimento da compreenso entre outros pontos destacados por Valdemarim (1998). O novo mtodo, ancorado nas lies de coisas, divulgado em Exposies Universais, em alguns pases da Europa, visando difundir a aplicao das prticas pedaggicas renovadas.

O mtodo de ensino intuitivo no Brasil

Nos comentrios de Faria Filho (2000), as discusses sobre a possibilidade do trabalho com o mtodo intuitivo na escola primria brasileira permaneceram at a dcada de 1930 do sculo XX. Intelectuais, homens pblicos, diretores e professores de escolas pblicas e particulares tomaram para si a tarefa de remodelar a educao no Brasil; acreditavam no poder da educao para modificar o cenrio da nao. Uma das formas de divulgao do mtodo se consubstanciou nas exposies escolares. O Brasil realizou sua primeira Exposio Pedaggica, em 1883, no Rio de Janeiro, no mbito das Exposies Universais, que se constituram um dos principais veculos de difuso das ideias e das prticas da nova tendncia norteadora do ensino, principalmente o primrio. Schelbauer (2005) cita alguns dos responsveis pela divulgao e aplicao do mtodo intuitivo no Brasil: Benjamim Constant trouxe algumas ideias da educao dos sentidos para a reforma da instruo primria, decretada em 1871; Alambary Luz, como diretor da Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro (1868 1876) modernizou o ensino neste estabelecimento, com a aplicao do mtodo intuitivo; Menezes Vieira, pioneiro na criao dos jardins-de-infncia em 1875, ancorou-se nos trabalhos de Pestalozzi e Froebel; Lencio de Carvalho preconizou na legislao educacional brasileira a lio de coisas, mediante o decreto de 19/04/1879. O Manual Primeiras Lies de Coisas de ensino elementar, para uso dos pais e professores, de Norman Allison Calkins, foi adaptado s condies do nosso idioma pelo Conselheiro Ruy Barbosa, em 1886, atravs da Imprensa Nacional no Rio de Janeiro. Esse texto foi republicado em 1950 pelo Ministrio da Educao e Sade, no volume 13 das Obras Completas de Rui Barbosa. Segundo Loureno Filho (1978), a renovao educacional se fez refletir no domnio da didtica em alguns colgios particulares mantidos por educadores norte americanos. Em 1882 Rui Barbosa refere-se aos novos procedimentos experimentados no Colgio Progresso no Rio de Janeiro. Outras experincias desenvolveram-se em So Paulo, na Escola Americana e no Colgio Piracicabano. At a dcada de 1930, os discursos poltico e da educao, produzidos no Brasil tm uma estreita relao entre estas inovaes pedaggicas e o iderio liberal republicano de
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transformao social pela via da educao, quando as ideias da Escola Nova j se faziam presentes no cenrio educacional brasileiro.

A Escola Nova
As experincias educacionais da Escola Nova, tambm chamada de Escola Ativa, surgiram no fim do sculo XIX e incio do sculo XX na Europa, mais precisamente na Frana e nos Estados Unidos da Amrica do Norte. Esse movimento teve em John Dewey seu maior expoente nos Estados Unidos, cujas ideias educacionais so experimentadas num contexto de mudanas que se processavam na vida moderna. Essas mudanas aconteceram em decorrncia do processo de industrializao e democratizao da sociedade, o que exigia uma nova atitude diante da vida e da educao, no sentido de preparar a futura gerao a pensar por si mesma. Segundo Kilpatrick (1965, p. 20), essas mudanas nasciam sob a influncia do pensamento baseado na experimentao, ou, de modo geral, no desenvolvimento da cincia e de suas aplicaes atividade humana. Para o autor, essa nova forma de pensar distinguia o mundo moderno de qualquer perodo histrico precedente, e o mundo moderno apelava educao para satisfazer suas exigncias. John Dewey (1973, p. 16) pensava a educao como um processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso das nossas experincias futuras. As ideias de Dewey embasaram o surgimento de vrios mtodos, criados e aperfeioados por diferentes educadores, tais como: Kilpatrick com o Mtodo de Projetos; Decroly com os Centros de Interesse, entre outros mtodos que foram aplicados no Brasil na segunda metade da dcada de 1920. De outro modo, tericos da educao que lideravam o movimento da Escola Nova em vrios pases do mundo, entre o final do sculo XIX e ao longo do sculo XX, como Claparde, Montessori, Ferrire, tambm influenciaram os educadores brasileiros, atravs de suas obras ou de revistas especializadas. O sistema proposto por Maria Montessori, que ainda se mantm em muitas escolas brasileiras, exerceu influncia marcante no Brasil, principalmente na rede privada do ensino na educao infantil e no ensino primrio. Influenciados, especialmente, no pensamento escolanovista de John Dewey, os educadores brasileiros, Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Sampaio Drea, Loureno Filho, Paschoal Lemme e Francisco Campos foram os mais importantes e ferrenhos representantes das ideias da Escola Nova e da luta por reformar a sociedade brasileira pela renovao e democratizao da escola pblica no Brasil, nas dcadas de 1920 e 1930. Os intelectuais da educao nova realizaram vrias atividades de divulgao dessas ideias, entre elas a Conferncia Nacional de Educao, realizada em 1931, na qual o ento presidente da Repblica, Getlio Vargas, na instalao da mesa de conferncia, convocou os educadores para definir o sentido pedaggico da revoluo de 1930. Assim, em 1932, os pioneiros lanaram e publicaram o chamado Manifesto da Educao Nova que se traduziu em uma poltica nacional de educao, como afirma Lemme (1984). Em linhas gerais, o documento do manifesto refletia a concepo de educao como um direito de todos, de acordo com as necessidades, aptides e aspiraes, dentro do princpio democrtico da igualdade de oportunidades para todos (LEMME, 1984, p. 264). Compreendia tambm uma nova concepo de infncia luz da psicologia, uma nova didtica e uma nova metodologia, em que o aluno observador era substitudo pelo
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experimentador, centro do processo educativo. O movimento escolanovista, como afirma Vidal, (2000, p. 515) promoveu, nos anos 20, rupturas nos saberes e fazeres escolares. No constituiu um novo modelo escolar, mas produziu novas formas e alterou a cultura escolar. As reformulaes do ensino no Brasil, com base no iderio escolanovista, iniciaramse na segunda metade da dcada de 1920 e atingiram vrios Estados: Bahia, Cear, Rio de Janeiro, So Paulo e Minas Gerais.

Algumas consideraes conclusivas

As ideias educacionais da chamada modernidade iniciadas entre o sculo XVI e XVII se realizam no sculo XVIII na Europa e influenciam os discursos de educadores brasileiros na modernizao da instruo pblica no Brasil, no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Essas ideias so configuradas na renovao da concepo de educao e na implantao de novos mtodos de ensino. A generalizao e universalizao de uma escola elementar para todas as classes sociais situa a escola no centro dos processos de transformao social e cultural que atingiram todo o Ocidente nos sculos XIX e XX, o que justifica a difuso do ensino mtuo pelo mundo. Esta forma de ensino tambm chega ao Brasil no momento posterior a sua independncia em 1822. O movimento de modernizao da educao brasileira iniciou-se no final do sculo XIX, mais precisamente com o advento da Repblica, e estendeu-se s primeiras dcadas do sculo XX, quando o pas passava por inmeras transformaes do ponto de vista poltico, social e econmico. Essas transformaes repercutiram intensamente na educao brasileira, gerando discusses e debates em torno da precariedade do ensino, da organizao escolar, do atraso nos mtodos e dos processos de ensino, com vistas a promover iniciativas de reformas na educao. As reformas educacionais, alm de serem provocadas pelas transformaes polticas, sociais e econmicas que estavam ocorrendo no pas, tambm eram impulsionadas pelas ideias pedaggicas que chegavam da Europa, em favor da renovao de mtodos e processos de ensino. At a dcada de 1930, os discursos poltico e o da educao produzidos no Brasil tm uma estreita relao dessas inovaes pedaggicas com o iderio liberal republicano de transformao social pela via da educao. Embora se constate no Brasil as ideias de inovaes pedaggicas, no houve a implantao do mtodo do ensino mtuo/monitorial conforme proposto na Inglaterra. O que ocorreu na prtica foi a proposio da criao de escolas primrias com a adoo do mtodo, e muita discusso poltica em torno de suas vantagens e desvantagens, bem como sobre a sua implantao. No existiam espaos adequados para comportar um maior nmero de alunos, nem materiais didticos e nem professores formados para aplicao do mtodo. Com relao ao ensino intuitivo, a renovao educacional se fez presente nas escolas privadas, principalmente no Estado de So Paulo. As discusses sobre a forma de se trabalhar com o mtodo intuitivo na escola primria brasileira perduraram at a dcada de 1930 do sculo XX, quando as ideias da Escola Nova j se faziam presentes no cenrio educacional brasileiro.
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A educao nova, proposta nas primeiras dcadas do sculo XX, foi encarada como um instrumento de reconstruo da sociedade brasileira mediante a reconstruo da educao, cuja ideia guarda similaridade com as ideias de reconstruo da sociedade, via educao, iniciadas na modernidade no continente europeu.

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Artigo recebido em: 09/02/10 Aprovado para publicao em: 16/04/10

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