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net,numro5,septembre2012

Enseigner la traduction par les TIC: Cas dun cours hybride encontexteuniversitaire Teaching translation with ICTs: Case study of a blended courseattheuniversity
MarieBitar,MehdiKaddouri
Equipe de recherche Langage, Imaginaire et Mdiation technologique (LIMTEC), Facult des Lettres et des SciencesHumaines,UniversitMohammedPremier(UMP),Oujda(Maroc) MostafaAzizi Laboratoire Mathmatiques appliques, Traitement de Signal et Informatique (MATSI), Ecole Suprieure de Technologie,UMP,Oujda(Maroc) Rsum Sinscrivant dans le cadre de la didactique de la traduction en contexte multimdiatis, cet article fait tat d'une exprience denseignement hybride (prsentiel/distantiel) dun cours de traduction pour des tudiants du Master Didactique et Technologies ducatives depuis sa conception jusqu sa mise en ligne et apporte un clairage sur les avantages et les limites de lusage des TIC dans le cadre de la mdiatisation d'un cours universitaire. Pour concevoir le cours, nous avons d nous baser sur des thories traductologiques et des thories didactiques. En pdagogie de la traduction, nous avons fait le croisement entre la mthode comparative et la mthode interprtative. Pour les thories de lapprentissage, nous avons tent de croiser les approches instructiviste, (socio) constructiviste et connectiviste pour mieux adapter notre enseignement au contexte mdiatis et nous avons puis du contexte immdiat de la formation, des outils que nous avons exploits comme instruments pdagogiques. Dans une dmarche empirico-inductive, nous avons privilgi une approche de type analyse de contenu pour interprter les donnes recueillies. Les rsultats de cette exprience montrent qu'en dpit de quelques contraintes dordre technique et pratique, les deux tiers de nos tudiants ont pu profiter de cette approche multidimensionnelle et que le mode denseignement hybride nous a permis dexprimenter la plus-value des TIC dans lapprentissage de la traduction ainsi que les limites associes leur intgration dans le processus ducatif. Mots-cls : didactique de la traduction, apprentissage/enseignement hybride, instructivisme, socioconstructivisme, connectivisme Abstract Pertaining to the translation didactics field in a multimediated context, this paper reports an experience of blended teaching (presence/distance) of a translation course for students of Master in Didactics and Educational Technologies, since its conception to its online implementation and sheds light on the advantages and limitations of using ICT as part of the mediatization of a university course. To design the course, we had to rely on learning theories and translation theories. As for translation pedagogy, we made the crossing between the comparative method and the interpretive method. For learning theories, we attempted to cross the instructivist, (socio) constructivist and connectivist approaches in order to adapt our teaching to the mediated context. We exploited from the immediate context of the training tools that we used as pedagogical instruments. In an empirical-inductive approach, we followed a "content analysis" methodology to interpret the data. Despite some technical and practical constraints, the results of this experiment show that two-thirds of our students have benefited from this multidimensional approach and that the hybrid mode of delivery has allowed us to experience the added value ICT bring in translation didactics as well as the limitations associated with their integration into the educational process. Keywords: translation didactics, blended teaching/learning, instructivism, socio-constructivism, connectivism

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I. Contexte et problmatique Lexprience dont nous faisons tat dans le prsent article sinscrit dans le cadre de nos travaux de recherche portant sur le processus traductif en contexte multimdiatis. En effet, il sagit dune exprience denseignement en mode hybride1 dun cours de traduction. Ce cours tait une initiation aux diffrentes approches thoriques ainsi quaux techniques et mthodes traductives issues des divers courants de pense et tait destin des tudiants de premire anne du Master Didactique et Technologies ducatives. Comme son nom lindique, ce master, offert la Facult des Lettres et des Sciences humaines de lUniversit Mohamed Premier (Oujda, Maroc), sarticule autour de deux axes : celui de la didactique et celui des technologies. Cette combinaison a pour objectif dinitier les futurs enseignants de langues lusage des diffrents outils technologiques offerts par les TIC en vue de les intgrer dans leur pratique professionnelle future. Ainsi larticulation prsence-distance jumele lintgration des technologies comme support du processus denseignement-apprentissage ont caractris notre processus de formation hybride. Notre enseignement sest tal sur 12 sances dont 6 ont t assures en prsentiel et 6 distance via la plateforme de formation Claroline dploye dans cette universit. Dans une premire partie nous aborderons la conception du cours puis nous traiterons dans une deuxime partie sa mise en ligne dans le cadre des processus mis en jeu dans toute communication ducative mdiatise . Dans une troisime partie, nous ferons lanalyse des donnes recueillies en adoptant une dmarche mthodologique inductive de type analyse de contenu . En nous basant sur les rsultats et conclusions de cette tude, nous tenterons dapporter un clairage sur les plus-values et les limites de lusage des TIC dans un cours de traduction universitaire.

II. Conception du cours : Vision didactique multidimensionnelle A. Pertinence dun cours de traduction la formation denseignants de langues 1. Traduction et didactique des Langues Depuis la gense de la didactique des langues, la traduction a t prsente dans lapprentissage des langues mortes travers la mthodologie grammaire-traduction. Plus tard, avec linstauration des mthodes directes, le rle de la traduction a t marginalis en classe de langue pour merger nouveau ces dernires annes, non seulement comme instrument de contrle et dvaluation des connaissances linguistiques et culturelles, mais aussi comme moyen de mise en fonctionnement discursive de deux systmes linguistiques en contact, moyen qui favorise lenrichissement et le perfectionnement linguistique comme le souligne Seleskovitch (1983, p. 99) : [] enseigner les langues par le biais de la traduction c'est faire dcouvrir travers les quivalences indites les aspects insouponns de l'emploi de la langue trangre Et dans un autre passage : [...] pratique un degr avanc de connaissance linguistique, la traduction dans le vrai sens du terme peut servir au perfectionnement linguistique (Seleskovitch, 1983, p. 101). Ainsi, la rhabilitation de la traduction en classe de langue trangre se fait de plus en plus ressentir. Elisabeth Lavault (1985) prne une rhabilitation non pas de la mthode traditionnelle mais dune
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Valds (1995) dcrit lespace hybride de formation comme tant centr sur lapprenant et articulant : des parcours

ngocis, un rythme individualis, des lieux multiples, des ressources dcentralises et accessibles distance, des situations pdagogiques adaptes, des mdia diversifis et adapts, une pdagogie individualise. Dans ce cadre, lintgration de la prsence et de la distance et lusage des technologies permet de rencontrer davantage ses objectifs de dispositif centr apprenant . (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006).

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mthode discursive vivante qui sappuie sur les fondements de la thorie interprtative enseigne l'Ecole Suprieure d'Interprtes et de Traducteurs de Paris (ESIT). Par consquent, en formant les futurs enseignants aux diffrentes techniques et mthodes de traduction, nous les encourageons en faire usage dans leur carrire future. De ce fait, ils pourront utiliser la traduction comme instrument pdagogique pertinent en se basant sur des techniques professionnelles et non sur un simple choix damateur. Ceci est susceptible de leur faire acqurir des rflexes adapts aux diffrentes situations de traduction et des outils et procds fiables. En donnant des principes et des lments de mthode rplicables toute une srie de situations de traduction, lapproche [mthodologique] permet au candidat dacqurir les rflexes ncessaires pour excuter une traduction satisfaisante [] et, en mme temps, en le faisant rflchir la manire daborder et de traiter le texte traduire, lui donne les outils pour surmonter les difficults dordre linguistique, culturel et intertextuel et le prpare son futur mtier de professeur de langue. (Durieux, 2005, p. 40). Dans la mesure o il ne sagit pas seulement, dans les filires de langues vivantes classiques, de former de futurs enseignants et enseignants chercheurs, il serait souhaitable que lenseignement de la traduction universitaire apporte aux tudiants une vritable comptence professionnelle, avec une ouverture sur les diffrentes ralits de la traduction, aux diffrentes approches thoriques et aux choix qui en dcoulent (Keromnes, 2010). 2. La traduction dans les concours des professeurs de langue Par ailleurs, les concours des professeurs de langue, si nous prenons lexemple de la France (le CAPES certificat daptitude professionnelle lenseignement secondaire pour un accs lenseignement en collge, et lagrgation pour un accs lenseignement en Lyce) prvoient deux preuves de traduction (crite et orale) qui permettent de vrifier les comptences linguistiques et discursives des futurs enseignants. Les filires de langues prparent les futurs professeurs aux concours. Au Maroc, par contre, la prparation des concours de professeurs ne se fait pas dans les filires de langues, mais par le biais de centres spcialiss appels les centres de prparation lagrgation qui collaborent avec leurs homologues franais. Dans ce contexte, nous pensons quil serait souhaitable pour les filires de didactique des langues luniversit dintgrer un module de traduction pour permettre aux apprenants de se familiariser avec la traduction avant de passer de telles preuves dans le but denseigner cette matire dans les lyces marocains ou de lutiliser comme instrument pdagogique en classe de langue. En effet, le savoir linguistique est cens tre acquis pour des enseignants de langue et lenseignement de la traduction ciblera plutt le savoir mthodologique. Lenseignement de la traduction crite dans le cadre de la prparation aux concours, et plus particulirement la prparation lagrgation, porte ou devrait porter sur un savoir-faire et non plus sur un savoir. [] Lenseignement de la traduction dans le cadre de la formation de futurs professeurs de langue sappuie [] sur un savoir [linguistique] cens tre acquis et peut alors porter sur le savoir-faire, autrement dit sur la mthode mettre en uvre pour (1) excuter des traductions satisfaisantes, et (2) faire excuter des traductions satisfaisantes. (Durieux, 2005, p. 39) B. Un cours intitul initiation la traduction de langlais au franais Ce cours est une initiation la traduction. Ce choix nest pas fortuit puisque dans le test des prrequis soumis aux tudiants au cours de la premire sance, nous avons pu constater que les tudiants navaient pas, sinon trs peu, suivi un cours de traduction pdagogique et que ceux qui avaient eu cette chance ont suivi un cours de traduction dans des combinaisons linguistiques diffrentes mettant en jeu leur langue maternelle (larabe), savoir arabe-franais/franais-arabe ou arabeanglais/anglais-arabe. Nous avons choisi la combinaison anglais-franais dabord parce que lenseignement quils reoivent dans le cadre du master est essentiellement en franais (leur langue

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seconde), donc ils sont supposs avoir une matrise des tournures propres au franais. Par ailleurs, comme la recherche scientifique se fait principalement en anglais, ils seront amens lire au cours de leur apprentissage des textes anglais sur les technologies ducatives, sils veulent rester au courant des progrs en matire de TICE. Ces prrequis ntant pas satisfaits, nous avons dcid de les initier la traduction tout en contextualisant leur apprentissage par des textes appartenant au domaine de lapprentissage en ligne et des TICE. C. Cadre thorique et mthodologique Pour concevoir le cours, nous avons d croiser des thories traductologiques et des thories didactiques. 1. Thories traductologiques Pour cette premire catgorie, nous avons fait le croisement entre la mthode comparative (Vinay et Darbelnet, 1958 ; Chuquet et Paillard, 1987), base de la traduction pdagogique2 et la mthode interprtative (Seleskovitch et Lederer, 1984), base de la traduction professionnelle3 pour permettre aux tudiants dexprimenter les diffrentes mthodes en traduction. Pour la traduction pdagogique ou didactique, il sagissait de phrases dcontextualises traduire en employant les procds et techniques de traduction tels que dcrits par Vinay et Darbelnet dans la stylistique compare du franais et de langlais. Quant la traduction professionnelle, du fait quelle sexerce sur des textes rels en contexte, nous avons donc adopt la mthode interprtative (ou thorie du sens) dveloppe par lcole de Paris pour traduire des textes appartenant au domaine de lapprentissage en ligne et des TIC. La mthode contrastive ou comparative est une mthode axe sur la langue et procde par correspondances alors que la mthode interprtative est une mthode axe sur le discours et procde par quivalences. La premire est issue de lapproche linguistique (linguistique compare) et la deuxime, de lapproche communicative. Lorsque la traduction linguistique ne peut rester correcte et idiomatique, il vaut mieux passer lquivalence, procd qui a t dfini par Vinay et Darbelnet en ces termes : L'quivalence est un procd par lequel on rend compte de la mme situation que dans l'original, en ayant recours une rdaction entirement diffrente (Vinay et Darbelnet, 1958) Il est noter que la stylistique compare est utile pour les tudiants dbutants en traduction qui doivent dabord se familiariser avec les deux langues en contact et leurs diffrences morphosyntaxiques et stylistiques pour enfin pouvoir passer du contrastif linterprtatif, soit du linguistique au discursif : En pdagogie de la traduction, on oppose gnralement deux mthodes : la mthode comparative ou contrastive (celle de Vinay et Darbelnet) qui, selon ses dtracteurs, est trop axe sur la langue (Roberts 1984 : 48), et la mthode interprtative, formalise notamment par Seleskovitch et Lederer (1984). Cette dernire approche consiste en une thorie du sens, et repose sur le triptyque comprhension dverbalisation rexpression . Or, la mthode de Vinay et Darbelnet comprend elle aussi une thorie du sens : Il y a des cas [] o la traduction ne ressort ni de la structure, ni du contexte, mais o le sens global et ultime nest perceptible que pour celui qui connat la situation. [] Pour conclure cet expos succinct des raisons de notre choix, nous reprendrons les propos de Rochard (2000) : Traduire, cest un dialogue permanent entre le contrastif et linterprtatif . Il nous semble ce titre que la mthode de Vinay et Darbelnet autorise prcisment ce va-et-vient entre sens et structure, ce syncrtisme entre les deux doctrines que lon oppose gnralement. Cest pourquoi elle constitue selon nous une base pdagogique pertinente. (Collombat, 2003)
Exercice de transfert interlinguistique pratiqu en didactique des langues et dont la finalit est lacquisition dune langue. (Delisle, 2005, p. 49) 3 Exercice pratiqu dans les coles, instituts ou programmes de formation de traducteurs et conu comme un acte de communication interlinguistique fond sur linterprtation du sens de discours rels. (Ibid. p. 50)
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2. De la thorie dans une discipline oriente vers la pratique! Toute pratique ncessite un savoir-faire bas sur des outils et des techniques dutilisation spciales. Ce savoir-faire doit tre jumel un savoir thorique qui dtermine un chemin de pense, une rflexion sous-jacente. En nous inspirant des termes de Collombat (2003) la thorie spculative soit la thorie traductologique qui rflchit sur lopration traduisante ou le processus traductif, et la thorie instrumentale soit la mthodologie qui aborde des problmes ponctuels de traduction et dote le traducteur doutils et de techniques de rsolution pratiques, nous avons divis le cours magistral en deux volets : la traductologie et la mthodologie. La premire oriente les tudiants vers la rflexion traductologique et la deuxime, vers le savoir-faire traductif. Pour ce qui a trait nos tudiants, comme leur profil indique quils sont dbutants en traduction mais tudiants de deuxime cycle, nous avons pens quils taient capables la fois de rflexion thorique et dapplication pratique, ce qui explique ce jumelage entre la traductologie et la mthodologie. Les propos de Collombat (2003) illustrent ce choix : [] Lapprenti-traducteur [] recourt la thorie instrumentale, lorsquil est en phase dacquisition des outils susceptibles de le guider dans les choix faire lorsquil traduit (Valentine 1998 : 13) et [] la traductologie est ncessaire pour bien comprendre lopration traduisante, et mieux traduire. (Flamand 1983 : 40-41). 3. Thories de lapprentissage Pour les thories de lapprentissage, nous avons tent de croiser lapproche instructiviste (mode transmissif), lapproche constructiviste issue des travaux de Piaget, socioconstructiviste issue des travaux de Vygotsky) et lapproche connectiviste issue des enseignements de Siemens et Downes pour mieux adapter notre enseignement au contexte mdiatis. Nous avons tent de puiser du contexte immdiat de la formation didactique et technologies ducatives des outils que nous avons exploits comme instruments pdagogiques. Nous dtaillerons un peu plus tard ces choix. a. Instructivisme ou pdagogie de la transmission Fortement convaincus que le mode transmissif demeure pour des apprenants dbutants indispensable au fondement de leur apprentissage sur des rfrences solides et prouves et au balisage de leur cheminement intellectuel, nous avons cr deux parcours pdagogiques diffrents sur la plateforme Claroline, lun ddi la traductologie et lautre ddi la mthodologie et nous avons organis chaque parcours en trois chapitres et chaque chapitre en squences dapprentissage successives qui taient dposes rgulirement une fois le cours expliqu. Les sances en prsentiel taient destines la mthodologie (cours et explication) alors que les sances en lignes taient des ateliers de travail o se faisait en discussion synchrone le travail ou la correction des exercices dapplication. Pour la traductologie, des notes de cours taient dposes leur intention dans le parcours ddi cette fin. Un forum de traductologie a t cr pour leur permettre de rpondre aux questions qui leur taient poses. Des exercices interactifs dauto-valuation taient labors pour leur permettre de tester leur niveau de comprhension et un forum FAQ (foire aux questions) a t cr pour toutes leurs questions au sujet du cours et des travaux. Nous avons favoris une approche par situations dintgration (cours de mthodologie suivi dapplications) plutt quune approche par situations-problmes. Soulignons que lapproche par comptences persiste dans lenseignement de la traduction : lapprenti-traducteur est ds le dpart confront une situation-problme le texte traduire sans aucun encadrement mthodologique pralable. Il est clair que nous nadhrons pas cette forme de pdagogie pour des apprentisdbutants.

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b. Cognitivisme et constructivisme : pdagogie de la cognition individualise La traduction est un processus smio-cognitif individuel. Le traducteur est confront son texte, soit une situation-problme quil devra rsoudre tantt coups de dictionnaires et maintes fois coups de clairvoyance ou dintelligence cratrice selon le contexte situationnel. Cest dire que le cheminement du traducteur reste un cheminement individualis dpendant du systme cognitif de chacun, systme qui dtermine notre mode de raisonnement et notre logique ainsi que le langage utilis. Donc le processus de traduction est une suite doprations cognitives et constructivistes dans ce sens que chacun selon son degr de maturit, ses connaissances et expriences antrieures, son bagage cognitif ou complments cognitifs construit son propre cheminement intellectuel et sa propre procdure de rsolution des situations-problmes. [] un systme cognitif est un systme dinfrence (tant donn quil traite de linformation et la transforme dinput output suivant des rgles (Steiner, 2005). Le paradigme constructiviste de Piaget (1971) repose sur lapprentissage dans laction et linteraction, dans la manipulation en situations relles et actives dapprentissage, et le travail sur lerreur comme base de la construction et de la restructuration des modles cognitifs existants. Selon Kozman (1991) l'apprentissage est dfini comme un processus actif et constructif au travers duquel lapprenant manipule stratgiquement les ressources cognitives disponibles de faon crer de nouvelles connaissances en extrayant linformation de lenvironnement et en lintgrant dans sa structure informationnelle dj prsente en mmoire. (Lebrun, 2007). Dans lapproche didactique constructiviste (voir notamment Ouellet 1994), centre sur lapprenant et ses acquis pralables, lenseignant est un facilitateur appuyant les lves dans leur dmarche de redcouverte ou de rinvention et de construction pour soi de rgles, de concepts, de structures, etc. constituant ses savoirs, savoir-faire et savoir-tre (Ibid : 5) [] Lapproche constructiviste tend normalement susciter des questionnements chez lapprenant, voire le placer dans des situations de dsquilibre cognitif (Ibid.) qui vont le conduire confronter ses acquis aux obstacles quil rencontre. (Collombat, 2009). Une partie des exercices de traduction visait un apprentissage constructiviste savoir les traductions individuelles qui taient donnes aux tudiants en travaux pratiques et les questions de traductologie postes sur le forum la fin de chaque chapitre. c. Socioconstructivisme : pdagogie de la cognition distribue ou cognition sociale Le paradigme socioconstructiviste est ax sur la dimension sociale et interactive de l'apprentissage. Il sappuie sur laspect social du constructivisme, et principalement sur lusage du langage en tant qulment important de raffinage de lapprentissage par la mise en commun des ides et le partage des perceptions dans un contexte social dchange. On passe dune cognition individualise une cognition distribue. Le socioconstructivisme est reconnu par la fameuse thorie de lactivit qui prend son origine dans les travaux des thoriciens et psychologues sovitiques du dbut du 20me sicle (Vygotsky, Luria, et Leontiev). Elle est constructiviste en ce que toute activit dapprentissage prend place dans un contexte [] et part du principe que lapprentissage merge de lactivit plutt quil en est un pralable . (Dessus, 2006, p. 14). Lapprentissage constructiviste et socioconstructiviste relvent de laction de lindividu considr comme un sujet actif qui construit lui-mme ses connaissances et les co-construit avec laide dautrui dans le cadre dun travail collaboratif et dun contexte social bien dtermin. Dans ce sens, nous avons imagin des traductions collectives o les apprenants pouvaient confronter leurs ides et adopter celle qui fait lunanimit ainsi que des recherches terminologiques ponctuelles en vue de raliser une traduction avec loutil wiki disponible sur la plateforme qui leur confre un contrle total de leurs productions. De mme, chaque groupe a t invit faire une carte conceptuelle de la traduction, de ses types et genres sur la base de leur propre comprhension des notes de cours mises leur disposition. Lapproche constructiviste prsente dautres caractristiques essentielles qui en

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garantissent le succs : outre quelle ncessite que lapprenant prenne une part active dans son apprentissage, elle repose largement sur la coopration entre les apprenants et le dialogue entre apprenants dune part, et entre les apprenants et lenseignant dautre part. Ainsi, la coopration entre pairs joue un rle important dans le processus dacquisition des savoirs et savoir-faire : judicieusement encadr, le travail dquipe peut donc savrer trs pertinent, dautant quil est de plus en plus valoris dans lexercice mme du mtier de traducteur, [] (Collombat, 2009). d. Connectivisme : no-socioconstructivisme

Dans le paradigme connectiviste labor par Siemens et Downes (2008), lapprentissage est un processus de cration de connexions et de dveloppement de rseaux. La connaissance rside lextrieur de nous, dans des nuds spcialiss, sources dinformations. Les prises de dcision sont fondes sur des bases qui se modifient rapidement. Do limportance de se crer un rseau et de savoir distinguer ce qui est important de ce qui ne lest pas. Savoir-faire et savoir-quoi sont complts par savoir-o (chercher linformation au moment voulu). At its heart, connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a network of connections, and therefore that learning consists of the ability to construct and traverse those networks. Knowledge, therefore, is not acquired, as though it were a thing. It is not transmitted, as though it were some type of communication. (Downes, 2011). Learning and knowledge rests in diversity of opinions. Learning is a process of connecting specialized nodes or information sources. Learning may reside in non-human appliances. Capacity to know more is more critical than what is currently known. Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning. Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a core skill. Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all connectivist learning activities. Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn and the meaning of incoming information is seen through the lens of a shifting reality. While there is a right answer now, it may be wrong tomorrow due to alterations in the information climate affecting the decision. (Siemens, 2004). Parmi les pratiques connectivistes que nous avons mises en place, nous avons cr une activit d'apprentissage collaborative (au travers dun wiki) que nous avons intitule recherche thmatique. Il sagissait dun travail de groupe qui consistait rechercher des informations sur une thmatique donne appartenant au domaine de lapprentissage en ligne et des technologies ducatives, de rdiger ces informations rcoltes sous la forme de pages puis dlaborer une carte conceptuelle rcapitulant les points forts de la recherche, et enfin de faire un glossaire comportant tous les termes cls de la recherche et de citer ses rfrences. Il est noter que quiconque veut faire de la traduction dans un domaine de spcialit est invit se constituer des fiches terminologiques sur le domaine et de lire dans la littrature pour acqurir dune part, des complments cognitifs ou des connaissances extralinguistiques sur le sujet en question et dautre part, le jargon et le style propre au domaine. Pour la pratique connectiviste qui consistait ouvrir ses propres ressources la collaboration et au partage, nous avons dpos dans le parcours traductologie des squences destines tre lues et analyses avec pour chaque chapitre une question affiche sur le forum de traductologie et un exercice dauto-valuation. Les apprenants ont eu droit pour le premier chapitre des squences audio qui leur ont t transmises par messagerie lectronique, puis pour les autres chapitres, ils ont t encourags prendre en main leur apprentissage et co-construire leurs connaissances sur le sujet. Pour la mthodologie, les forums de groupe leur ont permis de discuter des difficults rencontres dans la rsolution des problmes ponctuels de traduction.

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II- Processus de mdiatisation et de mdiation dans la communication ducative mdiatise Toute communication ducative mdiatise met en jeu deux processus : celui de la mdiatisation (mise en forme mdiatique) et celui de la mdiation. Selon Peraya (2005) : le terme de mdiatisation [est employ] pour dsigner le processus de cration de [] dispositifs de formation et communication mdiatises, processus dans lequel la scnarisation occupe une place importante. Le processus de mdiatisation de mise en dispositif mdiatique ou en dispositif de communication mdiatise relve en consquence de lingnierie de la formation et du design pdagogique. Quant la notion de mdiation en communication, elle fait appel aux tudes des psychologues et smioticiens qui sinspirent des travaux de Vygotsky pour mettre laccent sur le rle de la mdiation dans toute communication humaine. Comme le signale Peraya (2005) : lanalyse de la mdiation

fait donc appel aux courants cognitivistes, la smiotique, la pragmatique et linteractionnisme sociodiscursif, la psychologie sociale, lapproche sociocognitive des technologies, etc. Pour plus de dtails sur les processus de la communication ducative mdiatise, voir figure 1.
Figure 1: Carte heuristique de la communication mdiatise (Peraya, 2005)

A. Processus de Mdiatisation 1. Claroline : dispositif de formation et de communication mdiatise Pour mettre en ligne notre cours, nous avons utilis la plateforme Claroline qui est gratuite et qui ne ncessite pas de connaissances informatiques avances que ce soit pour son administration ou pour la gestion dun site de cours. Voir figure 2 pour un survol des outils de Claroline.

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Figure 2 : Page daccueil du cours

2. Structuration du cours en ligne Un cours, ou un module de formation, doit tre bien structur afin de permettre sa mise en ligne. Laccs et lutilisation dun tel cours doit tre facile un utilisateur et ceci grce un ensemble dinformations au sein dun : - Systme dentre : Permettant de prsenter le cours ; - Systme dapprentissage : Offrant un contenu et des activits dapprentissage ; - Systme de sortie : Evaluer les connaissances acquises par lapprenant et lorienter, ventuellement vers un autre module de formation (Ayari, n.d.) a. Systme dentre Prsentation du cours4 Ce cours est une initiation thorico-pratique la traduction de langlais au franais. Il est destin aux tudiants du Master Didactique et Technologies ducatives. Les prrequis sont : la comprhension de
Affiche sur la plateforme

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langlais et la matrise du franais. La partie thorique vise lacquisition de quelques concepts-cls en traductologie et lapprentissage de techniques et de procds qui constituent la base de toute pratique traductive. La partie pratique vise lacquisition dun savoir-faire traductif, par lapplication des mthodes et des procds tudis en thorie instrumentale. Des exercices de traduction phrasologique commente amneront lapprenant identifier des problmes linguistiques ponctuels (lexique et syntaxe) et les rsoudre. Quant la traduction textuelle, elle portera essentiellement sur des textes appartenant au domaine de la formation en ligne et des TICE dans le but de contextualiser lapprentissage. Comptences et objectifs Connatre les concepts-cls sous-jacents la rflexion traductologique et les principales approches thoriques Identifier les problmes linguistiques et savoir utiliser les procds et mthodes de traduction Traduire des textes sur la formation en ligne et les technologies ducatives Mener des recherches terminologiques et thmatiques

Test des prrequis Dans la premire sance, aprs avoir prsent le cours aux apprenants, un test leur a t soumis pour valuer sils ont les prrequis ncessaires la bonne conduite des activits dapprentissage. b. Systme dapprentissage Le cours a t divis en deux parties, chacune comportant trois chapitres et des exercices dapplication sous la forme de travaux pratiques ou de travaux dirigs. Activits denseignement Nombre de sances : 12 Mode d'enseignement : 6 en prsence et 6 distance Exposs magistraux Animation dateliers en prsence et distance Directives pour les travaux et tutorat dactivits Animation de discussions et de forums Dpt de ressources sur la plateforme

Activits d'apprentissage en traductologie Commentaire de citations ou dextraits de textes Comptes rendus darticles et cartes mentales Exposs sur des notions relatives au cours Exercices interactifs dauto-valuation

Activits d'apprentissage en mthodologie Traduction phrasologique : Application des procds de traduction et exercices de syntaxe compare Traduction textuelle et recherches terminologiques Rvision et commentaire de traductions Traduction vue avec application des diffrentes mthodes Recherches thmatiques Exercices interactifs dauto-valuation

Nous leur avons galement conseill des ouvrages et des revues consulter que nous avons mis sous la rubrique Lectures recommandes . Dans la rubrique Ressources linguistiques

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recommandes , ont t cits des dictionnaires, des bases terminologiques, des lexiques et des glossaires ainsi que des grammaires pour ceux qui le dsirent. Des liens ont t crs directement vers les ressources en ligne et des indications concernant la disponibilit des monographies la bibliothque de la facult ont t apportes.
c. Systme de sortie : Modalits dvaluation

TP individuels et collectifs Projet de groupe : recherche thmatique (wiki) Participation active en classe et sur les forums Contrle des acquis pour la validation du module (50%)

4. Instrumentation et instrumentalisation : de lartefact linstrument Rabardel (1995) utilise le terme d'artefact pour dsigner les systmes techniques mis la disposition des individus et qui font lobjet dune appropriation intellectuelle. La notion dartefact concerne des objets matriels ou des objets symboliques. A partir de cette notion, il dveloppe la notion d'instrument. Celui-ci est compos de lartefact et des utilisations particulires quen fait le sujet. Ainsi nous avons deux processus : un processus dinstrumentalisation qui rend compte de lattribution de fonctions lartefact par le sujet en prolongement de ses fonctions initialement prvues ; un processus dinstrumentation qui rend compte de la construction dhabilets par le sujet par adaptation, recomposition partir danciennes et cration de nouvelles. (Marquet et Leroy, 2004). Par ailleurs, comme nous le fait remarquer Peraya (2009) : Rabardel (1995), Rabardel et Samuray (2001) ont analys la complexit des processus de mdiation technologique ou mdiation instrumentale dans le cadre plus gnral de lactivit humaine. Ils ont mis en vidence et modlis la mdiation du point de la construction par les usagers dun "instrument", travers les processus dinstrumentation et dinstrumentalisation. Pour ces auteurs, un artefact ne devient un instrument que dans le cadre dactivit humaine qui met en relation un sujet et un objet (un savoir, une action ou dautres sujets) [...]. Un instrument se compose de deux structures : dune part les structures psychologiques qui organisent lactivit et dautre part, les structures artefactuelles autrement dit les objets matriels mais aussi symboliques (les codes, les signes, les reprsentations) utiliss pour accomplir lactivit []. La mdiation instrumentale englobe donc pour ces auteurs certains aspects qui relvent pour nous des mdiations smiocognitive et technologique. Enfin, ces auteurs distinguent encore quatre types de mdiations instrumentales : la mdiation pistmique oriente vers la connaissance de lobjet; la mdiation praxologique oriente vers laction; la mdiation rflexive oriente vers le sujet lui-mme et la mdiation relationnelle qui se ralise entre les sujets. 5. Processus dinstrumentalisation : Artefacts techniques de Claroline utiliss comme instruments pdagogiques a. Outil groupes : La classe a t divise en quatre groupes (3 groupes de 4 apprenants et 1 groupe de 5 apprenants) qui taient invits collaborer entre les membres dun mme groupe ou avec ceux des autres groupes pour co-construire leurs connaissances. b. Outil wiki : Loutil wiki a t utilis pour deux finalits : la premire pour raliser une traduction collective o les apprenants, diviss par groupes de travail, devaient dposer la traduction dune partie de texte. Ainsi tous les groupes ont t impliqus dans la traduction dun texte portant sur les TIC en ducation de faon obtenir une collaboration intragroupe et une collaboration intergroupe. La deuxime finalit concerne la ralisation dune recherche sur une thmatique appartenant au domaine des Technologies ducatives et de lapprentissage en ligne. Nous avons galement cr un travail en relation avec la recherche thmatique qui consistait, pour chaque groupe, commenter la recherche des autres groupes (Figure 3).

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Figure 3 : Recherche thmatique wiki

c. Outil forum : Cet outil, lun des plus actifs sur la plateforme a permis aux apprenants de communiquer ensemble soit, via le forum de groupe usage exclusivement rserv aux membres dun seul groupe ou sur des forums usage commun destin tous les utilisateurs. Un forum Foire Aux Questions (FAQ) a t cr pour permettre aux apprenants de poster leurs questions sur nimporte quelle partie de cours incomprise ou pour plus de dtails sur les travaux raliser. Ouvert tous, il permet de consulter les diffrents sujets posts et vite de reposer les mmes questions. De mme pour la traductologie, un forum a t cr avec pour chaque chapitre ou squence dapprentissage une question de rflexion laquelle tous les tudiants taient tenus de rpondre aprs la lecture de la squence de cours dpose dans le parcours pdagogique de Traductologie . d. Outil chat ou discussion : Pour les sances distance, nous avons utilis cet outil pour animer un atelier de travail distance, surtout pour la correction de traductions phrasologiques, de commentaires ou de rvisions de traductions automatiques. e. Outil exercices interactifs : Des exercices interactifs ont t crs sur des notions bien dtermines pour permettre aux apprenants de tester leur acquisition des concepts-cls en traductologie ou en mthodologie la fin dune squence dapprentissage. f. Outil parcours pdagogique : La plateforme Claroline offre la possibilit de crer divers parcours pdagogiques, cest pourquoi nous avons cr une multitude de parcours (traductologie, mthodologie, travaux pratiques, travaux dirigs, lments de grammaire anglaise) pour permettre aux tudiants de se reprer dans la panoplie dinformations qui leur ont t soumises. g. Outil documents et liens : Cest dans cette rubrique que les fichiers ont t dposs en vrac en vue de les rorganiser dans les parcours adapts. h. Outil travaux : Cest dans cette rubrique que les apprenants taient invits dposer leurs travaux individuels et de groupe. i. Outil statistiques : Cet outil nous a permis de suivre les statistiques de navigation sur la plateforme, de voir les sujets les plus consults, les plus actifs, les documents les plus tlchargs, les forums crs, etc. j. Outil utilisateurs : Cet outil nous a permis de suivre lactivit des utilisateurs individuellement, savoir les rubriques consultes, les documents tlchargs, le nombre daccs la plateforme

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k. Outil annonces : permet de diffuser une annonce auprs des utilisateurs du cours qui sera galement envoye vers leur compte de messagerie lectronique. 6. Processus dinstrumentalisation : pdagogiques a. Le commentaire de traduction L'histoire de la traduction et de sa didactique rvle l'importance du commentaire la fois comme dmarche pdagogique et thorico-pratique. Le commentaire prcde et accompagne la traduction. On peut en faire un moyen d'observation et d'tude partir de textes dj traduits. (Ballard, 1995). Nous avons prconis un exercice de commentaire de traduction pour permettre aux apprenants de dcouvrir les choix du traducteur et les raisons qui leur sont sous-jacentes. b. La recherche thmatique et les complments cognitifs Le traducteur fait appel lintelligence cristallise (Collombat, 2006) caractrise par la rutilisation des apprentissages acquis suite la rsolution de situations-problmes dj vcues. Elle se nourrit aussi de ce que Jean Delisle (2003 : 185-188) et Marianne Lederer (1997 : 14-15), notamment, appellent complments ou bagages cognitifs, que le traducteur convoque ds quil se lance dans lactivit traduisante. Plus le traducteur dispose de complments cognitifs, mieux il sera arm pour traduire : ainsi, la capacit de rsolution de problmes augmente avec lextension de la culture gnrale [] la traduction est avant tout une activit de rsolution de problmes ; et pour un apprenant, le meilleur moyen dapprendre rsoudre un problme, cest de devoir y faire face luimme, non pas den couter un expos abstrait fait par le professeur en classe. (Collombat, 2009). Dans ce sens, la recherche thmatique permet lextension de la culture et des complments cognitifs des traducteurs puisquelle permet de se documenter sur les thmes en relation avec le domaine concern par le texte traduire. c. La traduction collective Dans la pdagogie actuelle, une traduction collective est un instrument pdagogique pertinent permettant aux apprenants de confronter leurs ides et de commenter les choix terminologiques ou syntaxiques des autres tout en dveloppant laptitude respecter les autres et accepter la critique constructive. Nous en avons fait usage pour mutualiser les connaissances des apprenants. Se fondant sur Dunlap et Grabinger (1996 : 68), Don Kiraly (2000 : 36) a en particulier soulign que le travail en quipe permettait aux apprenants non seulement daffiner leurs connaissances grce largumentation, la contradiction et lenseignement rciproque, mais en outre de sattaquer des tches plus complexes, tant en raison de la varit dapproches autorises par le nombre de coquipiers que par la plus grande confiance manifeste individuellement par chaque membre de lquipe lors du travail en commun. (Collombat, 2009). d. La rvision bilingue Nous avons permis aux tudiants de se familiariser avec le processus didentification des erreurs, par le biais dune traduction automatique gnre laide de loutil google translate . Ceci leur a permis de reconnatre les types dcarts et dviter les piges de construction morphosyntaxique. e. La carte conceptuelle Cest un objet didactique utilis par les traducteurs professionnels ou en formation pour reprsenter un domaine de spcialit sous forme dune arborescence de concepts. Pour des tudiants en Objets didactiques utiliss comme instruments

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technologies ducatives, cest galement un outil prcieux. Ainsi, lusage de la mind map est un exemple probant de la transformation dun objet didactique en instrument pdagogique. 7. Processus dinstrumentation : appropriation des outils techniques de la plateforme par les apprenants Les outils augmentent notre aptitude l'action et l'interaction avec autrui. Ce sont des extensions de nous-mme, des organes fonctionnels qui nous permettent d'extrioriser nos reprsentations mentales et notre pense par des reprsentations et des formes externes. Le langage en est un exemple. Les organes fonctionnels sont des prolongements du corps ou du systme cognitif. Pendant la phase d'appropriation et d'apprentissage, un outil appartient au monde extrieur du sujet. Lorsque le sujet dveloppe un certain savoir-faire (expertise), lobjet technique devient un organe fonctionnel faisant partie intgrante du systme homme-outil. Ce processus d'appropriation au cours duquel un outil technologique devient un outil cognitif capable de modifier nos structures mentales internes est nomm "internalisation". Donnons ici lexemple de nos tudiants face une tche dcriture collaborative qui leur a t donne. Leur premire raction tait de dire quils ignoraient comment fonctionnait un wiki, quils navaient jamais utilis cet outil. Nous sommes intervenus pour leur donner quelques notions de base de la syntaxe wiki et nous avons cr pour eux un modle en leur expliquant les tapes. Puis un des tudiants sest propos daider ses collgues mieux faire usage de cet outil en mettant leur disposition sur le forum un document renfermant les principales fonctions et usages dun wiki. Ceci est un exemple probant de collaboration et de co-construction des connaissances entre apprenants. De mme, quand il sagissait dinsrer la carte conceptuelle de la thmatique de recherche dans les pages du wiki, un des groupes a labor un document dtaillant la marche suivre avec des illustrations pour le reste de la classe. La carte conceptuelle qui leur a t demande dans le travail de recherche peut tre considre comme un objet didactique utilis comme instrument pdagogique puisque cette technique a fait lobjet dune internalisation chez certains tudiants qui en ont fait usage systmatiquement pour toutes leurs lectures. En sappropriant le savoir externe vhicul par loutil et en linternalisant, nos structures internes se trouvent remanies et les structures externes sont ainsi simules par notre intelligence et rexploites plus tard comme faisant partie intgrante de notre systme cognitif et reprsentationnel. B. Processus de mdiation Peraya (2005) distingue quatre types de mdiation (smio-cognitive, relationnelle, technologique et sensori-motrice) qui appartiennent chacune une sphre de lactivit humaine. Nous nous concentrerons dans cet article sur la mdiation relationnelle5 et plus prcisment sur la notion dinteractivit. Nous nous permettons dintroduire deux nouveaux concepts : linteractivit transitive directe qui rgit les rapports entre les acteurs dans une zone dinteraction sociale, et cela travers lordinateur, et linteractivit transitive indirecte qui gre les rapports avec le concepteur du logiciel ou de lenvironnement technopdagogique, avec qui lon communique de manire indirecte (avec son intentionnalit). Ce type dinteractivit est nomm par Peraya linteractivit intentionnelle, par opposition linteractivit fonctionnelle (utilisateur - machine). Dans un enseignement distance, la relation avec le formateur ou le tuteur est primordiale. Cest pourquoi nous avons cr un forum FAQ qui rpond toutes les questions dordre thorique ou pratique et nous avons essay dinteragir sur les forums de groupe soit pour conseiller, soit pour encourager, soit pour encadrer et suivre de prs lactivit des groupes. Notre intervention sest faite toutes les tapes du processus dapprentissage : interaction directe en classe dans les sances prsentielles et interactionnisme socio-discursif sur lenvironnement techno-pdagogique Claroline pour toutes les activits distantielles.
5

Nous renvoyons le lecteur larticle en question pour plus de dtails sur les autres types de mdiation.

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III. Recueil et Analyse des donnes Ltude a port sur un chantillon de 14 tudiants assidus dans la ralisation de leurs travaux et dans leur implication dans les changes sur la plateforme. Un tudiant a t radi de ltude, car il na pas particip au mme titre que ses collgues, et cela par souci de rigueur docimologique. Nous avons fait usage dune mthodologie mixte de recherche en recueillant la fois des donnes qualitatives et des donnes quantitatives. Nous nous sommes appuys sur divers instruments pour le recueil de nos donnes : les diffrents outils de la plateforme qui permettent le tracking (suivi des activits), notamment les outils statistiques , utilisateurs , forums et discussions synchrones dune part, et dautre part, un questionnaire dvaluation soumis nos tudiants en fin de cours pour une valuation individuelle de leur degr de satisfaction par rapport au cours. A. Mthodes danalyse des donnes Pour lanalyse des donnes qualitatives et quantitatives, nous nous sommes inspirs des dmarches proposes par L'cuyer (1990), Huberman et Miles (1991, 1994) ainsi que Robert et Bouillaguet (1997). Nous avons privilgi une approche de type analyse de contenu qui, selon L'cuyer (1990, p. 9), est une mthode de classification ou de codification des divers lments du matriel analys, permettant lutilisateur den mieux connatre les caractristiques et la signification . En combinant les tapes de lanalyse de contenu dfinies par lcuyer (1990) et les principales phases de lanalyse de contenu selon Robert et Bouillaguet (1997), nous pouvons distinguer quatre temps : 1. Pranalyse : dfinition du corpus et lecture des donnes recueillies selon la problmatique. 2. Catgorisation : dfinition des catgories de classification des donnes sous la forme dune grille et classement des donnes recueillies. 3. Traitement statistique des donnes : codage et comptage des units. 4. Description et interprtation des rsultats Ltape de catgorisation est lopration centrale de lanalyse. Daprs Robert et Bouillaguet (1997), les catgories de lanalyse du contenu doivent [] rpondre quatre qualits fondamentales. Elles doivent tre pertinentes, exhaustives, exclusives, objectives. 6 Hypothses de dpart La combinaison de deux approches diamtralement opposes en traduction apporte un enrichissement pour les apprenants de traduction et une ouverture sur les diffrents choix mthodologiques. Dans un dispositif hybride de formation, coexistent cte cte les trois pdagogies instructiviste, constructiviste et connectiviste, chacune pouvant tre associe un choix instrumental adapt sans que lune nexclue les deux autres. Le mode denseignement hybride apporte une valeur ajoute tout processus denseignement/apprentissage, en loccurrence, celui de la traduction mais sa russite est fonction de certaines conditions de base.

La combinaison des donnes quantitatives et qualitatives recueillies partir du questionnaire dvaluation et des diffrents outils de la plateforme Claroline nous a permis de dfinir les catgories suivantes :

Nous renvoyons le lecteur vers leur ouvrage cit en rfrences pour plus de dtails sur ces qualits.

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Tableau I : Degr de satisfaction des apprenants vis--vis du cours Rubriques Degr de satisfaction des apprenants exprim en % Structuration du cours en ligne 68 Enseignement et pdagogie 82 Travaux 57 Modalit distantielle 68 Pertinence du cours la formation 43 Tableau II : Apport du cours au processus dapprentissage Affirmations des tudiants quant la plus-value du cours Nombre doccurrences Acquisition des mthodes de traduction 6 Acquisition des procds de traduction 7 Acquisition de la thorie traductologique 3 Acquisition de la langue anglaise 3 Acquisition de la Langue franaise 2 Matrise des outils de la plateforme 1 Divers 3

Tableau III : Contraintes et difficults rencontres au cours de lapprentissage Affirmations des tudiants quant aux contraintes du cours Nombre doccurrences Difficults lies la langue anglaise 7 Difficults lies aux procds de traduction 7 Charge de travail 7 Connectivit internet 4 Sances en ligne 6 Dsorganisation et manque de temps 3 Divers 6 Tableau IV : Documents les plus tlchargs Documents les plus tlchargs La traductologie Formes et genres de traduction Mthodologie de travail Tableau V : Sujets les plus consults Sujets les plus consults Statut de la traduction la recherche thmatique Au sujet de lexamen Recherche thmatique commencement du travail Carte(s) heuristique(s) espace collaboratif La thorie interprtative en traduction Didactique et TIC Tableau VI : Forums les plus actifs

Nombre de fois 115 118 131

Nombre de fois 494 442 408 391 330 318 287 273 272

Forums les plus actifs la recherche thmatique

Rponses 49

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Recherche thmatique Carte(s) heuristique(s) commencement du travail Didactique et TIC espace collaboratif Wiki final travail sur wiki les procds de la traduction
B. Interprtation des rsultats

43 39 38 35 33 24 21 19

Lanalyse du tableau I permet de constater que plus de la moiti des tudiants avaient chang davis quant la pertinence du cours leur formation et quils avaient commenc reconnatre limportance de la traduction pour le perfectionnement linguistique. Pour la structuration du cours en ligne et la modalit distantielle, plus des deux tiers taient satisfaits. Les rponses des tudiants ont indiqu quils ntaient pas en faveur des sances synchrones (o nous avons expriment des difficults techniques). Il nous a sembl vident que distantiel tait pour eux synonyme de synchrone alors quen ralit le mode distantiel ne concerne pas seulement laspect synchrone des changes mais aussi tous les autres aspects asynchrones (forums, messages, changes sur la plateforme). Par ailleurs, la majorit des tudiants taient satisfaits de lenseignement, mais pas de la charge des travaux ni des dlais pour leur dpt. Nous avons constat que cette affirmation ne valait pas seulement pour le cours de traduction, mais pour tous les modules de la formation. Daprs lanalyse des tableaux II et III, nous avons remarqu que la moiti des tudiants affirmaient avoir acquis quelques mthodes et procds de traduction bien quils aient trouv des difficults quant lidentification des bons procds. Des lacunes dans la comprhension de langlais et dans la matrise du franais ont t constates, lacunes que le test des prrequis a dmontres et que les apprenants ont admis ouvertement. Il faut dire que ctait un vritable dfi relever puisque la traduction ntait pas oriente vers leur langue maternelle (larabe) mais vers leur langue seconde (le franais) qui se trouve tre leur langue dducation et partir de leur troisime langue qui est aussi la langue principale de la recherche (langlais). Malgr nos tentatives de remdiation par lajout sur la plateforme dun parcours intgrant des lments de grammaire anglaise et par la recommandation douvrages de rfrences, latteinte optimale de tous les objectifs du cours na pu tre ralise. Notre but ntait pas dobtenir des traductions de qualit ou des crits sans faille, mais de modliser pour eux une faon de penser et de leur inculquer une mthodologie rflexive et des mthodes pratique quils pourront rinvestir leur tour dans leurs classes de langues. Des problmes techniques notamment le problme de connectivit internet et les difficults que certains ont prouves en manipulant les outils de la plateforme ont fait que les sances synchrones nont pu tre menes en audio ou visioconfrence, mais uniquement par discussion. Il va sans dire que cela a cr une dsorganisation des interventions des participants durant les sances qui duraient plus que le temps prvu et cela malgr tous les efforts dploys pour la structuration de ces sances. Nous avons d renoncer ltude du processus traductif en ligne, notamment par le protocole de pense voix haute thinking aloud protocol pour ces mmes difficults dordre technique. Par ailleurs, la moiti des tudiants ont affirm que le cours tait charg et que les dlais allous aux travaux taient insuffisants vu la surcharge des cours du Master. Lactivit sur la plateforme a montr que la traductologie et la mthodologie ont t tlcharges plus de 100 fois, que les sujets qui concernent la traduction ont t des plus consultes, que les sujets les plus actifs sur les forums concernaient la recherche thmatique et la carte heuristique (tableaux IV, V, VI). Ainsi pour notre premire hypothse, en combinant deux approches diffrentes en pdagogie de la traduction, nous avons expos les tudiants diffrentes mthodes et techniques leur permettant de

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dcouvrir que la traduction est une science tout comme elle est un art. Lobjectif du cours concernant lacquisition de quelques mthodes et procds de traduction se trouve de la sorte atteint daprs laffirmation de la moiti des tudiants (tableau II). Pour notre deuxime hypothse concernant la coexistence de linstructivisme, du constructivisme et du connectivisme dans un contexte hybride, les rsultats des tlchargements et des rubriques consultes, des sances prsentielles et des squences audio du premier chapitre de traductologie montrent que les tudiants ont apprci la pdagogie de la transmission que ce soit en prsentiel ou distance. Pour le constructivisme et le connectivisme, les travaux qui leur ont t demands ont dmontr le degr de collaboration, de co-construction des connaissances et de mutualisation des savoirs. Pour la dernire hypothse concernant la valeur ajoute dun cours en mode hybride, nous avons remarqu que lenvironnement technopdagogique fournit des outils qui permettent aux formateurs en traduction de crer des travaux (traductions collectives ou recherches terminologiques et thmatiques) avec plus daisance, notamment loutil dcriture collaborative (wiki). Il est remarquer que la traduction dans la pdagogie traditionnelle tait un acte individuel et non pas collectif en ce sens que le traducteur devait produire par un acte cognitif isol sa traduction. Avec les technologies, la traduction fait partie dsormais de la cognition distribue et le traducteur peut faire part du produit de son processus mental dautres traducteurs ce qui les amne co-construire de la sorte le sens dun discours. Une deuxime valeur ajoute rside dans la mdiation. La modalit hybride permet de tester diffrentes formes de mdiation (technologique, smiocognitive, relationnelle en prsence ou distance) ce qui a pour effet de rduire le sentiment disolation des apprenants et de les mettre en confiance. Charlier, Deschryver et Peraya (2006) constatent que les dispositifs hybrides ont des effets positifs sur les apprentissages favorisant lapprofondissement des acquis et le sentiment dauto-efficacit, sur les processus de construction identitaire, moi idal des apprenants, sur lmergence de communauts de pratiques o la collaboration est observe et sur les interactions sociales soit la mdiation relationnelle7. La contextualisation de lapprentissage est galement une plus-value : en exploitant les outils propres la formation et en les instrumentalisant, cest dire en leur confrant une finalit et des objectifs pdagogiques bien particuliers, lavantage est double : dune part sapproprier loutil et dautre part, sapproprier le savoir dont il est le vecteur. En dpit de quelques contraintes dordre technique et pratique, 70% de nos tudiants ont pu profiter de cette approche multidimensionnelle qui a mis en jeu une panoplie dobjets didactiques et dartefacts technologiques utiliss comme instruments pdagogiques. En apprenant manipuler les diffrents outils de la plateforme Claroline, ils se sont appropri lartefact technologique, lont certainement internalis des degrs diffrents, ce qui a eu pour consquence dinduire une reconstruction de leurs structures internes cognitives et reprsentationnelles (figure 4). Figure 4 : Rsultats de lanalyse de contenu

Pour plus de dtails, nous renvoyons le lecteur vers leur article.

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C. Enjeux et perspectives de cette exprience Dans cet article, nous avons essay de montrer que notre approche multidimensionnelle base sur le croisement de lacadmique et du professionnel, du pdagogique et du technologique, de lindividuel et du collectif ne peut tre que source denrichissement pour les apprenants en traduction, car nous vivons dans une re o la connaissance est partout et en abondance et o il faut savoir oprer des choix judicieux dans ce chaos dinformations, afin de construire son propre parcours daccs au savoir. Par ailleurs, nous avons pu constater que lenseignement en mode hybride apporte une relle valeur ajoute lapprentissage de la traduction par la mobilisation de ressources et doutils pdagogiques diversifis qui alimentent le processus de construction cognitive des apprenants. Cette exprience nest que le dbut dun cheminement intellectuel visant connatre les possibilits dappropriation dune comptence professionnelle de qualit en utilisant les technologies au service du savoir. Ainsi, se trouve ouverte la voie de la recherche sur les processus dappropriation des comptences traductives lre numrique Rfrences bibliographiques Ayari, M. (n.d.). Les constituants dun cours en ligne. Rcupr le 30 octobre 2010 du site http://www.umc.edu.dz/vf/images/cours/conceptionsiteeducatif1.pdf Ballard , M. (1995). Histoire et didactique de la traduction. TTR : traduction, terminologie, rdaction, 8(1), 229-246. Rcupr le 22 dcembre 2010 du site : http://id.erudit.org/iderudit/037203ar Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en prsence et distance : Une dfinition des dispositifs hybrides. Contribution au Symposium REF 05. Distances et savoirs, 4(4), 469-496. Chuquet, H. et Paillard M. (1987). Approche linguistique des problmes de traduction anglais franais. Paris, France : OPHRYS. Collombat, I. (2003). La Stylistique compare du franais et de langlais : la thorie au service de la pratique. Meta : journal des traducteurs / Meta: Translators' Journal, 48 (3), 421-428. Rcupr le 02 janvier 2011 du site : http://id.erudit.org/iderudit/007602ar Collombat, I.(2006). General Knowledge: a Basic Translation Problem Solving Tool, Translations Studies in the New Millenium (4), 59-66. Collombat, I. (2009). La didactique de lerreur dans lapprentissage de la traduction. Revue jostrans, 12. Rcupr le 21 mars 2011 du site de la revue : www.jostrans.org/issue12/art_collombat.php Delisle, J. (2005). LEnseignement pratique de la Traduction. Beyrouth/Ottawa : Sources-Cibles/Les Presses de lUniversit dOttawa. Dessus, P. (2006). Quelles ides sur lenseignement nous rvlent les modles dInstructional Design? Revue Suisse des Sciences de lducation, 28 (1), 137-157. Rcupr le 30 novembre 2011du site : http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/rfp00.PDF Downes, S. (2011). 'Connectivism' and Connective Knowledge. Education, The Huffington Post. Consult en ligne le 21 novembre 2011 ladresse www.huffingtonpost.com/...downes/ connectivism-and-connecti_b_804653.html Dunlap, J.C. et Grabinger, R. S. (1996). Rich Environments for Active Learning in the Higher Education Classroom. In B. G. Wilson (dir.), Constructivist Learning Environments. Case Studies in Instructional Design. Englewood Cliffs, New Jersey : Educational Technology Publications, 62-85.

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