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VIRRECTORADO ACADÈMICO

OFICINA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÒN FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

U U N N I I V V E E R R S S I I

EFECTO DE UNA PROPUESTA DIDACTICA EMERGENTE EN LA LECTO- ESCRITURA EN NIÑOS DE EDUCACIÒN INICIAL Y DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÒN PRIMARIA EN INSTITUCIONES PÙBLICAS Y PRIVADAS DE NUEVO CHIMBOTE.

AUTORES:

U U N N I I V V E E R R S S I I

DR. WILLIAM CUEVA VALVERDE DR. JULIO LANDERAS RODRÍGUEZ MS. CAROL ALVA FRANCO MS. BORIS VILLANQUE ALEGRÍA AL. JENNY REYES ESPINOLA

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22001111

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1.

Título

Efecto de una propuesta didáctica emergente en la lecto- escritura en niños de educación inicial y del primer grado de educación primaria en instituciones públicas y privadas de Nuevo Chimbote.

2.

Personal investigador Cueva Valverde, William Honorio

 

Facultad de Educación y Humanidades Escuela Profesional de Educación Primaria Categoría: Auxiliar Nombrado

William_cv01@hotmail.com

Alva Franco, Carol Ivonne

Facultad de Educación y Humanidades Escuela Profesional de Educación Inicial

Categoría: Auxiliar Nombrada

Landeras Rodríguez, Julio Aurelio

Facultad de Educación y Humanidades

Escuela Profesional de Educación Secundaria Categoría: Principal Nombrado

Boris Villanque Alegría

Facultad de Educación y Humanidades

Escuela Profesional de Educación Primaria

Categoría: Contratado

Reyes Espinola Jenny

Facultad de Educación y Humanidades

Escuela Profesional de Educación Primaria

Categoría: Alumna

  • 3. Tipo de investigación

    • 3.1. De acuerdo a la orientación Al presente estudio se regirá por la orientación de una investigación aplicada.

    • 3.2. De acuerdo a la técnica de contrastación

La investigación se contrastará la hipótesis mediante la investigación

Experimental.

  • 4. Régimen de investigación

    • 4.1. Libre

Es una investigación libre concordante con nuestra preocupación profesional de poner en práctica una didáctica paradigmática en la formación de los futuros

profesionales.

  • 5. Unidad Académica a la que pertenece el proyecto Facultad de Educación y Humanidades. Escuela profesional de Educación Inicial y la Escuela profesional de educación Primaria.

  • 6. Localidad e Institución donde se ejecutará el proyecto de investigación Localidad: Distrito de Nuevo Chimbote Institución Facultad de Educación y Humanidades de la USP Institución Educativa de educación básica adscrita al centro de aplicación: Señor de la Vida y I. E. De Villa María de Nuevo Chimbote.

  • 7. Duración de la ejecución del proyecto Inicio: 2 de Febrero del 2012 Término: 22 de Diciembre del 2012

  • 8. Horas semanales dedicadas al proyecto de investigación

    • 14 Horas semanales

  • 9. Recursos disponibles

Dr. William Cueva Valverde

Ms. Carol Alva Franco

Dr. Julio Landeras Rodríguez

Ms. Boris Villanque Alegría.

Alna. Jenny Reyes Espinola

  • 9.2. Materiales y equipos:

Material Impreso

CDs Libros de consulta Materiales educativos Acceso a Internet

Computadora Impresora Anilladora

  • 9.3. Locales: Facultad de Educación y Humanidades Universidad San Pedro, Institución Educativa Señor de la Vida E. y la I. E. Villa María de Nuevo Chimbote, donde se aplicarán el modelo emergente articulador para la lecto-escritura.

  • 10. Presupuesto

NATURALEZA

DESCRIPCION

CANTIDAD

COSTO S/.

  • 0.1. Bienes

Papel Bond A4

4 millares

120.00

Libros

5 textos

500.00

Plumones gruesos

4 cajas

80.00

CDS

20

20.00

Tóner de impresora

1

60.00

Cartulina

50

20.00

Plumón de pizarra

3

24.00

Cartuchos para plumón

6

12.00

Papelógrafos

100

40.00

Papel bond A4 colores

200

4.00

Láminas

20

40.00

 

SUB TOTAL

S/.920.00

  • 0.2. Servicios

Copias

400

40.00

Anillados

8

32.00

Empastados

8

180.00

Movilidad local

--

450.00

Revelados de fotos

30

30.00

Servicio de capacitación

4

500.00

SUB TOTAL

S/.1232.00

 

Resumen Total

S/.2,152.00

  • 11. Financiamiento 11.1. Autofinanciado: El proyecto será financiado

por los investigadores.

12. Tareas del equipo de investigación Investigador 1 William Cueva Valverde (Responsable) Realiza las coordinaciones y convoca a las reuniones de las mesas de trabajo. Dirige, monitorea y supervisa todo el proceso investigatorio Organiza las mesas de trabajo con expertos

Canaliza los trámites administrativos para la investigación Investigador 2: Julio Landeras Rodríguez Elabora y valida todos los instrumentos de investigación Selecciona información pertinente de la literatura científica especializada. Organiza la información del proyecto así como de las tesis.

Investigador 3: Carol Alva Franco Coordina para el éxito de los expertos en las mesas de trabajo. Registra evidencias en concordancia a los propósitos de la investigación Entrevista y suministra las encuestas Consolida el informe de tesis. Investigador 4: Boris Villanque Alegre Entrevista y suministra las encuestas Consolida el informe de tesis. Procesa la información con apoyo del experto en estadística. Registra evidencias en concordancia a los propósitos de la investigación. Investigador 5: Jenny Reyes Espinola

Recopila información para el mar5co referencial.

Apoya a realizar las entrevistas.

  • 13. Línea de investigación:

General:

02010006

Educación para la diversidad social y cultural

-

Mejoramiento de la calidad educativa en la USP

Especifica:

  • 02010002 Didáctica como ciencia que dinamiza el currículo.

  • 14. Resumen del proyecto

El presente estudio trata sobre cómo aplicar una Propuesta didáctica emergente para mejorar la lecto- escritura en niños de educación inicial y del primer grado de educación primaria en instituciones públicas y privadas de Nuevo Chimbote.

Se trabajará con una muestra de 250 niños y niñas de 5 años y de educación primaria y 2 docentes educación inicial y 4 del primer grado de educación primaria.

El diseño de investigación que se ha adoptado es el Diseño Cuasi experimental de dos grupos con pre y post test.

Del mismo modo, la práctica de la enseñanza de la lecto-escritura de los docentes está centrado solamente en la concepción neopositivistas, conductistas centrada en métodos, técnicas o modelos mecanicistas y pasivos. Por lo que se evidencia un vacío en la práctica pedagógica, de allí, que el presente estudio pretende desde una perspectiva holística diseñar y aplicar una propuesta didáctica emergente para desarrollar los procesos del aprendizaje

la intervención pedagógica de los docentes educación primaria.

y

de educación inicial y del primer grado de

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  • 1. Antecedentes y fundamentación científica

En indagaciones permanentes que se han realizado en la literatura científica especializada sobre la lecto - escritura en niños de 5 años de educación inicial y del primer grado de educación primaria en nuestro medio se han encontrado los siguientes estudios de manera digital y física, constituyendo - de este modo- antecedentes, que vienen a ser las premisas con que iniciamos la tarea profesional científico- investigativa en este tema y que no solo es preocupación nuestra, sino también de docentes que tienen a su cargo estas secciones de niños y niñas así como también de pedagogos y psicólogos; a continuación se señalan los siguientes:

a. La tesis en opción al grado de maestro en docencia en educación superior titulado:

Estrategias para la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura en primer grado de educación primaria. España. Cuyo autor es Nelson Francisco Lara Sánchez abril en el 2008.

Esta investigación fue trabajada con un total de 14 maestros del primer ciclo de educación primaria en la Zona escolar Nª 095. Con el propósito de conocer la realidad de los profesores con respecto a los métodos y estrategias que utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto escritura.

El estudio experimental fue realizado en el grupo de primer grado de la escuela primaria “Benito Juárez”, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo perteneciente al municipio de Alaquines, S.L.P., con una población conformada por 15 alumnos, cuya edad fluctúaba entre los 6 y 8 años.

Entre sus principales conclusiones son: El aprendizaje y dominio de la lengua es un conocimiento primordial para todo ser humano, sobre todo en un mundo

globalizado donde estar a la vanguardia en la comunicación es básico para lograr objetivos óptimos en cualquier faceta de la vida.

Concordamos que es un derecho y una obligación para el estado, la escuela y los docentes favorecer y optimizar el aprendizaje y uso de la lengua de forma funcional y significativa en los alumnos, por lo tanto la capacitación y preparación profesional es una obligación personal y de carácter nacional, ya que toda patria como madre responsable se debe preocupar y atender a sus hijos de la mejor manera posible.

No se está descubriendo ahora el hilo negro de las dificultades y carencias de la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura. Los instrumentos aplicados a los niños reflejan que existen dificultades en el desarrollo de los procesos intelectuales básicos en el aprendizaje de la lecto escritura. Los docentes no desarrollan estrategias para ayudar a los escolares en este complejo aprendizaje del código de la lengua.

b. En la Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)•16 •Enseñanza de la lectura: de la teoría y la investigación a la práctica educativa de Juan e Jiménez Isabel O‟ Shanahan Juan de la Universidad de La Laguna, España.

Señalan que desde una posición basada en las aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista sugieren que el proceso de adquisición del lenguaje oral y escrito sería equivalente. Los defensores del enfoque holista en la enseñanza de la lectura (i. e., métodos globales o lenguaje integrado) que encuentran su

justificación en el enfoque sociocultural y constructivista, consideran que un objetivo fundamental en la enseñanza de la lectura consiste en plantear esta actividad como un juego de adivinanzas, en el que los niños van elaborando la noción de lo escrito de un modo natural, de forma similar a cómo se produce la

adquisición de la lengua oral. De acuerdo a este punto de vista los niños tendrían éxito en el aprendizaje de la lectura si hay un propósito específico y la tarea se aprende de forma significativa.

Sin embargo, nos encontramos con evidencia empírica en contra de estos argumentos. Por ejemplo, sabemos que los recién nacidos son capaces de distinguir la emisión del sonido /da/ del sonido /ba/, y también que empiezan a diferenciar en edades muy tempranas, la entonación de lo que será nuestra lengua materna de la de otras lenguas (Karmiloff-Smith, 1994). Esto tiene una fácil explicación, y es que se acumulan millones de años de evolución biológica que ha preparado a nuestra especie para la adquisición y utilización del lenguaje oral con bastante facilidad. Sin embargo, esto no es generalizable y extrapolable al caso de la lengua escrita.

El habla se adquiere de forma natural, y se aprende a hablar escuchando y hablando, participando en contextos donde se practica el lenguaje oral. Para hacer uso del lenguaje oral no necesitamos tener consciencia de la existencia de los fonemas. En cambio, la adquisición de la lengua escrita supone elaborar representaciones fonológicas, y establecer un sistema de correspondencias grafema-fonema.

Que a la luz de los hallazgos obtenidos por el NRP, se recomienda que los profesores deben tener en cuenta las siguientes consideraciones respecto a la instrucción en CF: 1) que el entrenamiento en CF no constituye en sí mismo un programa completo de enseñanza de la lectura, 2) que hay muchas formas de instruir la CF de manera efectiva, y 3) la motivación de estudiantes y profesores es una parte importante del éxito.

c. El artículo titulado Dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura del español José Joaquín Pérez Gamero, señala que las principales dificultades que tienen en los niños para poder aprender la lecto escritura son las siguientes:

o La dislexia Un niño disléxico, es de inteligencia generalmente normal, que, a pesar de haber sido enseñado a leer con unas estrategias didácticas típicas, manifiesta síntomas de déficits neuropsicolingüísticos, comete tal cantidad de errores en la lectura y escritura que la hace difícilmente comprensible, pudiendo producirse estos déficits por una serie de causas que interactúan entre sí.

Pero además tienen otros síntomas neuropsicológico que no se dan en otras dificultades del aprendizaje y que son específicos de los siguientes tipos de dislexia:

Dislexia visoespacial, además de manifestar síntomas comunes de todas las dificultades de aprendizaje, estos niños tienen rendimientos bajos en pruebas neuropsicológicas, de estructuración espacial, es decir, muestran dificultades de orientación derecha- izquierda, dificultades para reconocer objetos familiares por el tacto (agnosia digital), tienen calidad de letra pobre (disgrafía) y errores de lectura y escritura que llevan a fallos de la codificación de la información visual. P.ej:

inversiones de las letras y palabras o de la escritura invertida o en espejo. Dislexia auditivotemporal, En este grupo, además de presentar síntomas comunes de todas las dificultades de dicho aprendizaje, muestran dificultades auditivas y se caracteriza por anomia, trastorno en la comprensión y dificultades en la discriminación de sonidos, manifiestan problemas en la articulación del habla, problemas de memoria, sobre todo en la memoria verbal con dificultad para repetir frases. Dislexia profunda o mixta, además de presentar síntomas comunes de todas las dificultades de dicho aprendizaje, estos niños muestran dificultad para representar la imagen sonora del grafema, problemas para acceder al significado de la palabra; disminuye mucho la velocidad lectora y comete más errores cuando las palabras son desconocidas o no forman parte de su dominio lingüístico; distorsiones en la extensión y formato de la palabra al leer y escribir, por ejemplo: abriría por abrir. La disfasia Es la adquisición tardía e imperfecta del lenguaje, sin que exista una lesión orgánica. Síntomas característicos de la Disfasia: Trastorno global de la expresión verbal, uso de locuciones automatizadas, vocabulario pobre, palabras simples, frases cortas, aparición de errores en la repetición de palabras poco habituales, un lenguaje insuficiente y casi totalmente desorganizado. La disfasia, puede afectar a todos los niveles lingüísticos, fonemas, palabras, reglas, o discurso, aunque no de la misma forma, unos niños son incapaces de utilizar la palabra adecuada y precisa, otros pierden el hilo del discurso, otros se ven afectados en el uso de las formas verbales.

La Disfasia Infantil: Se caracteriza por un retraso severo del desarrollo del lenguaje en ausencia de factores causales (como pérdida auditiva, retraso mental, lesión cerebral).

La digrafía

Es un trastorno de tipo funcional, es decir, que afecta a la calidad de la escritura del

sujeto, en lo que se refiere al trazado o a la grafía.

  • d. Las investigaciones (Norman Jackson, 1982; Chomsky, 1971; Clay, 1975; Cohn, 1981 citadas por Ruiz, Daisy, 1996) sobre los lectores naturales, es decir, niños y niñas que aprenden a leer en su hogar sin instrucción formal, coinciden en que el lenguaje escrito emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y que el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad.

Estos estudios llevan a cuestionar las prácticas de aprestamiento, divididas en diferentes áreas, que realizan los párvulos en los centros de educación inicial, y que, en muchos casos, representan actividades sin sentido, en las que se supone que el sujeto aprende repitiendo, de forma pasiva y mecánica.

  • e. Leyda Vásquez de Valencia, España sugiere: Los procesos iniciales de lecto escritura en educación prescolar. Doctora en Educación con énfasis en Investigación Educativa de la Universidad Estatal a Distancia en Costa Rica. Maestría en Educación de adultos de la Universidad de Costa Rica. Bachiller y Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de Costa Rica. En este artículo, se aportan elementos para cuestionar las prácticas de aprestamiento que se llevan a cabo en los centros de educación inicial dirigidas a promover el desarrollo de destrezas y habilidades que les permitan a las niñas y a los niños enfrentar con éxito las distintas tareas que demanda el aprendizaje de la lectura y la escritura en el primer nivel de la Educación General Básica. Dichas prácticas responden a enfoques empiristas y conductistas del aprendizaje, los cuales, postulan que la persona aprende por simple repetición, dejando de lado que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con el medio sociocultural, las personas, los objetos, la creación de hipótesis y los intentos por comprender el mundo que lo rodea.

El análisis de los procesos iniciales de lecto-escritura, propósito de este trabajo, parte de una aproximación teórica de la función de la educación inicial y del proceso que se ha seguido en torno a este tema en nuestro país. Posteriormente, se estudia la apropiación de la lengua escrita por parte de la niña y el niño, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de producción cultural, que lleva a la reflexión y a la acción del sujeto; como una propuesta pedagógica que contribuya a la transformación, en este nivel, del sistema educativo nacional.

Como se deduce objetivamente de las investigaciones analizadas anteriormente nos muestran aportes muy importantes en los procesos de la lecto-escritura que se convierten en referentes fundamentales para dar inicio al estudio que hemos emprendido; sin embargo, es tarea subsiguiente darle la orientación y el sustento teórico que requiere a fin de imprimirle un carácter científico al problema que se está investigando.

Por otro lado, acerca de la evidencias empíricas, en nuestro medio se han realizado diversas observaciones en niños y niñas de cinco años (Educación inicial y del primer grado de educación primaria que en la mayoría de los casos de los 6 años de edad cronológica) sobre el aprendizaje de la lecto escritura así como de su respectiva enseñanza de los docentes, se manifiestan las características siguientes:

En los niños de educación inicial

  • Tienen grandes dificultades para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y a escritura.

  • Manifiestan conductas temerosas de poder aceptar la lecto-escritura cuando las docentes exigen con severidad a que aprendan.

  • Aprenden solamente con metodologías tradicionales; aprenden solo de manera memorista los grafemas y luego proceden a decodificarlas, sin que comprendan por que deben hacerlo.

  • Muestran rechazo al jardín y no quieren acudir sencillamente porque no quieren aprender la lecto-escritura.

  • Son pocos los que tienen éxitos en la lecto-escritura.

Con respecto a la educación inicial

  • La educación del menor de seis años tiene características diferentes en relación con los otros niveles del sistema educativo, ya que atiende a una población que se encuentra en una etapa esencial para el desarrollo de la persona.

  • Las docentes no cumplen tareas básicas en la formación de la lecto escritura tanto en el ámbito formal como la informal en niños menores de seis años.

  • La educación inicial debe cumplir tareas básicas de su formación. Ante la evidencia científica, es necesario fortalecer la educación del menor de seis años y de sus familias, tanto en el ámbito formal como informal, con el propósito de favorecer el desarrollo humano y la equidad social.

  • El nivel de educación inicial no cumple con las funciones económicas, sociopolíticas y pedagógicas; sin embargo, en repetidas ocasiones, se le ha dado prioridad a los tres y cuatro años en detrimento de la función pedagógica.

  • Existen programas para niños y niñas menores de seis años de carácter asistencial y de baja calidad, sobre todo en los estratos inferiores de la escala social.

  • No se cumple con la función pedagógica que es la más importante en el nivel inicial, pues se ocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspectos socio afectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al niño, indica que a esta función se le ha adjudicado, tradicionalmente, la tarea de preparar al párvulo para la escuela primaria, de ahí el nombre que se le ha dado a este nivel: educación preescolar. Desde esta perspectiva tradicional, muchas veces se trabaja intensamente el aprestamiento, sin tomar en cuenta que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con las personas, los objetos, la creación de hipótesis y su esfuerzo por comprender el mundo que lo rodea

  • No cumple tampoco la dimensión socializadora que contribuye con la construcción del ser social del párvulo, una dimensión preventiva que se encarga de evitar los efectos negativos (deficiencias o carencias afectivas, intelectuales, motrices, orgánicas) que sufren los niños y las niñas como consecuencia de la marginación socioeconómica o de otras causas; y la función recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales u orgánicas que afecten el aprendizaje. En los niños del primer grado de educación primaria

    • Tienen dificultades muy gravitantes para aprende a leer y a escribir.

    • Manifiestan conductas temerosas y de rechazo de poder aceptar la lecto-escritura cuando las docentes exigen con severidad a que aprendan.

  • Sus organismos responden negativamente a la lecto-escritura con manifestaciones biológicas: dolor de barriga, náuseas, etc.

  • Manifiestan conductas de rechazo mediante reacciones fisiológicas como: , sudoraciones, nerviosismo, fiebres, etc.

  • Manifiestan conductas de rechazo mediante reacciones psicológicas como: cólera, rabietas, vergüenza, etc.

  • Aprenden la mayoría solamente con la metodología tradicional de manera memorista, grafemas y fonemas solamente decodifican grafemas, sin que comprendan por qué deben hacerlo.

  • Muestran rechazo a la escuela y no quieren acudir sencillamente porque no quieren aprender la lecto-escritura.

  • Son pocos los que tienen éxitos en la lecto-escritura.

  • Otros leen memorísticamente solamente asociando imágenes con la escritura.

Con respecto a los docentes

En observaciones que se han realizado a docentes que trabajan en la educación inicial en cinco años y en el primer grado de educación primaria las siguientes evidencias que demuestran un desempeño no concordante con lo que debería ser parte de la cultura de una práctica adecuada:

  • Asumen concepciones empíricas en la práctica pedagógica de la lecto escritura.

  • Escasamente se actualizan particularmente en la lecto-escritura

  • Poco comparten con sus colegas los hallazgos encontrados en su práctica exitosa en la lecto escritura

  • No sistematizan sus buenas prácticas de la lecto escritura

  • Se encuentran desmotivados, con autoestima baja y sin aspiraciones de mejorar su intervención pedagógica

  • Tienen dificultades para poder ligar su práctica con la teoría de la lecto escritura.

  • A pesar de tener cualidades extraordinarias no las aprovechan para convertir en aulas exitosas de la lecto-escritura.

  • Escasamente emplean materiales educativos y recursos didácticos adecuados para la lecto-escritura.

  • Asumen prácticas de enseñanza, tal como los habían hechos sus profesores cuando aprendían la lecto-escritura.

  • Muchos son creyentes en los métodos de decodificación de los grafemas de manera absoluta complicando de este modo el aprendizaje de los niños.

  • Desconocen metodologías apropiadas de la electo escritura.

  • No se organizan para enfrentar la problemática de la lecto escritura.

Como es lógico, se deduce que no son las únicas manifestaciones empíricas que se consideran de los niños y niñas de educación inicial y primaria así como de la intervención pedagógica de sus respectivos docentes, son las más relevantes; sin embargo, nos permite dar una lectura abierta y preocupante de la realidad de la lecto - escritura donde se configura fehacientemente un problema crucial que necesita de su atención perentoria, en la perspectiva de preparar a los semilleros en comprensión lectora y producción textual que constituyen habilidades básicas para otros aprendizajes de la educación básica y superior.

2. Justification de la investigación

Se justifica el presente estudio, porque se tiene que encarar decididamente la incoherencia entre la práctica pedagógica de docentes responsables de la lecto escritura con enfoques neopositivistas, conductistas y pedagógicamente con el empleo de métodos unilaterales y exclusivistas con los nuevas concepciones integrales y holísticas en el tratamiento de los procesos de la comprensión lectora y la producción textual de los niños y niñas de 5 años y del primer grado de educación primaria. De otro lado, existe también una práctica de copiar mecánicamente propuestas que hacen otros autores sobre metodologías, sin tener en cuenta nuevas opciones metodológicas, estratégicas y técnicas. Y finalmente no se ha entendido a cabalidad el verdadero significado del aprendizaje ni como se debe intervenir pedagógicamente de la manera más adecuada de la lecto escritura, ni mucho menos existe una didáctica renovada creativa, que considere el empleo de la TICS y que corresponda a las necesidades y expectativas de los niños y niñas de educación inicial y primaria.

De otro lado, la relevancia teórica del estudio radica en la medida que se podrá generalizar una propuesta de didáctica de la lecto escritura que permita aplicar los resultados de la presente investigación con éxito y garantice el desarrollo de las capacidades básicas para construir otros conocimientos. Aprender en colectivo sobre cómo enseñar mejor

a partir de los procesos críticos reflexivos y convertir el conocimiento empírico, cotidiano en un conocimiento científico de la didáctica con una metodología adecuada. Que se demuestre la validez del enfoque Holístico que sustentan en la actualidad los procesos de la lecto-escritura. Que vincule las teorías que conforman el enfoque holístico con la con la operativización de la metodología en los procesos del aprendizaje de la lecto-escritura. Que compartan los docentes en formación y de los maestros en actividad la concepción de la metodología activa y manera particular de las estrategias por descubrimiento del aprendizaje de la lecto-escritura. Comprender que existen diversos procedimientos para lograr los propósitos educativos; pero que, los procedimientos estratégicos son los que activan eficientemente los procesos del aprendizaje de manera auto- regulado y consciente.

Su importancia práctica está relacionado con el hecho de diseñar una Propuesta didáctica emergente integradora y que su aplicación permitirá

establecer pautas metodológicas para ir construyendo un modelo basado en las estrategias de aprendizaje para activar los procesos de la lecto-escritura,

constituyendo referentes de vital importancia en las prácticas profesionales de futuros docentes y en la práctica pedagógica de docentes en actividad repercutiendo en la mejora de la intervención pedagógica, contribuyendo de esta manera, en la satisfacción de las expectativas de autoridades, docentes y niños y niñas de 5 años de educación inicial y del primer grado de educación primaria.

  • 3. Problema Con los referentes expuestos anteriormente ahora se formula el problema

científico que queda enunciado de la manera siguiente:

¿Cuál será el efecto de la aplicación de una propuesta didáctica emergente en la lecto- escritura de los niños de educación inicial y del primer grado de educación primaria en instituciones públicas y privadas de Nuevo Chimbote?

  • 4. Marco referencial

La fundamentación teórica del presente estudio está dado en la medida en que a diferencia de concebir como un paquete tecnológico la lecto-escritura se considera que el modelo psicológico y pedagógico no está basado -a su vez- en modelos psicológicos

explicativos de los procesos cognitivos implicados unidireccionales ascendentes o descendentes, sino son interactivos (Solé, 2001).

Pasemos

ahora

a

definir los

componentes que, a nuestro

entender, configuran la

fundamentación teórica.

4.1. Lectura y escritura con un enfoque constructivista: componentes de la propuesta didáctica

Presentaremos aquí el planteamiento sobre la formación actitudinal del docente, el análisis del significado de los modelos que subyacen las actitudes del docente y el concepto de lectura y escritura.

  • 4.1.1. La formación axiológica en los docentes Un espacio particular es el de las actitudes. Entendemos que en las

acciones formativas o trabajos colaborativos con docentes para lograr desarrollo

profesional, las actitudes ocupan un lugar importante pero que difícilmente pueden aprenderse por su parte si no están fundidas con la propia vida de la formación de los docentes de educación inicial y primaria.

  • a. Relación de actitudes y valores generales en el aprendizaje que pueden justificarla.

  • b. Normas sociales, cívicas, de conducta

  • c. Normas prudenciales de uso o empleo

  • d. Actitudes relacionadas con los contenidos del área

4.2. Relación entre la propuesta didáctica innovadora de la lectura y la escritura iniciales, y los modelos psicopedagógicos que pueden justificarla.

a. Introducción y concepto de lectura

Concebimos a la lectura en su globalidad, es decir, como sistema de habilidades que incluye la comprensión, la reelaboración de información y el descubrimiento de las posibilidades expresivas y receptivas que conforman la cultura. En el mismo sentido, De Vega, Carreiras y otros, (1990), consideran la lectura como un bien social, puesto que las sociedades plenamente alfabetizadas tienen ventajas culturales, políticas y económicas sobre las sociedades iletradas, y como un bien individual, dado que los individuos con hábitos lectores pueden

disfrutar de multitud de bienes culturales en su ocio, y de mejores posibilidades profesionales y laborales.

Esta desorientación se vive de forma más acentuada en el caso de las instituciones que todavía siguen con didácticas relacionadas con los llamados

“modelos ascendentes” de lectura, generalmente basados en el desarrollo del conocimiento de la relación sonido-grafía, sin explotar vías visuales y tener en cuenta etapas logográficas en el desarrollo de la misma. Se constata una falta generalizada de sistematización en la didáctica de la comprensión lectora, sistematización que ha de incluir subprocesos de “activación de conocimientos previos”, “formulación de hipótesis”, “planteamiento de propósitos lectores diferentes” entre otros, que constituyen un modelo global de comprensión que denominamos de “lectura estructurada” desarrollado en nuestro país por Isabel Solé (2001). Jolibert, J. (1991). define la lectura como un conjunto de procesos cognitivos

que incluye la percepción visual de letras, la transformación de letras en sonidos, la representación fonológica, el acceso al significado en relación al contexto, para llegar a la construcción del significado global del texto.

El lector en su propósito utilizará información visual y no visual (conocimientos

lingüísticos y conocimientos del mundo físico y cultural). El significado global se construirá con habilidades no sólo cognitivas, sino también metacognitivas y afectivas. En síntesis estamos hablando de una construcción (sobre la base de los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento existentes) activa (porque se regula y depende del mantenimiento de la atención), estratégica (que exige para aprender significativamente, el planteamiento de objetivos y de las formas de conseguirlos) y afectiva (lo afectivo se incorpora como una dimensión cognitiva más del lenguaje).

También señala que los modelos que ella recoge aparecen también en el libro de Durkin, D. (1998), como “modelos de reconocimiento directo o global de palabrascompatibles con la observación de que las palabras (tanto orales como escritas) se reconocen a menudo antes de ser percibidas (o presentadas en su totalidad) o sea, que no es necesario analizar la palabra en todos sus componentes elementales (sílabas, letras) para poder identificarlas.

Sobre el posicionamiento entre modelos modulares (o de dos etapas) o interactivos (o de una sola etapa) de lectura, lo que los diferencia es el grado de comunicación existente entre los diferentes niveles del proceso: lo que De Vega y otros (1990:19-25) definen como su arquitectura funcional.

Tras analizar las limitaciones de un modelo modular (cosa que no recogemos en este trabajo), los autores definen la concepción interactiva como aquella que asume la existencia de un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y una comunicación bidireccional entre ellos, es decir, de abajo-arriba y de arriba-abajo

la activación de cada nivel depende de inputs procedentes de otros niveles tanto

inferiores como superiores. En un sistema interactivo se relaja la exigencia de comunicación unidireccional lo cual no implica que deje de existir una especialización funcional, y continúa habiendo algunas restricciones: la

comunicación bidireccional sólo ocurre entre niveles contiguos Maruny LL., Ministral M., Miralles M., 1987). Esta restricción parece intuitivamente razonable:

es poco plausible que el procesamiento sintáctico, por ejemplo, influya sobre la percepción de las letras.

Otros argumentos capitales a favor de una concepción interactiva, los relacionados con la “existencia de fenómenos contextuales en la comprensión, que sugieren procesos de arriba-abajo” y ponen como ejemplo los siguientes:

1

....

las

palabras significativas se leen más deprisa que las pseudopalabras, lo cual induce

a pensar que el procesador léxico (responsable de reconocer las palabras) trasvasa

2.

información al procesador fonológico.”

...

en

la lectura de material manuscrito: algunas letras están muy distorsionadas y, sin

embargo, el lector es capaz de leerlas aprovechando el contexto ...

Apuntan no obstante que los fenómenos de facilitación contextual no inclinan la balanza definitivamente a favor de una arquitectura interactiva, porque un sistema modular también puede explicar, en principio, gran parte de estos fenómenos contextuales; así las diferencias entre la concepción modular y la interactiva se reducen casi exclusivamente a las direcciones admitidas para el flujo de información, en el sentido de que lo sometido a debate es si un componente de procesamiento puede o no ser condicionado por la acción de otro componente de un nivel superior. Significa el destierro de modelos más monolíticos que tenían en la práctica didáctica, consecuencias excesivamente “mecánicas” porque relegaban los

procesos

de

comprensión

“descodificación”.

a

momentos

posteriores

a

las

habilidades

de

b.Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lectoescritura

A continuación presentamos un análisis sobre los modelos psicopedagógicos que sustentan los conceptos actuales de lectura y escritura, que hemos analizado y que ciertamente fundamentan la propuesta. b.1. El método montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonomía; le da gran importancia a la autoeducación y al docente como guía del proceso de enseñanza y aprendizaje, y propone material didáctico autocorrector que contribuye a lograr una "educación sensorial completa y graduada" ; para Montessori (1870-1952), los materiales educan los sentidos del niño y la niña, puesto que estos son "la base del juicio y del raciocinio" Barquero, R.

(1996).

En relación con "el método para enseñar a escribir", Montessori enfatiza que el

punto esencial radica en la preparación indirecta de las habilidades motoras del sujeto y recomienda algunos ejercicios previos: dibujar el contorno y rellenar figuras geométricas; tocar las letras del alfabeto en lija, una y otra vez, con los dedos índice y medio de la mano derecha, mientras la maestra pronuncia su

sonido; y componer palabras con un alfabeto movible. Con estos ejercicios preparatorios, el niño y la niña se han iniciado, también, en la lectura. Montessori,

1939)

Para esta autora, dado que la lengua española goza de una relación fonema / grafema: basta con pronunciar claramente los diferentes componentes de una palabra (por ejemplo m-a-n-o), para que el niño, cuyo oído está ya educado, pueda reconocer uno por uno, los sonidos componentes. Entonces mira en el alfabeto movible qué signos corresponden a cada sonido, y los pone uno junto a otro, componiendo así la palabra (Montessori1939).

b.2. El movimiento de la "escuela activa" toma en cuenta los intereses del niño y la niña, respeta las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonomía; y le da al docente el rol de facilitador o guía de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Garton, A 1991)

Se introdujo el método de enseñanza de lectoescritura de Decroly: método global o ideovisual, y la organización del currículo en centros de interés DEL RÍO, P. y LACASA, P. (1995) Decroly (1871-1932) propuso una metodología de integración de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al niño y la niña. Esta metodología consideraba que la vida psíquica es "una totalidad" dentro de la cual se perciben las estructuras organizadas, de ahí que propone los "centros de interés" como forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observación, asociación y expresión.

Este autor concibió la lectura como un acto "global" e "ideo-visual" donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego analizar las partes que las componen; a la vez, aboga por comenzar este proceso con unidades significativas para el párvulo. Este método emerge como reacción contra el método sintético (fonético), que Decroly consideró mecanicista, pues pensaba que "no importa cuál sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual" (Ferreiro y Teberosky, 1972, p. 20).

Se crean una serie de juegos educativos para el desarrollo de las facultades perceptivas, los que se clasifican en: juegos visuales, juegos visomotores, juegos motores y auditivos motores, juegos de iniciación a la aritmética, juegos que se refieren a la noción del tiempo, juegos de iniciación a la lectura y juegos de gramática y comprensión de lenguaje. Todos estos juegos y los materiales decrolyanos, son la base de muchos de los recursos gráficos que se utilizan en las actividades de apresto en los centros de educación inicial en la actualidad (Peralta,

1993).

La "escuela nueva" le da mucha importancia a las habilidades perceptivas del

niño y la niña para conocer, sin tomar en cuenta "

...

la

competencia lingüística del

niño y sus capacidades cognoscitivas." (Ferreiro y Teberosky 1982, p. 21). Como

puede notarse, no se produce un cambio "

lo que respecta a la concepción

... epistemológica del cómo conoce el niño" (Garton, A 1991, p. 37).

en

b.3. El método ecléctico para la enseñanza de la lectoescritura

Que consiste en integrar diferentes aspectos de los métodos sintéticos y analíticos, ha tenido gran influencia en nuestro país. Para la aplicación de este, es necesario partir de un diagnóstico previo y tomar en cuenta las diferencias

individuales de las niñas y los niños, con el fin de iniciar el aprestamiento dirigido a "crear en cada niño un gran deseo de aprender" y a la vez, propiciar el desarrollo de las destrezas necesarias, para iniciar con éxito el aprendizaje formal de la lectura y la escritura. Esta función se le asigna sobre todo al nivel de educación inicial, y en consecuencia, promueve el planeamiento por destrezas para el nivel "preescolar", con el fin de que se atiendan las siguientes áreas:

Cognoscitiva:

percepción

y

discriminación

visual,

gustativa y desarrollo del lenguaje.

auditiva,

táctil,

Socioafectiva: integración del medio social, afirmación del yo,

independencia, formación de sentimientos, expresión de sentimientos Motriz: coordinación motriz gruesa y coordinación motriz fina (Ugalde, 1983, p.144-153).

El método ecléctico para la enseñanza de la lectoescritura da gran importancia al aprestamiento para el desarrollo de destrezas y habilidades perceptivas de parte del niño y la niña, sin tomar en cuenta que este.

b.4. El enfoque constructivista

Los métodos de enseñanza de la lecto-escritura, desde un enfoque constructivista, el niño y la niña son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. Él y ella ingresan al centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y en su comunidad, y a partir de estos, el docente brinda experiencias auténticas de lectura y de escritura que les permiten a los párvulos construir colectivamente el conocimiento de la lecto- escritura.

Construcción del conocimiento y del lenguaje

Según Piaget, la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la interacción con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que están relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la información que recibe del medio. Para este teórico, durante

los dos primeros años de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz.

Entre los dos y siete años de edad, aproximadamente, los infantes se encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simbólico, es decir, comienzan a generar ideas y solucionar problemas a través de las representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida; en este proceso se le asigna un significado a un símbolo. El símbolo más usado es la palabra hablada o escrita. Al respecto, Papalia y Wendkos indican:

Saber los símbolos de las cosas ayuda a pensar en ellas y en sus cualidades, a recordarlas y hablar sobre ellas, sin necesidad de tenerlas al frente. Ahora los niños pueden utilizar el lenguaje para representar cosas y hechos ausentes que no tienen lugar en el presente. Ahora pueden aprender no solo mediante los sentidos y la acción sino mediante el pensamiento simbólico, no solo al actuar sino, además, por las consecuencias de sus acciones. (1997, p. 325).

En el proceso de interacción con el medio social y físico, el infante recibe los estímulos, los transforma mediante el proceso de asimilación, los interpreta de acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepción de mundo al transformar las imágenes estáticas en imágenes activas por medio del lenguaje, el juego, el dibujo y la imitación. El pensamiento del párvulo surge, entonces, a través de la acción, a partir de la cual interioriza ciertas imágenes que posteriormente, aprenderá que tienen correspondencia con un nombre, y de esa manera, se origina el lenguaje.

...

para

Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresión y comunicación, es

susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial cuando el niño va pasando del pensamiento concreto al abstracto" Gómez, M.

(1994).

Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocéntrico) y social. El lenguaje privado está dirigido hacia sí mismo, con el fin de que el pequeño tenga control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicación con otros y se concreta con la aparición del diálogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la construcción del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el niño y la niña ubiquen sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lógica (Papalia y Wendkors, 1997). Desde esta perspectiva, el lenguaje oral del infante

contribuirá al aprendizaje de la lengua escrita en tanto sea utilizado como una forma de comunicación con el medio social Gómez, M. (1994).

Por su parte, Vigotsky (1978) planteó el fundamento epistemológico de su teoría indicando que, se da una relación dialéctica entre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la acción. Los signos son instrumentos psicológicos producto de la interacción sociocultural y de la evolución, como el lenguaje, la escritura y el cálculo, entre otros (Barquero, 1996).

Según esta teoría, el párvulo, al entrar en contacto con la cultura a la que pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para,

posteriormente, internalizarlos. Vigotsky indica "

...

el

signo

siempre

es

inicialmente un medio de vinculación social, un medio de acción sobre los otros y solo luego se convierte en un medio de acción sobre sí mismo" (1978, p. 141).

La niña y el niño se van apropiando de las manifestaciones culturales que tienen un significado en la actividad colectiva, es así como:

...

los

procesos psicológicos superiores se desarrollan en los niños a través de la

enculturación de las prácticas sociales, a través de la adquisición de la tecnología de la sociedad, de sus signos y herramientas, y a través de la educación en todas

sus formas. Coll, C. (1996), p. 13).

Vigotsky considera que el momento más significativo en el desarrollo del niño y de la niña, es cuando convergen el lenguaje y la actividad práctica, pues inicialmente, eran dos líneas de desarrollo totalmente independientes,

en un momento dado se unen y el lenguaje se vuelve racional y el pensamiento verbal. El desarrollo que hasta ahora era biológico se vuelve sociohistórico ya que por medio del lenguaje racional, la sociedad inyecta en el individuo las significaciones que ha elaborado en el transcurso de su historia. Mota, C. (1998).

De acuerdo con esta teoría, el lenguaje se da, en un principio en el nivel social, luego es egocéntrico, y más adelante, interiorizado (Vigotsky, 1978). Cuando el párvulo inicia la comunicación verbal, el lenguaje sigue a las acciones, es provocado y dominado por la actividad; en estadios superiores

surge una nueva relación entre la palabra y la acción, ya que el lenguaje guía, determina y domina el curso de la acción y aparece su función planificadora, de tal manera que el lenguaje es esencial para el desarrollo cognoscitivo del infante

Mota, C. (1998).

Vigotsky (1978) considera que el significado de la palabra es clave para estudiar las relaciones internas del discurso y del pensamiento. Para él, es fundamental el papel del sentido y el significado en el desarrollo de la percepción en los niños y las niñas, así como los usos cognitivos de los signos y las herramientas, el desarrollo de la escritura y el juego, al cual le dio gran importancia para la interiorización y apropiación del ambiente durante los primeros años de vida.

El concepto vigotskiano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de desarrollo próximo (ZDP). Este concepto "designa las acciones del individuo que al inicio él puede realizar exitosamente sólo en

interrelación con otras personas, en la comunicación con éstas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autónoma y voluntaria"

(Matos, 1996, p. 8).

Los estudios de Piaget (citado por Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978), aunque presentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interacción con el medio, lo que implica un cambio epistemológico que concibe al sujeto y al objeto como entes activos. El niño y la niña no esperan pasivamente que se les enseñe el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hipótesis y crean su propia gramática con base en la información que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

c. Modelos interactivos explicativos del proceso de reconocimiento de la palabra escrita

c.1. Modelo logogen o Modelo de lectura de palabras conocidas. Barca L., A. y Porto R., A. (1998).

Este modelo analiza exclusivamente el proceso de lectura de palabras conocidas y tiene su definición en dos elementos fundamentales que lo integran.

a) El lexicón interno:

...

almacén

o diccionario interno en el que se encuentra

situado el conocimiento que el sujeto tiene sobre las palabras; (

...

)

se forma a

través de un proceso en el que las huellas de los estímulos que recibe el lector se convierten en código lexical. La búsqueda y organización de la información dentro de este lexicón se explica por medio de unos mecanismos que se denominan logogenes. b) El logogen: es un patrón de reconocimiento de palabras que recoge

información acústica, visual, contextual, etc.(

...

)

A medida que el logogen

recibe dicha información su umbral de activación aumenta hasta alcanzar el

nivel óptimo.(

...

)El

conjunto de todos los logogenes forma lo que se denomina

Sistema Logogen.”.

Este modelo contempla la existencia de logogenes ortográficos, logogenes fonológicos y de dibujos o logotipos. A partir de trabajos experimentales se ha llegado también a la propuesta de que

existen dos sistemas de logogen (uno de entrada y uno de salida) y que respecto al sistema logogen de entrada, las entradas visual y auditiva son independientes (una experiencia previa visual, auditiva o de dibujo, sólo tiene efecto facilitador sobre una palabra presentada de la misma forma). La propuesta didáctica innovadora plantea trabajar desde el nivel de 3 años con el repertorio reducido de palabras que constituyen los nombres propios de los alumnos de la clase, a partir de los cuales y con actividades de lectura, escritura y análisis de letras, los alumnos -según este modelo- elaborarían sus sistemas de logogenes y ampliarían sus “almacenes” o lexicones visual, fonológico y de dibujo. Los sistemas ortográficos y fonológicos van ligados en la lectura y la pronunciación de los nombres. Los logotipos -dibujos- son también contemplados, recogidos y utilizados como material de lectura (marcas de yogurt, de pastas, de

zumos, de coches, rótulos de tiendas, carteles referenciales en la clase, etc c.2. Modelo de doble ruta o modelo dual El modelo Logogen da respuesta a la lectura de palabras conocidas (orales o escritas y dibujos) y, obviamente, no puede considerarse explicativo del proceso de lectura porque no se ocupa de las palabras desconocidas ni de la posibilidad de lectura de pseudopalabras (lectura cuya constatación aporta mucha información en relación a procesos que se sugieren como preléxicos, léxicos o postléxicos). Coltheart plantea la hipótesis del posible acceso al significado y pronunciación de las palabras desconocidas por medio de una representación fonológica de las

....

)

mismas. Este tipo de reconocimiento de la palabra es prelexical: se trata de un camino indirecto denominado acceso fonológico o ruta prelexical (también indirecta

y sublexical).” La pregunta capital es ¿cómo se relacionan las palabras con su fonología? La respuesta según este modelo es a través de las Reglas de Conversión Grafema- Fonema (RCGF), siempre y cuando esas palabras sean regulares.

Se apunta la relación entre la regularidad o transparencia de la lengua de que se trate respecto a las exigencias de utilización de estrategias más visuales o fonológicas. Así, para reconocer una palabra existirían dos medios o vías: la vía léxica o directa (palabras conocidas y existentes en el lexicón interno), y la vía fonológica o indirecta (palabras desconocidas o pseudopalabras con un proceso de recodificación fonológica):

El lector, „a priori‟, no sabe qué camino debe seguir en el reconocimiento de la palabra, con lo cual se activan los dos mecanismos, el lexical y la recodificación fonológica. La respuesta la produce el sistema que antes encuentra la fonología de la palabra escrita (pero) una vez codificada la palabra, si es conocida para el lector, se accede directamente al lexicón activándose el logogen correspondiente y obteniéndose el significado y

pronunciación. (í.). Si no es conocida se accede a la pronunciación y significado por medio de las RCGF.

c.2.1. Ruta fonológica

La ruta fonológica es la que permite explicar cómo podemos leer palabras que no hayamos visto con anterioridad. En el ámbito didáctico ésta sería la ruta “exclusivamente” estimulada por aquella metodología de la que se parte en los contextos de formación. Aunque no podemos aportar datos experimentales al respecto, pensamos que de ser así, ni es

tan ágil la utilización de la ruta visual, ni las concepciones activa, constructiva, estratégica y afectiva de la lectura se pueden conformar en los alumnos de igual manera que en los casos en que la metodología prima las dos rutas por igual diferenciando, obviamente, en la práctica, los grados en que puede hacerlo (repertorio de palabras según la edad, tipo de actividades y contextos muy similares o muy diversos, etc.). Tres serían las alternativas explicativas de cómo opera la ruta fonológica:

  • a) correspondencia letra-sonido: según las RCGF

  • b) correspondencia grupo silábico-sonido

c) Palabra en conjunto: lexicón fonológicorepresentación fonológicalexicón semántico De ellas la que parece más verosímil y está más aceptada y contrastada es la primera. El proceso de correspondencia grafema-fonema presenta dos fases:

1. Análisis grafémico: determinar qué letras se corresponden con un fonema,

es decir, convertir una hilera de letras en una hilera de unidades ortográficas funcionales 2. Asignación de fonemas: adjudicar cada fonema a su correspondiente grafía. En las lenguas transparentes, las dos fases pueden coincidir en muchos casos, porque cada letra representa un único fonema. Éste no es el caso ni del inglés ni del catalán y sí lo es, en mayor medida, del castellano. En lenguas irregulares, una asignación incorrecta daría lugar a un inadecuado o dificultoso acceso al significado de la palabra. Rueda afirma en este

sentido que “de hecho existen numerosos estudios que dudan de la efectividad de

la RCGF” y que es preciso pues “

...plantear

un funcionamiento selectivo de las

reglas de conversión en función del tipo de palabras: regulares o irregulares.”

Según el modelo dual -ampliado o superado por modelos analógicos para

estos casos como después veremos-, “

...el

lector, inicialmente, debe aprender las

palabras irregulares de forma global accediendo posteriormente a la

representación léxica apoyándose en los elementos que aporta el contexto.”8. Según la Dra. Sánchez-Casas, estos datos sugieren que se da una interacción entre ambas rutas.

Una didáctica de la lectura y de la escritura en lengua española no debería fundamentarse, como hasta ahora, en la ruta fonológica. Esto ha sido así -entre otras razones de índole pedagógica (metodología montessorianas asociadas a la pedagogía activa)- por una tradición didáctica que extrapolaba orientaciones de la didáctica de la lengua castellana (que estaba fundamentada en modelos modulares

ascendentes fonológicos). Aunque por influencias de Freinet, Décroly

... hubieran ensayado “métodos” globales basados en el modelo modular descendente, no se había llegado a su superación por modelos más interactivos. c.2.2. Críticas y alternativas a los modelos duales: la lectura visual-fonológica y lectura por analogía

se

Actualmente, según Ferreiro (2002),diversos autores ejercen posturas críticas hacia el modelo dual, y se agrupan en torno a dos grandes modelos explicativos que en algunos casos intentan cerrar la polémica de la independencia de las dos rutas (Modelo de la ruta visual-fonológica), y en otros preconizan una lectura por analogía. En el primer caso, (Ehri, 1992, Perfetti, Bell, Delaney, Van Orden, Pennington y Stone, 1987-90 en Ferreiro (2002),se llega a la conclusión de que en lugar de dos vías independientes de acceso al léxico interno, existe un sistema de conexiones que ayudan al lector a reconocer rápidamente una palabra conocida y a recordar cómo leer una palabra no conocida. La ruta visual-fonológica podría, además de ser coherente con la propuesta didáctica que tratamos, aportar la visión constructivista e interactiva porque establece que a partir de determinada información y de forma sistemática, el lector establece mecanismos que le hacen acceder al léxico. También postula que dependiendo de mayor o menor conocimiento sobre la relación grafía-sonido los niños puedan leer de una forma u otra. Como veremos más adelante esto es recogido por la didáctica cuando establece las fases logográfica, alfabética y ortográfica. En las actividades propuestas, las habilidades visuales (globales o más analíticas) y auditivas se retroalimentan y se funden: pretenden establecer una conexión muy intensa entre lo oral y lo visual para permitir metaanálisis al respecto. Las estrategias de analogía entre grupos de letras, explicarían cómo leemos cuando se trata de una lengua ortográficamente poco transparente. Actividades como la clasificación de nombres propios que acaben y/o empiecen igual, o que tengan un determinado grupo de letras, ejemplifican una manera de ejercitar la detección de analogías entre palabras. El modelo de lectura por analogía Ferreiro E., Teberosky, A. (1979). en

í.:35) postula que

...

los

lectores pronuncian y acceden al significado de las

palabras por la síntesis, en el léxico interno, de la información fonológica de palabras ortográficamente similares”.

La habilidad de hacer inferencias sobre similitudes entre grupos de letras semejantes es lo que se ha descrito como analogía ortográfica.

Para Ferreiro, E. (2002), la utilización de la analogía ortográfica no es una estrategia final en el desarrollo lector, sino que se da desde el inicio, sustituyendo a un proceso de reconocimiento visual y/o fonológico. De nuevo estas evidencias aportan razones que justifican el trabajo de comparar palabras con igual rima o principio que ayuden a los alumnos a operar con bloques ortográficos que se construyan y se utilicen a partir de estrategias analógicas.

De las dos unidades intrasilábicas, y centrados en el trabajo con las sílabas, investigaciones y experiencia en el aula concuerdan en que resulta más fácil en los momentos iniciales la analogía en función de la rima que en función del principio, que en general requiere más conciencia y conocimiento de relaciones letra-sonido: prácticas que deberían ser habituales son las basadas en descubrir pareados de palabras aisladas que rimen, o de frases que finalicen en palabras con rima ; existen muchos recursos populares adecuados en los primeros niveles de Educación infantil que favorecen esta experiencia: juegos con recitaciones o textos rimados, canciones, pequeñas poesías, refranes, etc. d. Modelos sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Ahora corresponde saber cuáles son los pasos intermedios que se sitúan entre el estado de incompetencia y el de competencia lectoras. Didácticamente esta explicación es capital porque lejos de ofrecer una imagen de “todo o nada”, el enfoque constructivista pretende ser coherente con la contemplación de diferentes grados de lectura, para que el docente pueda establecer ayudas a cada alumno, en función de los diferentes niveles de competencia. Existen dos modelos sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura: discretos o de fases y continuos. d.1. Modelos discretos o de fases d.1.1. Modelo cognitivo de desarrollo de la lectura de 4 fases Fase 1ª: sustitución lingüística:

Estrategias:

- aprendizaje memorístico (aprender palabras en relación a su pronunciación). - suposición o adivinación de la palabra en relación al contexto. Resultados:

- lectura de palabras como logogramas

  • - No análisis de los elementos constituyentes de la palabra

  • - sólo reconocimiento de la palabra en contextos facilitadores Fase 2ª: discriminación Estrategias:

  • - aprendizaje memorístico

  • - suposición o adivinación basadas ahora en:

a) similitud visual entre palabras b) similitud visual entre palabras teniendo en cuenta la similitud de contextos de aparición (si lee sol, puede leer col)

Resultados:

  • - establece una rudimentaria estrategia de analogía o semejanza a partir sobre todo de la similitud de las primeras letras de la palabra.

Fase 3ª: decodificación secuencial.

Estrategias:

  • - aprendizaje memorístico

  • - decodificación letra por letra con la aplicación de las RCGF.

Resultados:

  • - reconocimiento memorístico de palabras familiares y lectura de palabras nuevas a partir de la correspondencia sonido-grafía, siempre que las palabras sean regulares y se ajusten a las RCGF.(Aunque los autores lo sitúan hacia los 7 años, nosotros diríamos que muchos niños se muestran hacia los 5 en esta fase).

Fase 4ª: decodificación jerárquica Estrategias:

  • - aplicación de Reglas de alto nivel “RCGF irregulares”

  • - analogías (lo sitúan hacia los 10 años). Este modelo afirman que la estrategia analógica se utiliza desde el inicio del aprendizaje, no siendo necesario por tanto el paso por la fase de análisis de la palabra en unidades grafema-fonema previa a la lectura analógica.; aunque es criticado por ser un esquema excesivamente sencillo, y por prestar poca atención al conocimiento fonológico (Frith, Goswami, Bryant), parece que ha sido una buena base de superación y de reelaboración.

En el sentido de las críticas, decir que en esas fases, se llega al conocimiento fonológico a través de experiencias inferenciales o analógicas que los niños establecen entre sus conocimientos previos y aquello nuevo que pretenden leer. Parten también de lectura logográfica de palabras como los nombres propios u otras, para ir asociando a cada grafía el sonido correcto en lo que sería la fase ortográfica. La formulación de hipótesis a partir de indicios de: letras o grupos de letras iniciales, centrales o finales de las palabras, la longitud de las mismas, etc. son estrategias muy estimuladas por la didáctica a que nos referimos. d.1.2. Primera aproximación entre las teorías de desarrollo de la lectura y los modelos de experto

Se establece que los componentes de los modelos de experto pueden relacionarse con las estrategias que el niño ha de aprender en el desarrollo del aprendizaje de la lectura.

El nuevo lector será competente cuando logre dominar tres estrategias fundamentales: la logográfica, la alfabética y la ortográfica. La estrategia logográfica (“aprendizaje memorístico” de Marsh) debe tener por condición que el número de palabras sea reducido y que las palabras sean muy diferentes entre sí; cuando estas condiciones no se dan, el niño debe poner en juego otra estrategia más eficaz como lo es la estrategia alfabética aplicando las RCGF (“descodificación secuencial y jerárquica de Marsh”). La estrategia ortográfica (“analógica”) se define como la que permite el reconocimiento global e instantáneo de palabras, sin usar las RCGF, usando los morfemas como unidades que sirven para crear palabras a partir de un ilimitado número de combinaciones.

El reconocimiento global de palabras en las fases logográfica y ortográfica se diferencia en que el primero es un análisis visual y el segundo es un análisis sistemático de las mismas. Así mismo, la estrategia alfabética y la ortográfica se diferencia por el mecanismo (RCGF en el primer caso y analogía en el segundo) y por las unidades que utiliza (letras y fonemas vs. morfemas). Es necesario considerar que: para que el niño pase de una etapa a otra,

se le plantean “conflictos pedagógicos” que suponen la solución de un problema

utilizando una estrategia que supere la fase en la que está.

Un mecanismo básico que hace que un niño/a necesite superar la estrategia logográfica para avanzar hacia la alfabética y la ortográfica es la exigencia de escritura (con actividades acordes con sus posibilidades y con un tipo de letra adecuado:”A”, “L”, es decir, mayúsculas de grafismo sencillo y con escritura basada en copias de textos simples y significativos, comenzando por su nombre, etc.).

Las psicolingüistas Ferreiro y Teberosky (1979) y un grupo de profesores, respectivamente, han recogido y que han supuesto un punto crucial en el cambio de perspectiva de la lectoescritura, tema que constituye el centro de la investigación que pretendemos. En este mismo sentido, Frith afirma que “el cambio de una etapa a otra sólo podemos entenderlo si dividimos el proceso de alfabetización en dos grandes momentos. Por un lado, el aprendizaje de la lectura y, por otro, el aprendizaje de la escritura”. Existen disociaciones entre ambas en cuanto a la forma como se aprenden y en cuanto a los tiempos. El mismo autor afirma que la lectura es un acto instantáneo mientras que la escritura es secuencial y la estrategia logográfica opera primero en la lectura y después en la escritura; la alfabética tiene más relación con la escritura y sólo cuando existe un determinado nivel lo tiene también con la lectura, y la ortográfica es utilizada por el lector de una manera rudimentaria en la actividad de leer y no pasará a utilizarse en la escritura hasta haber alcanzado un determinado nivel. “En resumen, las estrategias logográfica y ortográfica son dominantes en la lectura, mientras que la estrategia alfabética es característica de la escritura”. Interesa también resaltar que Frith considera que la escritura es el medio por el cual el niño llega a comprender la relación entre las letras y los sonidos del lenguaje. Dicho de otro modo, el uso de la escritura permite llegar a adquirir el principio alfabético.

Aunque nosotros podemos tener evidencias de que la escritura ha tenido un efecto de “llamada de atención” hacia la palabra que ha resultado favorecedora de las relaciones alfabéticas entre letras y sonidos, por lo que estaríamos de acuerdo con el autor, parece ser que no todos los investigadores lo están, aduciendo por ejemplo, (Stuart y Coltheart,1988) que el niño puede

aprender a leer sin necesidad de tener una experiencia formal con la escritura,

cosa de la que también se conocen casos, sobre todo cuando la incorporación al

sistema alfabético se realiza a una edad tardana.

d.1.3. Modelo de procesamiento de la información

Éste añade al modelo de Frith la explicación de cómo se procesa la

información en cada una de las fases.

Además considera que “

...la

lectura logográfica y alfabética pueden

coexistir con la lectura ortográfica en un lector experto como se ilustra en el

gráfico de desarrollo ortográfico (

...

)

El desarrollo ortográfico depende de las

experiencias logográficas y alfabéticas que previamente el niño ha tenido (

...

)

se

nutre del conocimiento fonológico adquirido durante el desarrollo de la etapa

alfabética. En este modelo el conocimiento fonológico juega un papel esencial

puesto que la información en el armazón ortográfico se organiza en función de las

unidades intrasilábicas principio y rima.” (Seymour, 1994, en Ferreiro 2002)

Para Seymour, el fin último o el objetivo del desarrollo del aprendizaje de la

lectura, es crear este armazón ortográfico o léxico ortográfico.

d.1.4. Teoría del cifrado o la relevancia del conocimiento metalingüístico.

El esquema genérico de esta teoría es básicamente similar a los anteriores,

pero estos autores explicitan la importancia de la adquisición de conocimiento

metalingüístico o capacidad para analizar explícitamente el lenguaje hablado.

Establecen dos fases:

1. Claves visuales: por las que los niños aprenden a reconocer las palabras

por selección de claves visuales ignorando la palabra en sí misma y por

supuesto su estructura fonética. A este momento le sigue otro en el que se

da un proceso de criptanálisis que les lleva a la segunda fase.

2. Cifrado: en el que de forma sistemática trasladan lo escrito a lo oral.

Distinguen cifrado de código (que puede ser más arbitrario), para

remarcar que es más complejo en el primer caso, sobretodo en lenguas no

transparentes como el inglés -o catalán- y que además las reglas de

cifrado no se enseñan explícitamente, son más que reglas de asociación

grafema-fonema.

¿Cómo lo hacen los niños? dominar este proceso de criptanálisis supone

requisitos como: comprender el sistema de correspondencias letra-sonido,

diferenciar cada letra que compone una palabra, saber que cada palabra hablada se

puede descomponer en fonemas y, por último, comprender que cada palabra

hablada puede asociarse con una palabra escrita: todo ello contribuye a la

adquisición de conocimiento metalingüístico que es, en última instancia, lo que

supone el criptanálisis.

La propuesta didáctica, es la de iniciar desde la edad de tres años la relación

entre la lengua hablada y la lengua escrita, permitiría la construcción de ese

metaanálisis unido a todas las cuestiones afectivas de autoconcepto, autoconfianza,

iniciativa en la indagación, placer por la lectura y la escritura, etc., que pueden

desencadenarse a partir de experiencias colectivas como las que proponemos.

d.1.5. Modelo integrador del desarrollo de la lectura. (Ehri, 1991,1992)

Según la autora, los modelos de reconocimiento de palabras no son

suficientes para explicar con detalle la evolución del aprendizaje de la lectura,

aunque su propuesta suponga un vínculo explícito con ellos. En similares términos a

Marsh, Frith y Seymour por lo que respecta a los nombres que da a las diferentes

fases (logográfica, alfabética y ortográfica), para ella, éstas se definen en función del

tipo de conexiones que se forman entre la palabra escrita y la información fonológica

que el sujeto tiene sobre esa palabra.

Así el niño que se encuentra en la fase logográfica, “

...

aún no posee un gran

conocimiento de las letras y, por lo tanto, las conexiones entre el estímulo y la

información almacenada en el lexicón son totalmente arbitrarias y producto de

aprendizajes memorísticos.”(Rueda, 1995:50). Se pasará a una etapa avanzada de la

fase logográfica, cuando se dé el acceso a un rudimentario proceso de asociación

letrasonido previo al conocimiento total de las reglas de asociación, y suele situarse

este hecho cuando los niños toman contacto con el alfabeto y aprenden los nombres

y los sonidos de las letras: lectura por claves fonéticas. Las fases con las que

trabajamos en las acciones formativas concuerdan directamente con el contacto

con el alfabeto y con el establecimiento de la relación sonido-letra de las que habla

la autora.

En ese momento, la vinculación letra-sonido se establece únicamente entre

algunas letras, generalmente las iniciales o finales de la palabra, y sus

correspondientes sonidos. La existencia de este tipo de reconocimiento de la palabra

sugiere la posibilidad de una lectura logográfica no exclusivamente visual.

La fase alfabética, supone habilidades de segmentación fonémica y de

recodificación fonológica. Se pueden leer palabras no familiares gracias a la

aplicación de RCGF y esto permite una mayor precisión en la lectura visual de

palabras familiares.

La fase ortográfica está basada, como en los anteriores modelos, en la

lectura por analogía procesando secuencias familiares de letras como si fueran

unidades sin tener que recodificar fonológicamente sus letras constituyentes.

d.2.2. Modelos continuos del desarrollo de la lectura. (Ponen en duda la necesidad de un

paso obligado por cada una de las fases)

d.2.2.1. Modelo de “Causas del progreso en el aprendizaje de la lectura”.

Se pretende enfocar la lectura y la escritura de forma funcional para dar la

posibilidad de formar lectores y escritores activos. Esta intención no deja de tener, a

su vez, fundamento en una voluntad compensatoria de aquellas situaciones sociales de

los alumnos marcadas por un nivel de alfabetización funcional bajo que la escuela

debe compensar.

La formulación que hacen estos autores es diferente a las expuestas

anteriormente en cuanto al concepto de lectura y en cuanto a las causas que originan el

progreso en su aprendizaje. Según ellos, los factores causales del cambio en el

aprendizaje de la lectura son tres:

  • 1. Las habilidades fonológicas que poseen los niños en la edad preescolar: la

rima y la aliteración.

  • 2. El acceso al conocimiento de los fonemas y su relación con los grafemas

debido a la instrucción.

  • 3. La influencia recíproca entre la lectura y la escritura (en línea con la propuesta de Frith)

Según Rueda, quizás el aspecto más original de éste modelo es el estudio de

las habilidades de rimado que poseen los preescolares:

Se ha comprobado que los niños antes de aprender a leer son capaces de discriminar y producir palabras que riman o tienen aliteración. Esta sensibilidad a sonidos semejantes entre palabras permite a los niños acceder al conocimiento de

las unidades intrasilábicas principio y rima (

...

).Jolibert, J. (2001)

El hecho de que Soler, M. (2003): que ha investigado ampliamente la

cuestión de las unidades intrasilábicas, ha comprobado que los niños identifican con

más facilidad y menor número de errores el primer sonido de una palabra cuando ese

sonido coincide con el principio de una sílaba, lo que supone plantear que el niño en

preescolar es más capaz de aislar un fonema cuando ese fonema coincide con la

estructura natural de la sílaba, principio o rima. Si no ocurre así, la tarea de aislar un

fono entraña gran dificultad para el niño preescolar y le resultará difícil o imposible

realizarla. Estamos de acuerdo en el sentido de que entrañará más dificultad, pero

insistiríamos en no asegurarlo categóricamente, ya que en la “edad preescolar”

encontramos niveles diferentes en el “aislamiento” de fonos.

La base de este modelo está en entender que la habilidad para realizar

categorías de palabras en función de sonidos comunes permitirá realizar inferencias o

analogías entre las palabras conocidas y nuevas: se segmenta la sílaba en principio y

rima. Empíricamente, Jolibert, J. (2001), ha comprobado que:

1.”La sensibilidad a la rima y el conocimiento de las unidades intrasilábicas

principiorima por parte de los prelectores y los niños que comienzan a leer está

fuertemente relacionada con su posterior habilidad para la lectura.

  • 2. El entrenamiento a niños preescolares en tareas de categorización de sonidos, rima y aliteración, conlleva un mayor éxito en el posterior aprendizaje de la lectura frente a niños a quienes no se les instruye.

Recogemos cómo proponen interrelacionar la rima /aliteración con el

conocimiento fonémico y la lectura y la escritura. Se vuelve a justificar

didácticamente la relación entre la lectura y la escritura desde el inicio de la

escolaridad por las razones siguientes:

  • 1. Existe una relación entre rima y aliteración y conocimiento fonémico: planteamos en nuestra propuesta numerosas actividades en el aula de búsqueda de palabras que comiencen o acaben igual.

  • 2. Existe un vínculo directo entre la rima-aliteración y la lectura que no se da

con la escritura, pero

  • 3. La capacidad de detectar fonemas se relaciona con la lectura y también

con la escritura.

El vínculo entre rima-aliteración y escritura está mediado por el

conocimiento fonémico. En cuanto a las causas que originan cambio, los autores

apuntan tres:

  • 1. la sensibilidad a la rima-aliteración

  • 2. la instrucción en el conocimiento de la relación grafema-fonema, teniendo en cuenta que, aunque los niños aprenden las reglas del código alfabético en la escuela, no utilizan este conocimiento para leer palabras aunque sí pueden utilizarlo para realizar la tarea de escribir. La lectura es,

sin lugar a dudas y desde el principio de su aprendizaje, analógica y no

alfabética, mientras que la escritura es alfabética

3. la relación de influencia mutua que se produce entre la lectura y la

escritura.

4. Síntesis.

Como conclusión posible sería que el modelo dual y de la ruta visual-

fonológica de Ehri, explican la necesidad de explotar didácticamente tanto la ruta

visual como la visual-fonológica, cosa que nuestra propuesta recoge muy

directamente.

El modelo de lectura por analogía completa el esquema, dado que explica el

funcionamiento de la lectura por unidades superiores a las letras y fonemas (lo sitúa en

los morfemas) y, además, ilumina la lectura de palabras cuando la lengua a la que

pertenecen no es transparente, cosa crucial en nuestro caso.

Otro bloque importante que se relaciona con la propuesta didáctica que

pretendemos justificar es el de las fases (o continuo con diferentes niveles, no

entraremos ahí) de desarrollo del aprendizaje de la lectura: logográfica, alfabética y

ortográfica. Además de que existe cierto consenso al respecto entre los autores que

hemos citado, los docentes pueden comprobar experiencialmente que los niños

desarrollan estrategias que se corresponden a las que predice el modelo, relacionado,

además, con un modelo de experto (Frith y Ehri).

Por último, señalar que la relación que tanto Frith como Goswami establecen

entre la retroalimentación que se da entre la lectura y la escritura, suponen una base

firme - que también se ha comprobado experiencialmente en las aulas- a favor de la

propuesta que presentamos de forma sintética.

Como se ve no entramos en modelos de comprensión lectora ni de

composición escrita que supondrían una continuación de los momentos iniciales en la

lectura (y la escritura) recogidos aquí.

Se remarca que las estrategias metacognitivas de formulación de

inferencias o hipótesis, el planteamiento activo de propósitos por parte del lector, la

utilización de los conocimientos previos, el control del proceso, la autorregulación del

mismo, etc., son mecanismos que subyacen tanto en los procesos iniciales que hemos

recogido (de reconocimiento de palabras) como en los que no hemos tratado (de

comprensión lectora y de composición de textos).

5. Hipótesis

El efecto será constructivo y significativo al aplicar una propuesta didáctica emergente

en la lecto- escritura de los niños de educación inicial y del primer grado de educación

primaria en instituciones públicas y privadas de Nuevo Chimbote.

5.1. Variables

5.1.1. Variable independiente

Propuesta didáctica emergente

5.1.2. Variable dependiente

Lecto- escritura

  • A. Definición conceptual Propuesta didáctica emergente Es una representación teórica de concebir al proceso de enseñanza- aprendizaje, de establecer espacios y la estructuración para su óptima activación de los procesos del aprendizaje de la lecto- escritura de niños y niñas de cinco años de educación inicial y del primer grado de educación primaria; así como de los procesos de la intervención pedagógica de los docentes en base a una concepción holística integradora de la comprensión lectora así como de los procesos de la producción textual.

  • B. Definición operacional

VARIABLES

ASPECTOS/

 

INDICADORES

 

DIMENSIONES

 
   
  • - Se sustenta la lecto-escritura en el enfoque

holístico.

  • - Se fundamenta en la vinculación de las teorías

y la práctica de los docentes de la lecto- escritura.

Fundamentación

-Concibe que la lecto-escritura es un proceso único que se inicia en la educación inicial y termina en la educación primaria. -Evidencia principios claros de las teorías anterior y posterior al constructivismo. -Manifiesta coherencia entre los principios del enfoque holístico y el modelo de la práctica docente de la lecto escritura. -Son suficientes los principios que orientan

Propuesta

cómo debe funcionar la propuesta.

 

didáctica

 
  • - Son claros

y precisos

a mejorar

la lecto-

emergente

Objetivos

escritura. -Son suficientes -Son viables en su consecución en niños de 5 años y del primer grado de educación primaria.

   

-Tienen coherencia con la fundamentación teórica que se plantea.

Diseño

- Representa secuencia e integralidad en todos sus componentes del diseño. -Manifiesta impacto. -Es comprensible el diseño - Se evidencia articulación en sus componentes. -Constituye un organizador gráfico y transmite

un mensaje totalizador

 

Concreción

-Demuestra objetividad. -Orienta hacia la solución del problema de la lecto-escritura. -Las actividades planificadas y programadas son viables para su aplicación en la educación inicial y del primer grado de educación primaria. -Son suficientes las sesiones de aprendizaje que operacional izan la propuesta.

  • A. Definición conceptual

Lecto- escritura

La lecto-escritura son procesos de construcción (sobre la base de los

conocimientos previos y los esquemas de conocimiento existentes) activa (porque

se regula y depende del mantenimiento de la atención), estratégica (que exige

para aprender significativamente, el planteamiento de objetivos y de las formas

de conseguirlos) y afectiva (lo afectivo se incorpora como una dimensión

cognitiva más del lenguaje). La lectura incluye la percepción visual de letras, la

transformación de letras en sonidos, la representación fonológica, el acceso al

significado en relación al contexto, para llegar a la construcción del significado

global del texto. Y la escritura incluye objetivos para comunicar, la primera

producción de textos en un contexto determinado y finalmente corrige su primera

producción y se comunica.

  • B. Definición operacional

VARIABLES

ASPECTOS/

INDICADORES

DIMENSIONES

 

Lectura

  • - Leen palabras por palabras, en vez de frases y oraciones

-Percepción

enteras.

  • - Automatiza las habilidades perspectivo-motoras.

  • - Hace que la lectura sea más rápida y comprensible.

  • - Se familiaricen con los aspectos más importantes de la comprensión lectora.

  • - Hace que la comprensión sea más difícil

-Conocimientos

-Consigue las macroreglas, para dar más significados y

sobre

la

aplicación a las estrategias cognitivas y meta-cognitivas.

comprensión lectora

y

procesos

psicológicos

implicados.

 

Estrategias

de

-Completa la información

del

 

texto

con

los

inferencia.

conocimientos que ya poseemos.

 

Lecto-

 

-Responde a

una

serie

de

cuestiones

sobre este.

-Recuerda lo que ha leído y si lo ha retenido y entendido

escritura

-Recuerdo inmediato

correctamente.

 

y atención sostenida.

-

Almacena en su memoria y.

 

-

Comprenda la mayor cantidad de información que le

sea posible.

 

-Activación de los conocimientos previos (Activación y predicción).

-Posee conocimientos previos que le sirven para la comprensión lectora. -Comprende e intenta con sus conocimientos. -comprender los conocimientos más complejos que no conoce y relacionarlos con lo que ya sabe. -------

Comprende el texto y se produce el aprendizaje.

 

-Conocimientos

-Conoce e identifica la estructura del texto permiten al lector a comprenderlo. -Selecciona la información,

sobre estructuras del

-organiza y elabora en su memoria una macroestructura.

texto

-

Resume el texto y según el fin de la lectura.

 

-

Guarda parte de esta en su memoria a largo plazo.

 

-Recoge o discrimina lo más o menos importante del texto según su propio criterio o necesidad. -Aprende mejor o le ayuda recordar aspectos relevantes.

-

Comprende algunos puntos más difíciles, -----------

Comprende lo que el autor nos quiere trasmitir…etc.

-Fomenta

el

hábito

de

que

cuando

lea

busque

y

-Selección

de

la

seleccione la información que necesita, las ideas principales del texto.

información

-

Aprende más que alumnos más pequeños. ---------

relevante.

Subraya de colores lo más importante tras leer un texto.

-Descubre algo nuevo que no conocía a través del esfuerzo personal.

-Hace que pongamos es marcha la estrategia, que es buscar, identificar, seleccionar la información relevante,

subrayar…

 

-Comprende sin necesidad de usar una técnica correcta.

 

-Relaciona y organiza la información más importante

que -Comprende mejor el significado de un texto y permite a

un

ha

obtenido

de

texto.

-Organización de la

su vez guardar esa información y cuando sea preciso

información

recordarla

 

mejor.

relevante

-Organiza la información relevante, se realiza a través de

técnicas como

realización

de

esquemas,

resumen,

ordenar ideas, etc…

 
 

-Mejora

de

las

habilidades

 

cognitivas.

-Traslada

la

idea

clara

de

que

su

inteligencia

es

modificable

mediante su

propio

esfuerzo

personal

e

interés. La inteligencia no es algo estable y acabable. -Comprende el proceso de: adquisición, comprensión,

planificación,

regulación

 

y

evaluación.

-Desarrolla las técnicas de: planificar tareas, análisis de

-Meta-comprensión.

tarea, ideas previas, auto-preguntas y hacer elecciones.

-identifica

 

variables:

tarea

y

persona.

-planifica

y

secuencia

 

la

tarea.

-fija

 

objetivos.

-Administra

 

recursos

 

para

leer.

-Comprueba

el

proceso

de

la

lectura.

       
 

Escritura

 

-Evalúa el logro de objetivos. Señala a sus receptores

 

Planifica la escritura

Señala los propósitos de lo que va comunicar Considera los tiempos Selecciona su formato de texto

   

Produce

textos

en

situaciones

comunicativas

identificando: a quién, qué y para qué escribe. Expresan con claridad las ideas en el texto que escribe, siguiendo una secuencia.

Elabora

el

primer

Escribe con facilidad, según su nivel de escritura, nombres, cuentos, rimas y textos cortos para describir

borrador

características de personas, animales y objetos a partir

de situaciones de la vida cotidiana.

 

Corrige y comunica mediante el escrito

Lee y revisa su producción textual Corrige su primera producción textual Exhibe su producción textual final.

 

Comunica

a

sus

interlocutores

a

través

de

su

producción textual

 

6. Objetivos

6.1. Objetivo General

Determinar los efectos de la aplicación de una propuesta didáctica emergente

integradora en el aprendizaje de la lecto- escritura de los niños de educación inicial

y del primer grado de educación primaria en instituciones públicas y privadas de

Nuevo Chimbote.

6.2. Objetivos Específicos

  • a. Identificar el aprendizaje de la lecto-escritura de los niños de educación inicial y primaria.

  • b. Determinar la metodología y el empleo de materiales educativos y otros recursos didácticos de las docentes que trabajan en 5 años de educación inicial y del primer grado de educación primaria.

  • c. Recoger los aportes más trascendentales de la práctica de los docentes de la lecto-escritura

  • d. Elaborar una propuesta didáctica emergente integradora para determinar los efectos en el aprendizaje de la lecto- escritura de los niños de educación inicial y del primer grado de educación primaria.

  • e. Aplicar la propuesta didáctica emergente integradora para determinar el efecto en el aprendizaje de la lecto- escritura de los niños de educación inicial y del primer grado de educación primaria.

  • f. Validar la propuesta didáctica emergente integradora para determinar los efectos en el aprendizaje de la lecto-escritura de los niños de educación inicial y del primer grado de educación primaria.

7. Metodología de trabajo

  • 7.1. Tipo y Diseño de Investigación

    • a. Tipo de investigación De acuerdo al criterio de la orientación que se le da al estudio por parte de los

investigadores constituye una investigación aplicada.

Y atendiendo al criterio de la técnica de contrastación de la hipótesis se procedió

por una Investigación Experimental, puesto que, permitirá indagar el estado en la

que se encontraba los actos de aprendizaje de la lecto- escritura de los niños y

del manejo de la metodología, materiales educativos y otros recursos didácticos

de los docentes a partir de los resultados encontrados se tendrà que diseñar una

Propuesta de un Modelo Didáctico Emergente Integrador.

  • b. Diseño de investigación El diseño de investigación que se ha seleccionado es el diseño Cuasi- experimental de dos grupos con pre test y post test. Cuyo diagrama es el siguiente:

GE O X O 1 3 GC O O 2 4
GE
O
X
O
1
3
GC
O
O
2
4

DONDE

GE=Grupo experimental

GC=Grupo control

O1 y O2= Pre test

X= Aplicación de la variable independiente

O3 y O4= Post test

7.2. Población y muestra

7.2.1. Población

  • a. Tamaño de la población La población queda constituida por todos los niños y niñas de cinco años de educación inicial y del primer grado las instituciones educativas tanto estatales y privadas del distrito de Nuevo Chimbote.(ver cuadro)

DISTRIBUCION DE LA POBLACION DE DOCENTES QUE TRABAJAN

CON

NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO AÑOS Y DEL PRIMER GRADO DE

EDUCACIÒN PRIMARIA-2012

INSTITUCIONES

Docentes

Docentes de

Total

EDUCATIVAS

Inicial 5 años

Primer

Grado

I.E.P SEÑOR DE LA

01

02

03

VIDA

I.E.N° 324

01

-

01

I.E. VILLA MARÍA

01

02

03

I.E.P RAMÓN

-

03

03

CASTILLA

I.E. N° 88047 “A.S.

-

02

02

BONDY”

Total

03

09

12

Fuente: Información de la Dirección de las instituciones educativas

DISTRIBUCION DE LA POBLACION ESTUDIANTIL DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO AÑOS Y DEL PRIMER GRADO DE

EDUCACIÒN PRIMARIA-2012

INSTITUCIONES

INICIAL 5

Sub

PRIMER

 

TOTAL

EDUCATIVAS

AÑOS

Total

GRADO

Sub

 

M

H

M

H

Total

I.E.P SEÑOR DE LA VIDA

15

12

 

15

20

  • 27 62

35

 

I.E.N° 324

10

15

 

-

-

  • 25 25

-

 

I.E.P RAMÓN

18

10

 

15

15

  • 28 58

30

 

CASTILLA

I.E. VILLA MARÍA

15

10

 

40

24

  • 25 89

64

 

I.E. N° 88047 “A.S.

20

15

 

50

20

70

  • 25 95

 

BONDY”

             

Total

78

62

140

120

79

199

339

Fuente: Información de la Dirección de las instituciones educativas

a.

Muestra

En la muestra se tendrá en cuenta dos aspectos:

El tipo de muestreo

El tipo de muestreo que se optó fue el muestreo aleatorio simple

El tamaño de la muestra

Estará constituida por 137 niños y niñas de cinco años de educación inicial y

130 niños y niñas del primer grado de educación primaria, haciendo un total

de 267 alumnos de las instituciones educativas I.E.P. Señor de la Vida y la

I.E. Villa María de Nuevo Chimbote, tal como se muestra en el cuadro

siguiente:

DISTRIBUCION DE LA MUESTRA ESTUDIANTIL DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO AÑOS Y DEL PRIMER

GRADO DE EDUCACIÒN PRIMARIA-2012

INSTITUCIONES

INICIAL 5

Sub

PRIMER

Sub

Total

EDUCATIVAS

AÑOS

Total

GRADO

Total

 

GC

GE

 

GC

GE

 

I.E.P SEÑOR DE LA VIDA

-

27

  • 27 -

 

35

35

62

I.E.N° 324

 
  • 25 -

 

-

  • 25 25

-

-

 

I.E.P RAMÓN

 
  • 20 -

 

30

  • 20 50

-

30

 

CASTILLA

I.E. VILLA MARÍA

-

35

 

-

  • 35 65

30

30

 

I.E. N° 88047 “A.S. BONDY”

30

-

 

35

  • 30 65

-

35

 

Total

75

62

137

65

65

130

267

Fuente: cuadro anterior

7.3. Técnicas e instrumentos de investigación

a. Observación

Mediante esta técnica se observará como aprenden los niños y como los

docentes intervienen pedagógicamente sobre la lecto escritura en las aulas y fuera

de ellas.

Con esta técnica se tendrá que diseñar las fichas de campo o de observación

tanto para docentes como para los niños.

  • b. Técnica de análisis de documentos y archivos A través de esta técnica se procederá a recoger información de primera mano sobre la activación de los procesos del aprendizaje de los estudiantes de educación inicial 5 años y del primer grado de primaria, una vez recogida la información, a través de una matriz de datos se tendrá que ordenar, estructurar los datos en esquemas y gráficos que integra la distribución de los valores y su ocurrencia en frecuencias de tiempos, conforme lo señalan los objetivos de investigación.

Esta técnica hizo posible su empleo, porque se contó con las siguientes,

instrumentos de recolección de datos: Fichas bibliográficas, resumen y de

comentario así como mapas conceptuales y semánticos.

  • c. Técnica de la encuesta Técnica que nos permitirá suministrarlo a los informantes constituidos por estudiantes y docentes de la Facultad para recoger la información los que dieron sus opiniones con respecto a la dinamización de los procesos del aprendizaje de la lecto- escritura.

El instrumento que hará posible el registro de la información de primera

mano será el formato de la encuesta.

  • c. Test Técnica que nos facilitará recoger información pertinente de los niveles de

conocimientos de los estudiantes de la lecto-escritura. Se diseñará como

instrumentos los formatos de test

  • d. Entrevista Mediante ésta técnica recogeremos información válida y confiable sobre la lecto escritura tanto de su cultura como de su práctica pedagógica. Se empleará como instrumento la Guía de entrevista.

7.3.1. Administración de los instrumentos con respecto a la elaboración.

  • a. Sobre las elaboración y validación de los instrumentos

Con respecto a la elaboración

Se tendrá que estructurar formatos de fichas de observación, test,

entrevistas y la encuesta hojas de códigos, matrices de categorización

de datos, fichas de observación con sus respectivas escalas en base a

los indicadores que deberían medir.

En la formulación de cada encuesta, de las fichas de observación, test,

y entrevistas se tendrá en cuenta los siguientes aspectos:

Coherencia entre los ítems, dimensiones y las variables de estudio;

precisando de manera objetiva la información a recoger y al orden de

obtención.

Formulación de los indicadores de acuerdo a los objetivos de la

investigación, de tal modo que garanticen la anotación de las

respuestas que aseguren la obtención de la información requerida.

Probar la confiabilidad del formato de las técnicas de recojo de

información y del test aplicado en una muestra piloto.

Redacción en forma clara y precisa las instrucciones respectivas.

Determinación adecuada de las características de los formatos para

cada tipo de instrumento (forma, tamaño, material y estilo)

Coherencia entre las técnicas y los instrumentos de recolección de

datos.

Uso correcto del enfoque textual y gramatical en la construcción del

discurso; así como los interlineados, títulos, subtítulos para asegurar

una lectura y una comprensión adecuada del contenido de los

instrumentos.

  • Con respecto a la validación de los instrumentos La validación de los instrumentos se tendrá básicos:

en cuenta dos aspectos

  • - La opinión del experto para encontrar la validez de los mencionados instrumentos es lo que denominamos “juicio del experto”.

  • - En segundo momento se asegurará la confiabilidad de dichos instrumentos administrándolo en una muestra piloto de 12 estudiantes de la población de los resultados se pudo precisar la construcción definitiva de los ítems y sus respectivas alternativas, corrigiéndose y reelaborados los ítems quedaron listos los test que

posteriormente se multicopiaron de acuerdo a los muestras

seleccionadas.

  • Sobre la aplicación de los instrumentos

    • - Determinado las muestras de estudiantes como de docentes y padres de familia se coordinará para su aplicación de acuerdo a un cronograma establecido.

    • - Se organizará todo el material de aplicación (test, encuestas y fichas de observación) para recolectar la información.

    • - Se preparará a dos docentes para la aplicación de las encuestas; porque para los test y las fichas de observación les suministro el investigador.

7.3.2. Estrategias para el acopio de la información

Se tendrá en cuenta dos aspectos fundamentales: la metodología para

el

acopio de la información y sobre los procedimientos seguidos en su recolección.

a. Metodología para el acopio de la información

Inducción - deducción

 

Análisis síntesis

Método prospectivo

b. Procedimientos seguidos para la aplicación de los instrumentos de

recolección de la información

 

Se

tendrá

en

cuenta

un

cronograma

y

se

seguirán los siguientes

procedimientos:

 

Coordinación para la señalización de los sujetos objetos de investigación

en la perspectiva de poder recoger la información.

 

Visita de campo a las diversas aulas de las instituciones educativas de 5

años de inicial y del primer grado de educación primaria para recoger

información documentada.

 

Visita de campo a cada docente en sus respectivos espacios, así como a las

opiniones de la administración de la mencionada institución sobre la

población docente.

Suministro

de

docentes

propósito.

asistentes previamente capacitados para tal

7.3.3. Procedimientos para el tratamiento y ordenamiento de la información

Se seguirán los siguientes procedimientos:

  • Se revisará de los datos, consistente en el análisis exhaustivo de cada uno de los instrumentos de recolección de datos utilizados, para verificar su validez, en este momento no se tuvo ningún contratiempo.

  • Se codificará de los datos, circunstancia en los datos se convierten en códigos números de acuerdo a los instrumentos que se suministró a estudiantes y docentes.

  • Clasificación de los datos de las encuestas y las fichas de observación; se procedimiento para organizarlos de acuerdo a las frecuencias porcentuales; y con respecto a los test se organizará de acuerdo a las frecuencias absolutas, relativas, porcentuales, sus desviaciones, organizados de acuerdo a escalas cuantitativas.

  • Recuento de los datos, de modo manual y electrónico (computadora) con un diseño de una matriz de codificación de datos para su correspondiente tabulación.

  • Se organizará y presentará la información en base a gráficos, para una representación visual de los valores numéricos en figuras que expresan determinadas tendencias con respecto a las variables medidas.

7.4. Procesamiento y análisis de la

información

Se emplearán las siguientes medidas estadísticas:

-Medidas de tendencia central:

La media aritmética

  • - Medidas de variabilidad:

Desviación estándar

Coeficiente de variabilidad

Varianza

  • - Criterios para la interpretación

Integración lógica para la presentación del discurso.

  • Comentario crítico de los resultados en su significación actual y en función a los objetivos de investigación previstos.

  • Coordinación de los resultados obtenidos en torno al nivel de desarrollo de las actividades científico investigativas con la interpretación con las teorías y estudios referentes publicados.

  • 10. Referencias bibliográficas

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