Trabalhos de Casa

INTERACES
NO. 2, PP. 220-243 (2006)
OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1. CICLO DA LUZ: ESTUDO DE CASO

Maria Eullia de Faria Henriques Agrupamento de Escolas Conde de Ourm eulaliafaria@hotmail.com Resumo Com este texto, para alm de estimular o dilogo, pretendeu-se desenvolver uma investigao sobre os trabalhos para casa, vulgo TPC. Houve que definir objectivos e percorrer vrias etapas. No que concerne aos objectivos, procurou-se compreender em que consistem na prtica os TPC atravs das perspectivas dos diferentes actores sociais (professores, pais/encarregados de educao (EEs), alunos, ATL, explicadoras e ama) e que tipos de relaes existem face sua dinmica. Em relao s etapas, abordaram-se conceitos, passou-se em revista vrias teorias; dirigiu-se um breve olhar sobre a recente reorganizao curricular; falou-se de estudos publicados; escutou-se os diferentes actores; analisaram-se alguns
documentos e confrontaram-se dados. No que diz respeito metodologia que orientou o estudo situmo-nos no paradigma de investigao qualitativa, optando pelo formato de estudo de caso, com recurso a entrevista, questionrio e anlise documental. O trabalho decorreu no distrito de Santarm, numa escola pblica do 1. ciclo sendo a populao constituda por 4 docentes da EB1 da Luz, 94 alunos, 88 pais/EEs, 2 docentes do ATL, 2 explicadoras e 1 ama. Ao longo deste estudo foi possvel verificar: a) que no h consenso sobre o valor pedaggico dos TPC; b) que apenas tm o nome de casa, pois no so a feitos; c) que sacrificam o desenvolvimento de competncias em proveito da assimilao de conhecimentos; d) uma vigia entre os diversos actores; e) uniformidade pedaggica, com a qual os alunos tm o mesmo itinerrio cognitivo; f) a prtica de cpias, palavras difceis, verbos, contas, tabuadas e redues. Palavras-chave: Currculo; Trabalhos para casa; Relao escola-famlia; Relao escola-comunidade; Parceria.
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1 CICLO D LUZ
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Abstract With this text, besides stimulating dialogue, there was an intention to develop an investigation about homework (HW). It was necessary to establish objectives and go through several stages. Concerning the objectives, there was an attempt to understand what HW consists of in reality, through the perspectives of the different social actors (teachers, parents/guardians, pupils, Centres of free time activities, tutors and nannies) and what types of relationships exist in view of their dynamics. Regarding the stages, concepts were approached, several theories were reviewed; a brief overview was made of the recent curricular reorganization; published studies were discussed; the different actors were listened to; some documents were analysed and data was confronted. In respect to the methodology that orientated the study we placed ourselves on the qualitative investigation paradigm, opting for the case study format, resorting to interviews, questionnaires and documental analysis. The survey was held in the district of Santarm, in a public 1st cycle elementary School, the population being constituted by 4 lecturers of Luzs EB1, 94 pupils, 88 parents/guardians, 2 lecturers from Centres of free time activities, 2 tutors and 1 nanny. Throughout this study it was possible to verify: a) that there is no agreement about the pedagogical value of HW; b) that it is called home only by name for it is not done there; c) that it sacrifices the development of skills in profit of the assimilation of knowledge; d) a vigilance between the different actors; e) pedagogical uniformity, in which pupils have the same cognitive itinerary; f) the practice of transcripts, difficult words, verbs, accounts, times tables and reductions. Key Words: Curriculum; Homework; School-family relationship; School-community relationship; Partnership. Os Contornos de Uma Investigao J l vo uns bons anos que, ao sair da escola para casa, amos fazer mais do mesmo. Ou seja, continuar a escola em casa. A escola invadia o espao familiar diariamente, aos fins-de-semana, feriados e frias atravs dos Trabalhos para Casa. Era preciso faz-los para ter paz. No estranho que o (des)entendimento entre escola e famlia sobre esta questo tenha deixado marcas indelveis que perduram. Para o bem ou para o mal eles eram uma ligao entre as duas instituies.
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Autores, como Joyce Epstein, Cleoptre Montandon, Philippe Perrenoud, Philippe Meirieu, Don Davies, Pedro Silva, Ramiro Marques, Jos Diogo e Adelina Villas-Boas so consensuais em reconhecer que o envolvimento das famlias e outras instncias sociais na vida escolar se reflecte positivamente no sucesso das crianas. Porm, a par das pesquisas efectuadas , de facto, inegvel que se verifica uma persistncia no modo e nas prticas como os docentes se relacionam e interagem. Prevalece um dilogo entre surdos, cada um tem a sua esfera de aco e no deseja ser incomodado. Admitimos que os actores sociais se vigiam mutuamente atravs das prticas. Uma das prticas mais ancestrais que vem revelando alguma debilidade entre os diversos parceiros do acto educativo o actual modelo de TPC. Hoje, os TPC continuam na moda, fazem-se TPC escolares, de catequese, de aulas extra curriculares (como ingls/francs, msica, etc. Mesmo para quem no segue de perto as coisas da educao torna-se relativamente fcil tropear regularmente em notcias sobre o tema dos TPC. Para quem, por motivos profissionais, lida de perto com as questes da educao escolar sabe quanto os TPC continuam na ordem do dia, envolvendo a escola, alunos, famlia, ATL (actividades de tempos livres), explicadores e amas. Neste sentido, os TPC tm uma ampla visibilidade social, justificando-se um olhar atento quer pela perscrutao dos seus efeitos, quer pelos argumentos que gravitam em torno do ponto de vista dos actores sociais envolvidos. Um dos argumentos clssicos prende-se com os resultados positivos para os alunos (Silva, 2003, p. 27). Esta problemtica dos TPC no se pode divorciar dos fenmenos que ocorrem dentro e fora da sala e do envolvimento dos diversos actores no processo educativo. O problema e algumas questes de investigao Que sentido faz hoje debruarmo-nos sobre esta questo dos TPC? Que interesse? Que utilidade? Parece reunir consenso a tendncia no sentido de se poder considerar que o envolvimento e a participao dos pais/EEs e outras instituies de apoio familiar na vida escolar esto positivamente relacionados com o sucesso escolar dos alunos, nomeadamente no mbito dos TPC. Se a pesquisa e a investigao reconhecem esse facto, como compreender a escassez de programas que visem alcanar tal objectivo? Sublinhamos que:
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no mesmo contexto organizacional de estabelecimento de ensino as estruturas de coordenao educativa desenvolvem uma gesto eficaz;
as famlias e instituies de apoio familiar possuem formas de ajudar os educandos na aprendizagem e que isso desejvel;
a relao entre escola, famlia e demais parceiros deve ser encarada numa perspectiva sistmica, para resoluo de alguns imbrglios subjacentes aos TPC;
as aulas de compensao educativa/apoio pedaggico acrescido e explicaes mais no fazem que afastar a ateno da escola para centrar a ateno nas famlias e nas crianas como bode expiatrio (salvo a rudeza do termo, na medida em que a compensao educativa faz pressupor que algo falta na criana e/ou famlia).
Pelo exposto, esta questo actual e relevante nas dimenses: Organizacional, na medida em que a escola enquanto organizao deve, no mbito do desenvolvimento e gesto curricular, perspectivar-se numa dinmica sistmica entre as estruturas de gesto (conselho executivo, conselho pedaggico, assembleia de escola) e as estruturas de orientao educativa (conselho de docentes e grupos de trabalho) e no reduzir-se soma dos elementos do sistema; Pedaggica, na medida em que os estilos de vida dos clientes da escola tm mudado a um ritmo acelerado e algumas prticas curriculares dos docentes teimam em manter-se, pese embora a formao contnua adquirida; Legislativa, na medida em que a actuao das professoras em relao s famlias no parece ter-se modificado, mesmo atravs das normas veiculadas pelo ministrio da educao: Novo ser talvez s o uso e at abuso lingustico que se faz hoje no discurso educativo (Roldo,1999, p. 25). Neste quadro, procuraremos responder questo central: em que consistem, na prtica os TPC? Que actores sociais lhes esto associados e como encaram eles os TPC? Dada a amplitude social de que se reveste a questo, enquadrmo-la nos seguintes parmetros de anlise, extensivos aos vrios actores sociais: Docentes: Como que os diversos professores perspectivam os TPC, como orientam e
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utilizam esta dimenso do processo de aprendizagem curricular? Que contributo esperam e responsabilidades atribuem aos pais e outros face aos TPC? Como articulam diariamente os TPC com a aprendizagem na aula? Que tipos de TPC seleccionam? Que competncias desenvolvem nos alunos? Que cuidados de adequao demonstram? Que impacto tem a recente reforma curricular nesta prtica educativa? Os TPC surgem como um meio para solicitar ajuda ou meio para conseguir dar o programa? Alunos: Como que vem os TPC? Que importncia lhes atribuem? Como se organizam para corresponder s exigncias do professor? Quais as dificuldades com que se deparam e como as superam?
Pais/ EE: Que leituras fazem os pais desta dimenso do processo de aprendizagem? Como vem eles a relao que os filhos estabelecem com os TPC? Que repercusses tm os TPC na vida familiar? So eles facilitadores da ligao ou geradores de tenses/conflitos? Os TPC surgem como um meio para solicitar ajuda ou meio para conseguir dar o programa? ATL, explicadoras e ama1: Que importncia atribuem aos TPC? Como vem a relao que os alunos estabelecem com os TPC? Que sentimentos experimentam na sua realizao? Como se organizam para corresponder s exigncias do professor? Quais as dificuldades com que se deparam e como as superam? Os TPC revelam-se facilitadores da ligao ou niveladores das desigualdades sociais? Os TPC surgem como um meio para solicitar ajuda ou meio para conseguir dar o programa?
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Estes actores sociais acompanham os alunos ao longo do percurso escolar
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Parece, assim claro, que as preocupaes enunciadas possam ser objecto de ateno e investimento crescentes. A hiptese das relaes debilmente articuladas entre os diferentes actores parece-nos motivo mais que suficiente para reconhecer a importncia e a validade do problema. O Quotidiano dos TPC no Currculo Ao longo do tempo, a escola instituiu vrias rotinas curriculares, entre elas os TPC. Estes criaram um tecido de crenas, suposies, valores e rituais partilhados por diferentes perspectivas. Alguns professores at acabavam com os TPC, mas depois, qual a sua imagem? Um professor que nunca mande TPC chama infalivelmente sobre si a ateno dos pais, dos colegas e das instituies sociais. Tal como afirma Zabalza (2001, p. 152), No raramente quando o professor no pede, a famlia encarrega-se de passar TPC. Parece-nos que romper com esta tradio, que tem um sentido, seno mesmo uma utilidade e uma ocupao do agrado da famlia, torna-se difcil, seno perigoso, pois o professor cumpre uma prtica do ofcio. Na sala de aula, o professor passa o produto estipulado no Currculo Nacional2, atravs de prticas escolares mais tradicionais3 ou mais inovadoras4, cuja finalidade a de estimular a compreenso, a memorizao, a consolidao, a generalizao de certas noes, mtodos ou conhecimentos (Perrenoud, 1995, p. 21). Aps este tempo, o aluno forado a continuar o seu ofcio com os chamados TPC, sozinho ou sob o olhar dos agentes educativos a quem confiado. Os EEs e demais actores sociais educativos viveram numa escola parecida com a actual (se no a mesma). atravs dos TPC que a criana leva para fora da escola e traz para a escola, que se desenvolve uma teia de relaes. Admitimos, assim, que os actores sociais envolvidos se conhecem virtualmente atravs desta tarefa. Mesmo pressupondo que eles se encontram pouco, esto a par do que uns e outros fazem no seu dia-a-dia. Este processo de comunicao indirecta faz despoletar sentimentos de avaliao entre os diferentes actores sociais: o professor sente-se avaliado pelos EEs, ATL, explicadoras e amas e, por sua vez, os EEs, ATL, explicadoras e amas sentem-se tambm avaliados pelo professor. Esta presso, entendida como vigia mtua, d azo ao desenvolvimento de relaes umas vezes conflituosas, outras pacficas.
O que deve ser ensinado ou aprendido na escola, mas que se transforma em currculo real, aquele que efectivamente ensinado e estudado na sala de aulas. 3 Perrenoud (1995, p. 21), refere-se a escutar as lies ex cathedra, ler, fazer exerccios, resolver problemas. 4 Perrenoud (1995, p. 21), refere-se a pesquisas, projectos, etc.
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Marujo, Neto e Preloiro (2002, p. 113) so de opinio que os TPC existem diariamente com o propsito de levar os alunos a praticar, fortalecer e reforar contedos e competncias escolares e auxiliar os professores a avaliarem quo bem est o aluno a compreender uma determinada temtica. As mesmas autoras entendem que a prtica dos TPC promove valores como a independncia, autodisciplina, iniciativa, gesto de recursos e de tempo, sentido de responsabilidade e competncia. Neste sentido, os docentes reconhecem a necessidade de implementar estratgias que levem os alunos a desenvolver competncias e parecem no ter dificuldades em identificar algumas dessas estratgias. Contudo, sentindo-se pressionados pelo sndroma do cumprimento do programa (Roldo, 1999, p. 45), ou seja, falta de tempo para fazer passar aos alunos a quantidade de conhecimentos inerentes aos contedos programticos que se consideram essenciais, sacrificam o desenvolvimento de competncias em proveito da assimilao de saberes. Segundo Perrenoud (1995), o aluno despende tanto tempo a assimilar conhecimentos que parece no lhe sobrar tempo para aprender a servir-se deles. Ainda segundo o mesmo autor h inconveniente em relao aos saberes que a escola transmite de forma descontextualizada. que estes s iro servir queles alunos que tiverem ocasio de os aprofundar, contextualizar e utilizar ao longo de uma formao profissional. Para os outros, que no tm oportunidade de prosseguir os estudos, de nada serviro. A partir desta anlise, que to claramente identifica os inconvenientes da escola privilegiar o acumular de saberes em prejuzo do desenvolvimento de competncias, parece lgico concluir sobre a necessidade de inverter esta situao. Pelo exposto, os TPC, quando aceites e utilizados como estratgia pedaggica, no podero ser alheios a esta necessidade de dotar os indivduos com determinadas competncias, nem desprezar a importncia da contextualizao dos conhecimentos, nem to pouco negligenciar o capital cultural da malha humana a que se destinam. Evoluo Curricular em Portugal Sem que se esqueam as transformaes democrticas operadas com a revoluo de Abril, justo que se afirme que, de alguns pontos de vista, as escolas do 1. ciclo do ensino bsico deste incio de sculo no esto distantes daquelas que o pas tinha no final da dcada de sessenta. De facto Portugal, devido ao sistema poltico que durante dcadas operou e nos isolou do resto da Europa e do mundo, ficou afastado de acompanhar a dinmica assente no ritmo de mudana cientfica, tecnolgica, econmica e cultural que caracteriza o mundo actual e para o qual preciso preparar os jovens. Os primeiros sinais de mudana no sistema de ensino
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portugus aps a estagnao imposta pelo Estado Novo, s surgiram com a Reforma de Veiga Simo no final dos anos 60 e a introduo das vrias correntes tericas que tinham marcado o sculo, s aconteceu aps 1974 (Roldo, 1999). Do facto do acesso quelas no ter sido feita de forma progressiva, mas sim repentinamente e imposto pela via administrativa, resultou que as diversas alteraes curriculares se tm vindo a suceder de forma demasiado rpida, sobrepondo algumas das diferentes perspectivas. Por tudo isto o processo de transformao do sistema no deixou nem espao, nem tempo, para uma adequada formao de professores que desse azo necessria renovao de mentalidades e atitudes. Consequentemente, parece assistir-se hoje, no nosso sistema educativo, a um certo divrcio entre os princpios tericos que transparecem da lei e algumas prticas pedaggicas adoptadas nas escolas, as quais apenas se relacionam com os conceitos tericos atravs dos normativos. Pode, portanto, dizer-se que, actualmente, coexistem entre ns duas formas de perspectivar o currculo uma, que corresponde a um tempo em que a escola se destinava a um grupo mais ou menos homogneo de alunos, provenientes do mesmo grupo sociocultural, presa uniformidade, onde suposto que todos os alunos faam o mesmo durante o mesmo tempo, ao mesmo ritmo e atravs de itinerrios idnticos; e outra (em fase de implementao) de perspectiva construtivista do saber, virada para o ensino diferenciado tendo em conta a heterogeneidade cultural e social dos mesmos. A primeira nasceu da necessidade de adaptar ao ensino pblico e colectivo as modalidades de ensino que eram tradicionalmente adoptadas no ensino domstico e individual. Assimila a noo de currculo de programa e torna estes termos praticamente sinnimos, sendo encarado como um conjunto de conhecimentos que devem ser passados aos clientes da escola os alunos. A segunda deve-se ao desenvolvimento do processo de construo da escola de massas, ou seja, pela progressiva abertura da escola a todas as camadas e grupos sociais. A partir da dcada de 60, a escolaridade foi alargada a todos os elementos da sociedade e da em diante tem vindo tambm a ser alargado o tempo de formao escolar e recentemente a introduo da denominada escola a tempo inteiro. Estas medidas corresponderam identificao da necessidade de preparar toda a populao para o desempenho de uma funo ou profisso sociais. A populao estudantil tornou-se, desde ento, muito diversificada, dado que a escola passou a ser para todos os nveis socioculturais e tambm porque, cada vez mais, a sociedade se tem tornado uma realidade multicultural. H, assim, uma grande diferena de natureza nos destinatrios na escola. Contudo, presa a modos de organizao e de gesto curricular que tinham sido planeados para um tipo de aluno padro, que no se
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enquadra nestas caractersticas, a instituio escolar no tem conseguido generalizar o sucesso educativo, apesar de algumas mudanas e melhorias introduzidas. Grande parte dos alunos desiste antes de concluir a escolaridade obrigatria ou, tendo-a mesmo cumprido, no adquiriu, durante o tempo de frequncia, os conhecimentos e as competncias suficientes que lhe permitiriam uma integrao satisfatria na sociedade, em geral, ou no mercado de trabalho, em particular. Esses alunos tornam-se alvo de excluso social, com graves consequncias para si prprios e para o seu pas. Face a esta situao, tornou-se premente identificar quais as aprendizagens essenciais a desenvolver durante o tempo de permanncia na escola e o modo mais adequado de o fazer. Pode, entender-se por currculo escolar o conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessrias num dado tempo e contexto, cabe escola garantir e organizar (Roldo, 1999, p. 24). Mas, se o objectivo da escola fazer com que todos aprendam, face ao insucesso escolar de tantos, reconhece-se que ela tem gerido mal o seu trabalho curricular. O Envolvimento dos Pais e outros Actores Sociais nos TPC A anlise que vamos fazer neste ponto sobre a maneira como vrios investigadores vem a importncia do envolvimento dos pais e outros actores face aos TPC breve e constitui uma ajuda na formao ou consolidao duma perspectiva prpria sobre o assunto. Os TPC envolvem uma teia de actores sociais, pelas mais diversas razes e circunstncias. No podem ser entendidos como uma relao a dois: professor-aluno. A propsito, um velho provrbio africano refere que: a aldeia toda que educa a criana, o que parece demonstrar que, mesmo nas sociedades mais primitivas, as responsabilidades educativas sempre estiveram distribudas por vrias instituies (Villas-Boas, 2001, p. 34). O envolvimento dos EEs indispensvel, mas por vezes no suficiente e torna-se necessrio recorrer a um apoio no exterior: ATL, explicador e amas. Na opinio de Silva (2001), cada vez mais se constata uma multiplicidade de actores sociais envolvidos, no acompanhamento acadmico dos alunos, sendo pais e professores encarados como actores centrais da relao escola-famlia e os outros como actores perifricos. Avolumam-se ento as provas de uma nova abordagem que refora a importncia do envolvimento escola-famlia como forma de preveno de insucesso escolar (Perrenoud e Montandon, 2001). Do ponto de vista terico parece consensual
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a vantagem de uma colaborao estreita entre os diversos parceiros. A finalidade neste envolvimento que todos ajudem os alunos a adquirir um conjunto de capacidades e comportamentos que permitam o sucesso acadmico e,
simultaneamente, auxiliem o professor a cumprir o longo currculo formal. Durante o percurso de investigao terica sobre a prtica dos TPC, necessria fundamentao da pesquisa, constatmos que diversos investigadores apresentam nos seus estudos uma maior ou menor envolvncia dos pais/EEs e outros actores sociais, naquilo que poder entender-se como prolongamento do trabalho escolar dos alunos. Poder-se- afirmar que isso vem na sequncia de duas razes que, por se relacionarem, provocam resultados que preocupam os investigadores. Por um lado, os professores sentem necessidade do apoio dos pais e outros actores sociais para lidar com a diversidade dos alunos e com a extenso dos programas pelo que, mesmo subrepticiamente, envolvem os pais e outros. Por outro, os pais/EEs, face s exigncias do quotidiano, no conseguem responder s solicitaes do professor. Todas as crianas, num momento ou noutro, sentem dificuldades quer no processo de aprendizagem escolar, quer nas tarefas que lhes so exigidas e a famlia faz tudo o que pode para melhorar as oportunidades de sucesso do filho. A verdade que algumas nem precisam de fazer muito, enquanto outras asfixiam a criana com recurso a ATL, explicadoras e amas, pensando ser determinante para o sucesso acadmico do aluno. H objectivamente uma implicao social cada vez maior no processo de aprendizagem dos alunos. Segundo Perrenoud (1995), os TPC no devem ter a funo de dar a conhecer aos pais/EEs o que se faz na aula, nem na realizao dos mesmos lhes deve ser atribuda qualquer responsabilidade. Sustenta mesmo que se deve evitar que os pais controlem diariamente as tarefas dos filhos e que se o aluno no cumprir o que lhe foi solicitado, isso dir respeito apenas ao professor e turma. Neste aspecto de controlo dos TPC, Meirieu (1998) est de acordo com Perrenoud, afirmando que os TPC poderiam tornar-se para estes uma ocasio de manifestarem aos filhos que se interessam por eles. O controlo apertado dos pais/EEs ou outros deve ser evitado, para que a criana aprenda a tomar conta de si prpria. No quer dizer que se demitam, mas que partilhem as emoes e a ajudem a encontrar solues. Admitimos que nem todas as famlias se sintam preparadas para assumir atitudes pedaggicas deste tipo. Contudo, se o professor e os pais/EEs acertarem as prticas educativas neste mbito, pensamos ser possvel maior sucesso. Para Meirieu o professor tem obrigao de quantificar, explicar e corrigir as tarefas a fim de que os alunos possam tirar resultados positivos, assim como tem tambm a obrigao de criar para todos os
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alunos condies de igualdade relativas realizao das mesmas. Na opinio de Patton (1994) o papel da famlia relativamente realizao dos TPC , de certa forma, limitado. A sua interveno deve ser no sentido de criar ambiente favorvel que estimule a concentrao do aluno, o ajude a determinar um tempo prprio ou na obteno do material necessrio. A fim de evitar criar confuses no aluno, motivadas pelo facto de pais e professores no usarem a mesma estratgia pedaggica, o apoio dos pais no deve ser utilizado na fase de aquisio de conceitos, mas apenas no reforo do que ensinado na escola. Meirieu (1998), tal como Perrenoud (1995) e Patton (1994), alerta os pais para a superviso constante dos trabalhos dos filhos, mas por outro lado, defende que eles se envolvam nas tarefas e mantenham um contacto directo com a escola, que lhes dever facultar orientaes ou mesmo formao relativas aos procedimentos a adoptar. Relativamente participao dos pais na realizao dos TPC, Villas-Boas (1994, p. 14) admite que o sucesso escolar pode resultar do interesse dos pais pelo trabalho dos filhos. No entanto, a mesma autora reconhece que frequentemente ambos os pais trabalham e, mesmo que possuam um grau acadmico, esto demasiado ocupados com as suas vidas profissionais para se ocuparem com a educao escolar dos seus filhos. Por isso, geralmente no despendem muito tempo a conversar com eles e assumem que a instruo do filho diz respeito ao professor. Embora as expectativas de realizao em relao aos filhos sejam altas, raramente do ao seu trabalho muita ateno. Na opinio de Villas-Boas (2000a), as escolas deveriam desenvolver aces de sensibilizao aos pais independentemente do seu nvel scio-econmico com vista optimizao da sua interveno nos TPC, dado que admite ser preponderante a influncia parental tanto no desenvolvimento cognitivo da criana como no seu aproveitamento em geral. Esta autora refere ainda que muitos estudos tm vindo a este propsito a salientar que o envolvimento dos pais, para alm da importncia das atitudes e da qualidade da sua interaco com os filhos, relatam a necessidade efectiva de trabalharem conjuntamente em casa. Villas-Boas reconhece igual necessidade dos pais se aperceberem e convencerem de que podem efectivamente ajudar os seus filhos nas
responsabilidades de aprendizagem, dado que desenvolvem uma maior familiaridade com a cultura escolar e facilitam a interiorizao de um conjunto de atitudes favorveis ao sucesso, como sejam a autodisciplina, o gosto pelo trabalho, vontade e responsabilidade. Devido a estas convices, Villas-Boas levou a cabo um projecto experimental, em vrias escolas portuguesas. Na sua obra A Parceria entre a Escola, A Famlia e a Comunidade Trabalhos de Casa (2000a), podem encontrar-se
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descritas muitas das actividades desenvolvidas com o objectivo de levar os professores a envolverem e orientarem os pais no acompanhamento e ajuda a prestar aos filhos em casa. No dizer da investigadora, as escolas envolvidas na experincia auxiliam as famlias a compreender como podem fazer, dando-lhes informao do tipo acadmico e outras e orientando-as tambm quanto forma de acompanhar, discutir e ajudar nos trabalhos de casa, assim como aperfeioar competncias necessrias para um bom desempenho na escola (Villas-Boas, 2000a, p. 28). Concluindo o efeito das actividades implementadas, a autora afirma que em quase todas as escolas o envolvimento no trabalho de casa interactivo tornou-se um hbito em que no s os pais mas tambm outros elementos da famlia participaram (Villas-Boas, 2000a, p. 29). Nesta perspectiva de envolvimento dos pais nos TPC, Villas-Boas sustenta que: o apoio que os pais podero prestar nos TPC tem uma importncia muito significativa, incluindo em actividades de aquisio; a escola/professores tm a obrigao de se disponibilizarem no sentido de esclarecerem e orientarem os pais no apoio a prestar; h vantagem em a escola fazer formao dos pais, levando-os a compreender como podem ajudar os filhos e ao mesmo tempo a co-responsabilizarem-se na sua aprendizagem; a necessidade de formao a dar aos pais constitui uma maneira de minimizar os possveis efeitos negativos dos TPC sobre o ambiente familiar. Na perspectiva de Silva (2001) os professores tendem atravs destes esquemas de apoio, a tornarem os pais em agentes dos professores (p. 69), donde as vantagens podem redundar em efeitos perversos, dado que o capital cultural ser um factor a ter sempre em conta. Assim, os TPC podero ser uma fonte de tenso ou uma suposta vantagem para os educandos. Para este autor, falar em relao escola-famlia, em participao ou envolvimento dos pais significa automaticamente, para a maioria dos agentes educativos (professores em particular), equacionar as famlias como uma extenso da escola (2001, p. 69). Montandon (2001), professora na Universidade de Genebra, faz uma anlise sociolgica da partilha de tarefas entre as duas principais instituies educativas. Os seus trabalhos ilustram bem as relaes quotidianas nos contactos directos traduzidos pelos TPC. Segundo esta autora suposto que a famlia supervisione os trabalhos de
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casa, ajude a criana a compreender a leitura, a resolver o problema do dia, a aprender o vocabulrio, a redigir um texto, a copiar um mapa, a conduzir as correces ou os exerccios pedidos (Montandon, 2001, p. 76). Para ela o encargo com o trabalho de casa () no chega vigiar de longe os trabalhos de casa, preciso ensinar onde a escola no chega, dar explicaes complementares ou at verdadeiras lies, por vezes confiadas a um explicador (p. 83). A autora admite que os TPC podero tornar-se numa punio quer para os pais quer para os alunos e um alvio para os docentes. Este conjunto de prticas pedaggicas familiares, segundo a autora, no foi objecto de estudo em observaes sociogrficas que dem conta da existncia da diversidade e da dinmica familiar. Com efeito o grau de adeso ou no aos TPC depende de mltiplos factores. Montandon (2001, p. 156) refere um estudo feito nos Estados Unidos, onde a implicao dos pais no trabalho escolar foi muito valorizada. Para muitos especialistas anglo-saxnicos os TPC so um aspecto importante, mas negligenciado, dos processos de aprendizagem, que tem o mrito de poder ser determinado conjuntamente pelos professores, pelos pais e pelos alunos. Segundo esta perspectiva o envolvimento parental na vida escolar contribui para melhorar significativamente os desempenhos sociais e acadmicos dos alunos. Igualmente focando este aspecto, Villas-Boas (1994, p. 12) afirma que os professores portugueses, de uma maneira geral, embora recriminem os pais que no vo escola e que, na sua opinio, no se interessam pelos filhos no so muito entusiastas ou optimistas no que diz respeito ao estreitamento de uma relao de que, contudo, reconhecem vantagens. O parecer da autora de que as duas instituies, Escola e Famlia, se encaram como pertencentes a campos diferentes: a Escola v-se e vista como uma entidade que presta servios, enquanto a famlia vista como cliente que recebe o servio, perspectiva que produz frequentemente situaes conflituosas e de recriminao mtua.
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A Importncia de Conhecer o que Pensam e Sentem os Alunos em Relao aos TPC Muitos dos pais e professores, por reconhecerem na realizao do TPC a oportunidade dos alunos aumentarem os seus conhecimentos e competncias, continuam a apoiar esta prtica. O aluno , segundo esta perspectiva, o principal beneficiado de um trabalho em que ele deve ser, por princpio, tambm o principal executor. Sem que se tire razo a quem assim pensa, sobretudo porque vrios trabalhos de investigao vm corroborar este conhecimento de senso comum, o que certo que devido a vrias circunstncias, de natureza pedaggica ou ligadas ao contexto familiar, o aluno, muitas vezes, deixa de ser o principal beneficirio para se transformar na principal vtima. Salvaguardando o sentido, talvez demasiado forte do termo, ele aqui empregue para tentar traduzir o mal-estar que os TPC podem acarretar para a criana. Vrios investigadores alertam para o facto do professor dever ter em conta a especificidade do aluno relativamente: - escolha e planificao das tarefas a realizar em casa (Meirieu, 1998; Patton, 1994); - quantidade de trabalho a realizar (Patton, 1994; Cooper, 1989); - compreenso do objectivo e a utilidade da tarefa, assim como reconhecer nos TPC um processo de aprender (Meirieu, 1998). Contudo, pelas vrias investigaes feitas, admitimos que as prticas pedaggicas nem sempre tomam em conta aqueles aspectos nem conseguem fazer com que o aluno veja nos TPC uma ocasio para se valorizar. Assim, pode acontecer que o aluno se insurja contra uma prtica que, na sua maneira de sentir, apenas lhe rouba tempo de brincadeira ou se renda a mais uma obrigao que lhe imposta e que realiza sem qualquer interesse (Rebelo, 1999). A ausncia ponderada e consciente do professor na prescrio dos TPC, obriga os alunos a recorrer a auxlio e os EEs vem-se na contingncia de substituir o professor, em nome do combate ao insucesso. Em consequncia os Pais/EEs podem igualmente entrar em angstia ou porque se sentem incompetentes a nvel de conhecimentos, ou porque, no fim de um dia de trabalho, vem ir por gua abaixo o to desejado repouso. Neste cenrio instala-se um sentimento de indignao por parte dos pais. A este propsito Meirieu (1998, p. 15) afirma que preciso estar atento para
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no pedir aos alunos que faam o que no lhes foi ensinado a fazer!. Para alm de ser uma atitude pedagogicamente correcta em relao aos alunos, facilita consideravelmente a tarefa dos pais. Como se todos estes factores no fossem suficientemente negativos em relao aos efeitos que so esperados o aluno alcanar com os TPC, a colaborao escola-famlia que, segundo Marques (1994, p. 9), produz efeitos positivos no aproveitamento escolar dos alunos, nem sempre uma realidade da organizao escolar. Uma Viso Global Face extenso do trabalho original no podero vir luz algumas etapas do mesmo. De entre os aspectos que no referimos por economia do texto, consta a Caracterizao da populao, onde tratmos essencialmente das caractersticas da populao e do contexto (a escola em causa, as turmas, os professores, a instituio ATL, explicadores e ama). Este tipo de dados significativo, num trabalho que se apresenta e justifica como Chave para a compreenso das relaes e perspectivas dos diferentes actores sociais face aos TPC. Consta tambm a apresentao e discusso dos resultados inerentes a cada sujeito per si. Assim nesta parte nossa inteno proceder triangulao dos dados analisados nos captulos do trabalho, obtidos atravs de metodologias e fontes diversas. Esta triangulao feita, naturalmente, em funo dos tpicos por ns considerados principais e que, de algum modo, esto subjacentes aos resultados da anlise. O Modelo de TPC De um modo geral, os actores sociais intervenientes no nosso estudo so de parecer favorvel aos TPC, convencidos dos seus benefcios. Tradicionalmente vistos como uma relao triangular confrontando pais, professores e alunos hoje a sua interaco percepcionada mais como polgono de lados sempre desiguais pais, professores, alunos, ATL, explicadoras e ama. E relao , queira-se ou no, relao de poder, como refere Silva (2001, p. 523). Atravs da anlise dos questionrios realizada, parece-nos legtimo inferir que a maioria dos alunos aceita os TPC, embora no signifique que os deseje. Este modelo de TPC desenvolve no aluno mecanismos de defesa, pois, como refere Perrenoud (1995, p. 137), o aluno aprende a jogar com as aparncias, e a agir sobre sinais exteriores de competncia.
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Os dados que recolhemos quanto ao modelo de TPC evidenciam que os alunos esto demasiado dependentes dos adultos. Contudo os docentes da EB1 da Luz so de parecer que os alunos so capazes de fazer sozinhos em casa os TPC e no passam TPC quando entendem que os alunos no conseguem fazer, como afirma (P1)6 se no esto altura de fazerem sozinhos nem sequer lhes peo para fazerem. Portanto, parece-nos que No vo para casa sem saberem aquilo que vo fazer (P1). Na perspectiva das docentes do ATL, os alunos no apreenderam os contedos necessrios para realizar os TPC (S, M)7. A este respeito as explicadoras afirmam: h coisas que eu tenho que dar de novo, tenho que dar a iniciao, tenho que dar do incio, tudo de novo (N)8. Em relao ama observamos no seu testemunho: () muitas vezes tinha que explicar tudo desde o princpio do trabalho da escola (); ele no sabia (A)9. A informao recebida por parte dos pais/EEs revela que o aluno consegue fazer o TPC porque est habilitado. No entanto, relevante 24 pais/EEs entenderem que os filhos no esto habilitados e 9 no tm opinio. Entre os professores da EB1 da Luz, as respostas sobre o Tempo no tiveram diferenas significativas. Todos prevem para ai uns trinta minutos. Porm, o discurso diferente no ATL: H crianas que demoram das 16 s 18 horas () e no acabam (S), onde eu estou demoram 1h30m a 2h, Uma hora normalmente no chega (M), No um trabalho de vinte minutinhos () um trabalho de uma hora e tal (M). As explicadoras e ama entendem que os alunos () s vezes gastam o tempo todo da explicao a fazer o trabalho de casa, trs quartos de hora a uma hora mais ou menos (N) Uma hora, uma hora e pouco se estiverem com um nvel de ateno perfeito (H) Os 88 encarregados de educao questionados quanto ao tempo que os filhos precisam para fazer os TPC apresentam respostas extremadas: 2 pais/EEs referem ser suficiente 15 min., 35 entre 15-30 min., 32 entre 30-60 min., 18 entre 1-2 horas e 1 mais de 2 horas. O leque muito alargado. Face possibilidade dada aos pais/EEs de emitirem opinies, EE82 admite que ficam muito tempo a fazer o TPC. Normalmente, temos tendncia a relacionar tempo com quantidade. Para os docentes da EB1 os TPC so sempre poucochinhos. Ouvidos os docentes do ATL, recolhemos os seguintes testemunhos: A quantidade atrapalha-os, tenho presenciado quantidades enormes, o que noto que realmente muita a quantidade, Quantidade exagerada, Todos os dias e no so to poucos quanto
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P indica professor da escola da Luz do 1. ciclo. S e M indicam os docentes do ATL 8 N e H indicam as explicadoras 9 A indica a ama.
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isso, trazem duas e trs fichas de matemtica (S). Para M: montes de coisas, muito exaustivos, demasiados, Quantidades enormes de fichas, So sempre muitos, No conseguem conclu-los, levam para casa para terminar, Uma sobrecarga. Nem sabem por onde comear (A). A professora X carrega um bocadinho (A). Os pais/EEs tm a tendncia para acreditar que o sucesso escolar se joga sobretudo na quantidade dos TPC, tal como referido por Meirieu (1998). A este propsito, dos 88 pais/EEs apenas 10 so de parecer que os TPC so muitos, ficando 7 sem opinio e 4 optam pelo silncio. Porm, na anlise dos testemunhos algumas vozes crticas se levantam. No dizer de EE82 o problema no est em trazer qualquer coisinha para fazer, mas comeam a achar que a escola uma grande chatice, porque a quantidade exagerada, ficam muito tempo a fazer o TPC. No eram precisos tantos, So incmodos porque so muitos, Muito TPC no bom (EE82). A opinio dos 94 dos alunos sobre se Devia haver mais trabalhos de casa, expressiva: apenas 9 concordam, sem opinio encontrmos 20, enquanto 65 discordam, o que bem significativo. Pelo exposto, h evidncias suficientes para julgar que o tempo e a quantidade podero ser elementos perturbadores neste modelo de TPC. No seguimento, apresentamos a perspectiva dos alunos face aos TPC em fim-de-semana e frias, para aferir com os restantes intervenientes. Segundo a tendncia dos alunos, durante as frias no devia haver TPC. No entanto, os docentes prescrevem TPC para as frias e fim-de-semana, sendo aceite por 64 pais, enquanto 20 so de parecer negativo e 4 no emitem opinio. Porm, a questo no pacfica e disso nos do conta os testemunhos de EE10: nas vsperas de feriados e fins-de-semana no devia haver. Prestemos ateno ao que relata a ama: o que vem para frias, leva muito tempo, () andam nove meses e no acabam os livros, nem tm frias, no ?. Durante a anlise aos testemunhos dos diferentes actores sociais, sensibilizounos quer a referncia, quer a ausncia, estratgia e prtica curricular de diferenciao. Neste ponto a anlise documental foi muito til, porque nos ajudou a entender melhor aquela prtica luz da filosofia do docente e dos normativos legais. Todos os discursos dos docentes da EB1 revelam que imposto trabalho igual para toda a turma. Este modelo comum e nico limita os alunos que no encaixam no modelo de aluno idealizado. Segundo os docentes (P4, P3, P2 e P1) O que levam uns, levam os outros, o TPC igual para todos. Esta prtica de ser indiferente diferena provoca reaces distintas: enquanto a docente do ATL (S) se Questiona muito no caso dos midos com dificuldades porque trazem os mesmos trabalhos, na
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opinio de (M) os trabalhos so os mesmos, no entanto o que difere que os que andam na professora de apoio, trazem mais e, acrescenta, ainda que os no saibam fazer. A explicadora N de opinio que a professora devia ter cuidado com o que manda, os trabalhos so diferentes, mas porque um deles [aluno] na escola nunca acaba nada. Na anlise feita ao projecto curricular de escola/turma e outros documentos institucionais, no h indicadores curriculares de apropriao dos princpios subjacentes da pedagogia de diferenciao, decorrente da aplicao da normatividade actual. Quando analismos os testemunhos dos diferentes actores sobre a Correco dos TPC, segundo os professores da EB1 da Luz os TPC so sempre corrigidos. No os corrigir prtica inexistente. Para P3 e P4 a primeira coisa que se faz corrigir o trabalho e utiliza-se o Quadro (P1,P2,P3;P4). No caso de o aluno ter apoio educativo, o professor titular v o dele e o professor de apoio v o seu, tal como afirma P4: A professora de apoio v o dela para no me sobrecarregar a mim e eu vejo o meu. No questionrio aos pais/EEs a questo O professor no costuma ver o trabalho no rene consenso: para 38 pais/EEs a correco do TPC uma prtica costumada claramente assumida, 28 referem que costume, 8 no tm opinio, enquanto 8 afirmam que no costume e 2 pais entendem que a correco no existe mesmo. A anlise de contedo feita aos testemunhos registados significativa a este respeito: Devem ser corrigidos, Devem ser vistos, A professora deve corrigir no dia seguinte, Se o professor opta por passar TPC deve corrigi-lo, para que o aluno sinta que o seu trabalho importante ao ponto de ser visto e corrigido. Na anlise de contedo das entrevistas aos actores sociais (docentes da EB1 da Luz, docentes do ATL, explicadoras e ama), a correco revela alguns indicadores significativos de uma prtica que sofre de negligncia. Muitos profissionais lutam com falta de tempo (H), Se no tm tempo porque os passam? (S), Os trabalhos no so corrigidos (A), A professora no os v muitas das vezes (A), () nem todos os trabalhos so corrigidos (A), Acontece que as professoras esto uns dias sem corrigir () depois, quando lhes passa uma coisa pela cabea, vo ver (A). importante sublinhar que, na perspectiva dos docentes da EB1 da Luz, as orientaes sobre os TPC so claras e no deixam dvidas. Para 13 pais/EEs, as orientaes so insuficientes e 10 no tm opinio. Mas a maioria (61) entende que as orientaes dadas pelo docente so suficientes para habilitar o filho a fazer o TPC. A anlise de contedo das entrevistas no ATL revela alguns pontos que no esto em
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sintonia com a viso dos docentes da EB1 da Luz: as crianas da mesma sala no sabem o que para fazer (S), Muitas vezes no sabamos o que a professora pretendia, no conseguamos perceber (S), Ficamos um bocado s aranhas (M), No esto a ser coordenados da melhor maneira, () muito desleixo (N). Naturalmente, face a este modelo de TPC, encontramos um leque diferenciado de prticas de envolvimento muito precrias, a nosso ver carentes de uma relao de envolvimento efectiva e afectiva. Parece-nos, no entanto, que entre os diversos intervenientes fervilha o desejo de parceria, reforado por via legal e terica. H indicadores de que o currculo escolar tender a incluir cada vez mais, por fora de presses sociais, as competncias de convivncia e colaborao social, como afirma Roldo (1999, p. 62). A este propsito, o dilogo feito pelos nossos actores revela insipincia de exemplos de prticas de envolvimento entre eles. Na concepo de participao, os diversos actores sociais so vistos como auxiliares pedaggicos. Alguns pais/EEs ajudam os filhos directamente em casa, outros, por razes diversas, remetem para o ATL, explicadoras e ama essa responsabilidade. Outrora da esfera da famlia, os TPC ganham novo estatuto. Na viso dos pais/EEs faz todo o sentido o estabelecimento de uma aliana ou mesmo de um acordo. A necessidade da escola/professor prestar apoio muito expressiva, como referem EE18, EE50 e EE58: acompanhamento de quem ensina, gostava de ser informada, Acompanhamento para pais e alunos. Obrigado. Na viso dos docentes, h duas posies. Enquanto P4 refere Nunca tive nenhuma conversa com o ATL, mas se calhar era bom conversarmos para acertar, P3 j solicita o apoio do ATL: conversando muito com elas, pedi o que eu queria, onde que eu queria que os ajudassem e como, e resultou muito, Acho que devamos trabalhar em equipa. Finalmente, convm referir que, na anlise de contedo s entrevistas dos diversos actores, existe a participao como contrapoder. Nesta perspectiva, os diversos actores sociais arrastam para o palco de operaes uma estratgia de confronto que implicitamente se traduz na manuteno das esferas de influncia separadas. Como refere a ama (A): Nunca, nunca, no h nada; para P2: eu no estou muito por dentro do ATL; elas trabalham l e eu c, acrescenta (P4). Fica a viso global de que apesar da crescente presso os professores no esto habituados a colaborar (Silva, 2003, p. 389) entre si e com outros. Cada instituio trabalha de forma separada. No entanto, P3 um exemplo de boas prticas curriculares, nomeadamente ao tentar uma cultura de parceria entre pais/EEs e ATL. Dessa parceria advm, segundo ela, vantagens para o processo de aprendizagem dos alunos e para a imagem do professor. Disso nos d conta EE30: No tenho
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sugestes a dar sobre este tema porque a professora do meu filho uma excelente pessoa e uma ptima profissional e tudo o que ela disser e fizer est bem feito. Na anlise documental, foi possvel tropear com o termo parceria porque poltica e pedagogicamente correcto. Face a esta histria viva dos diferentes actores sociais, e pela anlise documental, pensamos poder falar de um modelo de TPC museolgico, que resiste a tudo e teima sobreviver apesar das rpidas mutaes operadas a nvel social, econmico, cultural e tecnolgico. Algumas regularidades nos discursos permitem-nos deixar as vertentes deste modelo de TPC: Preventiva aceita-se que os TPC ajudam no sucesso; Punitiva aceita-se como sano. P2 e P3 admitem que aluno fica Sem intervalo e que fazem hora do recreio, e ao mesmo tempo levam recado para casa, enquanto P2 refere: Ralho com os alunos, porm P4: no lhes dou absolutamente castigo nenhum. No ralho, fazem ao fim de semana tudo (P3). Mito porque aceite de gerao em gerao, como natural; Marca de poder porque o papel do professor um papel de dominncia socialmente aceite-legtimo (Delamont, 1987, p. 87). elas trabalham l e eu c (P4). Ajuda no programa o tempo de aulas vai sendo cada vez menos suficiente para aprender. Se ns os fizermos (os TPC) conseguimos mais um bocadinho; De certo modo o programa, ter uma margem de manobra mais leve se o aluno fizer alguma coisinha em casa; uma ajuda preciosa (P4). Aqui o tempo no suficiente (P3). Animados das melhores intenes, quer com reunies quer com documentos que orientam a poltica educativa da escola, parece estar-se em presena de uma viso que, por omitir a existncia de dinmicas facilitadoras de negociao entre os diversos actores, se traduz num crescente mal-estar face a este modelo de TPC e, por consequncia, imagem do professor. Concluso Conscientes de que a cincia um percurso inacabado, devendo as concluses de qualquer investigao ser situadas no momento em que so formuladas, parece-nos que a reviso que fizemos da literatura e o estudo emprico que realizmos, permitem retirar algumas concluses contribuindo para uma sntese
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clarificadora da problemtica dos TPC e para a fundamentao de algumas linhas orientadoras. Naturalmente, os TPC tm uma presena incontornvel no nosso quotidiano e, no ambiente turbulento em que vivemos, atravessado por mltiplas descontinuidades, muitos se interrogam sobre a sua relevncia. O nosso estudo constitui apenas um minsculo passo. No entanto, este processo no um processo pacfico e isento de obstculos. preciso ousar outros modos, pensar novas prticas curriculares. muito importante parar para pensar, para conversar, para comunicar, pois s o debate afasta o medo que, por vezes, chega a incomodar. preciso provocar debates ainda no havidos. Naturalmente, que algumas fragilidades podem advir entre os diversos parceiros face ao modelo de TPC prescrito pelos docente. O modo como as escolas esto organizadas (a cultura organizacional escolar), no est isento dessa situao de algum mal-estar. Revela-se a necessidade de mudana na prtica dos TPC, no sentido de dar voz diferena. Actualmente, os TPC tm que se adaptar a todos os alunos e no os alunos adaptarem-se aos TPC. Neste sentido, algumas concluses relevantes, fundamentadas na anlise dos resultados, literatura e experincia prpria, parecem poder ser sugeridas por este estudo. Primeira concluso Podemos inferir, de imediato, que na EB1 da Luz os TPC so consentidos pelos diferentes actores sociais e que a discrdia no reside nos TPC, mas sim no modelo praticado. Com efeito, alguns indicadores obtidos apontam para um trabalho minimalista de prticas rotineiras, uniformes, com doses elevadas onde se sacrifica o desenvolvimento de competncias em proveito da suposta assimilao de saberes. Naturalmente, face aos sinais emitidos no mbito do descontentamento com o modelo, a resposta s pode ser encontrada com um trabalho em equipa e um comprometimento da comunidade nos procedimentos da prtica. Os pais/EEs aceitam os TPC como promotores de aprendizagem, embora apontem algum abuso, inerente prtica curricular do professor e inerente escola enquanto organizao. A evidncia de mal-estar, segundo eles, advm da falta de coerncia, coordenao e gesto eficaz dos contedos curriculares, assim como a inobservncia de especificidades do mbito cognitivo e afectivo do aluno. Os pais/EEs reclamam o desenvolvimento de programas de formao das famlias orientados pela escola com o propsito de aprender formas concretas de ajudar os filhos em casa,
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assim como so de parecer que o docente faa formao no mbito do desenvolvimento e gesto curricular. Os elementos perturbadores inerentes prtica do docente parecem assentar na falta de flexibilidade curricular, na metodologia de ensino demasiado virada para o cumprimento do programa, na desateno ao contexto dos alunos, na tradicional homogeneizao e segmentao curricular, na insularizao do trabalho do professor, na falta de uniformidade e coerncia nos documentos de politica educativa instituda, nomeadamente no PCE/PCT10 e no sndroma de cumprir o programa. Parece-nos estar diante de um conjunto de prticas curriculares que privilegiam a cultura do aluno mdio e esquecem os extremos: os alunos com dificuldades de aprendizagem e os alunos com facilidades. Um trabalho prescrito, para quem o no sabe fazer, ou para quem ele se torne fcil de mais, naturalmente um trabalho intil. As implicaes desta uniformidade so emocionalmente negativas nos alunos, pais, ATL, explicadoras e ama. Alm dos efeitos perversos revelador de um professor incapaz de lidar com a diversidade, um professor que, nas palavras de Stoer e Corteso (1999) est afectado por daltonismo cultural. Perante a posio de quase unanimidade no reconhecimento da utilidade dos TPC que conduz sua indiscutvel aceitao, pensamos que cabe s escolas operar algumas mudanas tendo em ateno os sinais de descontentamento emitidos pelos diversos actores sociais, desenvolvendo programas para a famlia relativamente ao apoio a dar aos alunos e pais/EEs e definindo estratgias de envolvimento dos diferentes actores sociais. sem dvida importante que as intenes da escola no mbito dos TPC figurem preto no branco, no PCE e que os docentes se apropriem dessas directrizes para evitar assimetrias. bom que se pense nas questes e se aguce a vontade de aferir critrios comuns. Como refere Perrenoud (1995, p. 154): Para que serve o TPC? Como que ele definido? Como distribudo? Como controlado? Dever ser o mesmo para todos os alunos? Dever ser constante? Como ser avaliado? Que tipo de trabalhos? Projectos? Realizao de um trabalho individual para uma actividade colectiva?
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Projecto curricular de escola e projecto curricular de turma.
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Segunda concluso Os professores necessitam de ver contemplados nos cursos de formao inicial e contnua aspectos respeitantes ao saber, ao saber-fazer, mas tambm ao saber ser. Quer dizer, a formao, para alm de didctica, deve envolver a vertente cultural e antropolgica porque a relao com os pais e outros agentes como parceiros adquire uma nova dimenso no actual modelo de gesto e desenvolvimento curricular. Neste sentido, os TPC adquirem um novo estatuto a partir do momento em que se considera que eles envolvem um esforo de articulao entre professores e outros actores sociais, transformando-os, assim, numa estratgia de aproximao, contribuindo para aumentar a zona de interseco entre os diversos actores sociais. Referncias Bibliogrficas Barroso, J. (1995). Para o desenvolvimento de uma cultura de participao na escola. Lisboa: Instituto de Inovao educacional, Ministrio da Educao. Marques, R. (1994). Colaborao famlia-escola em escolas portuguesas: um estudo de caso. Inovao, 7(3), 357-375. Marques, R. (2001). Educar com os pais. Lisboa: Editorial Presena. Marujo, H., Neto, L., & Perloiro, M. (2002). A famlia e o sucesso escolar. Lisboa: Editorial Presena. Meirieu, P. (1998). Os trabalhos de casa. Lisboa. Editorial Presena. Montandon, C., & Perrenoud, P. (2001). Entre pais e professores, um dilogo impossvel? Oeiras: Celta Editora. Patton, J. (1994). Practical recommendations for using homework with students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27(9), 570-578. Perrenoud, F. (1995). Ofcio de aluno e o sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora. Rebelo, J., & Correia, O. (1999). O sentido dos deveres para casa. Coimbra: Grfica de Coimbra. Roldo, M. C. (1999). Gesto curricular. Fundamentos e prticas. Ministrio da Educao. Departamento da Educao Bsica, Lisboa. Silva. P. (2001). Interface Escola Famlia, Um Olhar Sociolgico Um Estudo Etnogrfico no 1. Ciclo do Ensino Bsico, Tese de Doutoramento, Faculdade de Psicologia e de Cincias de educao, Universidade do Porto. Silva. P. (2003). Escolafamlia, uma relao armadilhada. interculturalidade e relaes de poder. Porto: Edies Afrontamento. Stoer, S., & Corteso, L. (1999). Levantando a pedra Da pedagogia inter/multicultural
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OS TRABALHOS DE CASA NA ESCOLA DO 1. CICLO DA LUZ: ESTUDO DE CASO

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