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UNIVERSITE PARIS-EST

ETE dpartement cultures et socits

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LE TOUCHER SUSPENDU

Thse

Prsente pour le doctorat en philosophie par Martine Sam Sous la direction de Monsieur Dominique Folscheid Jury : D. Folscheid, P. Magnard, J-J. Wunenburger

12 Dcembre 2009

Merci tous

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Je te lai dit pour les nuages Je te lai dit pour larbre de la mer Pour chaque vague pour les oiseaux dans les feuilles Pour les cailloux du bruit Pour les mains familires Pour lil qui devient visage ou paysage Et le sommeil lui rend le ciel de sa couleur Pour toute la nuit bue Pour la grille des routes Pour la fentre ouverte pour un front dcouvert Je te lai dit pour tes penses pour tes paroles Toute caresse toute confiance se survivent

Paul Eluard

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Sommaire

Introduction Chapitre Premier. Le toucher professionnalis I. Prlude La figure du toucher Le massage et laventure de la vie Le moi-peau Le massage et lharmonisation des complmentarits Sensitives Dun toucher lautre II. Le toucher thrapeutique Un toucher de spcialistes Quelques touchers dits thrapeutiques

p. 1 p. 4 p. 5 p. 5 p. 6 p.10 p 12 p. 14 p. 15 p. 15 p. 19 p. 19 p. 20 p. 22 p. 26 p. 27 p. 35 p. 37 p. 43 p. 46

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Le toucher nergtique Le toucher holistique Le toucher relationnel Le toucher kinsi-thrapeutique Les racines Les premiers pas du toucher kinsithrapique La spcificit kinsi-thrapeutique Toucher au handicap Un toucher mobilisateur

Chapitre II. Le toucher dlivr I. Le toucher programm Cadre historique Le toucher norm II. Lcole du toucher Arpges et solfge : le toucher technique La culture du toucher kinsithrapique III. Ces mains qui sont les ntres Formes et contours Mains-outils Mains-organes IV. Lmergence dun moi tactile

p. 51 p. 52 p. 52 p. 54 p. 56 p. 56 p. 57 p. 61 p. 61 p. 62 p. 63 p. 65

La main-corps propre La main-image La main-intelligence Lacte de toucher La main du sujet voulant La main-vcue V. Lexprience du monde du toucher Au contact de corps rels La main mdiatrice Lempire des sens Philosophie empirique et apprentissage du toucher Percevoir le toucher Savoir sensitif et neurosciences

p. 65 p. 67 p. 68 p. 73 p. 76 p. 78 p. 80 p. 80 p. 83 p. 85 p. 85 p. 91 p. 96 p. 100 p. 103 p. 103 p. 105 p. 108

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VI. Une praxis ducative du toucher Lexprience en premire personne Exprience et ducation passive Exprience et activit cratrice du jugement Exprience et mergence dun Je-au monde pensant

Approches neurophysiologiques de lapprentissage moteur p. 100

Chapitre III. Ltudiant en risque I. Situations et faits de risques Incidents et accidents dapprentissage pratique La notion de risque Le risque dans lhistoire Le toucher-danger Toucher risqu et thique II. La non-conscience des consquences du toucher Etudiants risqueurs Etudiants craintifs Etudiants sans craintes Etudiants prts au risque Labsence de conscience visuelle et tactile Lapproche du toucher Perception sans aperception?

p. 113 p. 114 p. 114 p. 118 p. 119 p. 120 p. 123 p. 125 p. 125 p. 126 p. 126 p. 128 p. 131 p. 132 p. 133

Normalit et altration de la conscience Normalit et conformit aux rgles Le risque moyen Croyances et normalit dangereuse du toucher Quand toucher cest faire Ltudiant acteur des effets de son toucher Responsable de son toucher Chapitre IV. Lveil dune conscience pratique du toucher I. Prendre conscience du toucher Lintentionnalit du toucher

p. 137 p. 137 p. 139 p. 150 p. 155 p. 155 p. 160 p. 166 p. 168 p. 168 p. 170 p. 171 p. 173 p. 175 p. 176 p. 179 p. 183 p. 183 p. 185 p. 189 p. 192 p. 193 p. 193 p. 194 p. 197 p. 199 p. 201 p. 204 p. 206 p. 209

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La conscience active du toucher La conscience rflexive Le Je pensant II. Esquisse dune pdagogie de la prise de conscience du Je-touchant Un toucher individuel rflchi La mmoire du toucher Le toucher entendu Lentendement et le toucher Conditions a priori du toucher Les catgories de lentendement tactile III. Le toucher moral La volont de toucher La volont-arbitre La volont bonne Le sens moral des tudiants en kinsithrapie La prise de conscience morale du toucher Vivre bien en Institut Ltudiant exprimentateur Une pdagogie dapprentissage du toucher risque Une Ethique de lapprentissage du toucher en Institut

Chapitre V. La passion du toucher I. Les tudiants touchs Mosaque conceptuelle Effusions motionnelles Au commencement tait la joie Craintes et doutes Amour et Admiration Lorsque lOrgueil parat II. Lmotion aux portes du danger La peur de toucher Le vertige du toucher

p. 214 p. 216 p. 216 p. 219 p. 220 p. 224 p. 226 p. 231 p. 232 p. 233 p. 236 p. 237 p. 239 p. 241 p. 243 p. 245 p. 247 p. 247 p. 247 p. 250 p. 253 p. 253 p. 254 p. 256 p. 258 p. 262 p. 263 p. 266 p. 274 p. 274 p. 275 p. 278

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Le toucher ordalie Un toucher grisant Livresse au royaume des tudiants Une ivresse tactile dionysiaque Lesprit dionysien dans le toucher risqu III. Triple concerto pour sensation, raison et motion Lclosion de la conscience motionnelle sensorielle La premire fois Les signaux sensoriels Lexprience motionnelle du moi pensant La boucle motionnelle physiologique en son entier La mmoire motionnelle des tudiants apprentis dun toucher risqu Emotion et raison Des motions fonctionnelles Le toucher suspendu Dsir-motion, motivation et dcision Dans la chaleur de laction Allgro final Un toucher joyeux Un toucher de lumire et denthousiasme Conclusion et Perspectives

Bibliographie Annexes : Photographies Echantillons de rponses aux questionnaires Documentation professionnelle (CIF) Tableaux et modlisations des circuits anatomophysiologiques (systmes sensori-cognitivomotionnels)

p. 280 p. 288

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Lois et rapports

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Rsums

Dans un contexte dapprentissage de la masso-kinsithrapie en Institut de Formation Initiale, cette tude retrace et analyse les risques pris et encourus par les tudiants de premire et deuxime anne. Nombre dentre eux nont soit pas conscience des dangers dun toucher mal excut, soit pas envie de se limiter des gestes plus scuritaires. Face cette situation inacceptable, faire appel leurs capacits sensitives et rflexives nest pas suffisant. Lhypothse mise dans cette thse pour rendre leurs actes moins risqus est quils prennent le temps de suspendre leur toucher leurs sensations, leur raison, mais galement et surtout leurs motions. Ainsi, peurs, orgueil et joie, habilement intgrs leurs dsirs, pourraient peuttre les mener un apprentissage du toucher beaucoup plus thique.

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Mots-cls : apprentissage, risques, conscience, toucher, sensations, raison, motions

First

and

second

year

students

learning

physiotherapy

at

training-

physiotherapy-schools take and undergo quite a lot of risks. Some of them are either absolutely not aware of the dangers of the touch they perform or dont feel like being careful. Such a situation is unacceptable, but calling on their sensitive and sensible abilities doesnt help enough. This is why we suggest a touch in suspense, in order to be less dangerous. Sensations, understanding and emotions, especially fear, pride and joy could be linked skillfully to their desires and wishes and thus perhaps lead them to a much more ethical touch.

Key

words:

physiotherapy-training,

risks,

aware,

touch,

sensations,

understanding, emotions

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Introduction
1

Il faut un jour, A la condition de se le rappeler, Vouloir dpasser la technique. Il faut vouloir dpasser la matire, Sculpture, sloigner des formes et des volumes, Aller plus loin encore 1.

Mais jusquo aller ? Jusquo aller dans ce monde qui nous frappe par limportance grandissante des prises de risques dans nos socits occidentales qui ne cessent pourtant de valoriser la scurit 2 ? Quelles limites respecter en

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Institut de Formation Initiale en Masso-Kinsithrapie, espace dapprentissage dun toucher spcifique dans lequel les tudiants sentranent apprendre sur eux-mmes et sur leurs camarades des gestes potentiellement dangereux ? Terrains idaux dexprimentation pour des jeunes plus ou moins conscients des risques courus et encourus, les travaux pratiques de massage et de mobilisations passives et actives sont un champ de balbutiements tactiles o chacun peut saffronter soi-mme, sous les yeux des autres. Il faut apprendre devenir les explorateurs de ce temps-l, afin de ne pas lui tre totalement soumis et consentir une impuissance qui remplacerait le pouvoir par le hasard 3 nous dit G. Balandier. Mais comment faire ce dtour

anthropologique qui mettrait une exprience et une connaissance au service de cet apprentissage 4 ? Le fait que la situation ducative ou de formation puisse tre intrinsquement une situation risque pour lapprenant est fort peu voqu en philosophie. Se pose pourtant un rel problme dthique ducative dans cet apprentissage dune activit kinsithrapique dimension individuelle
1

R. Sohier, Initiation au voyage biomcanique , Kinsithrapie Scientifique, n298, Paris, Fvrier 1991, p. 7. 2 D. Le Breton, Passions du risque, Paris, Ed. Mtailli, 2000, p. 9. 3 G. Balandier, Le Dtour, Pouvoir et Modernit, Paris, Fayard, 1985, p.266. 4 Id., p.267.

et culturelle. En effet le toucher, dont la pratique en institut est dabord et avant tout un travail, une discipline, un module de technologie de base , dont les impratifs de lhabilet ne rflchissent que sur les moyens 5, peut porter atteinte lintgrit corporelle des tudiants sans que personne ne ragisse ou ne semble offusqu. Devant cette inertie gnrale, nous avons entrepris de rflchir, la lumire dclairages philosophiques, un apprentissage du toucher diffrent, suspendu autant aux sensations quaux jugements et aux motions de chacun. Aucune motion ne tient lieu de pense, mais la peur, lorgueil et la joie participent la prise de dcision et la ralisation dactes raisonnables. Cest pourquoi nous

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avons choisi, au terme dun cheminement riche en dcouvertes, d tre ralistes au sens complexe 6, cest--dire dadopter et dessayer en tant quenseignante de faire acqurir aux tudiants le principe dincertitude issu de la double ncessit du risque et de la prcaution 7 dans un toucher vcu, modul et interprt de faon se tenir sur la ligne de rencontre de deux ternits, celle du pass et celle de lavenir, connatre le moment prsent, et jouir du vif de linstant 8 de lapprentissage dun toucher plus thique.

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L. Ferry, J.-D. Vincent, Quest-ce que lhomme ?, Paris, Ed. Odile Jacob, 2000, p. 54. E. Morin, Les 7 savoirs ncessaires lducation du futur, Paris, Seuil, 2000, p.95. 7 Id., p. 97. 8 Thoreau, Walden , The litterature of the United States, Chicago, Scott, Foresman And Company,1993, p. 194.

Chapitre Premier

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LE TOUCHER PROFESSIONNALISE

I. Prlude

La figure du toucher

Donner naissance un petit dhomme, ou prendre un enfant pour le sien, poser sa tte contre son corps, ses cheveux contre sa peau, le serrer, le porter, le

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nourrir, le vtir, et puis le laisser grandir, sasseoir et se tenir, debout, bouger, marcher, courir, tomber et se relever, vous imiter et vous accompagner, demander, refuser, trpigner, vous sourire, prendre votre main et se rassurer, remonter sur son vlo, puis tudier, ou se promener, jouer du piano, saccaparer les jeux vido, pour ensuite son tour frler, caresser, aimer Juste quelques verbes pour lesquels il faut toucher, se toucher, toucher lobjet, toucher lautre. Quelques verbes daction volontaire ou involontaire de contact, engageant par les changes dans la corporit ltre dans sa globalit, dans une ouverture vers un avenir construire ensemble.
Le toucher en soi nexiste pas, il est suspendu celui qui touche ou est touch. Dans lindcision de la grammaire, entre nom et verbe 9, je choisis le verbe, le toucher, lui, et toucher ainsi quelquun, sadresser singulirement lui, toucher quelquun en lui .10 Mais pour ne pas privilgier une seule perspective, un seul des sens, pour ne pas laisser injustement dans lombre tout ce quun tel sens exclut de luimme 11, et pour ne pas risquer de perdre la mesure de luvre laquelle on

J. Derrida, Le toucher, Jean-Luc Nancy, Paris, Galile, 2000, p. 9. Id., p. 9. 11 Ibid., p. 10.
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prtend donner accs 12, le toucher des philosophes du toucher, prince des sens, sera galement abord. De mme, pour plus dexactitude dans ce travail, et puisque, comme lcrit Hume, il ne peut jamais natre de difficults que de lobscurit des termes que nous utilisons 13, nous entendrons par toucher le contact direct de deux peaux, lorsque rien de sensible ne sintercale entre elles. Ainsi, qui demanderait si la distance invisible et intangible qui spare deux objets est quelque chose ou nest rien, il est facile de rpondre que cest quelque chose 14, quelque chose qui affecte les sens de manire particulire et qui ne fera pas lobjet de notre rflexion. Nous nous consacrerons une facette trs spcifique du toucher, celle du

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massage, lorsque masser na pas quune dimension utilitaire mais proclame le plaisir de la dcouverte et de lacceptation de la vie, par lintermdiaire du toucher, dune main, ou de toute autre partie dun corps qui se donne pour que lautre puisse cesser dtre immobile, ignorant, malhabile, et seul

Le massage et laventure de la vie

Dans le ventre de sa mre, le petit bb participe au rythme de vie, aux vnements de lextrieur et de lintrieur du corps de sa mre, aux premires manuvres de massage-caresse que celle-ci lui offre en posant et dplaant ses mains sur son ventre pour lapaiser et communiquer avec lui. Les premiers signes perus dans les changes, les premiers jeux, avec les parents, sont les signifiants de la scurit de base. affirme B.This qui dcrit, tout comme F. Veldman, un apprivoisement par le contact, un moment de rcration rjouissante , car lorsque la maman pose haptonomiquement ses mains sur son ventre, lenfant peroit la chaleur et laffectivit : avoir vu un enfant de quelques mois de vie ftale, chercher le contact, le

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Ibid., p. 10. D. Hume, Lentendement, Trait de la nature humaine, Livre I et Appendice, Paris, GF, 1995, p. 388. 14 Id., p. 388.

maintenir, et, pour se faire, se dplacer dans le ventre maternel, permet de comprendre que ce simple geste est essentiel 15. Ce toucher affectif intra-utrin se rapproche de tous les autres massages fondateurs de communication, de dialogue, dchanges au cours desquels nous apprenons connatre ceux qui nous entourent, les accompagner et les aider tout au long de la vie, y compris la fin de celle-ci puisque le mourant est souvent la recherche de ce toucher-affectif. 16, lorsque les mains traduisent ce que les mots taisent en un ultime message o tout sans rserve se met en jeu, corps et me, et jusquau cur. 17 Cette sensation de bien-tre ressentie par les bbs est une sensation trs prise

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par les adultes, et toutes sortes de techniques de massages non thrapeutiques fleurissent un peu partout dans le monde, de la Californie la Thalande, en passant par la Sude ou la Chine, pour nous apprendre cls en mains comment atteindre un relchement autant musculaire que psychologique. Ce toucher-l serait-il un descendant de celui dcrit par Aristote, pour qui le fondement de la sensation, dvolu tous, est le toucher 18,et pour qui sensation implique reprsentation et apptit, car l o il y a sensation, il y a galement douleur et plaisir et, dans ce cas, ncessairement aussi dsir 19. Lapptit tant pour lui dsir, ardeur et souhait 20, le dsir tant lapptit de lagrable 21, nul doute que le toucher, sens correspondant ces qualits-l , ne soit un sens dont la primaut se discute dautant moins que, crit-il, il sagit du seul sens dont la privation entrane ncessairement la mort des animaux 22.

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B. Martino, Le bb est une personne, Paris, Balland, 1985, p. 72. E. Courjou Thse de doctorat en philosophie pratique, Marne La Valle, 2007, p.25 17 J. Derrida, Le toucher, Jean-luc Nancy,op. cit., p. 1. 18 Aristote, De lme, Paris, Flammarion, 1993, p. 142. 19 Id., p. 143. 20 Ibid., p.147. 21 Ibid., p. 147. 22 Ibid., p. 256.

De nombreux livres destins au grand public se veulent tre des livres de plaisir entendant faire un manuel dinstruction qui soit aussi plaisant que le massage mme 23. Nos mains peuvent naturellement, pour beaucoup dentre nous, toucher, palper, dtendre et donc trs aisment sduireDes mains qui glissent, parcourent, plongent dans la valle du bas des reins , sarrtent ou flnent sur les courbes des fessiers, de telles mains soulignent, suggrent, veillent, dans un abord qui peut devenir plus sensuel que musculaire, plus charnel que relationnel, plus sexuel quaffectif. Trs proche de la caresse prenant en donnant, donnant prendre, mode dtre du sujet, o le sujet dans le contact dun autre va au-del de ce contact 24, le massage peut devenir rotique lorsque nous sommes incits, par des pomes ou par nos propres envies, effleurer les paupires, sentir sa main, toucher ses lvres,

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caresser ses joues, puis les cts de son cou, du bout des doigts, et le bout des seins 25 Le massage, pourtant, semble se censurer lui-mme puisque les mots changent lorsque le moment-sexe est explor, quand rgnent plutt la bouche et les lvres, comme si lusage des mains tait la dernire limite franchir dans lescalade dune sex-attitude comme le dcrit D.Folscheid lorsquil raconte le petit monde de la partouze dans lequel la vue, sens de la distance contemplative, oublie les saisies densembles pour devenir macroscopique, au ras de pubis et de bites anonymes, dconnects des personnes. Puis elle sefface derrire un toucher multiforme, dont les papilles gourmandes prennent possession des mains, de la peau, des muqueuses, en assurant la symbiose parfaite du ressentant et du ressenti. 26 Le massage nest plus que jouet mcanique dans les mains dadeptes du plaisir physique sexuel, sans normes et sans tabous, pour lesquels le chapitre comment saisir le sexe devrait plutt tre intitul comment masser le sexe Et aprs tout, pourquoi pas ? Pourquoi prolonger cette dissociation entre le horssexe et le sexe, chacun tant absolument libre dinterprter le massage sa guise,
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G. Inkeles, lart du massage, Paris, lEtincelle, 1972, p.1. E. Lvinas, Le temps et lAutre, Paris, PUF, 1983, p. 82. 25 G. Inkeles, lart du massage, op. cit., p. 137. 26 D. Folscheid, Sexe mcanique, Paris, La Table Ronde, 2002, p. 166.

surtout si de surcrot les mains deviennent, ou retournent, lamour, quand tout basculequand le sexe rduisait la personne incarne son corps sexuel, dcoup en bons et bas morceaux, et que lamour lui redonne sa chair pleine et entire 27, que je tadore je crie ton nom je suis fou de toi je te caresse je tembrasse 28 et que jattends la nuit comme une bndiction de Dieu, et dans la paume de mes mains je sens brler ce qui me touche 29

Ce massage bien-tre, de dtente ou-et de sexualit, bien souvent damour, est ressenti autant par la personne qui masse que par celle qui est masse, unissant lune lautre dans une relation sensitivo-affective unique et non descriptible par des mots.

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Telle est la magie dun massage crateur dun univers deux, bulle protectrice et phmre, par essence insaisissable et impalpable. Alors pourquoi baptiser ces massages dnergtiques, mtamorphiques, reichiens, si lon nest pas capable de savourer ce que lon fait 30, tout simplement ? demande F. Dufey, qui sexclame Mais alors, ce dsir trouble qui risque de nous envahir quand il envahit lautre, ces larmes qui clatent, ces mains qui saccrochent, et bien oui, cest comme cela que cela peut se passer, la situation de massage est une relation o le dsir est sublim, o la cration se vit .31 et o, comme le disait B. Dolto, le massage, pour rompre avec un massage trop souvent synonyme daction robotise, strotype, devient massement, impliquant davantage la prise en compte dun acte personnalis. 32.

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Id., p .348. L. Althusser, Lettres Franca, 1961-1973, Paris, Stock, 1998. 29 Aragon, Le roman inachev, Paris, Gallimard, 1966, p. 111. 30 F. Dufey, Massage : message , Kinsithrapie Scientifique, 1993, n 328, p. 45. 31 Id., p. 53. 32 M. Dufour, Massages et massothrapie, Paris, Maloine, 1999, p. 7.

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Le moi-peau

Etre mass est un acte crateur dans le sens o recevoir le toucher de lautre participe la construction du moi dcrit par les psychanalystes. Tous saccordent penser que la recherche du contact corporel entre la mre et le petit est un facteur essentiel du dveloppement affectif, cognitif et social de ce dernier 33. Dans la thorie de Winnicott, le holding de la mre peut tre compar un massage fait de pressions et de tenus, tandis que le handling peut tre associ lide de massage damour et de soin, tous deux favorisant lintgration du Moi dans le temps et lespace 34. D. Anzieu insiste sur le fait que le contact sur lensemble de la surface corporelle

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du bb par les mains de sa mre fait pour celui-ci lobjet dexpriences trs importantes tant pour leur qualit motionnelle que pour leur stimulation de la confiance, du plaisir et de la pense. 35Son ide de Moi-peau est reprise par tous ceux qui pratiquent le toucher-massage dans loptique dassurer la constance dun bien-tre de base lappareil psychique de lenfant, puis, par extension, de ladulte. Il dfinit le Moi-peau comme une figuration dont le Moi de lenfant se sert au cours des phases prcoces de son dveloppement pour se reprsenter lui-mme comme Moi contenant les contenus psychiques, partir de son exprience de la surface du corps .36Sur les neuf fonctions quil assigne au Moi-peau, seules trois dentre elles concernent notre rflexion actuelle. Tout dabord, le Moi-peau remplit une fonction de maintenance, physique (nous y reviendrons dans un chapitre ultrieur) et psychique. Cette fonction psychique se dveloppe par intriorisation du holding maternel, donc du massage-porter maternel ( le Moi-peau est une partie de la mre particulirement ses mains- qui a t intriorise et qui maintient le psychisme en tat de fonctionner, tout comme la mre

33 34

D. Anzieu, Le Moi-peau, Paris, Dunod, 1985, p. 27. D. Winnicott, Processus de maturation chez lenfant, Paris, Payot, 1970, p. 12. 35 D. Anzieu, Le Moi-peau, op. cit., p. 38. 36 Id, p. 39.

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maintient en ce mme temps le corps du bb dans un tat dunit et de solidit )37.Or cette fonction de maintenance du Moi-peau rend possible le je suis , lequel donne accs et sens au je fais . La deuxime fonction du Moi-peau que nous retiendrons est celle de contenance. La sensation-image de la peau comme sac est veille, chez le tout-petit, par les soins du corps, appropris ses besoins, que lui procure la mre 38, donc par le massagehandling . Le Moi-peau devient une corce stable permettant au sentiment de la continuit du Soi dmerger et dtre identifi. Nous insisterons longuement dans le chapitre suivant sur limportance du massage dans le maintien de cette fonction de contenance pour des personnes souffrant de discontinuit corporelle.

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La troisime fonction qui nous semble pertinente ici est en ralit une association de la fonction dintersensorialit du Moi-peau et de celle dinscription des traces sensorielles tactiles. Pour D. Anzieu, la peau est une surface porteuse de poches, de cavits o sont logs les organes des sens autres que ceux du toucher ( lesquels sont insrs dans lpiderme mme). Le Moi-peau est une surface psychique qui relie entre elles les sensations de diverses natures et qui les fait ressortir sur ce fond originaire quest lenveloppe tactile. 39Cette fonction, stimule par le massage, aboutit la constitution dun sens commun , dont la rfrence se fait toujours au toucher, permettant lintgration par le systme nerveux central des diffrentes donnes sensorielles et sensitives indispensables la conception dun acte volontaire dans un environnement prcis, comme le montrent les neurophysiologistes, neuropsychologues et neuroscientifiques actuels lexemple de A. Berthoz qui insiste sur le rle fondamental du toucher pour dterminer lorientation et le mouvement du corps dans lespace. 40 Cette fonction dinformations directes sur le monde extrieur par les diffrents organes des sens tactiles de la peau ressemble la fonction dcrite par P. Castoriadis-Aulagnier pour qui la peau est un pictogramme qui inscrit des traces

37 38

Ibid, p. 97. Ibid, p. 100. 39 Ibid., p. 103. 40 A. Berthoz, Le sens du mouvement, Paris, Odile Jacob, 1997, p. 115.

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sensorielles tactiles 41, fonction ducative renforce par lenvironnement maternel qui imprime un premier dessin de la ralit son bb par lintermdiaire du trajet, de la forme, de la temprature, de la douceur de ses mains sur la peau du corps de son enfant.

Le massage et lharmonisation des complmentarits sensitives

Le toucher participe donc la construction du Moi, mais pour de nombreux auteurs, il participe galement llaboration et lapprentissage des autres sens.

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Chez lembryon, sinon chez le nouveau-n, la sensibilit tactile apparat la premireLe dveloppement des activits puis des communications sensorielles par loue, la vue, lodorat, le got est son tour favoris par la faon dont les personnes de lentourage portent lenfant, le rassurent en serrant son corps contre le leur, soutiennent sa tte ou sa colonne vertbrale 42 crit D. Anzieu qui prcise que la peau est le rfrent de base auquel sont spontanment rapportes les diverses donnes sensorielles 43. Aristote lavait dj fait remarquer, lui pour qui sans le sens tactile, aucun des autres sens nest donn 44, confort par Berkeley ou par Condillac dans son Trait des sensations lorsquil affirme que le toucher apprend aux autres sens juger des objets extrieurs .45Toutes ces rflexions philosophiques, aussi intressantes soient-elles, ont tendance simplifier et donc fausser la ralit physiologique encore mal connue, ne serait-ce que parce que lide communment admise selon laquelle nous disposons de cinq sens apparat objectivement trs simpliste 46. Contentons-nous de penser que tous nos sens sont complmentaires, sans chercher les hirarchiser comme le font certains pour qui le toucher et la vue sont les deux sens primordiaux,

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P. Castoriadis-Aulagnier, La Violence de linterprtation, Paris, Puf, 1975, p. 34. D. Anzieu, Le Moi-peau, op. cit., p. 60. 43 Id., p. 60. 44 Aristote, De lme, op. cit., p. 149. 45 E. Bonnot de Condillac, Trait des Sensations, Paris, Fayard, 1985, p. 289. 46 M. Bear, Neurosciences, la dcouverte du cerveau, Paris, Ed. Pradel, 1999, p. 309.

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linstar dAristote qui parlait de primaut du toucher 47, toucher au service de la conservation de lanimal, alors que les autres sens , en revanche, ont pour but le bientre 48.

Quant au massage, il harmonise parfaitement les diffrents sens. Ainsi le massage vocation de plaisir 49 trs ritualis ou laissant place limprovisation, fait parfois appel des adjuvants sensuels, comme certaines huiles dont lonction peut (outre faciliter le glissement des mains du masseur inexpriment ou peu habitu ressentir avec ses propres mains) produire une dlicieuse sensation 50. De mme, un fond musical artificiellement choisi comme un morceau de blues ou un impromptu

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de Schubert selon les prfrences de chacun, ou le doux clapotis des vagues de locan mare basse, accompagne merveille le voyage des mains sur le corps de lautre, imprimant parfois son propre rythme langoureux ou endiabl, inspirant la personne qui masse, qui devient alors un Samson Franois transcend par un concerto de Chopin et, en dpit de toutes les critiques des sages , se laisse conduire et nous emporte dans une chevauche nous abandonnant pantois et haletants de bonheur. Si lon ajoute les parfums de lencens, ou la dlicate senteur dune eau de toilette au chvrefeuille, ou plus simplement lodeur dune crme lacte pour bbs, et le feu dun coucher de soleil en septembre, alors le satin dun moyen fessier a de grandes chances de devenir velours, et la peau si soyeuse que, comme chez les Hros de T. Carlyle, dans un sacrement damour, nos mains poses sur le corps humain touchent le ciel , atteignant pendant quelques rares prcieux instants lau-del du toucher dans son essence toute entire, compntration dcrite par Hume lorsque deux corps ne renfermant pas de vide lintrieur de leur circonfrence, sapprochent et sunissent de telle manire que le corps qui rsulte de leur union ne soit pas plus tendu que ne lest aucun des deux 51, sensation extraordinaire mme si ni lun ni lautre ne reviennent

47 48

Aristote, De lme, op. cit., p.255. Id., p. 254. 49 M. Dufour, Massages et massothrapie, op. cit., p. 325. 50 G. Inkeles, Lart du massage, op. cit., p. 9. 51 D. Hume, Trait de la nature humaine, Lentendement, Paris, GF-Flammarion, 1995, p. 93.

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tout fait intacts aprs avoir franchi la limite sublime, certes, mais nanmoins destructrice, dune parcelle danantissement de soi

Dun toucher lautre

Mais quand le corps humain temple dans lunivers se fissure, quand laventure du massage qui dpassait limagination se heurte aux failles dun rel moins idyllique, que les mains en mouvement ne peuvent, la nuit, faire croire la lumire, que le toucher-massage nest plus le seul sens qui soit indispensable lexistence du vivant

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comme tel 52, et que tout donner nest pas suffisant , si, pour changer les choses, un peu, parce quun genou ne veut pas tourner , quune main sloigne inerte et froide, parce que tu ne sais plus ni embrasser ni caresser, sil suffisait dessayer douvrir la porte des chemins du jour et de la nuit ?53

Ici laction se simplifie Jai renvers les gestes sans lumire et les jours impuissants. Jai par-dessus terre jet les propos lus et entendus Je me mets crier Chacun parlait trop bas parlait et crivait Trop bas

Jai recul les limites du cri

52 53

J. Derrida, Le toucher, Jean-Luc Nancy, op. cit., p. 61. Le pome de Parmnide, I, 10, http://philoctetes.free.fr/parmenidefraneng.htm

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Laction se simplifie

Car jenlve la mort cette vue sur la vie Qui lui donnait sa place devant moi

Dun cri. 54

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Et ce cri devient toucher, mais toucher diffrent. Et cet autre toucher doit tre transmis Cest la route que je suis, cest l que les cavales exerces entranent le char qui me porte. Guides de mon voyage. Sois le bienvenuAllons, je vais te dire et tu vas entendre 55

II.

Le toucher thrapeutique

Un massage de spcialistes

Le massage apaisant, ou stimulant, la caresse faonnement dcrite par Sartre comme faisant natre la chair dautrui sous mes doigts, caresse ensemble des crmonies qui incarnent autrui 56, ce toucher-massage rendu possible par et pour

54 55

P. Eluard, Crier , Choix de Pomes, Gallimard, Paris, 1951, p. 242. Le pome de Parmnide, op. cit., I, 25, II. 56 J.P. Sartre, LEtre et le nant, Paris, GF, 1992, p. 19.

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chacun grce aux pouvoirs naturels du toucher et de celui qui lutilise, doit parfois tre accompagn du massage du spcialiste , de celui qui a appris avec ses techniques gestuelles varies oprer une conversion du malade afin de lui faire quitter le chemin qui le liait au traumatisme 57 et de linviter saffranchir dun dysfonctionnement afin de parvenir caresser le rve dune rcupration 58. En effet, contrairement lide que point nest besoin de suivre un cours danatomie pour savoir passer vos mains sur le corps dun autre tre humain 59, et que si lexercice des facults psycho-physiques dpendait dune connaissance exacte de la physiologie, il ny aurait pas eu de grands danseurs, de grands pianistes, de grands coureurs, et ainsi de suite, avant la seconde moiti du vingtime sicle 60, lorsquun corps est bris ou immobilis, pour le toucher juste , quand le toucher dpasse lamour de lautre

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pour devenir lamour de la vie, il devient ncessaire quon nous dise, ou fasse dcouvrir, les chemins, les erreurs aussi. Le massage flnerie de limagination tactile se transforme de ce fait en massage navigation trs codifie, constant va- et- vient entre les balises de la thrapeutique et celles de lamour. La question nest plus de savoir si un tel massage est un art, mais de savoir ce quest ce massage thrapeutique et si en apprendre les secrets est possible

Le massage thrapeutique fait partie de la grande famille des touchers dits thrapeutiques dont la comptence est, en France, rserve aux soignants, quils soient mdecins, psychothrapeutes, infirmiers ou rducateurs. Les chirurgiens sont des spcialistes un peu part car ils touchent travers des gants aseptiss des corps objets matriels dots dune forme visible, saisissable, objectivable, 61 qui nont rien de commun avec un corps vcu, puisquils se contentent doprer laide dinstruments ou de robots des personnes endormies, donc non conscientes, incapables de les affronter du regard, mme muet, ou de les interpeller par leurs cris de souffrance et de rvolte comme lors dun rel toucher thrapeutique parfois douloureux, toucher
57 58

B. Dolto, Le corps entre les mains, Paris, Hermann, 1988, p. 28. Id., p. 28. 59 G. Inkeles, Lart du massage, op. cit., p. 3. 60 L. Archer Huxley, This Timeless Moment, New York, Ballantine, 1968, p. 53. 61 D Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, Paris, Puf, 1997, p. 125.

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proche du tango tymologique, au cours duquel les deux partenaires sont affects, mus, impressionns .

Mais un toucher thrapeutique gurit-il rellement ? Car thrapie et gurison sont souvent lies et chacun les dfinit selon ses attentes et sa sensibilit. Pour tre en cohrence avec les ides qui seront dveloppes plus loin, nous retiendrons pour notre part les propositions de R. Weber, qui envisage la gurison comme un processus dans lequel une personne devient une physiquement, motionnellement et mentalement 62 et nous discuterons lavis de ceux pour qui la gurison passe pour une restauration lidentique de la situation antrieure la maladie 63, au risque dauroler le thrapeute

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dune puissance thrapeutique salvatrice faisant de la mdecine une religion de remplacement 64. Quant au soin, associ lui aussi lacte thrapeutique, comme pour P. Svandra, cadre infirmier, la meilleure dfinition nous semble incontestablement tre celle de C. Bruaire 65 pour qui le soin est lexpression active du respect que lon porte une personne irremplaable, ncessaire 66. Le soin nest donc pas lapanage du thrapeute, loin de l, si on considre quil est de lordre de lattention dlicate, de la prise en charge , de la sollicitude et de la prvenance, du devoir de veiller quelquun qui se confie. Mais le soin thrapeutique, tout en relevant des mmes impratifs moraux que tous les autres soins, a la particularit dtre prodigu des personnes blesses psychiquement et-ou- physiquement, et sapplique ce titre dans le domaine prcis de la sant, rserv de ce fait des spcialistes . Mais l encore, comment dfinir la sant ? Le silence des organes de Leriche ? Parions que tous ceux ayant vcu une paralysie dune partie de leur corps diront exactement linverse, et bniront le ciel lorsque des douleurs, prmisses de rveil

R Weber, Philosophical Foundations and Framework for Healing , The American Theosophist, New York, 1979, p. 67. 63 D. Folscheid, J-J. Wunenburger, op. cit., p. 143. 64 Id., p. 144. 65 P Svandra, Nature et formes du soin, www.espace-ethique.org/fr 66 C. Bruaire, Une thique pour la mdecine, Paris, Fayard, 1978, p. 109.

62

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sensitif, leur signifieront justement la fin de ce silence de mortmme si, comme lcrivait Bacon, un corps sain est un hte, un corps souffrant un gelier Sant quilibre, dans lorganisme comme dans le cosmos, dlments correspondants aux quatre qualits (le chaud, le froid, le sec, lhumide) et aux quatre lments ( le feu, la terre, lair, leau) ? Sant synonyme de force, beaut, bien-tre, absence de douleur, loppos des quatre grands types de champs de la maladie dcrits par M.D. Gmerk renvoyant respectivement la faiblesse, la laideur, au malaise et la souffrance 67 ? Sant telle que dfinie par lOMS comme tat de complet bientre physique, mental et social, et non pas seulement labsence de maladie et dinfirmit 68 ?

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Nous choisissons, pour le moment, de ne pas choisir de cadre de sant , et denvisager la sant comme ce vers quoi lon tend , la capacit fonctionnelle des individus, et de rejoindre ceux pour qui en somme, la sant existe tant quelle noblitre pas lexistence 69 Et lorsque nous utiliserons ces termes difficiles dfinir car dpendants de la personne mme, notre attitude consistera donc

systmatiquement viter de gnraliser, de recourir des normes ou des consensus rducteurs, suivant en cela les prceptes dun toucher personnalis, imaginatif, cratif et surtout irrductiblement vivant.

67 68

M. D. Gmerk, Histoire de la pense mdicale en Occident, Paris, Seuil, 1995. D. Folscheid, J-J. Wunenburger, op. cit., p. 146. 69 Id., p. 143.

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Quelques touchers dits thrapeutiques

Le toucher nergtique

Le toucher thrapeutique est une mthode de gurison par lchange dnergie qui remonte aux temps anciens 70, acte qui consiste simplement placer les mains, pendant dix quinze minutes, sur ou prs du corps dune personne malade 71. Voil le rsum lapidaire de ce qui est communment mais abusivement dnomm le toucher thrapeutique , dans le monde occidental de nos jours. Ce

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toucher, inspir du mysticisme oriental, sappuie sur une vision du monde dans lequel lnergie circule le long de lignes fictives qui traversent le corps sous trois aspects : lnergie Yong, de qualit Yin, cest- dire de fonction ngative, parcourant les grands mridiens en 24 heures, lnergie Yang, de qualit positive et dfensive, cheminant en surface, et lnergie Tsing, nergie ancestrale hrditaire transmise la naissance, comme un capital non renouvelable. Des synchroniseurs externes permettent au corps dutiliser cette nergie, comme la lumire, les champs magntiques terrestres, les points cardinaux, le temps qui passe, les rayonnements cosmiques, les saisons ,etc. et la main humaine, ainsi que la dcouvert la cardiologue franaise Janine Fontaine, qui crit Je crois rver. En prenant ce pouls, je repre un point vibrant dnergie qui bouge, sarrte, repart, et interrompt son circuit en une zone o sige un blocage. Comment moi, cardiologue, suis-je passe ct de ? 72 et qui bauche alors son hypothse de travail des trois corps , le corps physique, le corps nergtique et le corps spirituel, cautionnant envers et contre tous la route toute trace pour les soignants convaincus dtre capables de provoquer une potentialisation du processus naturel de gurison en aidant le malade focuser (comme disent les matres nord amricains) son nergie grce une sorte dimposition de leurs mains sur tout ou partie de son corps.
70 71

L. Rousseau, Le toucher thrapeutique, Nursing Quebec, vol. 3, septembre /octobre, 1983, p. 14. H. Lvesque, Le toucher thrapeutique, Linfirmire canadienne, novembre 1989, p. 8. 72 J ; Fontaine, La mdecine du corps nergtique, une rvolution thrapeutique , Paris, Laffont, 1983, p. 21.

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Le toucher holistique

Ce toucher trs particulier est en fait un acte holistique puisque laidant peroit laid comme un tout .73 Pour les Amricains, la philosophie dunit et de plnitude sous-jacente au toucher thrapeutique sinspire de la philosophie de Spinoza qui offrirait des bases sur lesquelles peut sappuyer la relation thrapeutique : la matire et la conscience ne sont quune seule et mme ralit, le corps et lesprit travaillent ensemble, ils ne sont quun, ils sont une expression de la nature et la nature est hautement coordonne, on interagit les uns avec les autres puisquon est tous

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connects .74 Peut-tre que le spinozisme vhiculant lide quesprit et matire sont deux attributs dune unique substance (Dieu ou Nature) et que la conception moniste dun monde compos dune seule substance que lon trouve en toutes choses, et mme qui est toutes choses, ont rellement t des sources dinspiration pour le Docteur Grad et D. Krieger, pionniers du toucher thrapeutique . Ide sduisante en effet que celle du corps et de lme comme modes de deux attributs de lunique substance pour rsoudre le problme de lunit du corps et de lme ! Rappelons que pour Spinoza, la substance est ltre en tant quil est son propre fondement, quil est en soi, et est conu par soi 75 -et pour soi- cest-- dire ltre dans son autosuffisance absolue, et qui ne dpend que de soi 76, et que les attributs sont les manires de se dployer de la substance, ce que lentendement peroit de la Substance comme constituant son essence 77, lme et le corps tant une seule et mme chose, qui est conue tantt sous lattribut de la pense, tantt sous celui de ltendue .78De plus, il affirme que lordre, lenchanement des choses, est parfaitement un, soit que lon considre la nature sous tel attribut ou sous tel autre, et partant, que lordre des actions et des passions de notre corps et lordre des actions et des passions de lme sont simultans
73 74

L. Rousseau, Le toucher thrapeutique, op. cit., p. 14. R. Weber, Therapeutic touch : philosophical perspectives and clinical aspirations, Confrence Boston, Etats-Unis, 1983. 75 Spinoza, Ethique, I, def. III 76 J. Hersch, Ltonnement philosophique, Paris, Gallimard, 1993, p. 151. 77 Spinoza, Ethique, op. cit., def IV 78 Id., IIIme partie, Proposition II

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de leur nature ,79 conception maladroitement reprise par les autres thoriciens du toucher thrapeutique dsireux dapparatre mdecins-philosophes En revanche, bien plus remarquable est lanalyse que le neurobiologiste A. Damasio fait des propositions de Spinoza dans son livre Spinoza avait raison, mme si certaines de ses affirmations peuvent faire sursauter comme par exemple lorsquil crit que Spinoza ne se risque pas au-del de ce quil sait. Cest pourquoi il ne pouvait dire que les moyens servant tablir les ides du corps sont les voies chimiques et neurales, ainsi que le cerveau lui-mme 80. Pour Damasio, convaincu que les processus mentaux ont leur fondement dans les encartages crbraux du corps, cest--dire dans des structures neurales reprsentant les rponses aux vnements qui causent les motions et les sentiments 81, Spinoza a eu lintuition des principes

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rgissant les mcanismes naturels responsables des expressions parallles de lesprit et du corps 82. Pour tenter de rpondre aux questions lesprit et le corps sont-ils deux choses diffrentes ou bien nen forment-ils quune ? Sils ne sont pas pareils, sont-ils faits de deux substances ou bien dune seule ? 83, le neurologue entreprend dans le chapitre 5 de son livre denvisager la signification possible de ce que Spinoza crivait sur le corps et lesprit 84 en reprenant les six postulats de la deuxime partie de lEthique et quelques propositions comme par exemple la proposition 23 ( lesprit ne se connat lui-mme quen tant quil peroit les ides des affections du corps ) ou la proposition 26 ( lesprit humain ne peroit de corps extrieurs comme existant en acte que par les ides des affections de son propre corps ). Sa lecture de Spinoza peut surprendre les nonneuroscientifiques, notamment quand il prend la libert dcrire que Spinoza ne dit pas simplement que lesprit nat tout form de la substance sur le mme pied que le corps. Il prsuppose un mcanisme permettant cette quivalence. Celui-ci correspond une stratgie : les vnements du corps sont reprsents comme des ides dans lesprit. Ce sont des correspondances reprsentationnelles qui vont dans une seule direction

79 80

Ibid. A. Damasio, Spinoza avait raison, Paris, Odile Jacob, 2003, p. 213. 81 Id., p. 19. 82 Ibid., p. 9. 83 Ibid., p. 183., 84 Ibid., p. 209.

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savoir du corps lesprit ...et lesprit ne peut percevoir lexistence dun corps extrieur que par le biais des modifications de son propre corps Pas de corps, plus desprit 85 et quil en dduit que les affirmations o Spinoza dit que les ides sont proportionnelles aux modifications du corps, en termes de quantit et dintensit, sont particulirement tonnantes et que la notion de proportion exprime celle de correspondance et mme dencartage 86 Interprtation brillante pour certains, audacieuse voire errone pour dautres, dautant plus que Spinoza ne privilgie pas toujours le corps par rapport lesprit, si lon en croit sa proposition 22 o lesprit humain peroit non seulement les affections du corps, mais encore les ides de ces affections .87 Pour nous qui nous intressons pour le moment au toucher, thrapeutique ou

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non, un tel questionnement de lunit du corps et de lesprit, version Spinoza ou Damasio, peut nous concerner directement, car lorsque Damasio demande si la substance de lesprit vient en premier et est-elle la cause de lexistence du corps et du cerveau ou bien la substance corporelle vient-elle dabord et son cerveau cause-t-il lesprit , il nous entrane en fait dans le monde de lesprit conscient 88que nous aborderons dans une troisime partie de cette recherche lorsque sera venu le temps de se demander si cest par le toucher que nous prenons conscience ou si cest parce que nous avons conscience (ou sommes conscients ?) que nous pouvons toucher.

Le toucher relationnel

Le toucher thrapeutique est galement peru et utilis comme soin relationnel, parole-mdicament des mains venant en aide une personne, et pas seulement son organe malade. Le massage sensitif de ce type de toucher facilite la renaissance un nouvel quilibre de soi dans une dmarche de lucidit et de
85 86

Ibid., p. 213. Ibid., p. 213. 87 Ibid., p. 213. 88 A. Damasio, Spinoza avait raison, op. cit., p. 215.

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rconciliation avec soi-mme, avec les autres et avec la vie. Gurir devient quivalent sortir de la non-vie et reconnatre tous les possibles, si tnus soient-ils. Le message non verbal de cette sorte de massage-toucher thrapeutique est un message de soin, au sens plein du mot, et il nest pas tonnant que les psychothrapeutes, psychologues, psychomotriciens, se soient empars de ce concept et de cette approche de reliance par le toucher de la main du cur. Prenons lexemple du corps corps thrapeutique de la Gestalt-thrapie. Le titre du livre phare de S. et A. Ginger, La Gestalt, une thrapie du contact89, laisse planer une quivoque sur la notion de contact. Tous les Gestaltistes sont dailleurs loin dtre daccord : la Gestalt est-elle une thrapie psycho-corporelle ou une psychothrapie mdiation corporelle et motionnelle ? Faut-il ou non toucher le client ? Pour les

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besoins de ce travail, nous retiendrons les convictions de Laura Perls qui affirme jutilise toutes sortes de contacts physiques si je pense que cela peut faciliter un pas chez le patient dans son awareness de la situation prsenteje touche aussi les patients, et les laisse me toucher, pour exprimenter un accroissement de leur awareness corporelle 90,(entendant prise de conscience globale par le terme awareness) car un contact corporel proche, en corps corps thrapeutique, fait souvent merger des sentiments profonds, oublis, nis ou refouls. La Gestalt sintresse au contact, et plus particulirement la frontire-contact , zone o schangent des informations, des dsirs, des besoins matriels, frontire sans cesse mouvante, elle est notre manire dtre au monde, dtre en relation .91Cette frontire ne ressemblerait-elle pas celle de notre Moi-Peau ? Un des modle thorique fort repose sur la notion de thrapie dialogale dveloppe par F. et L. Perls. Elve de Buber Vienne, Laura Perls sera inspire par le philosophe et reprendra plusieurs de ses ides. Dans son livre Je et Tu, Buber analyse la relation de rciprocit du Je-Tu, que lon peut transposer dans le domaine de la relation de soin, et donc de toucher. Deux couples de mots sont opposs, des mots principes , le Je-Tu et le Je-Cela , car les bases du langage ne sont pas des mots isols, ce sont des couples de
89 90

S. et A. Ginger, La Gestalt, une thrapie du contact, Paris, Hommes et Groupes, 1994. L. Perls, www.gestalt.asso.fr/livre/chap8.htm 91 G. Masquelier, Directeur de lEcole Parisienne de Gestalt, www.medecines-douces.com/gestalt

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mots .92Son empire du Cela se compose de choses, dobjets, cohrents dans lespace et dans le temps 93, que le Je perois, prouve, reprsente, veux, sens 94, dont il explore la surface et quil exprimente. Ce monde du Cela a deux privilges : ils poussent lhomme envisager que le monde du Cela est le moment o nous devons vivre, le monde aussi o nous pouvons vivre et qui nous offre par surcrot toute sorte dattraits et de stimulants, dactivits et de connaissances 95. Les gestaltistes interprtent le monde mdical comme un exemple de modle proposant une relation Je-Cela. Le mdecin (Je) observe la maladie (Cela) qui se manifeste par des symptmes 96Symptmes tmoins dune maladie qui affecte un corps comme un incident technique entrave le fonctionnement dune machine 97, machine corporelle au centre du Cela, et du Je-Cela de celui qui savise de gurir

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lesprit laide dun toucher du corps digne dun ingnieur hautement qualifi. La Gestalt se voulant un des courants majeurs de la psychothrapie humaniste et existentielle , le modle du Je-Tu est un idal vers lequel nous tendons.98 Pour Buber, dire Tu, cest navoir aucune chose pour objet, celui qui dit Tu na aucune chose, il na rien. Mais il soffre une relation .99 Les thoriciens de la Gestalt prnent la relation Je-Tu, dans laquelle deux tres diffrents, un professionnel et un client, tablissent un contact dialogal, et cest cette relation qui est soignante, le symptme tant alors considr comme un langage, comme un appel, comme une difficult de relation qui empche la personne de dvelopper tout son potentiel.100 Certains nhsitent pas prtendre quune influence philosophique phnomnologique sous-tend cette approche psychologique qui soppose llmentarisme de la psychologie traditionnelle. Lapproche atomiste, analytique, est remplace par une psychologie de la forme dans laquelle ce que

92 93

M. Buber, Je et Tu, Paris, Aubier, 1969, p. 19. Id., p. 58. 94 Ibid., p. 21. 95 Ibid., p. 59. 96 G. Masquelier, op. cit., p. 1. 97 D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op. cit., p. 133. 98 G. Masquelier, op. cit., p. 2. 99 M. Buber, Je et Tu, op. cit., p. 21. 100 G. Masquelier, op. cit., p. 1.

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nous percevons est une certaine forme, une configuration : une Gestalt, qualit qui est perue et conserve, en fait construite par lesprit partir des lments qui la composent .101 En pratique, ceci signifie que la maladie sera alors apprhende dans le contexte dune attitude du sujet devant la vie, qui a un sens, poursuit une vise et se prolonge travers un vcu. Ainsi tomber malade nest pas seulement un accident mcanique, mais un ensemble signifiant de modifications de ltre au monde 102 et le toucher du Je, par lintermdiaire du corps-peau, parvient se faufiler entre les fibres musculaires ou tendineuses pour aller parler un tre total qui a une histoire et vit dans un monde 103. Si le trait dunion entre le Je et le Tu est mis en lumire dans la Gestalt thrapie, il me semble que le toucher thrapeutique, gestaltien ou non, phnomnologique ou non,

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existe dans et par ce trait dunion, dautant plus que, comme lcrit magnifiquement G. Bachelard dans la prface du livre de Buber, et cest ici quintervient la catgorie bubrienne la plus prcieuse : la rciprocit. Cette rciprocit, on ne la trouve jamais sur laxe du je-cela. Elle napparat vraiment que sur laxe o oscille, o vibre, le je-tu. Alors oui, ltre rencontr se soucie de moi comme je me soucie de lui ; il espre en moi comme jespre en lui. Je le cre en tant que personne dans le temps mme o il me cre en tant que personne Comment pourrions nous parler mieux de ce toucher thrapeutique qui unit celui qui donne celui qui reoit et donne son tour dans une relation dchange peau peau pour atteindre le corps, puis le cur et lme ? Nous pourrions presque incarner le je-crant-le- tu et le tu-crant le- je par un trait dunion qui ne serait pas spar ni du Je ni du Tu, comme un toucher non plus fragment, mais plein et dli, inventant pour lui tout seul une nouvelle touche sur lordinateur, ou une nouvelle faon de saisir le Je-Tu-Je. Et cest ainsi que le toucher thrapeutique rend responsable, responsables de plus que de nous mmes, nous sommes responsables de notre prochain , et cette responsabilit, inhrente la situation de soin thrapeutique o au commencement est la Relation , lorsque le toucher chaque fois miracle dune prsence exclusive
101 102

F.Parot, M. Richelle, Introduction la psychologie, Histoire et mthodes, Paris, PUF, 2004, p. 176. D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine,op. cit., p. 135. 103 Id., p. 135.

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peut aider, gurir, lever, relever, dlivrer, acte damour o un Je prends la responsabilit dun Tu 104, sera invite aux cts de la conscience dans nos prochains chapitres car, en labordant par le biais du corporel, mdiation par laquelle il lui sera plus facile dinvestir un cadre thrapeutique et de sexprimer 105, le thrapeute devient lalchimiste qui accompagne le patient chaque fois que celui-ci quitte sa carapace endurcie pour se risquer la vie. Mais quadvient-il de celui dont lesprit est sain , mais le corps bless ?

Le toucher kinsi-thrapeutique

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Lorsque la vie denfants ou dadultes est temporairement ou dfinitivement gte par un accident, un traumatisme, une maladie, ce que les institutions officielles appellent des dficiences entranant des incapacits et parfois des handicaps , les kinsithrapeutes entrent en scne en proposant une rducation dite fonctionnelle. Les dictionnaires et le grand public non touch dans son corps dfinissent la kinsithrapie comme le traitement de certaines affections de lappareil de soutien (os, ligaments, articulations) et de lappareil locomoteur (muscles, nerfs) par des mouvements imposs aux diffrents segments des membres ou du tronc .106Boris Dolto sappuie sur lorigine grecque du terme kinsithrapie pour suggrer que la kinsithrapie nest pas un traitement par le mouvement, mais le traitement du mouvement .107Les dcrets relatifs aux actes professionnels et lexercice de la profession de masseur-kinsithrapeutes vont dans le mme sens puisquils stipulent que la masso-kinsithrapie consiste en des actes, dfinis aux articles 3 et 4, raliss de faon manuelle ou instrumentale, notamment dans un but de rducation. Ces actes ont pour but de concourir au maintien des capacits fonctionnelles, den prvenir toute altration et, dans ce cas, de les rtablir ou dy suppler , courant de pense repris et
104 105

M. Buber, Le Je et le Tu, op. cit., p.35. I. Caut, Du corporel au psychisme, Sant mentale n66, mars 2002, p. 57. 106 Grand Larousse Encyclopdique tome 6, 1986, p. 477. 107 B. Dolto, Le corps entre les mains, Paris, Ed. Hermann, 1988, p. 12.

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rsum par I. Komarover pour qui la kinsithrapie a pour but de redonner au malade une fonction articulaire et musculaire aussi satisfaisante que possible 108. Aucun doute, il est question de corps, ce corps dont lentretien revient de droit, historiquement, aux kinsithrapeutes depuis une cinquantaine dannes seulement Mais de quel corps sagit-il, de quelle kinsithrapie, et de quel toucher ?

Les racines

Lusage du mouvement en tant que moyen thrapeutique remonte aux temps

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les plus reculs 109 crit L.P. Rodriguez. Les civilisations chinoises, indiennes, du bassin mditerranen, dcrivent des activits perptres depuis des millnaires relevant soit de l exercice physique , exerc par un individu, soit dun traitement transformant lactivit physique simple en exercice thrapeutique avec lutilisation des mains comme outil privilgi pour obtenir un soulagement. Le plus vieux document connu est le Cong Fou rdig par des bonzes taostes vers 2700 avant JsusChrist. Il prescrit lutilisation du massage et de la gymnastique pour favoriser lharmonie entre les facults intellectuelles et les diffrentes parties du corps afin que lme ait un serviteur fidle 110 Premires thories dun corps et dune me ne pouvant se mouvoir lun sans lautre ? En Inde, depuis trs longtemps, des textes prconisent des mouvements et des exercices corporels. LAyurveda, datant de 1600 ans avant notre re, propose des onctions, des frictions et des bains de boue pour purifier lorganisme. En Grce, les mdecins-gymnastes ralisaient des massages lhuile et au sable. Hippocrate et Galien taient partisans dun massage plus prventif que curatif, pour raffermir et relcher les articulations ou fortifier davantage ses muscles et ses tendons 111. A Rome comme en Grce, le massage tait fort rpandu, essentiellement
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I. Komarover, La rducation fonctionnelle , Encyclopdie Universalis, Vol. 13, 1980, p. 746. L. P. Rodriguez, Kinsithrapie , Mdecine de rducation et radaptation, Laboratoire CibaGeigy, 1982, p. 60. 110 J-L. Comon, La profession des masseurs-kinsithrapeutes de la nuit des temps nos jours , http//www.Anks.org/ARTICLES/comon.htm 111 J-L. Comon, op. cit., p.3.

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dans un but de mise en forme et de prparation aux jeux du stade, comme il lest encore de nos jours pour optimiser la mise en condition physique des athltes avant des comptitions. Puis, curieusement, pendant de longs sicles, lusage du massage et des exercices physiques sombre dans loubli. A la Renaissance, Ambroise Par consacre certains de ses travaux lutilisation de la rducation en soins post chirurgicaux. Il mentionne lutilit du massage, mais ne lui attribue quune petite part de la thrapeutique. Symphorien Champier, mdecin de Charles VIII et de Louis XII, propose dutiliser le massage uniquement pour le traitement des vieillards, des enfants et des tres faibles qui sont de toutes faons condamns. Heureusement le XVIIe sicle apporte une composante rvolutionnaire la thorie de lentretien du corps par le massage en ouvrant avec Descartes la voie lide dun corps-machine au service de

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lme.

Si nous examinons les dfinitions de la kinsithrapie donnes prcdemment, nous pouvons considrer que Descartes est le philosophe de rfrence pour les kinsithrapeutes. En effet, nombreux sont ceux qui reprennent leur compte ses affirmations dun corps comme machine qui se remue de soi-mme 112, comparable un automate dont les mouvements que nous faisons sans que notre volont y contribue (comme il arrive souvent que nous respirons, que nous marchons, que nous mangeons, et enfin que nous faisons toutes les actions qui nous sont communes avec les btes) ne dpendent que de la confrontation de nos membres et du cours que les esprits excits par la chaleur du cur, suivent tout naturellement dans le cerveau, dans les nerfs et dans les muscles, en mme faon que le mouvement dune montre est produit par la seule force de son ressort et la figure de ses roues .113Ce modle mcaniste fondant sa comprhension du monde sur des causalits physiques conues en lieu et place des causalits miraculeuses jusque l utilises 114donne corps lespace kinsithrapique spcifique de la rducation par les mouvements, prpars et facilits par le massage et les mobilisations. Espace essentiel sil en est , prenant soin de ce qui,
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Descartes, Lettre au Marquis de Newcastle, 23 novembre 1946. Descartes, Les passions de lme, Paris, Gallimard, 1983, p. 704. 114 D. Le Breton, Anthropologie du corps et modernit, Paris, PUF, 1998, p. 65.

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en chacun de nous, incarne le niveau le plus lmentaire, quon le veuille ou non, de la survie de lindividu et de lespce, soif inextinguible de vie 115, ou, comme le dirait Buber, du Cela ternelle chrysalide 116 , un Cela sans lequel lhomme ne peut vivre 117. Descartes a peut-tre galement, dune certaine faon, donn naissance au toucher rparateur. Si le corps est une machine que lon peut contrler et corriger, lhomme peut donc se croire capable de rparer ses dfaillances, surtout sil a tudi la mcanique anatomique, physiologique et masso-kinsithrapique. Le terme rparation sassocie tout dabord lide de fonctionnement dfectueux et de remise en tat de matriel. Le corps palp, cach, devin, spculatif, supput, observ, anatomis, mcanis, expriment, ouvert, ferm, envahi, radiographi, numris 118 est celui que

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le kinsithrapeute a pour mission de rparer, dautant plus que le chirurgien le lui demande, pour complter l efficacit de son intervention, et que les patients euxmmes linvestissent dun pouvoir trs ambigu, celui de les restaurer lidentique de la situation antrieure considre comme leur rfrence en termes de capacits fonctionnelles. Comment stonner alors que certains kinsithrapeutes tombent dans le pige de se penser pour un instant les matres du corps, eux qui ne se contentent pas de pallier la dficience, mais essayent de rparer en crant un autre systme qui, avec un support existant, va donner naissance un nouveau mode de vie 119 dautant plus que ce processus de rparation implique un double mouvement, non anodin, vers lautre et pour soi. Dans son action de rparation du corps-machine de lautre, le kinsithrapeute rpond au besoin fondamental qui est, de toute vidence la sauvegarde de lunit de lorganisme, somatique et psychique 120. Nous retrouvons la dimension aristotlicienne dun corps qui nest vraiment vivant que si sa matire est informe par une me, qui lanime, la meut et la dote dune fin atteindre 121, lui pour

J-P. Changeux, Ce qui nous fait penser, la Nature et la Rgle, Paris, Poches Odile Jacob, 2000, p. 236. M. Buber, Le Je et le Tu, op. cit., p. 38. 117 Id., p. 60. 118 D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op. cit., p. 131. 119 P. Stvenin, La dmarche de rparation en kinsithrapie , Kinsithrapie scientifique, n 345, Paris, mai 1995, p. 5. 120 P. Diel, Psychologie, psychanalyse et mdecine, Paris, Payot, 1987, p. 109. 121 D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op. cit., p. 129.
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qui lme est la forme du corps, lentlchie premire dun corps naturel ayant la vie en puissance, cest--dire dun corps organis 122. Mais derrire cette faade humaniste globaliste se cache parfois une envie de prise de pouvoir entranant un problme dordre thique : jusquo tre rducateurrparateur du patient par lintermdiaire dun toucher thrapeutique ? Car le kinsithrapeute a effectivement les moyens tactiles de rparer, ne serait-ce que par des frictions librant les tissus sous-jacents des adhrences limitant les mouvements ou par des drainages luttant contre les oedmes sources denraidissement et de douleurs, sans parler de souffrance, chez ces patients atteints de gros bras ou dlphantiasis du membre infrieur la suite dablation de tumeurs cancreuses dans le sein ou la prostate. (peut- tre serait-il alors justifi dans ce cas de parler de

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psychologie de la forme et de thrapie par le retour une vraie forme dun corps devenu pour certains, patients et kinsithrapeutes, juste titre, monstrueusement blessant). D. Anzieu assigne, nous lavons vu, trois fonctions la peau : une fonction denveloppe contenante et unifiante du Soi, une fonction de barrire protectrice du psychisme, une fonction de filtre des changes 123. Par son holding, la faon dont il soutient, nourrit, tire, assouplit, remodle le corps-peau, le kinsithrapeute, en posant ses mains sur le corps morcel, clat, difforme, du patient, quil appelle dailleurs son patient, rapproche les berges dune cicatrice, recre la continuit interrompue par des plaies, des orifices dun moi-peau passoire, Moi-peau passoire o les penses, les souvenirs, sont difficilement conservs ; ils fuient. Langoisse est considrable davoir un intrieur qui se vide, tout particulirement de lagressivit ncessaire toute affirmation de soi,124 surtout chez celui qui se sent sans force, sans dsir, sans ressort, avec une jambe inutile , ou morte , que parfois certains, comme ce champion de triathlon ne supportant pas la paralysie de son bras, prfrent se faire amputer plutt que de le subir vie comme ce poids inutile. Ce moi-peau passoire est rceptif tous les dsirs du kinsithrapeute, dont celui de toute puissance
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Aristote, De Anima, op., cit., I, 412b D. Anzieu, Le Moi-peau, op. cit., p. 97. 124 Id., p.98.

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masqu par linvocation de la responsabilit de ses actes envers le patient, la justice et tout simplement lui-mme. Ce dsir de puissance peut se concevoir lorsquil est un des lments de la trame du scnario qui se joue en rducation, o saffrontent pulsions de vie et pulsions de mort, o la soif de pouvoir nest qu un moyen dobtenir la scurit pour matriser toutes les conditions potentiellement douloureuses et daccder toutes les choses utiles et dsirables, la fois lintrieur et lextrieur de soi-mme ,125quune drive pour, en fait, essayer de contrler les dangers ressentis en soi , quils soient dordre technique, comme par exemple le souci de ne pas aggraver la dficience du patient ( ce qui est tout fait facile faire avec un drainage de sens, vitesse et intensit mal adapts) ou dordre existentiel comme la peur de la mort ou de la perte de dignit ou

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dautonomie. Mais la limite est franchie lorsque le thrapeute utilise la faiblesse et la fragilit tant physiques que mentales de son patient pour prendre lascendant sur lui et, par exemple, imposer un toucher que lautre refuserait sil pouvait le faire

Et pourtant, le kinsithrapeute devrait savoir quil ne rpare pas, pas plus quil ne permet le retour ad integrum. Il agit, certes, mais le corps nest pas quune belle horloge. Tout comme son propritaire, il a de la mmoire. Physiologiquement et psychologiquement, les tissus conservent la marque de leffraction corporelle par le traumatisme ou mme par le masseur dont le toucher kinsithrapique peut tre douloureux ou parfois trop proche de lintime. Toute pathologie, en effet, transforme la totalit du sujet vivant tant sur le plan organique que psychique, de sorte que la maladie est toujours un vnement dans une histoire qui marque le sujet dans sa mmoire , et on ne saurait faire comme si la gurison tait une annulation de la maladie 126. Au mieux rcupre-t-on ses capacits fonctionnelles, mais ni le corps ni lesprit ne sont comme avant . Cette exprience de lirrversible dans sa trajectoire est dcrite par tous ceux qui vivent ou ont vcu dans et par la rducation, dont le

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J. Rivire, La haine, le dsir de possession et lagressivit, Paris, Petite Bibliothque Payot, 1978, p. 55. 126 D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op. cit., p. 142-143.

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corps reste plus ou moins marqu par les stigmates dune lsion physique, comme cest le cas par exemple de lcrivain J. Massin qui raconte il y a toujours en moi celui qui ne veut pas de sa blessureil ny a pas une fibre de mon psychisme, de ma sensibilit, de mon rotisme, de ma sociabilit qui ne soit cheville mon tat dinfirme, dont la vibration nentrane par rsonance lcho primordial de mon infirmit 127, ce dont tmoigne galement J-P. Chevance, lorsquil dclare il peut se produire certains moments de notre existence une amnsie de notre handicap, mais il est impossible quelle soit permanente, dune part parce que lon naccepte jamais la restriction de ses possibilits, et dautre part parce que la vie quotidienne est seme dembches qui nous ramnent bien vite la ralit Retrouver un corps performant, harmonieux, rotique et rogne, est la proccupation majeure du sujet handicap. Cette rparation

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du corps est une qute inlassable, une esprance souvent anantie et refuse comme telle. Cette esprance envahit tout le monde : la personne elle-mme, sa famille, ses amis, les soignants, voire mme la socit 128. Ne pas se rsigner faire une croix sur une possible rparation ? Envisager un horizon davenir diffrent, parfois malgr tout trs beau, avec un corps rpar ou non rpar ? Tel est souvent hlas le peu de marge de manuvre restante, sachant que de toutes faons, quoi que fasse le chirurgien, avec la pose de sa petite graine de mtal dans le genou, la hanche, le cerveau, et quoi que fasse le kinsithrapeute, avec son toucher non magique thrapeutique, le corps se rpare quand il le dcide, partir du moment o, videmment, les soignants ont t des facilitateurs, des passeurs mettant en place les conditions pour que la gurison advienne, pour que le miracle de la vie puisse se produire, et ainsi donner raison la biologie qui constate que lorganisme est capable de processus surprenants dautoconservation, dautoconstruction, dautorparation qui dfient la premire pense mcaniste 129.

J. Massin, Le gu du Jacob ou le rire du infirme, Paris, Stock, 1958, p. 13. J-P. Chevance, Le handicap vivre : le point de vue de la personne handicape , Dficiences motrices et situations de handicaps, Paris, ed. APF. 2002, p. 63-64. 129 D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op. cit., p. 126.
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Mais revenons aux racines du toucher masso-kinsithrapique. Nous tions en compagnie de Descartes pour lequel il ny avait de science possible de lhomme vivant que du corps-machine et de ses mcanismes puisquil supposait que le corps nest autre chose quune statue ou machine de terre 130corps objet servant de modle dans lordre scientifique et biomdical et nayant donc rien voir avec le corps vcu 131. Il me semble pourtant que Descartes lui mme nuance sa pense dans Les Principes de la philosophie o il expose que la ralit de lhomme est celle de lunion de lme et du corps et dans Les passions de lme o il dcrit lhomme comme le cas unique o lme joue le rle de forme substantielle de lorganisme vivant, la passion dsignant laction du corps sur lme et laction la relation inverse .132 Cest pourquoi il peut tre vraiment considr comme le prcurseur dune kinsithrapie dont le toucher

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sapplique au corps-machine, ce corps dont la mort narrive jamais par la faute de lme, mais seulement parce que quelquune des principales parties se corrompt 133 et au corps-vcu car, y ayant deux choses dans lme humaine desquelles dpend toute la connaissance que nous pouvons avoir de la nature, lune desquelles est quelle pense, lautre, qutant unie au corps, elle peut agir et ptir avec lui .134 Cette unit de lme et du corps est pense sur un modle intellectualiste, fondement dune certaine approche psychologique que reprennent les rducateurs au service la fois dun JeCela dans lequel le corps transmet des informations lme et dun Je-Tu, considrant quil y a en nous certaines notions primitives, qui sont comme des originauxpour lme et le corps ensemble, nous navons que celle de leur union, de laquelle dpend celle de la force qua lme de mouvoir le corps, et le corps dagir sur lme en causant ses sentiments et ses passions 135. Nous reparlerons sentiments et passions dans le dernier chapitre de cette thse, mais nous pouvons dj remarquer que Descartes se comporte en physiologiste, tout comme les kinsithrapeutes avides de justifier leurs techniques par des connaissances
Descartes, Trait de lhomme, Paris, ed. La Pleiade, p. 807. D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op. cit., p. 126. 132 D. Folscheid, Les grandes dates de la philosophie classique, moderne et contemporaine, Paris, PUF, 1997, p. 28. 133 Descartes, Trait des passions de lme, Paris, Gallimard, 1983,, art. 6. 134 Descartes, Lettre Elisabeth du 21 mai 1643. 135 Descartes, Trait des passions de lme, op. cit., art. 6.
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scientifiques. Ainsi, il explique que le point de jonction entre lme et le corps se trouve au niveau dune certaine glande fort petite, situe dans le milieu de sa substance-le cerveau-et tellement suspendue au dessus du conduit par lequel les esprits de ses cavits antrieures ont communication avec ceux de la postrieure, que les moindres mouvements qui sont en elle, peuvent beaucoup pour changer le cours de ces esprits, et rciproquement, que les moindres changements qui arrivent au cours des esprits peuvent beaucoup pour changer les mouvements de cette glande .136 Si, bien entendu, cette glande pinale sest par la suite rvle autre chose que le sige de lme , il nen reste pas moins vrai que les patients prsentant une lsion ou un dysfonctionnement dans cette rgion du cerveau viennent en rducation avec un tableau clinique de troubles moteurs et sensitifs associs une atteinte des

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fonctions suprieures . Nous terminerons cette partie consacre lapport du XVIIe sicle la kinsithrapie par la lecture de A. Damasio, notre rfrent ct neurosciences qui, dans son livre Lerreur de Descartes reprend toutes les questions que nous venons de nous poser, dans son style particulirement incisif et intelligent, lui qui crit : En fait, si lon peut considrer lesprit sparment du corps, on peut peut-tre mme essayer de le comprendre sans faire appel la neurobiologie, sans avoir besoin de tenir compte des connaissances de neuro-anatomie, de neurophysiologie et de neurochimieOn peut aussi voir un certain dualisme cartsien(posant une sparation entre le cerveau et le corps) dans lattitude des spcialistes des neurosciences qui pensent que les processus mentaux peuvent tre expliqus seulement en termes de phnomnes crbraux, en laissant de ct le reste de lorganisme, ainsi que lenvironnement physique et social- et en laissant aussi de ct le fait quune certaine partie de lenvironnement est lui-mme le produit des actions antrieures de lorganisme. Je ne partage pas ce point de vue, non pas parce que je pense que lesprit nest pas directement reli au cerveau (il lest, bien entendu), mais parce que jestime que cette

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Id., art. 31.

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faon de voir est malheureusement incomplte, et insatisfaisante sur le plan humain .137

Les premiers pas du toucher kinsithrapique

Le XVIII sicle napporte rien de plus notre analyse, contrairement la priode suivante correspondant au passage du XVIII au XIX sicle. Avec la

professionnalisation du corps 138 officialise par des embryons de lois et de diplmes ayant cette poque pour objectif de complter la qualification des pratiquants du

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toucher kinsithrapique et de leur faciliter laccs un mtier, objectif autant conomique que social puisqu tabli pour, lorigine, assurer un meilleur suivi kinsithrapique la population , nous pouvons pour la premire fois parler de la naissance dune profession en tant que telle. Le terme de kinsithrapie apparat en 1847. Il recouvre les techniques de massage et de la gymnastique mdicale. La cration des premires coles dinfirmires Paris et Lyon concourt ds 1861 la formation du personnel des hpitaux avec des programmes communs denseignement comprenant la gymnastique mdicale et le massage. Le mtier de masseur se professionnalise peu peu sous limpulsion de mdecins, gymnastes, handicaps visuels et autres auxiliaires mdicaux avant dtre de nouveau abandonn des gens incomptents, garons de bain des stations deau, garons de salle des hpitaux, anciens gardes-malades, qui, dune main ignorante, ptrissent avec dautant plus dassurance quils en savent moins .139 Le pire ctoie le meilleur. Le 29 mars 1910, le troisime Congrs International de Physiothrapie Paris rappelle que le massage mdical et plus gnralement la kinsithrapie, ne pourra tre exerc que par des personnes ayant obtenu le diplme de docteur en mdecine et que pour savoir bien masser il faut tre mdecin, savoir son anatomie, la physiologie,
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A. Damasio, LErreur de Descartes, Paris, Odile Jacob, 2001, p.337-338. J . Vaillant, Sociologie et anthropologie du corps et kinsithrapie , Kinsithrapie scientifique, n431, Paris, mars 2003, p. 37. 139 J-L. Comon, www.anks.org/ARTICLES/comon.htm.

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la pathologie, avoir acquis par une longue exprience une finesse de tact et une rsistance de la main la fatigue .140 Si savoir bien masser consiste savoir rendre un corps robuste, le fortifier, prparer le garon son rle de soldat et douvrier, et la fille aux soins du mnage et aux ouvrages de femmes 141, le massage devient alors un outil au service de la nation, ou de la bourgeoisie, et tous les corps-objets, sous prtexte de ne plus tre confis des charlatans, se retrouvent sous la coupe dune minorit en mal de pouvoir, asseyant sa lgitimit sur une comptence ressemblant trangement une sorte de techn telle que dcrite par Aristote, degr intermdiaire entre lexprience et la science 142, o se mlent lexprience fort utile aux mdecinskinsithrapeutes puisque il sensuit que, si le mdecin ne possdait que la notion rationnelle, sans possder aussi lexprience, et quil connt luniversel sans connatre

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galement le particulier, il courrait bien des fois le risque de se mprendre dans sa mdication, puisque, pour lui, cest le particulier, lindividuel, quavant tout il sagit de gurir 143 et le savoir, trs utile lui aussi puisque savoir les choses et les comprendre est nos yeux le privilge de lart bien plus encore que celui de lexprience ; et nous supposons que ceux qui se conduisent par les rgles de lart sont plus clairs et plus sages que ceux qui ne suivent que lexprience seule, parce que toujours la sagesse nous semble bien davantage devoir tre la consquence naturelle du savoir 144. Cette volution du massage-utilitaire se prcise en 1914, lorsque la mcanothrapie et le massage apportent un dbut de rponse la ncessit imprieuse de ne pas diminuer les effectifs humains et de rechercher des moyens pouvant acclrer la radaptation des trs nombreux blesss de la premire guerre mondiale 145. Des statistiques confirment le rle important de la kinsithrapie, puisque, selon les autorits militaires, 80% des blesss peuvent retourner au front, pour les autres, les taux dinvalidit sont notablement infrieurs ce quils auraient t

J. Monet, www.anks.org/ARTICLES/monet.htm. P. Arnaud, Les savoirs du corps, Lyon, PUL, 1983, p. 36. 142 D. Folscheid, La question de la mdicalit , Philosophie, thique et droit de la mdecine, op. cit., p. 113. 143 Aristote, La Mtaphysique, Paris, Pocket, 1991, livre A, chap. 1, p. 41. 144 Aristote, La Mtaphysique, op., cit., p. 41. 145 G. Efther, Manuel de technologie de base lusage des masseurs-kinsithrapeutes, Paris, Masson, 1990, p. 7.
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sans rducation. 146 La Nation a de ce fait un devoir de reconnaissance envers le personnel soignant et les lgislateurs dcident dadapter la rglementation la ralit. En 1924, sous laction conjugue des aveugles et des responsables dcoles, le diplme dEtat dinfirmier masseur aveugle et dinfirmier masseur est instaur. Quen aurait pens Aristote, lui pour qui ce que peroit la vue, cest le visible. Or est visible, la couleur dune partcest--dire ce qui se trouve la surface des objets qui sont visibles de soi et qui le sont de soi, non parce que cela tient leur raison, mais parce quils contiennent en eux un motif de visibilit. Or la couleur est invariablement lagent susceptible dimprimer un mouvement ce qui est actuellement transparent : cest cela sa nature. 147 Le 15 janvier 1943, une loi instituant un brevet de masseur mdical modifie le

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titre dinfirmier-masseur et instaure lindpendance des futurs kinsithrapeutes en prcisant que nul ne peut porter le titre de masseur mdical sil nen possde le brevet et que nul ne peut exercer la profession sil nen a le titre. Enfin, le 30 avril 1946, est promulgue la loi consacrant la cration dun diplme dEtat spcifique de massokinsithrapie. Le toucher kinsi-thrapeutique va pouvoir prendre corps

La spcificit kinsi-thrapeutique

Les

kinsithrapeutes

diplms

sont

dsormais

porteur

dun

savoir

thrapeutique reconnu, dont seul laspect tactile va tre abord dans ce travail. Pour tre encore plus prcis, nous nous intresserons dans les paragraphes suivants au toucher trs spcifique quexigent le massage et la mobilisation passive en kinsithrapie, tant bien entendu que les kinsithrapeutes pratiquent, ou devraient le faire, avec une main dont le toucher est aussi nergtique, holiste et relationnel que celui des autres soignants voqus prcdemment. Mais tous les autres thrapeutes massent ou touchent un corps sain (machine ou non, peu importe). Le
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J-L. Comon, www.anks.org/ARTICLES/comon.htm. Aristote, De lme, op., cit., p. 166-167.

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kinsithrapeute, lui, a le privilge de pouvoir et savoir soccuper dun corps indemne de lsion et dun corps physiquement, matriellement, abm, ce qui en fait le thrapeute manuel du corps humain, ce corps qui peut faire mal, tre raide, dont les tensions musculaires entravent la mobilit, la perte de sensibilit profonde la stabilit, etc. Descartes comparait la machine corporelle malade une horloge qui se dtourne de sa nature, lorsquelle ne marque pas bien les heures 148, dont la cause du drglement est une dficience que lon peut objectiver. Il avait raison, car notre corps est comme une horloge, parfois hypersophistique, qui dit oui, qui dit non , mais horloge tout de mme, dont la nature est la fonction, et dont le fonctionnement peut tout moment drailler. Heureusement que le kinsithrapeute a dabord une approche mcaniste qui a le mrite dobjectiver des maladies, de favoriser une meilleure

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connaissance des dficiences de lorganisme et de rendre possibles des thrapies efficaces pour des pathologies dtermines 149 ! (Thrapies qui seront dautant plus efficaces quelles seront appliques non pas des pathologies, mais des patients prsentant ces pathologies). Larticle 3 du dcret relatif aux actes professionnels et lexercice de la profession de masseur-kinsithrapeute met en exergue cette approche considre tort comme chosiste 150 dans sa dfinition du massage, acte kinsithrapique sil en est : on entend par massage toute manuvre externe, ralise sur les tissus, dans un but thrapeutique ou non, de faon manuelle ou par lintermdiaire dappareils autres que les appareils dlectrothrapie, avec ou sans laide de produits, qui comporte une mobilisation ou une stimulation mthodique, mcanique ou rflexe de ces tissus. Il est exact que, daprs ce texte de loi, le massage est effectu sur des tissus, et non sur un corps, ce qui brise non seulement lunit corps-me, mais la forme mme de ce corps, qui devient pour le coup un mcanisme dont on peut isoler des ensembles physiologiques et les traiter comme des systmes autonomes dots de lois 151. Ce massage lgalement dfini comme ultra-mcaniciste, qui morcelle lindividu au lieu de le runifier, est cependant interprt par la plupart des professionnels comme devant
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Descartes, Mditations physiques, op., cit., VI D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op., cit.,p. 133. 150 Id., p. 135. 151 Ibid., p. 126.

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tre, en ralit, un massage du tissu cutan, musculaire, ligamentaire, certes, mais aussi et surtout un massage analytique dune partie du corps , en gnral celle o se situe la lsion, les plus astucieux excutant des manuvres globales dbordant largement en amont et en aval de la rgion cible, la considrant comme faisant partie dun ensemble fonctionnel non saucissonnable. Cette dmarche de recherche de prcision dans le massage et les mobilisations est lorigine de la rputation que mdecins et autres thrapeutes taillent aux kinsithrapeutes. Ceux-ci deviennent les spcialistes du massage dune zone et non dun individu, contrairement aux psychomotriciens par exemple lors de la rducation dun enfant cancreux, et sont intgrs dans une quipe soignante en tant que garants dune kinsithrapie qui aura plutt une approche analytique de la douleur de lenfant, alors que la psychomotricit aura une approche

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globale du patient 152. Il est incontestable que nombreux sont ceux dont le comportement engendre de telles croyances, mais il est galement tout aussi incontestable que pour rparer un systme, y compris humain, il est souvent ncessaire et prfrable de procder partie par partie avant de reconstituer le tout. Cest, en tous cas, lavis des kinsithrapeutes soucieux justement non pas dun morceau de corps mais dune personne dont une partie du corps requiert, un moment donn, une attention et un soin kinsithrapique tout spciaux, pour tre ensuite capable, nouveau, davoir et dtre un corps. Le texte stipule galement que ces manuvres sont ralises par un agent extrieur, qui ne peut donc pas ressentir comme son patient les composantes motionnelles de la situation de massage, mme sil a expriment une situation apparemment semblable ou pire. Il nest pas le corps de lautre ce qui, daprs certains psychologues, facilite une prise de recul et une distanciation supposes tre bnfiques pour le patient et pour le thrapeute et qui, pour dautres, est au contraire un frein une relation de comprhension et/ou dempathie parfois bien utiles Mais ce kinsithrapeute externe apprend connatre le corps de lautre par lintermdiaire de ses mains qui le renseignent sur llasticit de la peau, les zones douloureuses, la temprature des tissus cutans, le degr de tension des muscles sous-jacents. Ce corps
G. Isabel, A-C. De Crouy, V. Meline, Les rducateurs autour de la douleur de lenfant , Knisthrapie scientifique n 428, Paris, dcembre 2002, p. 11.
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extrieur tranger lui devient connu, dfaut dtre vcu, et peut, dans le meilleur des cas, se rapporter aux modles des corps machines tudis, comme nous le reverrons, dans les livres ou sur dautres vivants, lui permettant alors denvisager un massage vise antalgique, circulatoire ou musculaire dans une relation de Je-Cela porte dentre la relation Je-Tu, tape absolument fondamentale dans un suivi kinsithrapique, non pas pour dcorporser le corps, mais pour au contraire lapprivoiser et lui rendre sa dignit de corps humain fonctionnel Le massage est ensuite dfini comme ayant un but, thrapeutique ou non. Dun point de vue lgal, sont considrs comme non thrapeutiques les massages dits hyginiques , cest--dire vise esthtique (lutte contre les kilos superflus, la cellulite), sportive (prparation un effort, une comptition), et en gnral tous

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les massages favorisant lobtention dun bien-tre psychique et physique en labsence de pathologie dclare. Les autres massages, qualifis de thrapeutiques et exclusivement rservs aux kinsithrapeutes153, relvent dobjectifs non prciss dans le texte de loi, et qui sont pourtant trs clairement poss dans les manuels de massage et par les enseignants en massokinsithrapie. A titre dexemple, M. Dufour consacre deux pages dans les gnralits de son livre Massages et Massothrapie aux Buts et rles du massage 154, et quinze pages sur Les effets du massage 155 (ce qui revient au mme puisque lon recherche ce dont on connat les effets). La comparaison avec les mdicaments simpose immdiatement. Prenons lexemple dun massage dune patiente lombalgique, vise antalgique. Chirurgiens et mdecins prescrivent des antalgiques, ce qui parat logique, puisque la douleur rclame des soins, des antalgiques 156, la douleur tant gnralement plutt dordre physique ou physiologique 157, mais prescrivent aussi, de plus en plus souvent, et de plus en plus tt, ds que ltat de crise aige est pass, des sances de kinsithrapie. Comme lcrit M. Dufour, la spcificit de la masso-kinsithrapie nest pas lantalgie, les mdicaments font cela bien mieuxla vraie question est : o est la spcificit du
Rappel: nul ne peut exercer le massage dans un but thrapeutique sil nest titulaire du diplme de masseur-kinsithrapeute . Dcret de comptences 154 M. Dufour, Massages et massothrapie, op., cit., p. 12. 155 Id, p. 65. 156 D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op., cit., p. 137. 157 Id., p. 136.
153

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massage ? 158 La rponse cette question ncessite de sarrter un instant sur les effets dun contact main- corps par rapport un contact chose(les mdicaments du mdecin)corps. Les anti-inflammatoires et les antalgiques agissent rapidement et efficacement par lintermdiaire dune rgulation chimique interne, mais prsentent de nombreux inconvnients par rapport la main humaine. Le fait quils soient mal supports cause de leurs effets secondaires nest pas un argument car un massage peut galement provoquer des dsagrments, en particulier entraner des ractions neuro-vgtatives plutt dsagrables. Plus convaincant, et en contradiction avec laffirmation de M. Dufour, est le fait maintenant scientifiquement prouv que le massage agit, lui aussi, sur des circuits neurochimiques. Toutes les confrences de consensus sur le traitement des

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lombalgiques se sont fait lcho des dernires dcouvertes, parfois non encore valides, comme celle de la thorie du gate control system qui lgitime un massage doux mettant en jeu le contrle segmentaire local : la douleur est vhicule par les fibres non mylinises de petit calibre conduction lente (fibres C), et si on pratique un massage doux, mesur, on dclenche des influx qui emprunteront les fibres A bta mylinises de gros calibre conduction rapide. Cette stimulation des fibres A bta va inhiber partiellement ou totalement les activits de la corne dorsale de la moelle pinire. Il sagit dune inhibition prsynaptique. La rgulation de cette inhibition seffectue dans la substance glatineuse de Rolando jouant ainsi le rle de filtre interpos entre les influx arrivant par les nerfs priphriques vers la moelle et le premier neurone de transmission. Lorsque lactivit est prdominante dans les grosses fibres, la porte est ferme et les messages nociceptifs sont filtrs, inhibs, avant datteindre la cellule cible. A linverse, lorsque lactivit est prdominante dans les fibres fines, la porte est ouverte, il y a dsinhibition et les messages nociceptifs arrivent massivement sur la cellule cible 159. Cest pourquoi un massage de type pressions statiques tages ou pressions glisses dintensit faible, stimulant les fibres A bta, est prfrable un massage muscl, bien profond et bien fort , comme se

158 159

M. Dufour, Massages et massothrapie, op., cit., p. 12. J-M. Lardry, massage et techniques des tissus mous, Confrence de consensus sur la lombalgie, Paris, Spek, 1998, p. 99.

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font faire les patients par leurs conjoints, massage qui souvent stimule les fibres C et donc augmente la douleur et linflammation due au frottement(Ce qui, soit dit en passant, justifie un apprentissage scientifique et biologique du massage) Lautre argument en faveur de la main est quelle participe mieux au traitement de la souffrance que ne le fait le mdicament. Nous accepterons pour linstant la souffrance comme plutt dordre psychique ou moral 160, requrant du sens, de la parole, de la consolation 161. Il est classique de constater quune douleur chronique, lombaire ou sciatique dans le cas que nous avons choisi de prendre comme exemple, entrane tt ou tard des modifications dans le comportement de la patiente qui nen voit pas la fin , ou dont la douleur rcidive au moindre effort, ou mme sans rien faire . Cette patiente peut devenir anxieuse, inquite de ne pas avoir la certitude

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quelle pourra concrtiser des projets davenir dj bien engags dans sa tte ou dans sa vie. Elle peut galement sombrer dans une dpression qui ne lui permet plus de faire de projets du tout et que malheureusement elle aura peut-tre tendance vouloir soigner avec les fameux mdicaments que la rducation pourrait parfois lui viterNous avons dj longuement insist sur le fait que le toucher manuel est une premire approche de choix pour tenter, avec le langage simple des mains, dapaiser craintes et angoisses, en recrant une unit corporelle (dans le cas prsent en rintgrant une zone devenue moins douloureuse, grce au massage, lintrieur dune entit dos ), en rassurant la patiente et en lui procurant dtente et bientre. Il sagit, travers ce contact corporel, de rtablir un quilibre entre les stimulations dplaisantes, intrusives, et les stimulations positives procurant du plaisir .162Le massage antalgique, pourtant parfois douloureux, notamment lorsque les techniques dites de contre stimulation laide de frictions sont utilises en dbut de protocole, permet de dpasser les apprhensions du toucher lui mme, puis de lutter contre linconfort plus personnel de la personne qui souffre. Ce toucher qualifi de sensoriel , en proposant une approche enveloppante, contenante, accompagne de paroles adaptes, favorise la mise en place des enveloppes psychiques et permet de

160 161

D. Folscheid, J-J. Wunenburger, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op. cit., p. 136. Ibid., p. 137. 162 G. Isabel, A-C. De Crouy, V. Meline, Les rducateurs autour de la douleur de lenfant, op. cit., p. 9.

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vhiculer des sensations et des motions positives 163, tout comme il le ferait pour un petit enfant ayant besoin de retrouver son corps physique et son corps libidinal pour laborer son schma corporel. Limpact thrapeutique dun tel toucher se place donc tant au niveau des consquences physiques sur et dans le corps que du ressenti par rapport la douleur et la souffrance, vitant de ce fait linstallation du cercle vicieux douleurs-stress-contractures-douleurs-stress. Mais est-ce la seule spcificit de ce toucher kinsi-thrapeutique ?

Toucher au handicap

Il manque cette rflexion une des approches les plus importantes, les plus

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significatives, peut-tre la plus spcifique aux kinsithrapeutes, et la plus oublie des mdecins, des dcideurs politiques ou des philosophes, tant sil est bien un pari difficile, cest den parler en thorie, autour de concepts, de terminologie 164, et de porter le regard dun toucher sur elle. Nombreux sont ceux qui se penchent sur la douleur, la souffrance, lthique dune certaine mdecine, mais entre dficiences et dsavantages, terminologie officielle de cette douleur et de cette souffrance, existe un vaste domaine inexplor, cre par ou crateur de maux physiques et psychologiques souvent plus intolrables ou inadmissibles que ceux tudis prcdemment : lespace de lincapacit fonctionnelle. Pourtant la classification internationale des handicaps en fait trs explicitement mention, elle Dans cette classification datant de 1980, reconnue par les rducateurs du monde entier, les dficiences sont une perte de substance ou une altration dune structure ou dune fonction, et quivalent donc une lsion du corps-machine ; les incapacits correspondent toute rduction (partielle ou totale) de la capacit daccomplir une activit dune faon ou dans les limites considres comme normales , synonymes la fois de blessure du corps et de saignement de lme, et les dsavantages, consquences des dficiences ou des incapacits, reprsentent une limitation ou une interdiction daccomplissement dun rle social ou familial normaux , entranant
163 164

Id., p. 9. M. Delcey, Dficiences motrices et situations de handicaps, Paris, ed. APF, 2002, p. 1.

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une souffrance morale plus ou moins intense. Lvolution des mentalits a abouti une nouvelle classification, moins centre malheureusement sur une conception

individuelle du handicap, mais heureusement par contre moins imprgne du modle mdical tenant surtout compte des dterminants mdicaux individuels (pathologies, incapacits) et concevant le handicap comme le problme dun individu donn, caractris par une anomalie 165, dviation par rapport une norme tablie daprs des moyennes, des critres physiologiques, conomiques et sociaux, anomalie contre laquelle il fallait rduquer cet individu pour le radapter une socit dont il scartait malgr lui. Dans cette nouvelle classification, le modle socio-

environnemental est lhonneur puisque le handicap est apprhend non plus comme une anomalie dun individu mais comme une diffrence, une diversit, intgrer dans

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un ensemble, dans un monde o la sant nest plus la conformit aux normes physiologiques dune majorit, mais la possibilit de se crer ses propres normes puisque, comme lcrivait G. Canguilhem, le vivant apporte ses propres normes dapprciation 166 et que le terme normal na aucun sens proprement absolu ou essentiel, ni le vivant, ni le milieu ne peuvent tre dits normaux si on les considre sparment, mais seulement dans leur relation 167, relation que se construit chaque personne avec son entourage, instiguant donc ses normes lui. Pour rsumer, dans le modle individuel, on va tenter dadapter lindividu la socit, tandis que dans le modle social, on va tenter dadapter la socit la diversit des individus qui la composent, et la meilleure synthse me semble avoir t ralise au niveau europen en 1992 lors du Forum des associations reprsentatives de personnes handicapes au cours duquel fut propose une dfinition remarquable du handicap : le handicap apparat dans linteraction entre la dficience, la limitation fonctionnelle et une socit qui produit des barrires empchant lintgration . M. Delcey la commente ainsi : tous les termes sont importants : le handicap nest plus un phnomne statique mais dynamique, un processus qui rsulte de la combinaison de deux sries de facteurs : individuels (dficience et limitation fonctionnelle) et sociaux

165 166

Id., p. 6. G. Canguilhem, La connaissance de la vie, Paris, Vrin, 2003, p. 187. 167 G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, Paris, Quadrige, PUF, 1998, p. 208.

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(barrires), laccent tant mis sur la rsultante sociale (intgration) de cette combinaison 168. Signalons au passage que cette dfinition a t labore par des personnes handicapes elles-mmes et que toutes les classifications suivantes ne feront que sen inspirer, limage de la dernire en date, la nouvelle classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la sant de lOMS en mai 2001 qui met laccent la fois sur le fonctionnement dune personne en tant quindividu et tre social et sur les dimensions ngatives du handicap au niveau des dficiences (fonction ou structure), des limitations dactivit et des restrictions de participation. Cette classification a au moins le mrite dexister, mais a gomm la dimension subjective, le vcu de la situation de handicap tant pass sous silence, ce qui me parat fort dommage !

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Mais faut-il vraiment classer ? Faut-il mettre des mots, et lesquels, sur une situation socialise vcue par un individu, devenu une personne en situation de handicap ? Sil est vrai quon ne peut parler de handicap que dans une situation donne, il ny a pas de situation sans un individu avec un corps pour la vivre et, en partie, la constituer. Et le handicap moteur ne cesse pas dexister dans la chair et la vie quotidienne parce que des dbats thoriques appellent dautres visions ou dautres catgorisations avec leurs classifications, langages refltant autant notre pense et nos actions sur le handicap que le structurant en une prison par leurs grilles institutionnalises. Ny aurait-il pas l un rel questionnement thique du handicap ? Du corps machine handicape hlas dabord et avant tout par elle-mme ? Du corps vcu en consquence comme handicap ? Puis enfin du corps-me handicape ? Un constant rappel par le toucher du corps dune personne handicape de la preuve de linsuffisance de ce que nous aimerions voir tablir pour rfrence et pour norme 169, un avertissement permanent pour le kinsithrapeute du handicap comme essentielle

168 169

M . Delcey, Dficiences motrices et situations de handicap, op. cit., p. 10. H-J. Stiker, Corps infirmes et socits, Paris, APF, 1998, p. 5.

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possibilit de nous-mmes 170, dchirure de notre tre qui ouvre sur son inachvement, son incompltude, sa prcarit 171? Toucher un corps humain pour tenter de le rtablir dans son propre systme de diffrences anatomiques ninquite pas les thrapeutes, kinsithrapeutes de surcrot, mais toucher un corps humain dfinitivement handicap , hors du systme de la diffrence, terrifie, parce que cela suggre la relativit du systme, sa fragilit, sa mortalit 172. Alors la plupart des kinsithrapeutes, par peur, par manque denvie, manque de temps, manque de courage aussi parfois, quittent la personne handicape pour se rfugier sur des terres plus avenantes, l o le toucher peut encore tre thrapeutique, kinsi-thrapeutique, parce quil leur est impossible de se rsigner un toucher dont lesprance ne serait, comme lcrit A. Comte-Sponville, que ce dsir

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sans jouir, sans savoir, sans pouvoir .173 Mais nest-ce pas l, pour certains, le seul moyen de se protger pour pouvoir continuer tre des kinsithrapeutes dont, finalement, le toucher est, par dfinition, suspendu lide de mouvement ? Pour pouvoir continuer apporter laide de leurs mains tous ceux dont la rcupration dun mouvement actif ou lentretien leur place dun mouvement passif dpend de ce toucher kinsithrapique irremplaable ? Et quand lappel angoiss dun corps qui se veut fonctionnel rsonne, Aristote devient son tour le philosophe de rfrence pour les kinsithrapeutes, lui qui a crit que le mouvement propre des pieds, cest la marche ; or cest aussi celui des hommes 174 et notre mot cl redevient le mot originel mouvement , ce qui nous renvoie directement au kinsi-thrapeute.

Un toucher mobilisateur

Le lien entre le mouvement, effet dune imperfection, et le toucher, est dmontr par Aristote lui-mme dans Physique lorsquil crit Mais sil est ncessaire que le moteur titre premier produisant selon le lieu un mouvement
D. Moyse, Handicap mental : le mme et lautre , Revue europenne du handicap mental n2, Paris, 1994, p. 34. 171 H-J. Stiker, Corps infirmes et socit, op.cit., p. 8. 172 R. Girard, Le bouc missaire, Paris, Le livre de poche, 2000, p. 7. 173 A. Comte-Sponville, Le Bonheur, dsesprment, Paris, Ed. Pleins Feux, 2000, p. 40. 174 Aristote, De lme, op. cit., p.102.
170

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corporel soit en contact ou en continuit avec le m, comme nous le voyons dans tous les cas, il est ncessaire que les mus et les moteurs soient continus ou se touchent les uns les autres, de sorte quil y ait une chose unique compose deux tous .175 Pour aller plus loin dans notre conception dune kinsithrapie cherchant, comme la mdecine de La Mtaphysique dAristote, intervenir sur lharmonie corporelle rompue, remettre en ordre la proportion qui a t perturbe 176, dont le toucher spcifique est un des vecteurs primordiaux dune dynamique de, vers, par et pour le mouvement, et donc de, vers, par et pour la fonction, nous allons nous appuyer sur dautres affirmations de lui, notamment celle que, dans tous les cas, il y a passage de quelque chose quelque chose ; car ce sont des choses diffrentes que ce qui est m immdiatement, le point darrive et le point de dpart, par exemple le bois, le chaud et le froid, le premier tant

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ce qui change, le second le point darrive, le troisime le point de dpart177. Le toucher altre toujours ltat du corps-machine et du corps-vcu, comme nous lavons vu, la transformation physique du corps touch tant frquemment le premier objectif atteindre, sorte dachvement vers lequel est orient le processus tactile. Ce toucher-mobilisateur fait suite au toucher-trait dunion et nous invite lui donner la mission de participant un mouvement acte de la puissance en tant que telle .178 Pour mieux nous faire comprendre, reprenons lexemple de la fabrication dune maison cit par Aristote, dans lequel il estime possible chaque chose dtre en acte un moment et pas un autre, par exemple le constructible, et plus prcisment lacte portant sur le constructible en tant que constructible, cest le processus de constructionet le processus de construction est un certain mouvement 179. Pour R. Brague, la maison est lacte de ses matriaux ; ceux-ci sont la maison en puissancela maison est lacte de la puissance quont ses matriaux de former la maison quelle est .180Mais, ajoute-t-il, elle nest pas lacte de cette puissance en tant que tellepour Aristote, cest le mouvement ddification qui donne sur la puissance en tant que telle.

175 176

Aristote, Physique, VII, I, 242b, 60, Paris, Garnier-Flammarion, 2000, p. 359 J. Lombard, Aristote et la mdecine, le fait et la cause, Paris, LHarmattan, 2004, p. 51. 177 Aristote, Physique, op. cit., V, 224b, 1, p. 274. 178 R. Brague, Aristote et la question du monde, Paris, PUF, 2001, p. 501. 179 Aristote, Physique, op. cit., III, 1, 201b, 10, p. 164. 180 R. Brague, Aristote et la question du monde, op. cit., p. 501.

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En effet, celle-ci napparatra ni avant, ni aprs ldification : si nous regardons les matriaux assembls sur le chantier, rien en eux ne manifeste quils sont propres tre maisonDun autre ct, si nous regardons la maison elle-mme, nous aurons beau carquiller les yeux, rien en elle ne signale plus que ses matriaux seraient susceptibles de former une maison Ce nest que lorsque les matriaux sont pris dans le processus qui les fait devenir maison que leur appropriation tre maison ressort comme telle, et que je vois quils sont propres tre maison. Le mouvement est donc bien lacte de la puissance en tant que telle 181. Admettons que le corps-machine puisse tre compar une maison, non pas la maison aux poutres apparentes et aux fleurs sur les balcons, qui serait la maison corps-vcu, masquant derrire une beaut de forme 182 celle reue de la nature 183, comme un vtement sur un corps pour en parer labsolue nudit, mais

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la maison larchitecture sommaire, vtuste mais nanmoins indispensable refuge contre le froid et les intempries, la maison corps-cathdrale rduite la charpente de ses composantes, indfiniment dcomposables et recomposables 184. Imaginons les matriaux du corps-maison dun jeune adulte se faufilant et tournoyant dans un rideau de poudreuse ensoleille, senvolant dans un clat de rire de pre nol bouriff, mais retombant comme un pantin dsarticul. Imaginons ses tibias fracturs, le mnisque droit fissur et quelques ligaments de genoux et de chevilles dsinsrs, et prenons pour un instant la place du kinsithrapeute qui sa rducation est confie. Pour le dire la manire dAristote, lactualisation du potentiel de ce bless serait le mouvement que nous souhaitons analyser, la cause efficiente le toucher du rducateur, la cause matrielle les os et les articulations du jeune homme, matriaux du corps en puissance, propres tre corps, la cause formelle la reprsentation de ce qutait, et devrait redevenir, pour tre apte remplir sa fonction de corps humain, ce superbe corps dathlte (forme et fonction difficiles se reprsenter pour le moment, si ce nest en fermant les yeux et en essayant de faire abstraction du corps dautomate actuel du sympathique grand blond !), et la cause finale la fonction mme de ce corps, son mouvement en tant que capacit se dplacer
181 182

Id., p. 501. D. Folscheid, Sexe mcanique, op. cit., p. 138. 183 Id., p. 143. 184 Ibid., p. 350.

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comme la nature lavait prvu, sans attelles bleu marine et sans bquilles violettes. Le toucher du kinsithrapeute participerait donc bien un double mouvement : cause efficiente du passage dun tat doedme, de douleur, de raideur, damyotrophie un tat de rcupration damplitudes et de force, de vitesse et dagilit, correspondant aux qualits de chaleur, couleur, forme, duret, pesanteur etc. observes chez Aristote, il serait mouvement point de dpart dun second type de mouvement, en tant que toucher reu, le passage de la puissance lacte pour son patient, premire lueur dune possibilit pour le jeune homme dun passage de son corps en puissance son corps-acteur, symbole de la pleine manifestation des capacits osseuses, articulaires et musculaires tre organises en un corps vivant de nouveau, rcuprant de son impotence fonctionnelle. Mais ce toucher-cause efficiente du processus ddification

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du mouvement chez le patient aurait un effet dynamisant pour le kinsithrapeute galement puisquil lui permettrait de donner sens son propre corps en puissance, dont les mains seraient les matriaux, et dont la cause finale serait la pratique d un toucher kinsi-thrapeutique au cours duquel ces composants le mobiliseraient lui aussi, lui faisant vivre une histoire et une praxis communes avec le jeune homme, tous les deux tant capables ensemble daller chercher derrire le prsent, le corps cass, celui qui ne le serait pas. Mais nous avons vu que pour Aristote, le passage lacte des potentialits dun corps naturel biologiquement organis, le plein panouissement des virtualits dont il est capable, le principe interne du mouvement commun tous les tres vivants, la forme, cest--dire lacte, lentlchie dun corps constitu ayant la vie en puissance, revient lme. La biologie dAristote repose en effet sur lide que lme est la forme du corps, quelle en est la cause et le principe, notamment principe de croissance, du dveloppement, des transformations de toutes sortes et aussi du rtablissement, au double sens du mot, lorsque surviennent des altrations telles que maladie ou blessure. 185 Nous pouvons alors peut-tre aller jusqu penser que le toucher du kinsithrapeute est lexpression corporelle de son me, puisque, comme lcrivait Aristote, la main, absolument parlant, nest pas une partie de lhomme ; elle est
185

J. Lombard, Aristote et la mdecine, op. cit., p. 55.

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uniquement la main en tant quelle est anime, et quelle peut remplir la fonction qui lui est propre ; si elle nest pas anime et vivante, ce nest plus une partie de lhomme. 186 et, par procuration, lexpression corporelle de lme du patient. Ces deux mes, incarnes dans ces mains auxiliaires, sont en mouvement conjointement, grce ce voyage thrapeutique offert par un toucher donn, intervenant dans les processus immanents de la nature pour suppler ses dfaillances 187, de lordre dune poisis dont le rsultat de laction est extrieur au kinsithrapeute, et grce un autre processus constitutif intrieur, en relation avec le toucher donn, mais aussi reu, de lordre dune praxis initiant le mouvement de plein droit, ce mouvement acte tel que nous lavons dit, difficile cerner, mais dont lexistence est possible .188 Tel est certainement le plus beau rle du physiothrapeute189, homme de la phusis, et de son

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toucher kinsi-thrapeutique, lorsque celui-ci parachve ce que la nature na pas la puissance daccomplir 190 pour une personne considre dans sa singularit, et chemine avec elle dans la rintgration du mouvement dans ltre.

186 187

Aristote, La Mtaphysique, op. cit., 1036b, p. 263. D. Folscheid, La question de la mdicalit , op. cit., p. 118. 188 Aristote, Physique, op. cit., III, 2, 202a, p. 166. 189 Traduction anglosaxonne du terme kinsithrapeute 190 Aristote, Physique, II, 8, 199a, 15, p. 152.

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Chapitre II

LE TOUCHER DELIVRE

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II. Le toucher programm

Cadre historique

Cest en 1936 que le diplme dtat de masso-kinsithrapie est cr, dont la prparation est confie partir du 30 avril aux premires coles de massokinsithrapie la Salptrire, puis Lariboisire. Un vritable engouement se produit,

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et le nombre de diplms triple en dix ans. Cette croissance trop rapide, lenseignement trop succinct dispens par des non professionnels, lemploi non garanti la fin des tudes, conduisent les syndicats modifier lorganisation des tudes en masso-kinsithrapie afin de maintenir le niveau souhait. Cest pourquoi le 25 juillet 1967, un dcret institue un certificat de masseurkinsithrapeute moniteur (MKM) qui permet de former un corps denseignants spcialiss pour assurer la qualit de lenseignement. Paralllement, le 28 mars 1969, la dure des tudes est porte trois ans, ce qui favorise lapprofondissement des connaissances donnes et demandes aux tudiants. Des dcrets successifs sont ensuite adopts, dont celui du 6 septembre 1976 crant le certificat de moniteur-cadre de masso-kinsithrapie (MCMK), transform par la suite en diplme de cadre de sant (CDS). Des coles de cadres ont pour mission de former des moniteurs, puis des cadres, sachant la fois administrer et grer un service hospitalier, et enseigner dans les coles de kinsithrapie rebaptises en 1990 Instituts de Formation en Masso-kinsithrapie.

Les tudes de masso-kinsithrapie sont actuellement organises par le dcret numro 89-633 du 5 septembre 1989 modifiant le dcret du 29 mars 1963 relatif aux

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tudes prparatoires et aux preuves du Diplme dEtat de masseur-kinsithrapeute. Daprs ce texte, ces tudes comprennent des enseignements thoriques et des stages cliniques. Lobjet de cette recherche portant sur lapprentissage du toucher en Institut de formation initiale, seuls nous intresseront les enseignements qualifis de thoriques, rpartis en cours magistraux, travaux dirigs et travaux pratiques. Notons ds prsent lambigut du terme enseignement thorique puisque des travaux de pratique sont considrs comme thoriques car effectus linstitut et non pas sur le lieu de stage ! Le toucher requis pour lapprentissage du massage et de la mobilisation passive manuelle, pratique sil en est, est dlivr dans les modules 4 en premire anne, et 1 en deuxime anne. Ces deux modules, intituls masso-kinsithrapietechnologie ont pour objectifs annoncs lacquisition des techniques fondamentales

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et le dveloppement des capacits dhabilet manuelle, gestuelle et de palpation pour le module 4, et de poursuite de lapprentissage par laffinement du geste thrapeutique et acquisition de techniques pour le module 1. Une brve analyse de contenu de ce texte ministriel fait apparatre une dimension cognitive trs nette dans les intentions pdagogiques des dcideurs de programme au sens o B.S. Bloom lentend : rappels de connaissances portant sur le dveloppement des habilets et des capacits intellectuelles .191 Mais de quelle connaissance tactile sagit-il ? De quelle habilet masso-kinsithrapeutique ? De quelle intelligence du toucher ?

B.S. Bloom, Taxonomie des objectifs pdagogiques, Montral, Presses de lUniversit du Qubec, 1975, p.11.

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Le toucher norm

Les enseignants estiment devoir tre des professeurs de savoir-faire, des animateurs de savoir-tre et des vecteurs de savoir-devenir. Ces kinsithrapeutesformateurs exercent dans un environnement socio-conomique o sont exiges en permanence des valuations des pratiques. Cest pourquoi, dans ce monde o les normes culturelles, expressions de la socit depuis lantiquit, impliquent des obligations secrtes par les socits elles-mmes, les enseignants en masso-kinsithrapie formulent et imposent des normes la fois rfrence et enjeu du consensus 192. Ces normes sont le reflet de lhistoire et de

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lvolution des kinsithrapeutes, vritables capacit de parler, dagir, de se soumettre des normes 193. Le normatif enracin dans lhistoire culturelle des kinsithrapeutes sarticule autour des deux branches de la norme-querre latine, lhygine et la thrapie. Celui des enseignants dlimite un espace spcifique de comptence et cohrence rducatives. Les normes en vigueur dans les instituts de formation, tablies par les quipes dirigeantes et pdagogiques, sont presque des commandements, ordres, prescriptions 194, et sont dailleurs considres par les tudiants comme significations dun acte de volont, impratifs dun devoir-tre,

statuant une sanction en cas dinobservance .195

Examinons par exemple certaines listes de critres donnes aux tudiants avant le passage des partiels de pratique en massage et mobilisation passive en cours de premire anne. Ces documents, vritables ensembles de rgles de rfrence, sont des grilles partir desquelles lapprentissage du toucher, puis son valuation, sont effectus. Leurs termes rsonnent comme des talons de valeur du domaine de ce

192 193

F. Ewald, LEtat providence, Paris, Grasset, 1986, p. 584. J-P. Changeux, P. Ricoeur, Ce qui nous fait penser, op. cit., p. 39. 194 H. Kelsen, Thorie gnrale des normes, op. cit., p. 1. 195 Id., p. 189.

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qui doit tre (sollen) tel que dfini par H. Kelsen196. Les normes de lhygine respecter peuvent tre lutilisation de serviettes recouvrant la table sur laquelle ltudiant va masser, le non-port de bagues ou bijoux divers La comptence technique dun tudiant masseur repose sur lutilisation de prises et contre-prises trs strictes (aucune articulation ne devant tre interpose lors de la mobilisation passive dun segment de membre), sur louverture de sa premire commissure lors dun ptrissage dit profond, sur la fluidit de ses gestes, le contact de ses mains sur le corps de celui qui est mass, et sur la capacit se justifier ou rpondre aux questions. Il est demand aux tudiants une installation scuritaire, une technique rigoureuse et prcise, une connaissance thorique des effets de ces techniques et une interprtation dj professionnelle du massage. Il parait vident que lobjectif recherch, tant par

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les enseignants que par les tudiants qui les approuvent, est lacquisition dune matrise dun toucher codifi, normalis, respectant les lois internes de la profession. Ces normes peuvent paratre enfermer les tudiants dans un carcan restrictif et relever dune valuation purement sommative. Il faut nanmoins reconnatre leur utilit pour servir de point dappui pour trouver un chemin vers un corps dides directrices qui soient lme de notre pratique et nous permettre une construction du nous, nous autres, non plus tourn vers lintrieur du cadre, mais tourn vers la fentre comme si un dehors tait appel au-dedans pour le constituer en dedans 197. De plus, tablir des normes dapprentissage fait partie de la fonction de ces enseignants dont, comme lcrivait implicitement Montaigne, la tche dduquer prsuppose la reconnaissance dune norme 198. En dfinissant ainsi les limites du champ du toucher, ils participent la naissance de futurs kinsithrapeutes, leur rgulation et leur professionnalisation.

196 197

H. Kelsen, Thorie pure du droit, Paris, Dalloz, 2me Ed., 1962, p. 7. J. Derrida, La vrit en peinture, Paris, Flammarion, 1990, p. 60. 198 Montaigne, Sur lducation, introduction et notes de Paul Matthias, Paris, Press Pocket, 1990, p. 3.

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II. Lcole du toucher

Arpges et solfge : le toucher technique

Les grilles dvaluation refltent exactement lesprit dans lequel le toucher est enseign par certains formateurs en Institut de formation initiale, et appris par les tudiants soucieux de devenir et dapparatre virtuoses efficaces du massage et de la mobilisation manuelle. Car tel est le projet-vise de ces tudiants, leur ambition affiche ds lentre en premire anne. Lorsquon leur demande ce quils attendent du

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module 4, ils rpondent sans hsiter : apprendre masser, apprendre savoir comment masser, apprendre devenir bon en massage, apprendre les techniques de massage . Pour eux, tout comme pour le grand public, le kinsithrapeute est avant tout un technicien du massage, un spcialiste de la mobilisation, un professionnel qui ne masse pas comme un zozo , mais qui est le garant dune technique srieuse et dune comptence que les textes lui accordent puisque le massage thrapeutique lui est exclusivement rserv. Mais quentendent les enseignants et les tudiants par savoir masser ? De quelle technique du toucher kinsithrapeutique se rclament-ils ?

Lvolution des techniques en kinsithrapie est considrable et incontestable. Dans le champ du toucher proprement parler, le massage classique (six grandes familles de manuvres pour quelques objectifs allant du massage antalgique au massage circulatoire en passant par le massage de relchement) senrichit de techniques supplmentaires telles que les techniques myotensives, le drainage lymphatique manuel, etc. Toutes ces techniques sont regroupes sous le vocable de technologie de base lorsque sont voqus lensemble des procds techniques, des

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mthodes, des savoirs et des outils propres (la main) un toucher kinsithrapique. Le terme techniques de base est rserv au savoir-faire dont la mise en uvre permet dobtenir volontairement un rsultat donn, une application conforme un ensemble de normes et de rgles daction codifies par les pairs. Force est de constater qu aujourdhui, la palette doutils techniques a explos ainsi que son champ dapplication 199. De plus, le statut du kinsithrapeute a galement volu : en 1946, le masseur-kinsithrapeute tait considr comme un technicien qui lon demandait dappliquer des techniques prescrites et labores par dautres, les mdecins. Aujourdhui, le masseur-kinsithrapeute conoit ses actes, choisit ses techniques et les value 200. Les prescriptions de rducation rdiges par les mdecins sont dailleurs un bon exemple de cette libert daction gagne force de

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revendications des kinsithrapeutes, puisque, contrairement ce que de nombreux praticiens pensent, le type dactes et le nombre de sances effectuer sont laisss linitiative des rducateurs et ne doivent pas figurer sur les ordonnances de sances de kinsithrapie.

La culture du toucher kinsithrapique

Cette volution justifie limportance accorde dans les Instituts de formation lapprentissage des techniques de base en pratique et en thorie, lide dcole tant lie celle de savoir, savoir-faire et savoir-toucher. Nous pouvons juste titre parler dapprentissage dun savoir-toucher traditionnel permettant dobtenir un rsultat donn et anticip, et donc dun apprentissage de technique du toucher si, comme M. Mauss, nous appelons technique un acte traditionnel efficace. Il ny a pas de technique et pas de transmission sil ny a pas de

199 200

Kinsithrapie Scientifique n 454, avril 2005, p. 19. Kinsithrapie Scientifique, op. cit., p. 19.

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tradition 201. D. Folscheid fait remarquer que toute tekhn sinscrit dans un travail civilisateur (littralement crateur de cit), qui instaure un ordre en quilibre mouvant, dont les normes ne sont pas issues de la nature naturelle extrieure mais de sa combinaison avec les activits humaines et les significations quelles engendrent 202, et nous reverrons comment cette tekhn l tmoigne parfaitement des pratiques o lexprience semble se confondre avec lart 203 dans la culture estudiantine des futurs kinsithrapeutes.

Nous avons vu dans le chapitre I que le massage est une pratique remontant aux temps les plus reculs, .mais cest au XVIIe sicle, pour la premire fois, que plaisir et

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sant sont mls. Le plaisir, le plus souvent conu ngativement depuis Platon qui dnonait son caractre illusoire et tyrannique, nest nanmoins pas recherch comme couronnement de laction cette poque. Aujourdhui, non seulement le plaisir est, en rducation, un incontournable moteur pdagogique, tout comme il lest en formation dans lapprentissage du toucher, mais il est, nous le reverrons dans un chapitre ultrieur, ce qui nous indique ce que nous devons faire et dtermine ce que nous allons faire 204, parce que cest partir du plaisir que nous commenons choisir et refuser 205. Le XVIIIe sicle donne lui aussi corps un concept nouveau trs important pour lvolution de lhistoire de la kinsithrapie, et, mon avis, pour lhistoire de lapprentissage du toucher en Institut : les bienfaits de lendurcissement du corps par lexposition volontaire au mal. Lducation trs physique prne par Rousseau ( il y a une habitude du corps convenable aux exercicesceux qui vont et viennent, au vent, au soleil, la pluye, qui agissent beaucoup et passent la plupart de leur temps sub dio doivent tre toujours vtus lgrement, afin de shabituer toutes les vicissitudes de

201 202

M. Mauss, Les techniques du corps, Quadrige, 1993, p. 371. D. Folscheid, La question de la mdicalit, op. cit., p. 112. 203 Aristote, La Mtaphysique, op. cit., livre A, chap. 1, 981a. 204 J. Bentham, Introduction aux principes de la morale et de la lgislation, op. cit., p. 5. 205 Epicure, Lettre Mnce , Collectif, n2, Paris, Ed. Hatier, 1986, p. 11.

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lair et tous les degrs de temprature sans en tre incommods 206), est synonyme pour de nombreux patients, rducateurs et tudiants kinsithrapeutes de matrise du corps et efficacit des techniques employes. Si on transpose cette ide de fortifier le corps pour mieux laguerrir et affermir le temprament au domaine de lapprentissage du toucher, on comprend pourquoi les tudiants nhsitent pas essayer des frictions douloureuses et agressives sous couvert de les tester, et malheur celui qui se plaindrait puisque sous prtexte dapprendre, tout semble permis, y compris lentranement et la rptition de ces techniques lgitimes par lobjectif

dapprentissage Si en plus lenseignant estime quil ny a pas de mal sentraner, au contraire, et que cest en refaisant le geste quon lamliore, et que ce nest quun mauvais moment passer mais il faut savoir ce que lon veut , il est vident que bien

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peu de personnes trouveront redire ce genre de pratiques dapprentissage du toucher antalgique ! Nous ne sommes pas trs loigns de la multiplication des preuves physiques imposes soi-mme directement ou indirectement par lintermdiaire dun kinsithrapeute tiers pour nous permettre dobtenir un corps robuste et luxuriant capable daffronter les preuves de la vie, ni de lorganisation dlibre dpreuves pour se surpasser, vivre des sensations extrmes dhomme fort au corps endurant, bravant le dsagrment de techniques agressives pour devenir un professionnel du massage et un tudiant modle

Cest ainsi que se transmet une culture du toucher concidant

avec une

acculturation insidieuse mais trs prgnante. Cest ainsi que se diffuse dans les coles un savoir faire que nous pourrions presque appeler tekhn, dans sa composante de pratiques utilitaires (les habilets requises dans le module 4), et dans sa dimension de beaux-arts (gestes harmonieux, synchroniss). Ce toucher-tekhn enseign et appris porte en lui son questionnement dutilit et defficacit puisquil est reli une thorie du toucher et une valuation pratique de ses effets. Les enseignants en massage consacrent plusieurs heures en amphithtre dicter les effets mcaniques, physiologiques et psychologiques des manuvres quils ont fait dcouvrir aux
206

J.J. Rousseau, Emile ou De Lducation, Paris, Gallimard, 1969, p. 209.

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tudiants en travaux pratiques, se rfrant aux recherches sur le massages tendant justifier et prouver scientifiquement les consquences de celui-ci, quitte regretter que justement les effets souhaits ou observs ne soient pas dmontrs ! M. Dufour crit par exemple que il semble raisonnable dattribuer les effets dcontracturants du massage aux multiples circuits nerveux inhibiteurs et activateurs dorigine cutane, musculo-tendineuse et aponvrotique , selon Sullivan, leffet est obtenu de manire slective sur le muscle que lon ptrit puisquil nest pas retrouv lorsque lon masse le triceps sural controlatral , dans le mme esprit, il a t montr rcemment par Morelli, Sullivan et Goldberg que des manuvres de ptrissage, deffleurage et de pressions glisses, appliques au muscle triceps sural, entranaient une diminution du rflexe de Hoffman, grce la stimulation des boucles de rgulation de lexcitabilit

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motoneurales alpha . Il crit aussi dans le mme chapitre de son ouvrage considr comme trs srieux on peut conclure avec Viel sur lhypothtique effet stimulant du massage sur la contraction musculaire : rien nest prouv 207.

Savoir thorique et savoir pratique, ce toucher technique semble donc bien tre une teckn daprs la dfinition quen donne J. Lombard : la teckn est demble si on peut dire, un savoir pratique, et en cela un authentique savoir 208. Les tudiants apprentis semblent galement tre sur la bonne voie puisque ils tentent de matriser la teckn dAristote, disposition produire accompagne de rgle 209, qui permet au mdecin de gurir, et au kinsithrapeute de rduquer.

207 208

M. Dufour, Massage et massothrapie, op. cit., p. 69 71. J. Lombard , Aristote et la mdecine, op. cit., p. 23. 209 Aristote, Ethique Nicomaque, op. cit., 1140a

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III. Ces mains qui sont les ntres

Formes et contours

Pour apprendre masser, il est coutume de dire quil faut travailler ses mains, ses poignets, ses coudes, ses paules, son tronc et ses jambes, sans oublier sa respiration. Les tudiants sont-ils les usagers ou les fabricants de leurs mains de rducateurs ? En comparant leurs mains en premire et en troisime anne, il est facile de constater un changement de morphologie due la musculation gnre par

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lapprentissage rgulier et intensif du massage et des mobilisations. Leurs mains ont des traits communs, par exemple cette hypertrophie des muscles de lminence thnar, si prcieux dans les prises ou les ptrissages, mais elles sont pourtant toutes diffrentes. Il nexiste pas de main typique du masseur, tout comme il nexiste pas de main de pianiste ou de violoniste. Des mains petites pourront masser les petits pieds des nouveaux-ns, de grandes mains pourront mobiliser un rachis en toute scurit. Des mains fines et longues, tout comme celles du violoniste A. Dumay, pourraient tre des mains de kinsithrapeutes spcialiss dans le massage esthtique aprs chirurgie plastique et rparatrice, des mains trapues et muscles comme celles de la pianiste M. Argurich, si peu fminines, pourraient tre les mains dune tudiante se destinant masser des sportifs de haut niveau etc. Les gammes incessantes et rptes des doigts sur le corps de lautre, dans lapprentissage dun toucher martel ou au contraire extrmement lger et vloce, faonnent le visage de ces mains de futurs professionnels, les rendant muscles, rsistantes, agiles , souples, et finalement fonctionnelles. De mme les poignets se dlient, les coudes apprennent se dployer loin du tronc, les paules sabaisser, le rachis se courber, ou au contraire se redresser, les jambes plier, se tendre, se dplacer, lapprentissage transformant ces tudiants maladroits, aux mains inertes et sans vie tactile, les rendant comme ils le souhaitaient si ardemment, virtuoses et

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techniciens,

professionnels

identifiables

et

reconnaissables

du

toucher

kinsithrapeutique.

Peut-on estimer que leurs mains sont des mains-outils ?

Mains-outils ?

Cet entranement peut se concevoir comme utilisation de tout le corps automate

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produisant un toucher strotyp et anonyme, impeccable dans son excution mais reproductible car robotis, mcanis et semblable celui que pourraient effectuer des machines qui dailleurs dpassent souvent lhomme dans la rgularit, la vitesse et lendurance des gestes dclenchs. Ce savoir technique quasiment machinal fait appel des mains considres comme des outils trs performants. La main-outil dcrite par Aristote pourrait tre cette main qui semble bien tre non pas un outil, mais plusieurs, car elle est pour ainsi dire un outil qui tient lieu des autres 210, un instrument dinstruments 211, qui devient griffe, serre, corne, lance ou pe 212, ou plus exactement dans le cas du toucher en Institut, une main caresse, pression, vibration, tau ou cline, guide ou rambarde de protection, coute capable de tout saisir et de tout tenir 213, non pas comme une arme, mais comme un outil mobilisant et stabilisant, crant ou recrant le mouvement. Ces mains-outils, au service de la techn, sont comme les mains des artistes peintres pour lesquels, aprs tout, une uvre dart ne se ralise pas avec les ides, mais avec les mains 214 et pour qui le tout de ce qui se passe est l, avant darriver au
210 211

Aristote, Les parties des animaux, Paris, Belles Lettres, 1993, IV, 687a. Aristote, De Anima, op. cit., III, 8. 212 Aristote, Les parties des animaux, op. cit., 687b. 213 Id., 687b. 214 Picasso, Picasso, Paris, Flammarion, 1982, p. 469.

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bout de la plume ou du pinceau, le tout est de lavoir au bout des doigts, sans rien en perdre, en entier .215 Pouvoir et savoir utiliser ses mains outils peut tre un privilge si lon en croit Aristote qui affirme : ainsi ceux qui disent que lhomme nest pas naturellement bien constitu, quil est le plus dsavantag des animaux, parce quil est sans chaussures, quil est nu et na pas darmes pour combattre, sont dans lerreur. Car les autres animaux nont chacun quun seul moyen de dfense, et il ne leur est pas possible den changer. Ils sont forcs, pour ainsi dire, de garder leurs chaussures pour dormir comme pour faire le reste, il leur est interdit de dposer larmure quils ont autour du corps et de changer larme quils ont reue en partage. Lhomme, au contraire, possde de nombreux moyens de dfense, et il lui est toujours permis den changer, et mme

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davoir larme quil veut quand il le veut 216. Cest pourquoi les tudiants reconnaissent bien volontiers avoir une chance inoue dtre lcole pour pouvoir apprendre se fabriquer une bonne main .

Leurs mains sont-elles pour autant des mains-outils ?

Mains-organes

Daprs les dfinitions classiques, un outil est un objet fabriqu dont lhomme se sert avec ses mains pour effectuer un travail et produire un autre objet utile pour lui. Un organe, par contre, est une partie nettement dlimite dun corps vivant qui remplit une fonction dtermine et sert dinstrument, de moyen daction, dentremise ou de moyen de manifestation.

215 216

A. Vallentin, Picasso, Paris, Albin Michel, 1957, p. 22. Aristote, Les parties des animaux, op. cit., 687b.

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Il parat donc plus judicieux de ne pas considrer la main des tudiants en kinsithrapie comme outil prolongement du corps, mais comme organe part entire de motricit et de manipulation, de prhension, de communication et de toucher. De plus, la main est vivante, contrairement un outil dpourvu de sensibilit. En effet, si lanatomie osseuse de la main, son architecture, sa forme, normalises, sortes de matires constitutives donnes la naissance, puis modeles par lapprentissage technique du toucher, peuvent voquer celles dun outil perfectionn, sa physiologie unique la fait dfinitivement basculer dans le camp des organes humains. Ecoutons le professeur Vilain nous parler de la peau pour mieux comprendre notre propos : la peau est notre carrosserie, souple, sensible et chauffeLa

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constitution du derme voque celle dun pudding. La substance fondamentale est la pte. Les cellules conjonctives, les fibres lastiques et collagnes sont les cerises et les raisins secsLes nerfs donnent naissance des capteurs aux fonctions bien dfinies : douleur, tact, pression, chaleur et froidLpiderme reprsente la couche de beurre dun sandwich SNCF Si la tranche de pain ferroviaire comporte assez de trous et si le couteau est suffisamment garni, le beurre senfonce en profondeur. Il en va de mme dans la peau. Lpiderme senfonce dans le derme, y dveloppant de multiples prolongements ou annexes cutanes 217. En termes plus kinsithrapiques, cette capacit de la peau se dformer, la prsence de rcepteurs sensibles la pression, au tact fin et au tact grossier, confrent la main, par lintermdiaire de sa peau, son caractre dorgane qui reoit des informations, ragit aux stimulis et participe, comme nous le reverrons, au toucher rducateur. Cest ainsi que les tudiants peuvent se servir de la mobilit de leur main-outil et de la sensibilit de leur main-organe pour apprendre masser, mobiliser, tout particulirement dans loptique dacqurir la technique dun toucher spcifiquement kinsithrapeutique.

217

R. Vilain, Jeux de mains, Arthaud, 1987, p. 29.

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IV. Lmergence dun moi tactile

J. Derrida estime quant lui que la motricit reste le trait distinctif qui marque lexcellence du toucher, ce par quoi les autres sens ressemblent et se rapportent lui, mme si le toucher se caractrise aussi, en fait, par une union des facults de sentir et de mouvoir 218. Il ajoute cest la facult de mouvoir que se rattache immdiatement le moi, son activit, sa distinction. Et cette facult de mouvoir est un vouloir, le moi qui meut est un sujet voulant 219. Les tudiants touchant sont en effet dautant plus acteurs de leur toucher quils dcident eux-mmes, sans tre contraints par leurs enseignants, dapprofondir les liens entre leurs sensations et leur savoir thorique, dans un dsir

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dapprendre des gestes de spcialistes en masso-kinsithrapie, faisant de leur volont de samliorer lallie de leur capacit toucher.

La main-corps propre

Une main est personnelle, non remplaable, comme la dvelopp E. Courjou dans sa thse sur le toucher. Elle explique comment des greffes de mains humaines ne sont pas facilement acceptes, pourquoi les prothses sont souvent rejetes. Notre analyse rejoint la sienne car dune part une main insensible est une main glace, mcanique, froide, main dacier qui ne transmet rien, main-outil par excellence, dautre part une main greffe est une main humaine, certes, mais trangre ou importune, trop empreinte de symboles et de sens, la main dun autre 220. Il nest donc pas surprenant que ces mains l soient refuses, puis rejetes Une main appartient au corps propre de celui

218 219

J. Derrida, Le toucher, Jean-Luc Nancy, op. cit., p. 172. Id., p.172. 220 E. Courjou, Thse le toucher, op. cit., p.48.

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qui la possde , cest par elle souvent quil sidentifie et que les autres le reconnaissent.
Car la main est tout dabord ce par quoi je me construis, en tant qutre humain et en tant que kinsithrapeute. Un tudiant de premire anne arrive souvent vierge de toute construction corporelle professionnelle. Il a parfois mass ou t mass, sur la plage, en famille, pour samuser, en tant que lui mme bless, ou pourquoi pas par amour, par plaisir, simplement en coutant ce que les mains lui suggraient. Mais il na aucune ide de ce que sont ses mains, de qui il est entre ses mains, tout au plus imagine-t-il quel massage il va devoir tre capable deffectuer en stage puis aprs ses tudes. Tout au long de sa

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scolarit, il se dcouvre puis se fabrique des mains diffrentes quil sapproprie sans sen rendre compte. Th de Koninck revient sur cette certitude dun corps propre par lintermdiaire de lutilisation des mains. Il crit que ce qui est un fait certain au dpart, hors de doute, cest, par exemple, que jai deux mains, que ceci est mon pied 221. Il dveloppe lide que la certitude du corps propre, sous sa forme donne, matrielle, prcde les autres. Mme les certitudes fondamentales de la pense sancrent, en quelque sorte, dans celles du corps et en tous cas les prsupposent 222. Ltudiant rduque son propre corps pour crer ses mains propres en apprenant jour aprs jour les regarder et les ressentir, les mouvoir et finalement les adopter. En dveloppant son sens du toucher, il modle et affine des mains qui deviennent lui, qui deviennent lui. Wittgenstein fait lui aussi allusion la certitude exemplaire du sens du toucher, grce auquel je mprouve pour ainsi dire au-dedans de moi-mme bien avant toute autre conscience de moi-mme. Jai lvidence et la certitude que ces mains sont miennes non pas parce que je les vois comme des parties de mon corps, mais bien parce que je les sens, quelles se sentent elles-mmes pour ainsi dire, au contact de ma

221 222

T. de Koninck, De la dignit humaine, op. cit., p. 107. Id, p. 107.

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plume ou de mon ordinateur, ou simplement en touchant une autre partie de mon corps, voire en se refermant sur elles-mmes 223. Merleau-Ponty fait remarquer que cest par les mains que mon corps se reconnat 224. Nous pouvons de ce fait comprendre pourquoi et comment les tudiants, en pratiquant le toucher lInstitut, dcouvrent leurs mains, puis se reconnaissent par elles et en elles. Petit petit, ils quittent leurs habits dtudiants gauches et maladroits, trangers leurs mains. Un autre rapport leurs mains stablit. Ils ressentent leurs muscles devenir plus fermes, leurs doigts plus agiles, se trouvant de ce fait eux-mmes plus comptents, plus efficaces et plus beaux. De non-kins , ils se mtamorphosent en tudiants aux mains de chrysalide de kinsithrapeute, leur grande satisfaction ! Ils quittent la main-objet, outil identique pour tous, pour accueillir la main-image, leur

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main de rducateur.

La main-image

J.H. Levamme dcrit la main-image comme indiscutablement une reprsentation conceptuelle trs perfectionne, vritable interface entre la pense et laction .225 Il dfinit des units fonctionnelles en donnant pour exemple les sujets qui possdent 5 UF chaque main-image ont gnralement appris le piano ou la dactylographie. Ils sont capables de mobiliser sur ordre, activement, chacun de leurs doigts sans participation des doigts voisins .226 Ltudiant technicien en toucher est-il ce niveau ? Le nouveau-n a une main-image une unit fonctionnelle, puis deux, la maturation naturelle de la commande permettant le passage dune unit lautre. Pour Levamme, les mains 5 UF sont toujours le rsultat dune ducation volontaire et

223 224

Wittengenstein, cit par T. de Koninck, ibid, p. 108. M. Merleau-Ponty, Phnomnologie de la perception, op. cit., P. 122. 225 J.H. Levamme, La main image , Kinsithrapie scientifique, novembre 1993, no 328, p. 26. 226 Id., p. 26.

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prolonge, celle du groupe 6 rsultant dun apprentissage particulirement performant qui est le fait des virtuoses ou des illusionnistes , ce qui est peut-tre le cas pour les meilleurs dentre les tudiants apprentis Quoi quil en soit, les tudiants recherchent indniablement une main limage de ce quils se reprsentent comme main de professionnels. Une enqute effectue auprs deux rvle quils souhaitent acqurir des mains qui savent masser, savent palper, savent mobiliser, des mains qui soient efficaces, endurantes, souples, mobiles, chaudes, toniques . Toutes ces rponses qualifient leurs yeux des mains de rducateurs, et, plus important, des mains dignes destime, dignes du

kinsithrapeute quils se sentent devenir, exactement comme lavaient vcu avant eux leurs prdcesseurs pour qui le mot manus, qui veut dire main en latin, a t gard

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pour les mtiers manuels o la main ne sarme alors que de mots ou de paroles qui laccompagnent dans son activit thrapeutique 227.

La main-intelligence

Ces mains qui me montrent que je suis, que jexiste, que je touche, montrent-elles que je suis intelligent ?
Daprs Aristote, ce nest pas parce quil a des mains que lhomme est le plus intelligent des tres, mais parce quil est le plus intelligent quil a des mains 228, et nous pourrions donc en dduire que les tudiants en kinsithrapie ont une certaine intelligence au dpart, qui ne demande qu tre exploite et dveloppe. La nature attribue toujours, comme le ferait un bon sage, chaque organe qui est capable de sen servir. Ce qui convient, en effet, cest de donner des fltes au fltiste, plutt que dapprendre jouer qui possde des fltes. Cest toujours le plus petit que la nature ajoute au plus grand et au plus puissant, et non pas le plus prcieux

227 228

B. Dolto, Le corps entre les mains, Paris, Grasset, 1988, p. 26. Aristote, Les parties des animaux, op. cit., 687b.

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et le plus grand au plus petit Cest donc ltre capable dacqurir le plus grand nombre de techniques que la nature a donn loutil de loin le plus utile, la main 229 insiste-t-il. En admettant quil ait raison, ceci relance un dbat brlant en Institut de formation initiale : y a t-il une intelligence pr-requise pour suivre des tudes de masso-kinsithrapie ? Lusage des mains, lapprentissage du toucher, sont-ils proportionnels au niveau dintelligence des tudiants ? Faut-il tre intelligent pour savoir toucher ? Et de quelle intelligence sagit-il ? Le concours dentre actuel, avec ses preuves de physique, chimie et biologie soit disant du niveau de terminale S nest quun pitre moyen de slectionner les candidats sur des connaissances qui ne seront que rarement utiles pour leur future profession !

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Mais si intelligence signifie ensuite linstitut capacit de faire des liens entre toucher thorique et toucher pratique, si lintelligence est laptitude fabriquer des objets, produire lobjet-toucher, comme pour Bergson qui pensait que en ce qui concerne lintelligence humaine, on na pas assez remarqu que linvention mcanique a dabord t sa dmarche essentielle, et que, si pour dfinir notre espce nous nous tenions strictement ce que lhistoire et la prhistoire nous prsentent plus ou moins comme la caractristique constante de lhomme et de lintelligence, nous ne dirions peut tre pas homo sapiens mais homo faber 230, alors il est exact que les tudiants ne seront peut-tre pas tous leur place lcole , comme le prouve dailleurs le nombre rcurrent dabandons en cours de route. Cette lintelligence originellement technicienne, intelligence acheve facult de fabriquer et demployer des instruments inorganiss 231, transpose ce que nous pourrions appeler lintelligence du toucher, relve bien de prdispositions antrieures autres que purement aux mathmatiques. Elle ncessite par exemple un esprit capable de concevoir puis mettre en pratique une relation intime entre lactivit technique de

229 230

Id., 687a. H. Bergson, LEvolution cratrice, Paris, Quadrige, 1996, p. 138. 231 Id., p. 140.

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ses mains, productrices dun toucher mcanique et la rflexion thorique, sur les objectifs du toucher, les mthodologies dun toucher de professionnel. Toucher implique danticiper mentalement sur lutilisation de sa main, de dterminer sa forme, lintensit de sa pression, sa vitesse de dplacement, ses effets, ce qui justifie tous les efforts des enseignants et des tudiants pour apprendre toucher par pratiques mais galement lectures et travaux dirigs rflexifs interposs. Cette capacit dalliance du pouvoir et du savoir est peut tre le meilleur atout de lintelligence requise pour, puis dveloppe par lapprentissage du toucher kinsithrapeutique. Les deux aspects importants dune main outil-organe sont ainsi runis intelligemment: la fabrication et lutilisation.

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Dautres que nous les hommes possdent des mains capables de toucher. Regarder une maman singe et son bb peut tre dstabilisant si les mains de cet animal nous paraissent presque humaines, organes servant, entre autres, manier, toucher, palper, tter les objets et parler comme le dit Kant, repris par Derrida, qui constate tout de mme que lhomme touche plus et il touche mieux 232. Maine de Biran dcrit une trompe de llphant qui remplit peu prs les mmes fonctions que la main de lhomme ; la mobilit et la sensibilit sy trouvent galement runies dans un degr parfait 233. J.L. Chrtien ne partage pas cet avis (heureusement ?), lui qui au contraire senthousiasme sur lexemplarit de la main humaine : comment dcrire et comment spcifier cette excellence du toucher humain ? La main, propre lhomme, vient naturellement lesprit par son extrme sensibilit tactile et son pouvoir de discrimination et dexploration, tel point que certains penseurs en font lorgane privilgi du toucher 234. Cette main vivante ne rend toutefois pas compte de lintelligence de celui qui lutilise. Cest pourquoi il me semble important de complter ces dclarations par dautres ides parallles qui consistent

232 233

J. Derrida, Le toucher, Jean-luc Nancy, op. cit., p. 176. Maine de Biran, Influence de lhabitude sur la facult de penser, Paris, PUF, 1953, p. 21. 234 J.L.Chrtien, LAppel et la Rponse, Paris, Minuit, 1992, p. 113.

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penser, tout comme Aristote, que cest lvolution qui a libr la main de lhomme, quitte dire que lhomme nest pas au mme stade dvolution que les animaux Dj pour Platon, la station rige est associe notre nature intellectuelle. En effet, cest du cot du haut, du cot o eut lieu la naissance primitive de lme, que le dieu a suspendu notre tte, qui est comme notre racine et, de la sorte, il a donn au corps tout entier la station droite 235. Il nest qu admirer la main du violoniste A.Dumay, lorsque celui-ci fait galement fonction de chef dorchestre, main tendue vers le ciel, dans le prolongement de son corps si grand dj, si longiligne, pour ressentir lexpression de son intelligence artistique travers son bras comme aspir vers les cimes de linspiration et de la musicalit. Les tudiants en kinsithrapie nlvent pas souvent leur main dans lespace hors du temps, contrairement leurs

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ans expriments, mais il leur arrive de masser en position debout, ce qui peut leur confrer une lgance et une prestance au service de leur intelligence. Tout aussi loquente est la citation de Kant de lanalyse de Herder grce la station verticale, lhomme devint une crature apte crer; il reut des mains libres et cratrices 236. Lorsque son toucher devient un art, ltudiant intelligent peut dj en Institut laisser libre cours sa crativit et proposer lors des temps libres en travaux pratiques la composition de son choix, ralisant parfois en examen une prestation belle couper le souffle, rcompense par un 18 et par lenthousiasme de lauteur du massage, de lenseignant et de tous les tudiants prsents ce moment que certains qualifient de magique ou dirrel.

Main-intelligence, main-cration, main-pense sans doute puisque comme Descartes, par le mot penser, jentends tout ce qui se fait en nous de telle sorte que nous lapercevons immdiatement par nous-mmes ; cest pourquoi non seulement entendre, vouloir, imaginer, mais aussi sentir est la mme chose que penser 237.

235 236

Platon, Time, op. cit., 90 a-b. Kant, Philosophie de lhistoire, Paris, Aubier, 1947, p. 101. 237 Descartes, Les principes de la philosophie, 1re partie, 9.

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Aristote crit lhomme, au lieu des pattes et des pieds de devant, possde des bras et ce quon appelle des mains. Car il est le seul des animaux se tenir droit parce que sa nature et son essence sont divines. Or, la fonction de ltre divin par excellence cest la pense et la sagesse. Mais cette fonction naurait pas t facile remplir si la partie du corps avait pes lourdement 238. De lintelligence la pense, il ny a quun pas, que franchit P. Valry dans son discours aux chirurgiens sur la rciprocit de service entre la main et la pense ellemme : il suffit pour dmontrer cette rciprocit de services de voir que notre vocabulaire le plus abstrait est peupl de termes qui sont indispensables notre intelligence, mais qui nont pu lui tre fournis que par les actes ou les fonctions les plus simples de la main. Mettre, prendre, saisir. Addition se rapporte donner, comme

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multiplication et complexit plier 239. Le kinsithrapeute R. Morice plaidait, de la mme faon, pour un massage intelligent puisque pour lui, masser, cest penser avec les mains 240, ce que reprit B. Dolto pour qui en masso-kinsithrapie il arrive que la main du masseur soit envoye par sa conscience 241. Un toucher dlivr par la conscience, tel sera en fait le cur de notre dernier chapitre, le nud de toute la problmatique tudie dans cette thse. Intelligence, cration, pense, ces mots rsonnent dans notre contexte dapprentissage du toucher, o certains enseignants demandent aux tudiants de se tenir droits , de se dgager de la technique pour loublier et devenir crateurs . Etre debout, nest-ce dailleurs pas ce qui fait de lhomme un homme, que ce soit debout dans son corps ou debout dans sa tte, mais debout

De Koninck va plus loin dans son analyse de la verticalisation et de lintelligence. Il crit pour Darwin et pour la palontologie contemporaine, la verticalisation de

238 239

Aristote, Les parties des animaux, op. cit., IV, 10, 686a. P. Valry, uvres, I, Paris, Gallimard, 1957, p. 918. 240 R. Morice, Thrapie manuelle, le massage en rducation fonctionnelle, Paris, Bayer, 1963, p. 5. 241 B. Dolto, Le corps entre les mains, op. cit., p. 26.

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lanimal humain libre la main et la face, ce qui permet le dveloppement du cerveau et la facult de symbolisation 242. Cerveau et main, philosophie et toucher, neurosciences et philosophie, la tentation est grande de sengouffrer dans la brche ainsi ouverte.

Lacte de toucher

La main aide notre cerveau concevoir et construire, et celui-ci en retour lanime pour agir. Aristote, prcurseur en la matire, lexprimait ainsi : la finesse du

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toucher humain va de paire avec une finesse plus grande de lveil 243. Le toucher dispose la finesse de lintelligence et rciproquement grce la finesse de lorganisation crbro-tactile. Le neurophysiologiste de rfrence pour les

kinsithrapeutes, A. Berthoz, ne dit pas autre chose que ce que les philosophes avaient dj thoris. Dans son paragraphe sur le sens du toucher, il fait une revue des diffrents capteurs rpartis sur la peau et leur reprsentation sur le cortex crbral. Chaque rgion de la peau active des neurones particuliers du cortex somatosensoriel 244 dit-il. De mme, la transmission des informations tactiles au cerveau est lobjet dune intense slection 245 ajoute-t-il. Cest comme si on voyait avec la peau, le visible et le tangible se conjuguent et participent la perception cohrente du corps propre et ltablissement de rfrences multiples lies aux diffrentes parties du corps 246. Lespace personnel, constitu par lespace gocentr, est peru par les sens internes et en principe localis dans les limites du corps propre. Les capteurs tactiles sont des sources dhypothse pour un cerveau curieux qui pose des questions partir dhypothses quil labore et de tches quil se propose daccomplir. Toucher permet
242 243

T.de Koninck, De la dignit humaine, op. cit., p. 101. Aristote, De Anima, op. cit., II 9, 421, a 18-26. 244 A. Berthoz, Le sens du mouvement, op. cit., p. 36. 245 Id., p. 37. 246 Ibid, p. 94.

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donc ltudiant de stimuler son cerveau prdictif qui simule laction et la rgule en fonction des informations reues et-ou-mises en mmoire.

Toucher devient un acte trois dimensions : il permet ltudiant de se fabriquer une main touchante, il acclre lactivit crbrale de celui-ci et il cr sa couleur tactile de toucher de plus en plus rducateur. Car limportant est lacte de masser, de mobiliser, en travaux pratiques linstitut , en stage ou chez soi, par del lapprentissage du toucher qui nest quune tape vers la dcouverte dun autre toucher beaucoup plus personnel et plus kinsithrapeutique, tmoin de la capacit de ltudiant devenir auteur de son toucher propre.

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Pour Berthoz, le schma corporel nest plus considr seulement comme une reprsentation du corps, mais comme un schme des actions possibles 247. Le cerveau a, de plus, la proprit de sadapter. Il dispose dune varit de mcanismes dadaptation. Certains sont de bas niveau et relvent de la simple plasticit neuronale, dautres sont de haut niveau et utilisent, surtout chez lhomme, les remarquables capacits de substitution fonctionnelle fondes sur les stimulations internes des signaux contrler. Autrement dit, le cerveau nest pas un systme asservi dont on rgle les paramtres ; cest un compositeur qui orchestre les instruments dont il dispose 248. Notre cerveau peut tre dcrit comme plus fort que le reste de notre corps : on peut couper une jambe un homme, puis deux, un bras et lautre, il ne cesse pas dtre ; on peut lui enlever un organe malade et lui en greffer un autre, un cur, un foie, un poumon, il reste lui-mme ; on peut mme lui greffer un visage sil a perdu le sien, brl, accident, mutil, vitriol, il demeure une part de lui, qui, parfois, refuse la greffe par rejet de ce que lui considre comme ntant pas lui Alors quand perd-on son identit ? La greffe du cerveau nest pas encore faisable, la ttraplgie qui sensuit pour linstant risque de disparatre un jour proche quand les pontages neuronaux se
247 248

Ibid, p. 247. Ibid, p. 257.

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referont laide de greffes de cellules mme de reconstituer les conditions physiologiques du continuum nerveux, et si nous sommes notre cerveau.quadviendrat-il alors de nous avec un cerveau greff ? Le lieu de lidentit, la topique fondamentale de ltre, cest donc lui. Le reste suit. Cest pourquoi il est si essentiel pour ltudiant en toucher, dont le corps et lesprit, les mains et le cerveau, construisent ensemble son moi propre, son corps objet et son corps vcu, son identit de futur kinsithrapeute, de rflchir et de penser encore et encore son toucher jusqu acqurir une tonalit modulable et personnelle qui fera dire de lui lorsquil massera cest lui, je le reconnais .

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Comme nous venons de le constater, ce nest donc pas seulement la main, mais lutilisation de celle-ci dans le toucher, son dplacement, son dynamisme, sa variabilit de modes dexpression tactile qui stimulent notre cerveau et nourrissent notre intelligence pratique. La perception et le mouvement contribuent tous les deux laction. En 1754, E. Bonnot, abb de Condillac, propose, dans son Trait des

sensations, de doter une statue des cinq sens pour quelle accde la connaissance. La statue ne peut toutefois apprendre voir avec des yeux immobiles, ni toucher avec des mains figes dans le marbre. Elle naccde enfin aux dlices de ce monde et son entendement, crit J.P. Roll en 2005, que lorsquelle est capable de mouvements. A partir de cet instant seulement se forge en elle le sentiment dhabiter un corps, de le connatre, de le situer dans lespace, ou tout simplement dexister avec et par lui 249. Roll traduit ensuite cette constatation en termes plus neuroscientifiques : Nos organes des sens, qui assurent la saisie dinformations sur nous-mmes et sur notre environnement, ne rempliraient pas leurs fonctions sils ntaient ports par un corps mobileLes muscles ont aussi une fonction perceptive propreLes muscles sont donc des organes des sens part entire, comme lil, loreille ou la peau 250. Ce que Sherrington avait dj nomm le sens musculaire au dbut du sicle reprsente donc un complment indispensable la peau de notre main, et nous
249 250

J.P. Roll, Animer virtuellement le corps , Pour la science , mars 2005, p. 86. Id., p. 86.

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reverrons comment il sintgre lapprentissage dun toucher sensitif en Institut de formation initiale en masso-kinsithrapie afin que les tudiants puissent acqurir une main utile, c'est--dire une main agissant intelligemment.

La main du sujet voulant

Notre cerveau se structure continuellement au cours de lapprentissage, au cours des tudes de ces tudiants en toucher, grce, nous lavons compris, aux activits sensorielles et aux messages que lui adressent les muscles. Le cerveau tient compte de

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toutes les informations quil reoit et commande en retour une rponse motrice. Or le mouvement ainsi activ devient geste lorsque la volont intervient pour lorienter dans un but prcis. Le toucher des gammes et arpges nest quune succession de mouvements devenus quasi automatiques avec lentranement et la rptition. Mais le toucher se transforme en massage ou en mobilisation lorsque ltudiant sinvestit dans cette action et lui donne un sens, ne serait-ce que celui dapprendre. Ses mains sont la fois lcoute de ses propres doigts et de sa volont. Merleau Ponty fait allusion une fonction exploratrice de cette main, agile et vivante, que je lance vers les objets pour les explorer. Le corps se surprend lui-mme de lextrieur en train dexercer une fonction de connaissance 251. Il naborde pas directement le thme du moi-voulant, mais insiste sur le fait que dans le geste de la main qui se lve vers un objet est enferme une rfrence lobjet non pas comme objet reprsent, mais comme cette chose trs dtermine vers laquelle nous nous projetons, auprs de laquelle nous sommes par anticipation, que nous hantons 252. Derrida dcrit fort bien cette intrusion de la volont dans le toucher-mouvement : cest la facult de mouvoir que se rattache immdiatement le moi, son activit, sa distinction. Et cette facult de mouvoir est un vouloir, le moi qui meut et se meut est un

251 252

M. Merleau Ponty, Phnomnologie de la perception, Paris, Gallimard, 2005, p. 22. Id., p. 170.

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sujet voulant .253Il cite Maine de Biran qui considre que nous pouvons dj commencer apercevoir que lactivit, comme la distinction du moi et de ses manires dtre, se rattache immdiatement la facult de mouvoir, qui doit tre distingue de celle de sentir, comme on distingue un rameau principal du tronc de larbre, ou plutt deux arbres jumeaux qui se tiennent et se confondent dans la mme souche. 254 Les tudiants font tous preuve de volont dapprendre, il ny a qu les regarder sappliquer pour rpter des gestes dautomates. Leur dfaut nest pas que leur main nexprime aucune volont, mais plutt quils utilisent leur volont mauvais escient, nous y reviendrons dans le chapitre trois. Lorsquils commencent se librer des contraintes techniques de lexcution dun ptrissage superficiel de type palper-rouler de Wetterwald, il nest pas rare que les travaux pratiques en institut deviennent pour

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eux loccasion de continuer apprendre, certes, mais galement de lutter contre les contractures de leurs camarades ou de leur offrir un moment de dtente et de bien-tre par lintermdiaire dun massage de relchement. La main dun sujet voulant ne fait que lui obir, il est dans sa main, il est sa main, et la main des tudiants traduit plus que leur pense. Nous tudierons ultrieurement comment les tudiants sont conduits rflchir, penser leur mobilisation manuelle , raisonner, choisir, dcider, par la plupart des enseignants dsireux de leur faire acqurir des processus de rflexion autant que des procdures de technologie applique, dans un souci de professionnalisation, et nous reviendrons sur lapport dune pdagogie dite cognitive dans lapprentissage dun toucher rducateur.

253 254

J. Derrida, Le toucher, Jean-Luc Nancy, op. cit., p. 173. M. de Biran, Influence de lhabitude, op. cit., p. 15.

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La main-vcue

Si toucher est une cration, une uvre personnelle, voulue, alors Heidegger a raison lorsquil affirme que chaque mouvement de la main est port par llment de la pense, il se comporte dans cet lment Cest pourquoi la pense elle-mme est pour lhomme le plus simple, et pourtant le plus difficile travail de la main, lorsque vient lheure o il doit tre expressment accompli .255 Mais si toucher implique plus que penser, alors il nest plus possible de se limiter il faut penser la main. Mais on ne peut la penser comme une chose, un tant, encore moins comme un objet. La main pense avant dtre pense, elle est pense, une pense,

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la pense 256 comme lcrit J. Derrida. T. De Koninck se penche sur une autre facette de notre moi, (donc de notre main), en rappelant que et cependant, nous nous prouvons nous-mmes travers la gamme immense des sentiments, sensations et le reste de ce qui constitue lexprience interne que nous avons de vivre, activits externes et internes la fois : toucher ceci, voir ou entendre cela, sentir que nous sentons, imaginer, nous souvenir, aimer, vouloir, dsirer, nous rjouir et nous attrister, nous apercevoir luvre et discerner, penser ceci ou cela, dlibrer, dcider, et ainsi de suite 257. Nos sentiments, motions, tats affectifs plus ou moins intenses nous faisant movere , mettent nos mains en action tout autant que notre esprit. Le toucher des tudiants, comme celui de tout tre humain, a une tonalit affective trs forte. Poser la main pour masser ou mobiliser nest pas neutre. Par ce geste, ltudiant transcende son intriorit et met nu la source mme de son vcu motionnel. Il se dvoile autant avec et par ses mains quavec des paroles ou des regards. Toutes les motions utilisent le corps comme leur thtre 258 constate A. Damasio. La peau est le reflet de lactivit interne de lindividu ; elle peut laisser

255 256

Heidegger, Quappelle-t-on penser ?, Paris, PUF, 1959, p. 90. J. Derrida, La main de Heidegger , Psych, op. cit., p.426. 257 T. De Koninck, De la dignit humaine, op. cit., p.73. 258 A. Damasio, Le sentiment mme de soi, op. cit., p.71.

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transparatre diffrents ressentis, diffrentes motions 259 crit J.P. Levamme. Ch. Wolff dcrit un phnomne identique la main agit comme un sismographe des ractions affectives 260. Certains tudiants sont dailleurs extrmement rticents lors des travaux pratiques de massage, trs embarrasss de rougir lide de devoir ptrir le grand fessier de leur camarade , surtout devant tout le monde, car nous dtectons des motions darrire-plan par de subtils dtails dans la posture corporelle, la vitesse et le contour des mouvements 261 affirme Damasio. Dautres, tout aussi gns par leurs mains devenues subitement moites, prfrent tourner cette situation dsagrable en situation burlesque. Lenseignant en massage nest dailleurs pas exempt de quelques motions que lon qualifiera desthtiques pour ne choquer personne, et seule sa grande matrise lui permet parfois de dompter ses mains et de faire des

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dmonstrations comme si de rien ntait Les mains sont donc nos miroirs externes et leur extraordinaire puissance dexpressivit tient de la multiplicit de leurs articulations, leur souplesse et leur aptitude se mouler sur les objets, en un mot, leur extraordinaire flexibilit qui les rendent capables de myriades doprations 262 crit T. De Koninck. Ce qui nous reconduit aux mains-outils et organesmais galement lme, si nous admettons avec Aristote que pour linstant, lon se bornera simplement dire que lme se dfinit par les fonctions nutritive, sensitive, cogitative, et par le mouvement 263. Lmotion et le toucher, par lintermdiaire du sentir, reposent sur un mme socle, la main. Les mains de la pianiste Maria Joao Pires, refermes sur le clavier, faisant corps avec les touches du piano lors du mouvement lent du concerto pour piano numro 9 de Mozart, traduisent sa complainte dcorche vive. Celles des frres Capuon, violoniste et violoncelliste, lgres et virevoltantes dans le triple concerto de Beethoven, font un pied de nez par leur jeunesse talentueuse et audacieuse celles de Richter et Rostropovitch, impressionnants poids lourds de la musique, dans le mme concerto.
259 260

J.P. Levamme, Kinsithrapie scientifique, op. cit., p. 58. Ch. Wolff, La main humaine, Paris, PUF, p. 18. 261 A. Damasio, Le sentiment mme de soi, op. cit., p. 71. 262 T. De Koninck, De la dignit humaine, op. cit., p. 104. 263 Aristote, Trait de lme, op. cit., Ch 11, livre II, 413 b 10.

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Nous pourrions citer des exemples comparables avec des tudiants dont les mains traduisent et transmettent un comportement de type holding ou de type handling , tous deux pouvant par ailleurs tre parfaitement complmentaires. Certains placent la composante motionnelle du massage au cur de leurs interprtations, dautres prfrent se cacher derrire une technicit quils croient protectrice. Certes, la variation des critres techniques, sens, vitesse, dure, intensit des manuvres permet de moduler les effets du toucher, mais le plus difficile reste de savoir et pouvoir apprivoiser et exploiter ses motions, lextrme tant parfois cet tudiant corporellement prsent, mais personnellement manquant, absent sans avoir pris cong 264. Chacun demeure responsable de ce quil vhicule, de son toucher, technique et

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affectif, et, jour aprs jour luvre se construit. Chaque instant contribue au devenir. Que doit-on chercher produire ? Un Je, une identit sans double, une ralit individuelle, une personne droite, mais pas dans un corps droit, rig comme une barre de fer, un style remarquable, une force unique, une puissance magnifique, un toucher frayant un passage lumineux dans le chaos du cosmos, comme nous le reverrons

V. Lexprience du monde du toucher

Au contact de corps rels

Pour pouvoir penser et pratiquer le toucher, les mains au service de notre intelligence et de nos motions sont ncessairement tournes vers le milieu dans lequel nous voluons. Aristote avait dcrit cette interaction tactile entre soi-mme et le milieu,
264

A. Damasio, Le sentiment m^me de soi, op. cit., p. 17.

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lautre lextrieur de moi, comme percevoir de faon tactile, cest percevoir en mme temps le milieu. Dans le toucher, en effet, le milieu est lui-mme peru 265. Les mains sont en contact direct avec les objets quelles touchent, et ce contact dfinit, pour P.Valry, le rel, puisque, crit-il, ce quelles touchent est rel, le rel na point, ni ne peut avoir, dautre dfinition 266. Ce rel participe la construction de notre identit tactile en nous apportant la certitude que nous avons un corps et que lobjet que lon touche a un corps galement. Limmdiatet du toucher permet de mprouver pour ainsi dire au-dedans de moimme 267 car percevoir un objet et se percevoir soi-mme ne sont pas spars, ils sont mme la condition lun de lautre 268. T. de Koninck explique que cette polarit permet de se dcouvrir au point mme du contact 269.

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Les tudiants sont sans cesse en qute de certitudes et de vrifications. Le toucher leur permet daller en profondeur, dprouver une premire fois lintriorit, le dedans des choses pour ainsi parler, comme aucun autre sens 270 : la forme dun mollet, le tonus dun quadriceps, la chaleur dune peau, d un corps matriel dot dune forme visible, saisissable, objectivable 271, corps qui peut tre palp, cach, devin, spculatif, support, observ, anatomis, mcanis 272 par la main qui cherche, informe, renseigne, vrifie, trouve, rflchit, puis agit. Cette consistance et rsistance, du corps par la mdecine 273 quils apprennent palper et masser les confrontent une ralit quils dcouvrent en travaux pratiques linstitut. Trs peu en effet connaissent leur corps, et encore moins celui des autres malgr la libert de parole quils affichent. En crivant la main, jprouve limpression de la surface au point de contact du crayon avec la table, et non dans la main ; je perois par la pointe de ma
265 266

Aristote, De Anima, op. cit., 11, 423b. P. Valry, Discours aux chirurgiens, op. cit., p. 919. 267 T. de Koninck, De la dignit humaine, op. cit., p. 108. 268 R. Brague, Aristote et la question du monde, Paris, PUF, 2001, p. 372. 269 T. de Koninck, De la dignit humaine, op cit., p. 109. 270 Id., p. 109. 271 D. Folscheid, Le champ de la mdecine , op. cit., p. 125. 272 Id., p. 131. 273 Ibid., p. 131.

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plume la qualit du papier sur lequel elle court 274 fait remarquer De Koninck. Cest exactement la mme chose pour ltudiant qui palpe sans intermdiaire la peau du corps-machine de celui dont il a besoin deffectuer un bilan cutan avant de commencer le massage. Lasprit ou la douceur dune surface dont parle De Koninck sont ressenties dans les doigts de ltudiant qui discerne les caractristiques trophiques du corps de lautre en faisant abstraction de sa propre main. Pourtant il ne peut tre prsent la palpation du corps de lautre sans ltre luimme car, comme le souligne De Koninck, la conscience du contact est en mme temps distinction entre les choses et moi-mme : lautre, moi-mme, lunion et la sparation des deux sont simultans, une excellente faon de dfinir lveil 275. Toucher un corps chaud, moite, une peau souple, fine, un muscle tendu, contract, une

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crte iliaque ou un acromion, toucher un tel corps-objet dans une relation de Je-cel dveloppe lintelligence de celui qui le touche (ainsi que de celui qui est touch et prend conscience des limites de son moi-peau). R. Brague analyse le sens du toucher comme un analogue privilgi de lintellect 276, ce quAristote avait suggr en affirmant lintelligence arrive se penser elle-mme, en se saisissant intimement de lintelligible ; elle devient intelligible, en se touchant elle-mme, et en se pensant, de telle sorte que lintelligence et lintelligible se confondent 277.

Ainsi le toucher est donc par excellence le sens des objets rels, et le sens qui, en nous jetant hors de notre corps par le mouvement 278 effectue la mise en forme des phnomnes tactiles, comme la lumire dessine la configuration dune surface visible 279, tout en nous permettant, travers notre corps, daller au monde dans une

274 275

T. de Koninck, De la dignit humaine, op. cit., p. 109. Id., p. 109. 276 R. Brague, Aristote et la question du monde, op. cit., p. 373. 277 Aristote, La Mtaphysique, op. cit., Delta, VII, 1072b. 278 M. Merleau-Ponty, Phnomnologie de la perception, op. cit., p. 370. 279 Id., p. 371.

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exploration avide de connaissance, engendrant pour notre cerveau un sentiment de soi dans lacte de connatre 280.

La main mdiatrice

Le toucher implique toujours une rciprocit, tout ce qui touche est touch ou du moins peut ltre 281 crit E. Minkowski. Et rappelons nous que le sentir et les motions sont en troit rapport avec le corps, ce corps par la mdecine de D. Folscheid, qui merge des savoirs et savoir-faire mdicaux 282, des manuvres de

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massage et de mobilisation, et ce corps pour la mdecine qui relve de donnes extra-mdicales et extra-scientifiques, ce corps lui-mme un mixte de ce qui est reprsent, pens, connu, prouv, avec toutes les inflexions quimpliquent la prsence du dsir et de limagination 283, comme par exemple pour les tudiants en apprentissage du toucher, leffleurage caresse ou les palper-roulers douleur.

Les tudiants en travaux pratiques partent la rencontre non seulement dun corps, mais dune personne, la leur et celle dautrui. Leur toucher peroit et provoque des ractions motionnelles chez ceux qui se prtent au jeu de lapprentissage en rel . Certes il ne sagit pas de patients, mais dtres humains que lon touche, et le toucher transcende le palpable et le mesurable pour accder lintriorit, aux sources mmes de lindividu 284. Pour beaucoup dentre eux en premire anne, les heures de massage et de mobilisation linstitut sont les seuls moments o ils peuvent approcher lautre de si prs, en toute impunit puisque lobjectif dapprentissage leur garantit une autorisation morale quils nauraient certainement pas obtenue dans dautres conditions. Cest ainsi que se crent des relations dun nouveau genre des relations
280 281

A. Damasio, Le sentiment mme de soi, op. cit., p. 21. E. Minkowski, Vers une cosmologie, Paris, Aubier, 1936, p. 182. 282 D. Folscheid, Les grandes questions de la mdecine , op. cit., p. 131. 283 Id., p. 131. 284 Kinsithrapie scientifique p 58

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humaines et des tonalits affectives domines par le toucher et les qualits tactiles 285. Toucher devient un langage de communication dj trs professionnelle , et pourtant toujours autant intime et individuelle. Il ne sagit pas de relation thrapeutique, mais de relation dapprentissage, qui ncessite les mmes prcautions et le mme tact . B. Dolto dcrit le geste dun masseur, qui pourrait tre celui dun tudiantmasseur : avec le soutien dune main statique il tablit la position souhaite, se contentant dabord dune position intermdiaire qui puisse tre facilement tolre, tandis que lautre main, la main dynamique, glisse sur la rgion du corps qui demande tre apaise, voire anesthsie 286. Les mains de ltudiant coutent les ractions du corps de ses camarades (par exemple en proposant un coussin de dlordose au niveau

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de labdomen) et tiennent compte de leurs souhaits (tre apais , relch etc.). Celui qui masse donne de lui, celui qui est mass se livre en toute confiance et leurs deux corps, leurs deux mes, se parlent et se comprennent travers leurs mains. La prsence doit tre l 287 dirait Damasio, et le toucher permet cette prsence du vous, sentiment de ce qui se passe lorsque votre tre est modifi par les actes consistant saisir quelque chose 288.

Cest alors que se produit parfois un phnomne merveilleux et extra-ordinaire : ltre deux tactile 289 de Minkowski nat sous les yeux de lenseignant, le toucher prend corps, un parfum dmotion intense suspendu autour et au-dessus des tudiants et de leur professeur, semblable un grand oiseau qui prendrait son envol, la musique qui slve dans le thtre lorsque A. Dumay et son pouse se rpondent dans le concerto pour piano et violon de Mozart et que leur amour treint le chant des notes et le cur du public en pleurs.

285 286

T. de Koninck, De la dignit humaine, op. cit., p. 112. B. Dolto, Le corps entre les mains, op. cit., p. 22. 287 A. Damasio, Le sentiment mme de soi, op. cit., p. 22. 288 Id., p. 22. 289 E. Minkowski, Vers une cosmologie, op. cit., p. 183.

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Car tel est le toucher ainsi rencontr, dont lme nappartient plus personne en particulier, mais marque de son empreinte tout jamais ceux qui peuvent dire leur entourage : je lai vcu, jy tais .

Lempire des sens

La formation au savoir-toucher dlivre dans les Instituts de formation initiale en masso-kinsithrapie repose essentiellement sur une pdagogie sensori-motrice inspire de modles philosophiques et neuroscientifiques trs proches lun de lautre.

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Cette pdagogie dapprentissage est plus particulirement applique en travaux pratiques au cours desquels les tudiants sentranent au toucher (massages, mobilisations) sur eux-mmes et sur leurs camarades requis volontaires par linstitution et les textes de lois.

Philosophie empirique et apprentissage du toucher

Empirisme : conception selon laquelle la connaissance est fonde sur lexprience sensible externe (les sensations) et interne (nos sentiments tels quils sont vcus) 290. Cette dfinition est le fil conducteur rassembleur des enseignants quelle que soit lcole des cadres dont ils sont issus. En effet, malgr leurs diffrences de sensibilit culturelle (certains plus biomcaniciens, dautres plus orients sciences de lducation ), tous saccordent sur lutilit dune philosophie empirique, quils confondent dailleurs souvent avec une philosophie pragmatique, nayant pas fait de philosophie dans leur cursus, et se dfendant den faire pour la grande majorit dentre eux, mais dont ils se servent comme support pdagogique pour enseigner le toucher .
290

La pratique de la philosophie, Paris, Hatier, 2000, p. 134.

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Revenons pour notre part sur les grands concepts de lempirisme pour mieux comprendre comment les appliquer avec et pour les tudiants. Afin de clarifier notre propos, nous ferons une distinction smantique entre la sensation et la perception, quitte ensuite utiliser les termes employs dans le sens que leur donneront les auteurs choisis comme rfrences. Nous avons vu que nos organes des sens donnent naissance des sensations, c'est--dire une sorte dtat de conscience lmentaire conscutif une impression faite sur lun de nos organes sensoriel, en loccurrence ici sur notre main. Pour les tudiants, la question est simple : lorsquils touchent la peau de lautre, sentent-ils quelque chose, oui ou non ? Lorsquils sont masss, sentent-ils quils sont touchs ? L aussi, la rponse est oui ou non. Lutilisation de grilles de sensibilit lors dun bilan prcis leur permet de rpondre cette question, S0 signifiant

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absence complte de sensation par exemple pour Sunderland. La sensation est donc un lment pur en de de tout contenu qualifi, sorte d impression muette 291passive, premire tape de la perception. La perception sera pour nous la sensation interprte, devenue significative, synthse active des multiples facettes de la sensation. Pour les tudiants, la question ne sera plus est-ce que vous sentez ? Mais que sentez-vous ?, la rponse pouvant tre, comme lcrit Merleau-Ponty, je sens du chaud, du froid 292, rponse la plus confuse qui soit 293, sur laquelle nous reviendrons dans quelques lignes.

Pour complter cette rapide mise au point, prcisons que nous appellerons exprience une construction du vcu partir de donnes sensibles et-ou- spirituelles menant une connaissance de lindividuel 294.

Dans la pratique, crit Aristote, on ne peut tout simplement pas se passer de lexprience, et mme nous voyons les hommes dexprience obtenir plus de succs
291 292

M. Merleau-ponty, Phnomnologie de la perception, op. cit., p.23. Id., p. 25. 293 Ibid., p. 25. 294 Aristote, Mtaphysique, A, 1, 980a.

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que ceux qui possdent une notion sans lexprience. La cause en est que lexprience est une connaissance de lindividuel, de lart, de luniversel. Or toute pratique et toute production portent sur lindividuel 295, ce qui est le cas de la pratique kinsithrapique et de la pratique des tudiants en apprentissage comme nous lavons vu prcdemment. De plus, ce quil faut apprendre pour le faire, nous lapprenons en le faisant ; par exemple, cest en btissant quon devient architecte ; en jouant de la cithare quon devient citharde 296. Nous pourrions ajouter, en massant quon devient masseur, et les travaux pratiques en institut permettent justement aux tudiants dacqurir une certaine exprience du toucher avant de faire le grand saut en stage dans lunivers de la rducation. Les empiristes britanniques, dont Hume, Berkeley et Locke font de lexprience

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lorigine et le fondement de toutes nos connaissances. Locke distingue deux sources des ides : la sensation et la rflexion. Dans son Essai philosophique concernant lentendement humain, il dcrit un nouveau-n dont lme, ou lesprit, peut tre vue comme une tablette de cire totalement vierge, o la sensation viendrait dabord inscrire un certain nombre de signes, qui sont autant dides, complts par ceux produits par les oprations de lme elle-mme sur ces premiers signes. Toute ide, cest dire toute connaissance ou mme contenu de croyance a comme source premire lexprience, issue dabord de la sensation. Il crit Supposons donc quau commencement lme est ce quon appelle une Table rase (Tabula rasa) vide de tous caractres, sans aucune ide, quelle quelle soit. Comment vient-elle recevoir des ides ? A cela je rponds en un mot, de lExprience 297. Il continue Et premirement nos Sens tant frapps par certains objets extrieurs, font entrer dans notre me plusieurs perceptions distinctes des choses, selon les diverses manires dont ces objets agissent sur nos Sens 298. Les tudiants en premire anne, au tout dbut de leurs tudes, sont vierges de certaines sensations, perceptions et connaissances thoriques du toucher kinsithrapique. Cest pourquoi quelques enseignants prfrent commencer le
Id., A, 1, 980a. Aristote, Ethique de Nicomaque, op. cit., Livre II, 1,4, p. 52. 297 J. Locke. Essai philosophique concernant lentendement humain, Paris, Vrin, 1989, livre II, Chap. 1, 2, p. 61. 298 Id., livre II, Chap.1, 3, p. 61.
296 295

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trimestre par une dcouverte tactile ayant pour objet de faciliter limprgnation des mains et du corps des tudiants de sensations nouvelles et surtout inconnues au toucher. Toute la difficult pdagogique repose sur le fait de leur faire sentir sans chercher analyser ou retrouver les sensations dans leurs souvenirs. Les deux meilleurs exemples pour illustrer cette approche des qualits sensibles de Locke pourraient tre la palpation dun point de Knap ou celle dun muscle considr comme tonique, bien que ces exemples fassent dj appel une reprsentation du dur et du mou relevant dune perception plus que dune sensation daprs nos dfinitions au dbut de ce chapitre. Aucun tudiant ne sait tactilement ce quest un point de Knap, nayant mme jamais entendu parler dune telle notion avant dentrer linstitut, et aucun tudiant ne sait vraiment ce quest un tonus musculaire mme si il a

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brillamment rpondu aux preuves de slection sur les fibres musculaires au concours dentre. Ils sont donc exactement dans la situation non pas dun nouveau-n, mais dun jeune enfant apprenant la vie, ce que nous considrerons comme en fait une situation dducation. Locke prcise que les Objets de la sensation ne sont pas les seules sources dIdes. Lautre source do lEntendement vient recevoir des ides, cest la perception des oprations de notre me sur les ides quelle a reues par les Sens, oprations qui devenant lobjet des rflexions de lme, produisent dans lEntendement une autre espce dides, que les Objets extrieurs nauraient pu lui fournir : telles sont les ides de ce quon appelle apercevoir, penser, douter, croire, raisonner, connatre, vouloir 299, qui sont, nous lavons dj mentionn, des oprations du toucher chez les tudiants. Locke complte ses dires par et quoique cette facult ne soit pas un Sens, parce quelle na rien faire avec les objets extrieurs, elle sen approche beaucoup, et le nom de Sens intrieur ne lui conviendrait pas mal. Mais comme jappelle lautre source de nos Ides Sensation, je nommerai celle-ci REFLEXION 300.

299 300

Ibid., livre II, chap. 1, 4. Ibid., livre II, chap. 1, 4.

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Les choses extrieures et matrielles qui sont les objets de la SENSATION , telles que la temprature de la peau touche, la douceur de sa texture, et les Oprations de notre Esprit, qui sont objets de la REFLEXION , telles que la volont de toucher, la pense de la main touchante, sont, daprs Locke, en troite relation avec dautres oprations . Jemploie ici le mot dopration dans un sens tendu, non seulement pour signifier les actions de lme concernant ses ides, mais encore certaines Passions qui sont produites parfois par ces ides, comme le plaisir ou la douleur que cause quelque pense que ce soit 301. Nous avons dj longuement parl du plaisir du toucher pour les tudiants, ou au contraire de lembarras ou du dsintrt. Il est tout fait remarquable de constater que les empiristes avaient dj peru les liens entre les motions et lexprience, prcurseurs en cela de tous les

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philosophes qui sintresseront plus tard aux effets de lexprience sur nous, dont Husserl ou J. Searle. Ainsi, pour A. Barberousse, Husserl insiste sur le fait que, lorsque nous faisons une exprience particulire, par exemple lexprience visuelle consistant voir un carnet rouge sur la table, elle ne vient en fait jamais seule : je ne vois pas seulement un carnet rouge sur la table, je vois aussi la table toute entire, la fentre derrire elle, la rue travers la fentre, etc. En outre, ce carnet me rappelle des souvenirs, des projets ; il peut faire natre en moi des souvenirs ou des craintes 302. Husserl parle ce propos dhorizon de lexprience 303 et Searle dimmense richesse de toute exprience particulire comme par exemple Supposons que je sois en train de regarder par la fentre les arbres et le lac, et que lon me demande de dcrire ce que je vois, ma rponse pourrait stendre linfini. Je ne vois pas seulement ces choses comme tant des arbres, mais comme des pins, comme des pins semblables aux pins de Californie, mais certains gards diffrents, comme semblables en ceci mais non semblables en en cela, etc. 304. Tel est, pour les enseignants en masso-kinsithrapie, un des cueils majeur de la philosophie empirique : la place tenue par lexprience sensible interne modifie lapproche des tudiants au toucher, allant parfois jusqu dnaturer les informations
301 302

Ibid., livre II, chap. 1, 4. A. Barberousse, Lexprience, Paris, Flammarion, 1999, p. 173. 303 Husserl, Exprience et Jugement, Paris, PUF, 1970, p. 37. 304 J. Searle, La redcouverte de lesprit, Paris, Gallimard, 1995, p. 191.

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tactiles reues et transmises au cerveau. Un jeu pdagogique classique consiste faire palper les bras dun tudiant par ses camarades et de demander ensuite un bilan musculaire du biceps ou du deltode de la personne quils ont palpe. Les tudiants sont toujours amuss des rponses obtenues car trs diffrentes les unes des autres alors quils avaient palp le mme muscle ! Le biceps se retrouve tre dur comme du bton, un peu dur, biceps la Popeye, un peu chaud, chaud, normal, doux, pas mal, etc. En analysant avec eux leurs rponses, il est trs intressant de leur faire prciser ce quils entendent par un peu chaud (quest ce quun peu ?) par un biceps de Popeye (pourquoi Popeye ?) et de leur faire toucher du doigt quils ont laiss sinfiltrer leurs reprsentations du biceps dans leur bilan palpatoire, ce qui est une erreur en rducation car un bilan se doit de faire tat dun muscle tel quil est, le plus

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objectivement possible, et non pas tel que ltudiant le ressent. Ou alors il faut repenser les bilans et accentuer une approche plus intellectualiste de ceux-ci, corrlative de lempirisme, Descartes devenant dans ce cas notre auteur de rfrence. En effet, si on considre que lempirisme ne retient de la perception que le moment de la prsence sensible, de notre mise en rapport avec une ralit existante, on passe ct du fait que cest notre perception qui se rend lobjet prsent. La perception est un acte subjectif qui suppose un acte par lequel la conscience confre un sens quelque chose. Mais que deviennent alors les fameux bilans musculaires en kinsithrapie, que devient cette culture de lobjectivit ? Et que deviendrait un enseignant qui oserait dire ses tudiants que la perception est une interprtation rendant chaque bilan individuel et sujet caution ? Pourtant Descartes nous fait bien comprendre que la perception est un travail intellectuel dorganisation des donnes immdiates des sens grce laction du jugement influenc par des prjugs quil dcrit dans la deuxime mditation mtaphysique. Il choisit un morceau de cire qui vient dtre tir de la ruche il na pas encore perdu la douceur du miel quil contenait, il retient encore quelque chose de lodeur des fleurs dont il a t recueilli ; sa couleur, sa figure, sa grandeur sont apparentes ; il est

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dur, il est froid, on le touche, et si vous le frappez, il rendra quelque son 305. Toutes ces qualits sensibles numres et surtout nommes de la sorte ressemblent une conclusion de bilan telle quelle est demande ltudiant au diplme dtat, puis plus tard par la scurit sociale. Dans le troisime paragraphe, il tablit que les qualits ( modes ) dodeur, de chaleur et de couleur sont variables puisquen approchant du feu du morceau de cire, aucune de ces qualits ne demeure intacte. Pourtant, quelque chose demeure qui ne tombe pas sous le sens et qui affirme toujours lidentit de la cire. Ceci est de la cire dit-il, comme nous pourrions dire ceci est un biceps . Cet exemple nous permet de nous interroger sur la prsence dun entendement,

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inspection de lesprit 306 qui conoit un objet par del ses variations et lui confre une unit pensable. Lobjet ne se rduit plus une collection de qualits sensibles. Pour Descartes, la perception est une mise en prsence de quelque chose en en saisissant le sens. Il ny a donc de sens que conu En ce qui nous concerne, rien ne nous empche de relier ces deux thories au lieu de les opposer comme le font les historiens de la philosophie. Constater que cest mon corps qui sent et mon esprit qui peroit dans une fonction dinspection du monde extrieur, de palpation du corps dautrui, et soutenir que la perception dpend du corps mais est luvre de lesprit ne nous parait pas incohrent, bien au contraire ! Pour nous, lexprience du toucher serait donc lapprhension dune unit organisant les donnes dun sens.

Percevoir le toucher

Un autre modle de la perception peut tre utilis par certains enseignants en masso-kinsithrapie, celui de la phnomnologie de la perception.
305 306

Descartes, Deuxime mditation mtaphysique, op. cit., p 34. Id. p. 35.

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Si lon reprend lexemple du morceau de cire de Descartes, soit la cire est perue comme une multiplicit de sensations unifies ou additionnes par lesprit, soit la cire est une harmonie de ces diffrentes qualits, chaque qualit de la cire tant qualit de la cire, cire sa faon. Lidentit dun objet se constitue alors mme les qualits sensibles de cet objet et il est inutile de faire appel un acte intellectuel. Nous ne percevons que des relations plutt que des qualits absolues ou des objets, tout comme une mlodie nest pas laddition des notes mais la forme qui leur donne vie en tant que notes. Sil est facile de concevoir quune mlodie est insparable de ses notes, comment peut-on envisager de percevoir un muscle ?

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La psychologie de la forme et la phnomnologie vont insister sur le fait que la perception est saisie dun donn dj organis et signifiant et que cest le corps ancr dans le monde qui donne sens aux donnes partir de sa situation. Percevoir, cest reconnatre une forme. Essayons danalyser la perception du biceps de ltudiant cit tout lheure daprs les lois de lorganisation perceptive en vigueur dans la psychologie de la forme. - La loi de la bonne forme ou de la prgnance : cette loi de perception visuelle est une loi dorganisation perceptive selon laquelle dans un ensemble de donnes visuelles la forme qui simpose au sujet percevant est celle dont la simplicit, la rgularit, la symtrie, la proximit sont les plus grandes. Transpose au toucher yeux ferms, cette loi permettrait aux tudiants disoler un biceps des autres muscles de par son volume plus ferme, plus galb que les muscles du voisinage comme le triceps ou le brachial antrieur. Lutilit immdiate dune telle reconnaissance par la forme serait la possibilit dun ptrissage profond prcis de ce muscle, manuvre dlicate pour les dbutants qui ont tendance ptrir et craser tous les muscles du bras en mme temps. - La loi de sgrgation des units : cette loi est elle-mme divise en quatre lois. La loi de proximit des lments dans laquelle le regard a tendance associer les lments qui sont proches ; la loi de ressemblance dans laquelle nous avons tendance regrouper les lments qui prsentent des caractristiques identiques ; la loi de

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symtrie dans laquelle les figures ayant un axe de symtrie sont perues plus spontanment que les autres ; la loi de clture dans laquelle nous avons tendance combler les figures proches dune forme connue. Daprs ces lois, adaptes au toucher pour nous, le biceps serait reconnu comme biceps car proche de son voisin le triceps (ltudiant ayant bien appris son anatomie), semblable au deltode par le tonus tout en ntant pas lui car plac plus bas (ltudiant applique lanatomie apprise), symtrique au triceps car dans un axe longitudinal par rapport los sous-jacent (que ltudiant ayant appris son anatomie nommera lhumrus) et bien rond dans la main. Difficile de se tromper de muscle avec de tels arguments, et pourtant, ces belles lois nous rappellent jusque dans leur dnomination ce que Hume lempiriste avait dcrit dans son Enqute sur lentendement humain, la resemblance et la contiguity in time or

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place 307, lments intrinsques lexprience mais, nous le reverrons dans le chapitre suivant, responsables derreurs de jugement partir du moment o lon suppose des relations de cause effet entre les diffrents faits que nous observons et dont nous nous souvenons. Les enseignants auront donc tout intrt faire trs attention la faon dont les tudiants interprteront ces lois pour quils ne soient pas tents den tirer des conclusions htives et errones.

Quant lide de contraste entre la forme et le fond, quun lment nest jamais isol mais toujours peru par rapport un fond sur lequel il se dtache ou un contexte qui lui donne sens, cette ide est fondamentale dans la pratique du toucher en kinsithrapie et fait donc lobjet dune attention toute particulire en travaux pratiques linstitut. Prenons lexemple de la chaleur de la peau. Les tudiants apprennent facilement reconnatre les diffrentes intensits de temprature, les interprter en fonction dun contexte, le chaud pouvant tre associ une inflammation, le froid un trouble de la circulation etc. Mais plus important est la capacit quils doivent dvelopper de percevoir des qualits locales et prcises, en palpant non seulement la peau en regard du biceps par exemple, mais la peau de tout
307

D. Hume, An Enquiry Concerning Human Understanding, Cambridge, Hackett Publishing Company, 1993. p. 29.

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le membre suprieur afin de savoir si la temprature perue est diffuse ou localise dans la rgion de la face antrieure du bras, ce qui naurait pas les mmes consquences pour un massage ventuel. Tout comme la vision dun rouge harmonieusement rparti sur la surface du dos lorsquil vient dtre mass ne signifie pas la mme chose que de grands rails rouge le long des spinaux ou quune tache rouge sur un point prcis de lomoplate, ces diffrents rouges pouvant dailleurs tre reconnaissables par une palpation fine chez des tudiants non-voyants.

Apprendre palper les contrastes forme-fond, permet aux tudiants dapprendre dfinir des contours dtermins aussi essentiels que des structures plus homognes et

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cet apprentissage est la cl de lacquisition dune technique efficace car professionnelle, complmentaire dune approche plus globale et plus humaniste.

Les taches rouges et chaudes qui apparaissent sur le corps de ltudiant qui son camarade vient de faire des frictions circulaires parce que cest le thme du TP du jour peuvent tre considres comme des lments qui interpellent. Toute la question est de savoir si ltudiant peut, sait, et veut, tre interpell. Il me semble que cest l quintervient un des rles majeur de lenseignant qui lui, sait , et a donc pour fonction de transmettre son savoir cet instant prcis. Merleau-Ponty parle de notre rapport imminent au monde, lorsque nous devenons si prs des choses de ce monde quelles finissent par interpeller une action de notre part. Ce rapport perceptif au monde met en lumire notre action dtre vivant qui peroit et rend de ce fait ltudiant beaucoup plus actif dans son exprience palpatoire. Le pige de la philosophie de Merleau-Ponty pour un tudiant en kinsithrapie est cette notion trs allchante de synthse pratique quil propose Ce qui me donne, avec les faces visibles de lobjet, les faces non visibles, cette synthse, qui conduit du donn ce qui nest pas actuellement donn nest pas une synthse intellectuelle qui pose librement lobjet total, cest une synthse pratique : je puis toucher la lampe, et

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non seulement suivant la face quelle tourne vers moi, mais encore de lautre ct ; il suffirait que jtende la main pour la saisir 308. La ralit table mest donne dans sa totalit malgr le fait que je sois confin un seul point de vue sur celle-ci. Les tudiants ont tendance ragir ainsi, il leur suffit de palper un endroit pour tirer des conclusions dordre gnral, surtout si leur bilan palpatoire part la recherche de ce quils sont supposs trouver ! Dolto nous met en garde contre ce comportement frquent, malheureusement souvent induit par les consignes des enseignants euxmmes. En masso-kinsithrapie, crit-il, il arrive que la main du masseur soit envoye par sa conscience avec la mission prtablie de saisir telle ou telle information que la conscience lui impose en quelque sorte davance : tu sentiras cela. Ce pragmatisme est redoutable car, dans ce cas, la main nest pas messagre, mais une

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pince qui va chercher ce quon lui ordonne dapporter. Cette manire dagir fausse absolument la relation thrapeutique 309. Tous les tudiants demandent un moment ou un autre mais que dois-je ressentir ? , et tous les enseignants leur demandent cherchez une contracture . A nous, enseignants, de leur faire toucher du doigt la diffrence entre chercher, sentir et trouver, entre un savoir sensitif thorique normatif et un savoir sensitif pratique personnalis, tout en gardant lesprit que si la perception est lactivit vitale de tout organisme en contact avec son milieu, les origines de notre perception, surtout en masso-kinsithrapie, sont utilitaires et les objets valoriss dans le champ perceptif sont ceux investis par nos proccupations subjectives. Bergson disait cest lherbe en gnral qui attire lherbivore 310, reste aux enseignants attirer les tudiants ayant dlibrment choisi de suivre des tudes de kinsithrapie par des travaux pratiques attrayants, et reste aux tudiants rflchir sur ce qui les attire et convient, ou pas, leur future profession.

Dans ce paragraphe consacr la perception et lentendement, nous ne pouvons pas conclure sans rappeler que pour Kant, nous pouvons connatre de deux faons diffrentes, avec ou sans laide de lexprience. Pour lui, lentendement joue un rle
308 309

M. Merleau-Ponty, Phnomnologie de la perception, op. cit., p. ? B. Dolto, Le corps entre les mains, op. cit., p. 26. 310 H. Bergson, La pense et le mouvant, Paris, PUF, 1995, p. 45.

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non moins crucial que les sens dans lacquisition de connaissances. Il crit : Que toute notre connaissance commence avec lexprience, il ny a l absolument aucun doute 311. Et il continue quelques lignes plus loin Cela dit, que toute connaissance samorce avec lexprience, il nen rsulte pas pour autant quelle drive dans sa totalit de lexprience 312. Mais ceci est une autre histoire

Savoir sensitif et neurosciences

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Certains philosophes, comme Merleau-Ponty, sinspirent des scientifiques, ( que dit l-dessus la physiologie moderne ?313 se demande-t-il), et certains scientifiques, comme Damasio, repartent des ides des philosophes (Maintenant, vous aurez peuttre conclu que la conversation avec mon ami ne va porter ni sur Descartes ni sur la philosophie, bien quelle doive videmment tourner autour du cerveau, de lesprit et du corps. Mon ami a cependant suggr quelle soit place sous le signe de Descartes, puisquil est impossible daborder ces sujets sans voquer le grand personnage qui a avanc la conception la plus frquemment retenue de nos jours des rapports entre le cerveau et lesprit 314.) Essayons notre modeste niveau de faire un lien entre les impressions philosophiques et les certitudes neurologiques afin dtablir en quoi une pdagogie dapprentissage pratique du toucher centre sur lexprience est pertinente et cohrente dans notre monde de la rducation. Nous avons dj tudi comment la main et le cerveau taient complmentaires. Les modles actuels en neurosciences de la perception confirment et expliquent en dcryptant les trajets neuronaux limpact des donnes sensorielles reues lors dun
311 312

Kant, Critique de la raison pure, Paris, Aubier, 1997, p. 93. Id., p. 94. 313 M. Merleau-Ponty, Phnomnologie de la perception, op. cit., p. 104. 314 A. Damasio, LErreur de Descartes, op. cit., p. 17.

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toucher au niveau de la main. Tous les auteurs rcents sont daccord entre eux, ce qui est suffisamment rare pour tre soulign, et nous ne retiendrons que certains dentre eux pour plus de cohsion dans ce paragraphe.

Tout

dabord,

partons

de

leur

conclusion

commune :

pour

le

neurophysiologiste daujourdhui, le problme se pose plutt dans les termes suivants : la perception rsulte non seulement de lassociation intracrbrale des influx nerveux issus dun organe sensoriel mais aussi de leur intgration ltat central actuel, ce qui permet lorganisme dadapter son comportement en fonction des modifications internes et externes enregistres 315. Ce discours neurobiologique rsume lui seul

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ltat des connaissances actuelles et donne dans son champ particulier un certain clairage aux conceptions empiristes et phnomnologistes de la perception utilises lors dun acte qui pour nous sera un acte dapprentissage du toucher. Une analyse sensorielle en priphrie revient sur la loi des nergies spcifiques de J.Mller, chaque rcepteur tant conu pour rpondre avec un seuil minimal, sur une gamme troite, une certaine forme dnergie (lectromagntique, chimique, mcanique, thermique), la transduction de ce signal en langage lectrique veille, faible intensit, une sensation spcifique qui peut cependant tre dclenche galement par une stimulation forte dun autre type 316. En transduction kinsithrapique , cette loi est un modle dapprentissage pour les tudiants qui doivent par exemple rechercher, ressentir et faire ressentir la plus petite pression douloureuse sur le corps de leurs camarades, ou comparer une pression dintensit faible, antalgique donc, et une friction transversale dintensit forte, antalgique galement dans certaines conditions. Les projections nerveuses ascendantes sont dissques de la mme faon par les neuro-anatomistes qui affirment Les organes sensoriels sont relis au systme

N. Brisacq-Schepens, M. Crommelinck, Neurosciences, Abrgs de Neuro-psycho-physiologie, Paris, Dunod, 2006, p. 31. 316 N. Brisacq-Schepens, M. Crommelinck, Neurosciences, Abrgs de Neuro-psycho-physiologie, op. cit., p. 32.

315

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nerveux central par plusieurs voies anatomiques dune importance toute particulire puisquelles relient point par point les rcepteurs dune modalit donne avec une rgion centrale bien dlimite et quelles ne comportent quun nombre rduit de relais synaptiques, o sobserve souvent une inhibition latrale qui augmente le contraste dtect par le neurone sensoriel 317. Ces informations scientifiques, loin des proccupations des philosophes, ne concernent pas non plus rellement les tudiants en institut de formation pratique au toucher, mais il leur est cependant conseill de les connatre pour mieux comprendre les lsions neurologiques dont seront atteints leurs futurs patients. Lintgration corticale des influx sensoriels, par contre, tudie en thorie dans les modules de deuxime anne, peut tre applique directement en pratique. Savoir

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que au niveau cortical, un systme sensoriel est reprsent au sein de plusieurs cartes topographiques fonctionnelles relies par de nombreuses connexions rentrantes 318 nest peut tre pas dune importance capitale dans lapprentissage du toucher, mais savoir que le partage du travail ralis au sein des rseaux centraux de projection sensorielle aboutit une reprsentation interne efficace en vue de laction319 lest. Schmatiquement, un double courant complmentaire relie le ple sensoriel (postrieur) avec le ple moteur (antrieur) assurant, lun ventral, lidentification et la reconnaissance perceptives des configurations sensorielles et, lautre dorsal, une reprsentation dynamique de lespace pour prparer des mouvements cibls . J. Massion donne un exemple prcis : Les affrences cutanes, principalement

originaires de la face palmaire de la main, provoquent par lintermdiaire du neurone pyramidal un mouvement dirig vers la zone de la peau qui a t stimule. Cette organisation tend favoriser lexploration et la saisie dun objet ou encore lappui de lextrmit du membre sur un support 320. Or quest-ce quun massage, si ce nest un mouvement dynamique de saisie exploratoire cible de la main dans lespace ? Certes, connatre toutes les ficelles de lorganisation somato-temporo-spatiale relve
Id., p. 32. Ibid., p. 33. 319 Ibid., p. 33. 320 J. Massion, Fonctions motrices , Editions techniques, Encyclopdie Mdico Chirurgicale, Neurologie, Paris, 1994, 17-002-D-10.
318 317

du

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domaine de la curiosit intellectuelle et de la comprhension dun mcanisme daction, mais peut tre utile aux enseignants pour penser leurs travaux pratiques et justifier lextrieur incrdule de pdagogies centres sur lexprience tactile.

Les neuroscientifiques, dont les neurobiologistes, dans un effort de vulgarisation de leurs connaissances, insistent galement sur le fait incontestable que

paradoxalement la peau, qui enferme et dlimite le corps, est aussi par la richesse de son innervation sensorielle lune des ouvertures majeures de celui-ci au monde 321. Un tel langage nest pas sans nous rappeler celui des philosophes que nous utilisons comme auteurs de rfrenceAvant dentrer dans des descriptions plus prcises de la

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sensibilit de lappareil moteur, Roll insiste Organe des sens linterface du moi et du non-moi, la peau participe ainsi aussi bien llaboration de ce quil est convenu dappeler la connaissance de soi, qu celle, gnralement plus immdiate pour nous, des proprits du milieu dans lequel le corps est immerg et sur lequel il agit 322. Il sagit donc bien dtre au monde

Un dernier point sur lequel les chercheurs actuels attirent lattention des rducateurs et des enseignants en masso-kinsithrapie est limportance des liens entre la physiologie de la perception et lapprentissage dun acte moteur, allant mme jusqu crire lducation et la rducation sont encore trop souvent affaire dempirisme323 , le mot empirisme ayant dans leur bouche bien videmment un sens tout fait diffrent de celui que nous venons de nous attacher lui donner ! Lapprentissage moteur, trs en vogue depuis quelques annes, devient ainsi le centre dune politique dducation que nous allons aborder dans les paragraphes suivants.

321 322

J.P. Roll, Trait de Psychologie Exprimentale, Paris, PUF, 1994, p. 483. Id., p. 483. 323 S. Mesure, Neurophysiologie et stratgies posturales , Kinsithrapie scientifique numro 474, Fvrier 2007, p. 23.

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VI. Une praxis ducative du toucher

Approches neurophysiologiques de lapprentissage moteur

Le couplage perception-action trouve son expression fonctionnelle dans un contrle moteur qui repose sur des processus mixtes, centraux et priphriques 324. Lobjectif, quil soit rducatif ou ducatif, est lagir. De nombreux modles du traitement de linformation sont valids tant en ducation physique et sportive,

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domaine la pointe de lapprentissage du mouvement, quen kinsithrapie. Ces modles ne sont pas encore enseigns suffisamment en instituts de formation en masso-kinsithrapie, et pourtant sont exploits par les enseignants sensibilit neurologique. En effet, si la performance motrice peut tre considre comme le produit de ladaptation du systme cognitif et du systme sensori-moteur du sujet aux contraintes des situations auxquelles il est confront 325, les enseignants ont la tache facile dintgrer dans leurs travaux pratiques des stimuli tactiles (pressions, tirements, etc.), des stimuli environnementaux (heures de cours diffrents moments de la journe), des lments cognitifs (TP dapplication du cours sur lquilibre avec sollicitation des appuis plantaires stimuls par le massage), et des valeurs motivationnelles (TP de rvisions avant les partiels), le toucher des tudiants se trouvant orient et modifi par toutes ces composantes. Jouer sur tous les facteurs est une des fonctions de lenseignant organisateur de ses cours et des conditions matrielles et motionnelles de ceux-ci, rle sapparentant la conception et lapplication dune vritable stratgie pdagogique de lapprentissage du toucher.

M. Laurent, J.J. Temprado, Sminaire Apprentissage et contrle du mouvement dans les A.P.S., Quelles thories pour quelles pratiques ? , Polycopi 2000, Universit dAix-Marseille, 2001, p. 12.
325

324

S. Mesure, Neurophysiologie et stratgies posturales , op. cit., p. 23.

101

Prenons un exemple encore plus prcis dapplication des thories du contrle moteur. Tout comme nous lavions voqu avec les lois de la psychologie de la forme, un mouvement dapparence simple, comme le pointage dune cible dans lespace 326 (la phase dapproche du corps de lautre lors dun massage) est rgi par certaines lois de lorganisme qui doit successivement : - localiser la cible dans lespace et actualiser la gomtrie du membre concern (dfinition des coordonnes de la cible dans lespace, intgration des informations sensorielles)327, c'est--dire estimer la distance de son corps de massant par rapport la table de massage par exemple et rapprocher son tronc, plier les jambes, etc.

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- dfinir un plan daction (choix et formation dune trajectoire) 328 comme par exemple dcider de masser les spinaux de la tte vers le sacrum ou linverse, la trajectoire ntant pas identique en fin de parcours. - planifier laction musculaire ncessaire la ralisation de cette trajectoire 329, donc se prparer utiliser dabord les muscles de toute la main, puis ceux de lavant-bras et du bras en progression, avec ouverture des doigts et de la paume de la main ds le dpart avant de toucher le corps de celui qui se fera masser. - adapter si besoin la commande en cours dexcution (mise en jeu des mcanismes de rtroaction sensorielle) 330 en refermant les quatre doigts de la main si les spinaux de celui qui est mass sont de petite corpulence ou trs toniques.

326

P. Le Cavorzin, Aspects gnraux de la physiologie de lacte moteur , Kinsithrapie scientifique, numro 474, fvrier 2007, p.7. 327 P. La Cavorzin, Aspects gnraux de la physiologie de lacte moteur , op. cit., p. 7. 328 Id, p.7. 329 Ibid, p. 7. 330 Ibid, p. 7.

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- mmoriser la performance afin de lamliorer le cas chant pour une tche similaire ultrieure (apprentissage moteur) 331, ce qui est prcisment lenjeu pour un tudiant en toucher. Cet exemple illustre la complexit dun acte moteur et lintrt certain pour les enseignants de connatre les mcanismes dclencheurs et rgulateurs pour favoriser un meilleur apprentissage chez les tudiants par lentranement et lexprience dun

toucher sans cesse renouvel.

Il permet galement de mettre en lumire dautres lments ncessaires ou apports par lexprience elle-mme, tels que la capacit se reprsenter son corps en

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situation, adapter le toucher en fonction des contraintes rencontres, mettre en mmoire des donnes vcues pour mieux les utiliser par la suite, les analyser avant, pendant et aprs laction. Ce processus actif cognitif et motionnel, intentionnel et dcisionnel, fait appel des facults de concentration et dattention qui sont dissques et dcrites par les scientifiques. Mais il importe de dfinir clairement les limites de ces imageries crbrales, mme si elles donnent, comme le dit Damasio limpression dcouter aux portes de ma propre vie intrieure, comme relie la source mme de lexistence 332. Si de plus en plus de mcanismes crbraux sont accessibles la technologie moderne, le sens qui leur donne leur vritable finalit chappe, par son essence mme, toute imagerie quantifie 333. Voir travers la vote crnienne dun homme pensant est un rve et une chimre. Il est vrai que si ce que lon appelle pense se limite la mise en uvre de fonctions dites cognitives, il devient possible denvisager une exploration du cerveau et de recueillir des donnes sur laspect quantitatif, mesurable, de certaines activits mentales. Mais si lon accorde la pense une dimension qualitative, personnelle, invisible, il est illusoire de saventurer essayer de voir le cerveau, et lhomme, penser.
331 332

Ibid, p.7. A. Damasio, interview sur France Inter, Janvier 1995, propos du Voyage magnifique de Schubert. 333 E. Zarifian, Loutil, les fonctions et le sens , La Recherche, numro 289, juillet-aot 1996, p. 5.

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Cest pourquoi il nous faut revenir la philosophie pour continuer notre voyage dans la galaxie de lexprience et de la connaissance.

Lexprience en premire personne

Exprience et ducation passive

Lexprience au service de lapprentissage a t dcrite prcdemment, mais si

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lapprentissage fait partie de lducation, alors lexprience est au service de lducation des tudiants.

Les valeurs de lducation sont lies lapprendre, crit O. Reboul, elles sont ce qui mrite dtre appris par chacun et en mme temps lacte de lapprendre ; apprendre tant devenir homme 334. Mais quest ce quapprendre devenir homme pour les tudiants, quest ce quapprendre devenir kinsithrapeute, et en quoi lexprience du toucher en travaux pratiques peut-il les aider ? Locke insiste sur le fait que mme des impressions lgres, presque insensibles, quand elles ont t reues ds la plus tendre enfance, ont des consquences importantes et durables 335, ce qui renforce notre croyance que les premiers travaux pratiques seront dterminants pour ceux qui en font lexprience, ide que dfendent les responsables pdagogiques lorsquils imposent aux enseignants de faire lappel chaque cours, un tudiant ntant pas prsentable au diplme dtat si celui-ci compte un certain nombre dabsences. Il me semble dailleurs que ce moyen de chantage est bien peu ducatif puisque fond sur la peur dune sanction et non pas sur le regret davoir manqu quelque chose dimportant, ce que Locke exprimait ainsi : pour
334 335

O. Reboul, Les valeurs de lducation, Paris, PUF, 1999, p. 9. J. Locke, Quelques penses sur lducation, Paris, Vrin, p. 27.

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obtenir des enfants quils apprennent avec zle la grammaire, la danse , ou quelque chose du mme genre, de peu dimportance pour le bonheur et lutilit de leur vie, les parents emploient mal propos les rcompenses et les chtiments ; ils renversent les principes de lducation 336, ce qui, pour quelque chose dimportance et dutile, est encore plus nfaste.

Permettre aux tudiants dtre actifs est un des objectifs principaux de lenseignement pratique. Certains pourraient croire, tort, que lexprience est un phnomne passif, tout comme se faire masser peut sembler ltre. Lexprience est souvent dcrite comme procdant dune pure rceptivit 337 crit A. Barberousse. Le

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contact extrieur de la main de celui qui masse sur celui qui est mass est indpendant de la volont de ce dernier, mme si celui-ci a accept les rgles du jeu de lapprentissage pratique sur lui. Si les frictions effectues sont douloureuses ou mal excutes, ce qui est souvent le cas, lexprience peut tre range du ct de lpreuve subie. Certes, il est toujours possible de refuser de continuer lexprience, contrairement ce qui se produit souvent en secteur hospitalier o les malades nont pas leur mot dire, ou nosent pas exprimer leur dsaccord. Et pourtant, cette passivit de lexprience est fconde. Elle instruit ltudiant qui la reoit, elle lduque, dune part en le confrontant des situations varies, comme le prconisent la Renaissance ceux pour lesquels pour former au mieux un jeune esprit, nulle cole ntait considre meilleure que celle de lexprience, entendue au sens dune rencontre avec des situations ou des objets toujours nouveaux 338. C. Bernard soutient la mme ide lorsquil crit dans la langue franaise, le mot exprience au singulier signifie dune manire gnrale et abstraite linstruction acquise par lusage de la vie 339.

336 337

Id., p. 68. A. Barberousse, lexprience, op. cit., p. 12. 338 Id., p. 14. 339 C. Bernard, Introduction ltude de la mdecine exprimentale, Paris, Flammarion, 1984, p. 39.

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Cette exprience passive , marque de toute exprience, est dautant plus riche quelle participe llaboration de notre mmoire et donc dune autre sorte dexprience. Aristote fait remarquer que cest de la mmoire que provient lexprience pour les hommes : en effet, une multiplicit de souvenirs de la mme chose en arrive constituer finalement une seule exprience ; et lexprience parat bien tre peu prs de mme nature que la science et lart, avec cette diffrence toutefois que la science et lart adviennent aux hommes par lintermdiaire de lexprience, car lexprience a cre lart, comme le dit Polos avec raison, et le manque dexprience, la chance 340. Les tudiants faussement passifs acquirent donc par lexprience une connaissance vcue du toucher par la mdiation de ce toucher, qui leur permet de rflchir sur la dimension scientifique et artistique des sensations quils prouvent,

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peut tre pour mieux en tirer parti ultrieurement quand ce sera leur tour de toucher lautre. Mais l encore lcueil est grand de vouloir ensuite transposer sur autrui ce que lon a ressenti soi, et doublier que lautre nest pas moi

Exprience et activit cratrice du jugement

Sous laspect des rapports entre exprience et jugement, les diverses positions philosophiques envisageables sont, comme on le devine, dictes par llment sur lequel on choisit de mettre laccent, la passivit fconde de lexprience ou lactivit cratrice du jugement 341. Le jugement peut-tre secondaire lexprience, comme dans le paragraphe prcdent, ou condition essentielle de toute connaissance. O. Reboul fait de lesprit critique et du jugement une des valeurs laquelle lducation a pour but de prparer 342. De nombreux thoriciens des sciences de lducation insistent sur la dimension humaine et adulte que donne un enseignement orient vers lacquisition et

340 341

Aristote, Mtaphysique, op. cit., A, 1, 980a. A. Barberousse, Lexprience, op. cit., p. 15. 342 O. Reboul, Les valeurs de lducation, op. cit., p. 4.

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lusage de la raison par lintermdiaire de lexprience, accompagnement dun dveloppement intellectuel qui trouve son dynamisme en lui-mme 343. Les neuroscientifiques dcrivent le processus actif de la perception comme processus actif par lequel le sujet recherche linformation dont il distingue les traits essentiels quil compare entre eux, ceci afin de gnrer des hypothses interprtatives quil confronte aux donnes originales 344. Cette facult dinterprtation et dmission dhypothses est bien une des facettes de notre entendement utilise trs prcisment lors dexpriences se rapprochant dexprimentations. Pour C. Bernard, lhomme ne se borne pas voir ; il pense et veut connatre la signification des phnomnes dont lobservation lui a rvl lexistence 345. Lobservation et la palpation en ce qui concerne les tudiants en toucherPour lui,

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on doit pouvoir toucher le corps sur lequel on veut agir 346 pour tre exprimentateur. On doit galement pouvoir raisonner en prenant appui sur lexprience, en interprtant les faits constats, en les rapprochant les uns des autres pour porter sur eux un jugement. Cette investigation prsuppose avoir une ide et invoquer ou provoquer ensuite des faits pour contrler cette ide prconue ajoute-til. Cest ce que font les tudiants, ignorants au dpart de ce quest un toucher, testant par exprience le fait de toucher et dtre touchs, puis, se forgeant une vague ide de ce quest une friction, essayant ensuite de vrifier si la dite friction entrane les effets attendus ou non. Ces tudiants pratiquant des sortes dexpriences de ttonnement pouvant tre appeles des expriences pour voir 347, sont particulirement actifs et cratifs, interrogeant la nature et lui posant des questions dans tous les sens, suivant les diverses hypothses qui lui sont suggres 348. Duhem confirme le rle du jugement dans ce quil appelle une exprience de Physique, comparable une exprience de toucher physique pour nous, en distinguant une exprience vulgaire dune exprience de Physique : une exprience de
C. Hadji, Penser et agir lducation, Paris, ESF, 1992, p. 135. N. Brisacq-Schepens, M. Crommelinck, Neurosciences, Abrgs de Neuro-psycho-physiologie, op. cit., p. 31. 345 C. Bernard, Introduction ltude de la mdecine exprimentale, op. cit., p. 33. 346 Id., p. 37. 347 Ibid., p. 50. 348 Ibid., p. 55.
344 343

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Physique est lobservation prcise dun groupe de phnomnes accompagne de linterprtation de ces phnomnes ; cette interprtation substitue aux ides concrtes rellement recueillies par lobservation des reprsentations abstraites et symboliques qui leur correspondent en vertu des thories admises par lobservateur. Le rsultat de lexprience vulgaire est la constatation dune relation entre divers faits concrets ; tel fait ayant t artificiellement produit, tel autre fait en est rsult Le rsultat des oprations auxquelles se livre un physicien exprimentateur nest point du tout la constatation dun groupe de faits concrets ; cest lnonc dun jugement reliant entre elles certaines notions abstraites, symboliques, dont les thories seules tablissent la correspondance avec les faits rellement observs 349. Ainsi nous revenons notre objectif intellectuel du dpart, faire merger chez les

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tudiants cette capacit faire les liens entre thorie et pratique et entre pratique et pratique. Partir de linconnu pour effleurer le presque connu pour replonger dans un inconnu diffrent devient ds lors un stimulus puissant dapprentissage, dautant plus que de nombreux enseignants privilgient une approche exprimentale par essaiserreurs. En effet, le renforcement positif non ngligeable des rsultats de la pratique dessais russis sur le comportement des tudiants est exploit systmatiquement par certains puisque ce procd pdagogique a montr les avantages dun apprentissage par essais-erreurs sur les fonctions mentales de reprsentation et de raisonnement, notamment lorsque le sujet sait quon lui fait excuter une tche quil va nouveau rencontrer et dont les rsultats seront reproduire ultrieurement. De plus, lerreur peut tre utilise par le sujet qui apprend comme moyen de progresser surtout lorsque le rapport dialectique entre russites et erreurs est maintenu, quand la valorisation des russites assure la satisfaction et favorise alors la prise en compte des erreurs et le fonctionnement de boucles de rgulation 350.

Duhem, La thorie physique, son objet, sa structure, Paris, Vrin, 1989, p. 225. J.J. Bonniol, M. Genthon, Contingences de renforcement et correction des erreurs , Corpus de textes : situations dapprentissage et acquisitions , Universit de Provence Aix-Marseille I, 1996, t. 1, p. 32.
350

349

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Mais poser une question, grand principe de linstitution dune exprience, daprs C. Bernard pour qui le grand principe exprimental est le doute qui laisse lesprit sa libert et son initiative 351, rejoint en cela par P. Meirieu pour qui il importe au plus haut point de placer llve, le plus souvent possible, en position de faire, de se tromper, dhsiter, de choisir une mthode, dvaluer ses effets, de rechercher dautres voies quand on dcouvre une impasse 352, poser une question, donc, nest peut tre pas trs thique en apprentissage du toucher, comme le chapitre 3 de cette thse tentera de le dvoiler. Tous ces jugements dexprience, pense forme partir dune exprience, et possdant le mme contenu que cette exprience 353 nous conduisent une prise de dcision, comme le confirment les chercheurs qui dmontrent scientifiquement que la

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perception apparat comme un acte de dcision, au niveau crbral quant la signification probable des informations sensorielles pour le sujet : cette dcision, largement conditionne par lexprience inne ou acquise, revt une grande importance biologique 354. Tout le chapitre 5 de ce travail sera consacr la prise de dcision responsable, au cur de lapprentissage du toucher pour les tudiants, et plus gnralement de lenseignement-ducation cens leur apprendre devenir des hommes-kinsithrapeutes, c'est--dire dvelopper leur capacit raisonner, dcider et agir en sorientant eux-mmes face aux difficults de la vie.

Exprience et mergence dun Je-au-monde pensant

Lexprience et les expriences nous apprennent dans quel monde nous vivons, de quel toucher par exemple les tudiants ont besoin pour soulager ou stimuler une personne, et elles les renseignent sur la faon dont ces informations peuvent tre

C. Bernard, Introduction ltude de la mdecine exprimentale, op. cit., p. 71. P. Meirieu, Vers lducation nouvelle , numro 450, sept-oct 1991, p. 14. 353 A. Barberousse, lexprience, op. cit., p. 20. 354 N. Brisacq-Schepens, M. Commelinck, Neurosciences, Abrgs de Neuro-psycho-physiologie, op. cit., p. 31.
352

351

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intgres dans ce quils ont appris ou ce quils pensent par ailleurs. Mais lexprience nest pas seulement une bonne institutrice, elle na pas pour seul effet de nous faire connatre le monde : elle agit sur nous, elle nous transforme, autant par ce quelle nous apprend que par la faon dont elle nous lapprend 355. Nous retrouvons ainsi les aspects subjectifs et phnomnologiques qui lui sont constitutifs. Nous avions dj tudi comment notre corps, et plus prcisment notre main, joue un rle dcisif dans la faon dont le contenu du toucher est transmis notre esprit. Exprimenter un toucher produit un effet, et cet effet fait partie de mon exprience tout autant que le contenu technique du toucher en question. Il nest pas rare que lexprience du toucher vcu soit au-del de toute expression, les tudiants tant incapables de qualifier exactement une pression glisse le long de leur cuisse par exemple. Husserl a analys

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cette foule de penses et dimpressions comme un dbordement du contenu dune exprience par de multiples autres expriences. Le monde est pour nous tel quen lui la connaissance a toujours dj accompli son uvre, sous les formes les plus varies ; et ainsi il est hors de doute quil ny a pas dexprience, au sens simple et premier dexprience de chose qui, semparant de cette chose pour la premire fois, la portant la connaissance, ne sache pas dj delle davantage que ce qui vient ainsi la connaissance 356. Il dveloppe cette structure de lexprience comme toute exprience, quel que soit ce dont elle fait lexprience au sens propre, ce quoi elle est confronte, a eo ipso, ncessairement, un savoir et un savoir latent se rapportant cette chose, prcisment, ses caractres propres, auxquels elle na pas encore t confronte 357. Quils osent lavouer ou non, les tudiants ont un pr-savoir dtermin, et les pressions glisses le long des adducteurs rveillent des sensations prouves dans un autre contexte, ou voquent des images ou des fantasmes vcus ou imaginaires. Cet horizon interne, induction qui, par essence appartient toute exprience, en est insparable car tant dans lexprience elle-mme 358. La particularit de cet horizon est quil peut tre influenc, modifi, complt, par la volont dun Je-voulant autant de la part dun tudiant que dun enseignant, et tel est
355 356

A. Barberousse, Lexprience, op. cit., p. 35. Husserl, Exprience et Jugement, Paris, PUF, 1970, p. 36. 357 Id., p. 36. 358 Ibid, p. 37.

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lenjeu de lapprentissage dun toucher qui, de toucher intime, peut alors devenir toucher aussi dapprentissage puis de rducation. En effet, lexprience renvoie la possibilit et il sagit l dun pouvoir du Je - , non seulement dexpliquer la chose qui a t donne un premier regard, partir de cette donne dans son ipsit, mais aussi dobtenir peu peu, au fur et mesure de son droulement, de nouvelles dterminations de cette mme chose 359. Les tudiants, guids par leurs enseignants, tendent ainsi leur exprience en une chane continue dexpriences singulires explicatrices, unies synthtiquement en une exprience unique, ouverte linfini, du mme 360. Tout dpendra de lintention donne au toucher, de lanticipation consciente de nos actes, sachant que tous les objets rels qui sont chaque fois anticips ensemble, ou co-donns la conscience seulement en

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arrire-plan, comme horizon externe, sont pour la conscience des objets rels appartenant au monde, comme tant dans lunique horizon spatio-temporel 361.

Quant aux caractristiques subjectives des expriences, gardons nous de trop les placer au premier plan lors de lapprentissage, puis de lutilisation, dun toucher vise rducative. Wittgenstein dcrit un comportement extrmement parlant par exemple pour tous ceux qui envisagent de soulager les douleurs des autres, donc, bien videmment pour tous les tudiants en toucher. Si je dis de moi-mme que ce nest qu partir de mon propre cas que je sais ce que signifie le mot douleur, ne devrais-je pas dire la mme chose dautrui galement ? Et comment puis-je gnraliser ce cas unique de manire aussi irrflchie ? 362 Lexprience en premire personne fait partie de la pdagogie de certains enseignants, qui font exprimer aux tudiants ce que eux ont ressenti comme tant douloureux, cette pdagogie tant conteste par dautres qui y voient une porte ouverte au cri de douleur personnel induisant peut tre une attitude dempathie, mais plus encore une fcheuse tendance se considrer comme modle de rfrence, en oubliant que ds quon doit imaginer la douleur dautrui sur le modle
359 360

Ibid, p. 37. Ibid, p. 37. 361 Ibid, p. 38. 362 Wittgenstein, Investigations philosophiques, Paris, Gallimard, 1961, p. 223.

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de la sienne propre, ce nest pas chose si aise puisque que je dois imaginer des douleurs que je ne ressens pas sur le modle des douleurs que je ressens 363.

Tout est finalement une question dapprciation personnelle, comme le constate T. Nagel. Pour lui, le point de vue qui est constitutif de toute exprience nest pas ce qui lui donne son caractre priv. Ce point de vue est le point de vue du sujet, de la premire personne, mais non celui dun sujet en particulier 364. Il crit cela a un rapport direct avec le problme de la relation corps-esprit. Car si les faits de lexprience des faits concernant quel effet cela fait pour lorganisme sujet de lexprience- sont accessibles seulement dun unique point de vue, alors la manire

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dont le caractre vritable des expriences pourrait tre rvl par le mode de fonctionnement physique de cet organisme devient un mystre. Cette dernire fait partie du domaine des faits objectifs par excellence de lespce de ceux qui peuvent tre observs et compris de nombreux points de vue diffrents et par des individus dots de systmes perceptuels diffrents 365, dont les tudiants et les enseignants.

Le toucher dlivr dans les instituts de formation en masso-kinsithrapie fait donc appel lexprience qui met les tudiants en contact avec le monde extrieur, comme laction, tout en constituant comme la pense un lment crucial de leur vie intrieure. Lapparente passivit de lexprience pour celui qui est touch se conjugue avec lindispensable activit qui prside au raisonnement et au jugement tant de celui qui reoit un massage ou une mobilisation que de celui qui les offre. Cette passivit fconde du corps et cette activit cratrice de lesprit sont les sources principales de leur toucher, leur permettant daccder une tekhn qui ne soccupe ni des principes premiers ou des ralits ternelles, objets de la philosophie, ni

Id., p. 226. A. Barberousse, Lexprience, op. cit., p. 188. 365 T. Nagel, Quel effet cela fait-il dtre une chauve souris ? , Vues de lesprit, Paris, Interditions, 1987, p. 397.
364

363

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des ralits objectives par la science en vue de la connaissance, mais des choses qui sont en devenir, donc assujetties au changement 366. La pratique rgulire du toucher ne permet pas seulement dacqurir une plus grande matrise manuelle. En rptant des gestes prcis, ltudiant finit par les accomplir de manire plus spontane, plus naturelle, plus aise. Une aptitude nouvelle partir de linn dormant se fait jour peu peu, donnant une valeur nouvelle ltudiant, une puissance daccomplir des actes qui le rend plus estimable, plus digne, plus excellent. Cet accomplissement de soi relve du domaine de la praxis. Si la praxis est un chemin menant au bonheur humain pour lui-mme, si la vise de la praxis est

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lhomme, le bien de lhomme, le choix dlibr, si la praxis devient vertu morale avec participation de lintellect nous permettant dagir humainement, alors lapprentissage pratique du toucher kinsithrapeutique en Institut est une praxis ducative, action sense ayant sa propre fin, c'est--dire concidant avec laccomplissement mme de celui qui agit.

366

D. Folscheid, La question de la mdicalit , op. cit., p. 115.

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Chapitre III

L ETUDIANT EN RISQUE

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I. Situations et faits de risques

Incidents et accidents dapprentissage pratique

Comme il la t expliqu prcdemment, les tudiants pratiquent sur euxmmes et sur leurs camarades lorsquils souhaitent apprendre un geste technique qualifi de technique de base (massage, mobilisations actives et passives), ou lorsquils suivent les directives de leurs enseignants qui eux aussi les utilisent des fins de dmonstrations ou dexplications.

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En 2003, ayant constat dans mes propres cours lapparition de ractions physiques indsirables sur le corps des tudiants pendant ou aprs les sances, et ayant t avertie que de tels phnomnes se produisaient galement avec mes collgues, je dcidai dexaminer la situation dun peu plus prs, dautant plus que quelques incidents se rvlrent parfois tre de vritables accidents et que les comportements tant des tudiants que de la direction et des enseignants face ces faits dapprentissage me parurent trs tonnants et souvent bien peu thiques. Jappellerai incident la perturbation dune composante, dune unit ou dun sous systme 367, reprenant la dfinition largement empreinte de la thmatique de la commande dune machine lorsque je me rfrerai la main-outil des tudiants, leur comptence technique massokinsithrapique, et je parlerai daccident lorsque ce quelque chose de fcheux 368, toujours histoire symbolique unique 369, pourra tre vu comme le rsultat de dfaillances techniques mais surtout humaines au sein dune chane dvnements.

367 368

J-L. Wibo, Introduction aux cyndiniques, ESKA, Paris, 1998, p. 9. C. Veil, article cyndinique , Encyclopdia Universalis, p. 456. 369 Y. Pesqueux, Le concept de risque au magasin des curiosits, www.cnam.fr/depts/te/dso

115

Notre recherche statistique porta sur lanne 2004-2005 et sur lanne 2005-2006, annes au cours desquelles nous suivmes lvolution dune promotion de soixante tudiants de premire anne (K1) puis de seconde anne (K2). Les cours de travaux pratiques dlimitrent le cadre spatio-temporel de cette recherche, vritable espace de risque implantant lhistorique dans le spatial en introduisant un fond de dcor fini sur lequel se profilent les chances et les risques 370. Les manifestations corporelles considres comme nfastes furent classes non par ordre de gravit ou de frquence, mais par ordre morpho-topographique pour rester en cohrence avec la dmarche de bilans habituellement enseigne.

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Au niveau cutan, les travaux pratiques de massage induisent systmatiquement des ractions de type rougeurs, dermographisme, triades de Lewis371 etc., mais il faut faire une distinction entre des ractions physiologiques et des ractions exagres , donc presque pathologiques ou pouvant le devenir, comme par exemple ces normes triades de Lewis survenant chez un ou deux tudiants chaque cours sur les frictions circulaires (destines tre antalgiques), ou ces rails rouge fonc le long des pineuses de quelques tudiants chaque cours sur le palper-rouler de Wetterwald (destin valuer les adhrences ou lutter contre elles si besoin est). Ces ractions sont aussi frquentes chez les K1 que chez les K1 devenus K2.

Au niveau musculaire, la majorit des ractions dsagrables pendant ou aprs un cours de massage peut tre regroupe sous le vocable de contractures. Ces tensions musculaires intempestives provoques par les apprentis tudiants sont dcelables surtout dans la rgion rachidienne, tous tages confondus. Les chiffres montrent que chez les K1, un tudiant sur 4 va tre malmen lors de ptrissages des trapzes suprieurs, alors quun tudiant sur 10 va souffrir lors de ptrissages de la masse
D. Folscheid, Loblitration de lexistence , www.chu-toulouse.fr/hepato_p/dominique.htm Phnomne allergique dcrit par Sir Thomas Lewis, cliniquement traduit par une rougeur entourant une tumfaction blanche associe une chaleur locale.
371 370

116

commune lombaire, aucun des tudiants observs nayant signal de douleurs avant le cours. Devenus K2, ils se feront mal approximativement dans les mmes proportions Les dchirures reprsentent un cas extrme, un ou deux tudiants par anne se plaignant de telles lsions aprs les cours de gymnastique.

Au niveau articulaire, il arrive que des entorses de cheville soient reproduites lors de cours de massage vise proprioceptive en K1 et en K2, ou en mobilisation passive de cheville ou de pied, mais les chiffres nexcdent pas deux ou trois cas par an. Par contre, aucun cas de lsion provoque directement sur des chevilles saines na t enregistr. Il nen nest pas de mme pour les articulations du poignet ou des

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doigts, 6 tudiants en K1 ayant t recenss comme prsentant des douleurs dans cette rgion la suite des travaux pratiques de mobilisation passive alors quils ne souffraient daucun trouble au pralable. De mme, un ou deux tudiants par groupes en K1 et en K2 rapportent des cphales de diffuses violentes aprs les travaux pratiques de mobilisations et/ou tractions cervicales.

Quant aux enseignants, ils ne sont pas labri de provoquer de telles lsions chez leurs tudiants, les plus bnignes tant des contractures, les plus graves une luxation dpaule en 2006 par une enseignante en neurologie priphrique lors dune dmonstration dtirement du grand pectoral, et une ttanisation trs douloureuse du deltode dun tudiant en 2007 par un enseignant en lectrothrapie lui faisant tester en cours une machine dlectrostimulation. Ces deux exemples ne sont toutefois pas comparables, la premire victime ayant t toute aussi surprise que lenseignante et les autres tudiants, totalement en confiance, la seconde par contre ayant t contrainte de subir le test alors quelle avait prvenu que les intensits prcdentes lui paraissaient dj la limite du supportable.

117

Ajoutons pour complter ce tableau une tudiante spasmophile convulsant trs rgulirement en cours, une tudiante apoplexique ayant fait une crise ncessitant lintervention des pompiers en plein cours, et une tudiante K1 ayant, lors du premier examen pratique de 2007, sans que lexaminatrice ne le voie et sans mot dire, accept de continuer lexamen pour ne pas pnaliser sa collgue tudiante qui venait de lui provoquer une antriorisation de la sixime cte avec son massage !

Tous ces exemples tmoignent dune ralit dapprentissage pratique semblant mettre un bmol au lyrisme des apports conceptuels philosophiques et

neuroscientifiques dvelopps dans les deux chapitres prcdents. En effet,

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lapprentissage

dun

toucher

sensitif

cratif

paraissait

pdagogiquement

et

philosophiquement bnficier dune aura rducative la fois empreinte de posie, dhumanit et defficacit. Ctait oublier que les faits dducation au toucher en Institut de Formation Initiale, action exerce sur un sujet ou un groupe de sujets, action telle quaccepte et mme recherche par le sujet ou le groupe de sujets en vue daboutir une modification profonde, telle que de nouvelles forces vives naissent dans les sujets et que ceux-ci deviennent eux-mmes des lments actifs de cette action exerce sur euxmmes 372, sinscrivent dans une situation dapprentissage dans laquelle le risque zro nexiste pas puisqu en tant que norme gnrale, le risque zro est une norme irrationnelle, puisque son application gnrale est impossible 373.

Mais quel est donc ce risque en situation dapprentissage du toucher massokinsithrapique ?

372 373

O. Reboul, Les sciences de lducation, Paris, PUF, 2002, p. 29. O. Godard, Principe de prcaution et responsabilit, op. cit., p. 113.

118

La notion de risque

La

Grande

Encyclopdie

Larousse

donne

la

dfinition

suivante

du

risque : ventualit dun vnement incertain qui peut causer un dommage, une perte . Elle prcise quelques lignes plus loin ventualit dun vnement futur, soit incertain, soit dun terme indtermin, ou ne dpendant pas exclusivement de la volont de lhomme, qui causera un dommage 374. Plus sociologiquement, Ulrich Beck contourne la difficult de donner une dfinition en parlant d effets induits latents 375. Nous reviendrons longuement sur les composantes de ces approches voques

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sans quils le sachent par les tudiants dans leurs rponses la question pour vous, quest ce quun risque ? , question pose au cours de lenqute cherchant analyser les chiffres donns plus haut. Il est intressant en effet de constater que mises bout bout, leurs parcelles de rponses fragmentes synthtisent exactement ces dfinitions de rfrence autour des thmes dventualit de survenue dvnements futurs dommageables puisque pour eux, le risque est une action, une exprience, une situation, choisie ou non, calcule ou pas, dont les consquences et les rpercussions probables peuvent tre nfastes, dangereuses, graves, nuisibles, ngatives,

dfavorables , et dont lissue peut tre une perte pour soi ou pour autrui . Mais penchons nous dans un premier temps sur lhistoire de ce risque avec lequel nous vivons et travaillons.

374 375

Grand Larousse Encyclopdique, Paris, 2000, tome 9, p.294. U. Beck, La socit du risque, Flammarion Champs , Paris, 2001, p. 26.

119

Le risque dans lhistoire

Plusieurs historiens saffrontent sur ltymologie du mot risque . Pour lui, on trouve lpoque mdivale une double tymologie, la premire dorigine arabomusulmane, ce que Dieu accorde aux hommes, la seconde dorigine toscane, du latin rescare, couper, roche dcoupe qui se dissimule aux yeux du navigateur .376

La notion musulmane, prsente dans le Coran, passerait cette poque dans le langage courant maritime pour dsigner llment fortuit. Hasard ? Destin ?

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Risque et hasard sont souvent confondus, y compris par les tudiants, dautant plus que les avis divergent. Le risque, pour certains, peut tre pris en compte par le calcul, mais est couru cause dalas, alors que daprs Michel Wieviorka, le risque relve du calcul, il est distinct du hasard qui renvoie ce qui nest pas historique, pas humain .377Le toucher tant un acte humain par excellence, le toucher-massage et le toucher-mobilisation ltant encore plus, il est exclu de faire intervenir le hasard dans lapprentissage du toucher kinsithrapeutique. Destin ? Au Moyen ge, les principaux risques sont des messages et des punitions envoys par Dieu ou les dieux. Dans la tradition judo-chrtienne, la mort, la maladie, laccident, les catastrophes, apparaissent comme des moyens daction dans le jeu complexe qui lie Dieu et les hommes avec le Diable. Hincmar de Reims, au IXme sicle, prcise que le diable a un double rle ; il dclenche les catastrophes et calamits naturelles et il provoque ladhsion des hommes aux actes illicites 378. Parce que lhumanit est pcheresse, Jhovah sacharne sur elle ou laisse le malin tendre ses filets. Y aurait-il donc quelquun au-dessus des tudiants, suffisamment puissant pour tout voir et tout diriger, ou une sorte de force trangre celle de leurs mains ? Un lment fatal contre lequel ils ne pourraient pas grand-chose ?
376 377

A. Lematre, Le risque dans sa gense, www.iutcolmar.uha.fr M. Wieviorka, Le risque selon les sciences sociales, www.cru.chateau.free.fr 378 J. Imbert, Les temps carolingiens, Cujas, Paris, 1996, p. 54.

120

La notion latine, dorigine italienne, remonterait 1578 daprs BlochWartburg.379 Certains comme G. Vicarelli se prononcent pour une origine espagnole, mais quoi quil en soit, nous sommes en prsence de quelque chose issu du monde maritime, dangereux car coupant, qui nous rappelle la possible nocivit dune main au bord tranchant, aux doigts pointus ou percutants

Puis le dveloppement du commerce maritime, de la navigation, de la finance avec les continents lointains dAmrique et dAsie, ainsi que la transformation des individus la Renaissance, hommes et femmes relevant la tte et osant penser quils

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pouvaient matriser leur destin, participent lvolution de la notion de risque. Lavnement de nos conceptions modernes trouve son fondement dans la nouvelle perception du risque sur laquelle nous reviendrons ultrieurement. Risquer devient se risquer plutt que subir, et risquer devient valuer et prvoir, comme le dclarent beaucoup dtudiants parlant de prendre des risques , courir des risques , pour mieux dfinir ce que reprsente le mot risque leurs yeux.

Quen est-il alors plus prcisment du risque du toucher en institut ?

Le toucher-danger

Le toucher des tudiants est un acte, volontaire et programm, parfois intuitif et cratif, toujours personnel et unique. Le toucher en lui-mme peut tre dangereux, tout comme la mer peut ltre ou le devenir. Tel lcueil ou liceberg, sa face cache se rvle parfois nocive, comme nous lavons vu avec une percussion pouvant provoquer un

379

Bloch-Wartburg, Dictionnaire tymologique de la langue franaise, PUF, Paris.

121

hmatome sur la jambe de ltudiant interprtant la manuvre comme un jeu, une bagarre bien inoffensive daprs lui. Le toucher technique possde en son sein tous les lments pour tre nuisible, dautant plus quil saffine avec lexprience, et quun K1 aux mains malhabiles devient peu peu un K2 aux mains redoutables car capables daller frictionner par exemple en profondeur des splnius dont il ignorait lexistence au dbut de sa carrire dtudiant. La comparaison peut tre soutenue avec la notion de dgts du progrs dans notre socit industrielle. Si le toucher est pour certains une production, il ressemble alors ce produit industriel dont la croissance de cette production ne suffit pas pour quil y ait progrs, car elle dveloppe ses propres risques : pollution, destruction de lenvironnement, accidents et maladie du travail 380

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Mais le toucher na pas dexistence propre, mme si nous avons ressenti comme un souffle et une me planant lors de certains touchers en travaux pratiques. Il ne peut devenir dangereux que lorsque celui qui touche et celui qui est touch sont mis en contact. Cest alors que survient la notion de risque qui est la mise en relation entre deux lments dans un contexte dtermin qui nexclue toutefois pas la possible survenue dalas. La situation dapprentissage du toucher est ce contexte particulier, les deux lments sont les deux tudiants, les mains de lun et le corps de lautre, le risque apparaissant ds que la main du premier est pose sur la peau du second. Les mettre en contact dclenche le facteur de risque, sachant que toucher une personne vivante induit automatiquement des ractions.

G. Canguilhem consacre quelques pages de son livre Le normal et le pathologique une analyse du fameux Principe de Broussais, principe qui nous concerne directement pour expliquer comment et pourquoi le toucher a toujours des consquences, contrairement ce que pensent de nombreux tudiants pour qui les travaux pratiques en institut ne sont que des travaux thoriques puisque effectus en dehors de
380

M. Wieviorka, Le risque selon les sciences sociales, op. cit., p. 9.

122

lhpital et sur des gens sains . Canguilhem crit Broussais reconnat dans lexcitation le fait vital primordial. Lhomme nexiste que par lexcitation exerce sur ses organes par les milieux dans lesquels il est forc de vivre. Les surfaces de rapport, tant internes quexternes, transmettent par leur innervation cette excitation au cerveau qui la rflchit dans tous les tissus, y compris les surfaces de rapport. Ces surfaces sont places entre deux sortes dexcitations : les corps trangers et linfluence du cerveau. Cest sous laction continue de ces multiples sources dexcitation que la vie sentretient .381 Les prcisions anatomiques donnes par Broussais rappellent celles que nous avions dveloppes dans un chapitre prcdent, et confirment lincitabilit de tous, c'est--dire la capacit ractionnelle physique une excitation, dorigine externe et cutane dans le cas prsent. Le danger est ici que le corps peut ragir de faon

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nfaste, soit par dfaut, soit par excs. Cette excitation peut dvier de ltat normal et constituer un tat anormal ou maladif Lirritation diffre de lexcitation sous le seul rapport de la quantit 382 prvient Broussais, repris par Canguilhem. Le risque est de provoquer une irritation par incomptence, inexprience, ou, nous le reverrons, par non conscience ou dni de ce risque. Lirritation en elle-mme ne serait pas dangereuse si les tudiants la matrisaient mais il est bien difficile et illusoire de penser contrler toutes les manifestations physiques de quelquun dont nous ne connaissons souvent mme pas lhistoire mdicale. Qui se douterait que cet tudiant srieux, discret, affable, suit en mme temps que ses cours une radiothrapie prescrite dans le cas de son traitement anti cancreux ? Qui pourrait imaginer que cette adolescente pleine de vie a bnfici dune greffe de reins pendant les vacances ? Ou plus simplement, qui pourrait prdire que ce jour l, mon corps fatigu va se rvolter et ne pas accepter les massages quhabituellement il apprcie ?

Toucher est donc synonyme de prendre un risque, le risque de faire mal lautre, d irriter lautre qui court lui le risque dtre touch et davoir mal.
381 382

G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, PUF, Paris, 1999, p. 23. Id., p. 24.

123

Toucher risqu et thique

Malgr la possibilit dtre par ailleurs nuisible soi-mme en touchant lautre, par exemple de se provoquer des crampes la main en sentranant aux vibrations, le paradoxe de ce toucher est de ne pas placer celui qui touche et celui qui est touch dans la mme situation de danger. Dun point de vue thique, cette situation de risque si particulire nest pas aborde officiellement, mme par ceux qui sintressent de prs lducation et lapprentissage.

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Les champs mdicaux, biologiques, juridiques, conomiques, sociaux, sont abondamment explors depuis une vingtaine dannes, de mme que les champs de lexprimentation et de lapprentissage, mais le monde de lapprentissage massokinsithrapique est un microcosme dans lequel lthique pointe le bout de son nez sans pour autant obtenir la place centrale qui lui serait due. Pourtant le questionnement sur les risques dun apprentissage manuel sur autrui rejoint celui sur le dbat sur lacceptation de lide de faire travailler des gens dans des conditions o ne seraient pas respectes des rgles de scurit 383 ou celui sur la socit du risque donnant naissance des communauts de menace 384.

En cole de kinsithrapie, les tudiants sont tour tour objets dtude du toucher, soit en tant quexprimentateurs du toucher donn, soit en tant quexprimentateurs du toucher reu, les deux rles tant des rles actifs bien que celui qui est mass soit considr souvent, tort, comme plus passif que celui qui masse. Le bnfice attendu est une meilleure connaissance du toucher, et ltudiant test nest

383 384

M. Wieviorka, op. cit. U. Beck, La socit du risque, op. cit., p. 86.

124

quun moyen den savoir plus, un chantillon 385 comme lcrit Hans Jonas. En partant donc du principe que la dmarche dapprentissage exprimental du toucher par les tudiants est une dmarche cognitive, de nombreux problmes se posent. Lorsque lexprimentation est mene sur des objets inanims, elle ne soulve aucun problme thique. Mais ds que des tres anims,
386

sensibles, deviennent les

sujets de lexprience, cette innocence de la recherche en vue du savoir se perd et les problmes de conscience surgissent crit H. Jonas. Un des problmes de conscience pourrait tre celui de la gestion du risque de faire mal lautre puisquil ne sagit ni dun simulacre, ni dune exprience mene sur des inconnus. Ce sont les tudiants euxmmes qui fournissent le savoir qui les concerne en ragissant aux essais de leurs camarades qui ont tendance les traiter de cobayes , ce qui ne semble gure

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respecter certains principes thiques de respect de la dignit humaine.

Une fois de plus, le problme de dpart est un problme de reprsentation de lacte effectu, des risques pris et/ou encourus, de considration de soi et de lautre, et une des difficults majeure pour un enseignant en pratique est de faire prendre conscience aux tudiants que le monde de la formation en institut est un monde rel dans lequel pratique et recherche, massages et mobilisations, sappliquent des personnes vivantes et ractives.

385

H. Jonas, Rflexions philosophiques sur lexprimentation humaine , Mdecine et exprimentation, cahiers de biothique, 4, Qubec, Presses de lUniversit Laval, 1982, p. 285. 386 Id., p. 304.

125

II. La non-conscience des consquences du toucher

Etudiants risqueurs

Etudiants sans craintes

Les tudiants, quant eux, ont une perception plurielle des risques du toucher. La question pensez-vous quil existe des risques dans lapprentissage pratique

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lcole ? fut pose aux K1 en dbut danne. Un rpondit euh bah rien , vingt sept furent plus catgoriques, il ny avait pour eux aucun risque . A premire vue, soit ces tudiants sont vraiment dans lignorance de ce qui les attend, et leur dcouverte risque dtre dstabilisante ou douloureuse pour eux, soit ils se situent dans le camp des puissants dont ils reproduisent le comportement, linstar des politiciens dcrits par M. Wieviorka qui dplore que lattitude des pouvoirs a t longtemps de nier le risque, il ny a pas de risque .387 Certains nuancrent leurs rponses en crivant des risques peut-tre, mais pas de danger , ce qui est tonnant car risques et menaces sont toujours troitement lis, mme si il y a une subjectivit du risque, les porteurs de risque peuvent transformer les donnes du risque, ses limites et jusqu sa dfinition .388 Plus surprenante encore, la prcision apporte par quatre garons non il ny a pas de risque, boff il risque dy avoir douleur, mais pas danger , en opposition avec les rponses de douze personnes oui il y a un risque, celui de se faire mal . Les questions qui dcoulent de ces affirmations sont les suivantes : la douleur fait-elle partie des risques ?des dangers ?des risques acceptables ? Jusquo prendre le risque de la douleur ? Peut-on, en tant quenseignant, comparer une douleur
387 388

M. Wieviorka, ibid. M. Wieviorka, ibid.

126

administre en cours et une douleur provoque en soin ? Une friction douloureuse en travaux pratiques a-t-elle une valeur diffrente dune friction douloureuse sur un patient ? Sachant quil est parfois difficile doublier que certains tudiants sont aussi des patients, mais quils sont en lieu de formation et non pas en centre de soin, que recherche et soin sont troitement imbriqus, ce qui rend difficile la distinction entre lobjectif thrapeutique et lobjectif cognitif 389, nous entrons de plein fouet dans une apprciation toute subjective de la notion de risque associe celle de douleur vcue.

Etudiants craintifs

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Les autres tudiants estiment quil va y avoir des risques lors des travaux pratiques lcole . Vingt cinq craignent les manipulations , surtout lorsquelles sont luvre de non-professionnels (quinze), ce qui parat une valuation pertinente du risque pris ou encouru par des apprentis dbutants . Cette rponse avise est module par trois sortes daffirmations la compltant (les tudiants ayant rpondu que le risque existait ont tous dvelopp leurs rponses et tent dexpliquer leur position).

Treize tudiants dclarent que le risque sera minime puisque nous serons encadrs (le terme encadr est cit les treize fois), faisant allusion la fonction de guide et de contrle des enseignants qui ne laisseront tout de mme pas faire nimporte quoi et se rapprochant par l dune certaine conception de lapprentissage des moniteurs-cadres en activit aujourdhui. Rappelons brivement que les plus anciens diplms du certificat de cadre ont eu une formation les destinant savoir la

389

M-L. Delfosse, lExprimentation sur ltre humain : entre ncessit clinique et recherche thique , Ethica Clinica, 99-17, p. 12.

127

fois administrer, grer un service hospitalier, et enseigner, et que limage du moniteurcadre tait donc celle dun technicien matrisant parfaitement sa technique et capable de montrer ce quil faut faire 390. Cette image perdure, relaye par les attentes des tudiants dsireux dtre orients et guids par des spcialistes et des experts. Ces mmes tudiants ne prteraient-ils pas leurs enseignants quelque vertu divine, ou tatique ? Les enseignants gardent, pour les tudiants, le pouvoir suprme de notation, de sanction et de dcision, et cette confiance aveugle et soumise il ny a pas trop de risque puisque nous sommes encadrs me fait penser ces annes 1848 qui prnaient la socit est dabord , et avant tout, une grande association de dfense, dassurance, de protection mutuelle, forme par Dieu lui-mmeson action stend tout ce qui menace, tout ce qui attaquela Socit doit donc employer contre eux

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toute sa volont et sa puissance et son intrt est ici daccord avec son devoir 391. De plus, si linstitut est considr comme un Etat souverain, avec ses dirigeants et ses citoyens, son rglement intrieur librement sign fait office de loi, daprs larticle 1134 stipulant que les conventions lgalement formules tiennent lieu de loi ceux qui les ont faites . Cette loi qui fait rgner lordre protge en effet les individus, comme lcrivait Rousseau dans le Contrat Social. Mais cette loi na rien de divin, lordre social est un droit sacr qui sert de base tous les autres. Cependant, ce droit ne vient point de la nature ; il est donc fond sur des conventions 392.

En extrapolant, nous pouvons, tout en reconnaissant que les tudiants ont raison de croire en une obligation lgale de protection par des enseignants ayant eux aussi lu et approuv ce type de contrat, considrer que la signature de ce document sapparente tout fait une prise de risque puisque en tant que contrat, elle exige le concours de deux ou plusieurs dclarations de volont, se manifestant, comme pour une prise de risque, par leur mise en relation. La question est la mme dans les deux cas: quelle est la volont qui sert vraiment de base lacte ? Nous reviendrons bien videmment sur
390 391

J-L. Gaudron, Mmoire de DEA en sciences de lducation, Universit de Nanterre-Paris X, 1994, p. 6. J-B. Duroselle, Les dbuts du catholicisme social en France, Colin, Paris, 1995, p. 46. 392 J-J. Rousseau, Du contrat social, Garnier Frres, Paris, 1962, p. 236.

128

la piste de rflexion ainsi profile, sur lautonomie de cette volont de tout tre raisonnable conue comme volont instituant une lgislation universelle 393.

Etudiants prts au risque

Onze tudiants affichent un relatif fatalisme, dclarant que de toutes faons, cest comme dans la vie, le risque zro nexiste pas . Ce constat permet quelques uns denvisager lavenir avec srnit, et daccepter lventualit de la survenue dun vnement dsagrable pour eux ou pour leurs collgues. Certains paraissent plus

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dsabuss, presque nervs de ne rien pouvoir y faire . Ceux-l se rjouiront certainement quand une dmarche danalyse, dapprhension mthodologique des risques, sera entreprise avec eux, articule notamment autour des thmes de

lidentification, lvaluation, la gestion et la communication des dangers du toucher.

Sept tudiants admettent que certes il y a des risques , mais que cest bien utile la comprhension et lapprentissage . Dit autrement, lapprentissage justifie la prise de risque, lapprentissage ncessite cette prise de risque Serait-ce une demande et une autorisation implicite donne aux enseignants de laisser les apprentis kinsithrapeutes faire lexprience de la douleur, comme le

prconisait Rousseau pour lEmile, puisque daprs lui, loin dtre attentif viter quEmile ne se blesse, je serois fort fch quil ne se blesst jamais et quil grandit sans connotre la douleur. Souffrir est la premire chose quil doit apprendre et celle quil aura le plus grand besoin de savoir 394. Serait-ce une reconnaissance de la valeur dune sanction, donne cette fois-ci non plus par un dieu tout puissant, mais par un ngatif rgulateur ?395 Pour Rousseau, un
393 394

Kant, Critique de la raison pure, Garnier Flammarion, 2001, p. 154. J-J. Rousseau, Emile ou De lducation, op. cit., p. 136. 395 Id., p. 35.

129

enfant qui a linitiative et ne connat pas dautre sanction que la russite ou lchec napprend pas croire sur parole 396, ce qui signifie pour nos tudiants quau-del de lacquisition de connaissances, cette sanction conscutive une prise de risques dont les consquences seraient nfastes dans un premier temps (douleur, mauvaise note) est un tremplin vers la libert car la libert de lenfant se dcouvre dans lacte o elle explore les limites du pouvoir et du savoir 397, et un gage de lmergence de cette libert puisque sanctionner, cest bien, en effet attribuer lautre la responsabilit de ses actes et, mme si cette attribution est constitutivement prmature, mme si elle est, stricto sensu, au moment o elle est faite, un leurre puisque lenfant nest prcisment pas dj duqu elle contribue son ducation en crant chez lui progressivement cette capacit dimputation par laquelle sa libert se construit398.

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Serait-ce la traduction de leur esprit de chercheurs en herbe (deux seulement ne viennent pas de filires dites scientifiques) ? De leur ancrage dtudiants levs au lyce par des professeurs forms des pdagogies trs exprimentalistes telles que celle dfendue par J-J. Bonniol qui affirme dans les apprentissages dailleurs, si un organisme qui apprend ne produit pas derreur, et bien, il napprend rien, voyez-vous ; plus prcisment ce quil apprend est beaucoup moins susceptible de gnralisation ou de transfert que ce qui est appris avec production derreurs ensuite corriges 399. Quoi quil en soit, tous ces tudiants, pour des raisons diverses, ont en commun lanticipation et lacceptation du risque en institut, proposant mme pour certains des solutions dont les plus frquemment cites sont de prendre des prcautions (onze fois) et de faire attention (dix fois).

Cest ainsi que risque ou pas, les tudiants, craintifs ou non, nenvisagent absolument pas leurs travaux pratiques comme rellement dangereux, et cette attitude de confiance et doptimisme, ou de non conscience de la ralit, pose un autre

396 397

Ibid., p. 37. Ibid., p. 37. 398 P. Meirieu, Le choix dduquer, Paris, ESF, 1993, p. 66. 399 J-J. Bonniol, M. Vial, Les modles de lvaluation, Bruxelles, De Boeck, 2006, p. 306.

130

problme thique aux enseignants. Quen est-il en effet du consentement avis des tudiants ? Du premier principe du Rapport Belmont qui souligne que les individus doivent tre traits comme des agents autonomes 400, c'est--dire capables de dcider par eux- mmes en toute connaissance de cause ?

Pour terminer cette partie consacre au questionnaire distribu aux tudiants, penchons nous sur les rponses des tudiants de premire anne devenus tudiants de deuxime anne, qui la mme question fut pose lentre en seconde anne. Plus personne ne rpondit quil ny avait aucun risque, certains ajoutant avec humour que rien ne vaut lexprience pour vous faire revenir sur terre . Presque

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tous cautionnrent les maladresses, les fautes, les bourdes, les c.ies en disant que il faut bien apprendre . Prcisons que trente tudiants insistrent sur le fait que les risques sont surtout pour les manipulations sur le cou et quune dizaine se trouva perturb par ce corps humain qui ne se laisse pas faire

Une seule session de travaux pratiques avait donc suffi pour leur ouvrir les yeux sur les risques sous-jacents au toucher, leur toucher, notamment dans la rgion cervicale, mais pour galement les renforcer dans leur opinion quapprentissage et risques sont lis , et quil faut bien souffrir pour avancer ... Dun point de vue denseignante, le dpouillement des rponses tant des K1 que des K2 confirma quil serait bien utile de sarrter et de rflchir un peu plus sur ces prises de risque en travaux pratiques dapprentissage du toucher, puisque les risques qui sont actuellement au centre des proccupations sont de plus en plus des risques qui ne sont ni visibles ni tangibles pour les personnes qui y sont exposes, des risques qui parfois mme restent sans effet du vivant des personnes concernes 401.

Le Rapport Belmont, Principes dthique et lignes directrices pour la recherche faisant appel des sujets humains , Mdecine et exprimentation, cahiers de biothique, Presses de lUniversit Laval, Qubec, 1982, p. 235. 401 U. Beck, La socit du risque, op. cit., p. 49.

400

131

Prendre un temps de pause, ouvrir son esprit des organes de perception dune science - thories, expriences, instrument de mesure - pour que les risques puissent devenir visibles, interprtables en tant que risques 402, pourraient tre des actes dducation au toucher pralables et complmentaires au toucher lui-mme afin que cet vnement non encore survenu 403 nous claire dans cette projection que nous devons esquisser pour dterminer et organiser notre action prsente 404.

Nous avons tabli la liste des incidents et accidents rpertoris pendant deux ans en travaux pratiques de technologie de base. Examinons maintenant les ractions des tudiants telles quenregistres aprs ces faits dapprentissage du toucher.

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Vingt tudiants K1 et cinq K2 dclarent navoir rien remarqu . Trente K1 et cinq K2 se veulent rassurants en affirmant cest normal, a lui arrive tout le temps . Vingt K2 prcisent ce nest rien, ce nest pas grave . Dix K1 et vingt K2 stonnent ou protestent pourtant je nai rien fait .

Que penser de telles affirmations ?

Labsence de conscience visuelle et tactile

Je nai rien remarqu, je nai rien vu constatent, sans le dplorer, vingt cinq tudiants.

402 403

Id., p. 49. Ibid., p. 60. 404 Ibid., p. 62.

132

Lapproche du toucher

La trs nette diminution du nombre de ceux ne se rendant compte de rien entre la premire et la seconde anne plaide en faveur dune explication purement cognitive. En premire anne, les tudiants dcouvrent leur toucher, comme nous en avons dj parl, ils ne connaissent ni leur force, ni les dgts quelle peut engendrer. Ils nont jamais entendu parler de bilans autres que financiers ou conomiques, et ne savent souvent mme pas ce qui entre en jeu avec ce genre dvaluation en kinsithrapie. Une triade de Lewis est en gnral de taille minime, bien moindre que celles photographies sur les documents en annexe. Une contracture peut passer inaperue

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entre des mains non expertes. Ces tudiants nont pas encore la connaissance des pratiques de bilans visuels ou palpatoires exigeant finesse et discrimination visuelle et tactile exerces et ne voient donc rien souvent uniquement parce quils ne savent pas que quelque chose est voir. Nous sommes dans une analyse purement descriptive dune ducation-produit (- encore imparfait -), rsultant dune ducation-systme 405, dans un milieu o lapprentissage a pour objectif de former un individu un toucher professionnel dont la matrise des composantes techniques (bilans et toucher proprement dit) passe par lacquisition progressive dhabilets et de capacits obtenues par tapes rptition de gestes et de touchers diffrents. et par

Cest pourquoi apprendre voir, pour mieux toucher, apprendre mieux toucher pour ne plus voir de ractions cutanes intempestives, apprendre le toucher ses yeux, seront donc quelques unes des missions des enseignants qui savent que le passage de la vue au tact 406, et rciproquement, est une des cls dun toucher rducateur efficace.

405 406

G. Mialaret, Les sciences de lducation, Paris, PUF, 2002, p. 9. J. Derrida, Le toucher, Jean-Luc Nancy, op. cit., p. 115.

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Mais il reste ces cinq tudiants de deuxime anne qui ne voient toujours rien aprs un an de travaux pratiques intensifs. Pourquoi ne remarquent-ils toujours rien ? Font-ils partie de ces tudiants fourvoys dont la voie est ailleurs ? Font-ils partie de ceux plus lents, qui ont besoin de temps et de stages pour mieux voir ? Ressemblent-ils ceux dont nous analyserons les ractions plus en dtail un peu plus tard? Ou font-ils partie de ceux nayant pas conscience de leurs contenus de conscience ?

Perception sans aperception ?

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Leibniz dissocie le sujet de sa conscience, ce qui pourrait tre le cas des tudiants ignorant lobjet de leur toucher. Il y a mille marques qui font juger quil y a tout moment une infinie de perceptions en nous, mais sans aperception et sans rflexion, cest- - dire des changements dans lme mme, dont nous ne nous apercevons pas 407 crit-il. Lme tant lie au corps, elle est informe des sensations, par exemple de la couleur ou de la temprature de la peau de celui qui est mass par les yeux ou les rcepteurs tactiles manuels de celui qui masse, mais les tudiants nont pas conscience de les percevoir, mme si ce nest pas que ce mouvement ne frappe toujours nos organes et quil ne se passe encore quelque chose dans lme qui y rponde, cause de lharmonie de lme et du corps 408. Leibniz donne plusieurs explications ce qui peut paratre un manque de rflexion. Mais ces impressions qui sont dans lme et dans le corps, destitues de lattrait de la nouveaut, ne sont pas assez fortes pour sattirer notre attention et notre mmoire, attache des objets plus occupants 409 crit-il. Si lattention a un rle

407 408

Leibniz, Nouveaux essais sur lentendement humain, Paris, Aubier, 1998, p. 56. Id., p. 57.. 409 Ibid., p. 57.

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important dans laperception, nous ne pouvons pas accuser les tudiants dtre distraits ou bruyants, les travaux pratiques tant en gnral les moments o leur attention est son comble. Si lattention porte sur ce qui est nouveau, nous ne pouvons pas non plus dire quils sont inattentifs car ces travaux pratiques portent prcisment sur des matires nouvelles pour eux. Par contre, si lattention slectionne ce qui nous proccupe, ce qui nous importe, ce qui requirt toute notre attention de sujet agissant, nous pouvons comprendre que puisquune des priorits des tudiants est lapprentissage dune mobilisation passive nouvelle, ils focalisent toute leur attention et leur nergie sur le geste produire, geste technique difficile pour eux dbutants. Il y aurait une sorte dlection et de marginalisation des contenus de conscience en fonction des valeurs des tudiants. Cette aperception serait un filtre des contenus de conscience,

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conscience qui deviendrait alors une sorte de conscience intentionnelle rflexive nayant pour objet que les perceptions les intressant dans leur existence de sujets apprenant un toucher technique spcifiquement massokinsithrapique. Cette analyse pourrait sappliquer tous ceux ayant en premire anne dclar ne rien remarquer, et ayant volu vers une conscience non seulement du geste technique, mais de ses consquences, augmentant par l leur champ dattention et donc de vision.

Leibniz relie attention et mmoire, mais les rapports entre ces deux activits crbrales sont plus complexes quil ny parait, comme nous le reverrons. Retenons simplement pour le moment que si la mmorisation des perceptions inaperues par les K1 les aide en tant que K2 une sorte dattention rtrospective de ces perceptions, reprendre les travaux pratiques de premire anne en seconde anne savre utile et ncessaire, contrairement ce que pensent certains responsables pdagogiques privilgiant lapprentissage de matires toujours nouvelles plutt que le retour tactilement rflexif sur des sensations dj exprimentes, et donc soi-disant connues et intgres.

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Leibniz continue son texte en crivant que nous ne nous apercevons pas des changements dans notre me parce que les impressions sont, ou trop petites, ou en trop grand nombre, ou trop unies, en sorte quelles nont rien dassez distinguant part, mais jointes dautres, elles ne laissent pas de faire effet et de se sentir, au moins confusment dans lassemblage 410. Quel beau dcryptage de labsence de conscience rflexive des tudiants, non pas due un dfaut de cette conscience, ni un manque de vigilance de sa part, mais due au caractre mme des perceptions du toucher, soit trop tnues pour tre aperues, soit trop confuses, varies, chaotiques pour pouvoir tre isoles, soit trop peu diffrencies, trop proches les unes des autres. Qui pourrait en effet demble percevoir un lever de tension, une moiteur soudaine diffrente de la moiteur provoque par la temprature extrieure dun mois de juin, qui pourrait se

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rendre compte en un quart de seconde du discret changement de couleur dun visage, annonciateur dun malaise, de la diminution dun dme imperceptible lil nu ? Les tudiants ont raison, aidons les grandir avant de les sanctionner trop puisque comme le dit Leibniz souvent, quand nous ne sommes point admonests pour ainsi dire, et avertis de prendre garde quelques unes de nos perceptions prsentes, nous les laissons passer sans rflexion et mme sans tre remarques 411.

Une autre cause de notre aperception daprs lui est laccoutumance. Il prend lexemple dune chute deau en constatant que cest ainsi que laccoutumance fait que nous ne prenons pas garde au mouvement dun moulin ou une chute deau, quand nous avons habit tout auprs depuis quelques temps 412. Certes le bruit de leau peut tre inaperu car rgulier et peu fort, contrairement au bruit dune averse dorage par exemple, tout comme une pression glisse douce et lente peut ne pas autant attirer lattention et donc la prudence quune percussion vive et hache. Mais cest aussi lhabitude de ce bruit, lhabitude de ce dplacement tactile, qui petit petit nous plonge dans la non conscience de notre environnement et de nos actes. Les pressions glisses sont les manuvres de base de tout massage, quel quil soit. Elles sont donc le
410 411

Ibid., p. 57. Ibid., p 58. 412 Ibid., p. 58.

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toucher quotidien des tudiants, celui sur lequel ils reviennent chaque sance, quils pratiquent tous les jours pour sentraner, quils mmorisent, mais dont ils prennent malheureusement la mauvaise habitude puisque leur manque de nouveaut finit par mousser lattention et la vigilance. Le massage des tudiants automates est comparable au bruit de fond de la mer, il endort, comme toute perception coutumire, celui qui leffectue tout comme celui qui le reoit, et fabrique cette manire dtre gnrale et permanente qui transforme en mouvements instinctifs les mouvements volontaires, si bien que les degrs de la conscience se replient de sorte lun sur lautre 413. Non seulement cette habitude l incite les tudiants ne rien remarquer , mais encore elle est un pige de conduite ouvrant tout grand ses bras ceux qui recherchent

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la perfection de leur toucher technique par leur main-outil. Ils oublient que lendormissement de la facult dtre toujours en veil est prcisment quivalent une prise de risque, et que cette sorte de technicit bas bruit est la pire car, tout comme lhabitude, elle engendre la routine et sa pesanteur nous enlise dans la torpeur de lorganisme 414.

Labsence daperception trouve donc des explications non pas opposes mais complmentaires. La conscience rflexive des tudiants, limite et slective, est loin de saisir tout ce quelle pourrait et devrait saisir, ce qui augmente la part de danger dans le toucher et la part de risque dans son apprentissage.

F. Ravaisson, De lHabitude, Paris, Ed. Payot et Rivages, 1997, p. 83. E. Fiat, Polycopi D.E.S.S. de Philosophie, option thique mdicale : Aristote, Ethique Nicomaque, Anne 2000-2001, p. 18.
414

413

137

Normalit et altration de la conscience

Jai bien vu, mais je ne vous ai pas appele, cest normal, a lui arrive tout le temps peut rsumer la pense de la moiti des tudiants de premire anne et de cinq seulement en deuxime anne, ce qui sous entend un changement important de comportement au cours de leurs tudes. Pour mieux comprendre cette volution, la question quest ce que le normal pour vous leur fut pose, et les rponses furent les mmes dans les deux groupes, ce qui tendrait prouver que leur approche de la normalit ne se modifie pas, mais que par contre leurs ractions face aux consquences de leur toucher diffrent avec

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lacquisition de certaines comptences.

Normalit et conformit aux rgles

La quasi-totalit des tudiants rpondit que quelque chose de normal est quelque chose de conforme aux normes, qui obit aux lois et aux rgles instaures dans notre socit par la majorit .

Les tudiants reproduisent la dfinition classique de tous ceux pour qui la norme est un mot demprunt par lequel on dsigne, quoique non exclusivement, mais en premier lieu, un commandement, un ordre, une prescription 415. Signification dun acte de volont, elle est un impratif de devoir-tre, ce qui est ordonn ou prescrit tant en premier lieu un comportement humain dtermin 416. Dans leur apprentissage du toucher, ils apprennent avec certains professeurs se conformer aux normes professionnelles, des protocoles de massage, comme par exemple celui de
415 416

H. Kelsen, Thorie gnrale des normes, Paris, Lviathan, PUF, 1996, p. 1. Id., p. 2.

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Pereira Santos trs en vogue en traumatologie.417 Des normes techniques sont tablies, telles que des vitesses dexcution, des normes de prises et contre prises, gnralisant des techniques au risque de les rendre impersonnelles donc inadaptes. Les tudiants ravis se prcipitent sur tout ce qui peut leur donner un cadre de toucher, avides pour bien jouer, de savoir dabord quoi lon joue, comment sorganiser, quels outils utiliser 418, et pour eux, o mieux prendre les informations quauprs de ceux ayant dict les rgles de ce jeu, dans lespace de lusage professionnel et dans celui des intentions dcisionnelles o sorganisent les stratgies dun toucher enseign ?

Les tudiants parlent d obissance aux lois , sous entendant que les normes

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statuent une sanction en cas dinobservance 419, surtout si ces normes sont instaures par la majorit. La sanction nest pas lapparition ou non de problmes conscutifs leur pratique, malheureusement, mais la punition ou la rcompense dune note leur barrant ou leur permettant un passage dans lanne suprieure ! Cette sanction normative, comprhensible mais dommageable dans leur processus dapprentissage, nest qui plus est pas dcide par une majorit, mais par chaque enseignant libre dvaluer avec ses propres critres, tout comme une norme nest pas forcment habilite tre pose par une majorit, mais adopte au terme de ngociations et de discussions parfois longues et difficiles 420 comme le montrent les documents rdigs par LAFNOR421 contenant, dans le domaine conomique, des expressions

dobligation, dinterdiction, de permission, transfrables en kinsithrapie, indiquant quels agents peuvent, doivent, ou ne doivent pas les accomplir, et dans quelles circonstances 422.

417 418

H. Danowski, Traumatologie du sport membre infrieur, Paris, Masson, 1997. C. Hadji, Lvaluation, rgles du jeu, ESF d., Paris, 1995, p. 79. 419 H. Kelsen, Thorie gnrale des normes, op. cit., p. 189. 420 Journe Normes et standards ducatifs , Lyon, 26 mars 2004. 421 AFNOR : Association Franaise de Normalisation 422 D. Wiggins, Needs, Values, Truth, Basil Blackwell 2me ed., Oxford, 1991, p. 1.

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Ce dsir des tudiants de conformit des normes prtablies par dautres, procs gnral de la conduite de laction par rfrence des normes 423, na apparemment pas grand-chose voir avec leur absence de raction face aux problmes cutans, musculaires et articulaires quils ont dclenchs avec leur toucher maladroit ou inattentif. Pourtant, nous pouvons y voir un indice de leur jeunesse, avec un rfrentiel thorique limit et une technicit pratique toute relative, vritable manque de maturit multidimensionnelle renvoyant la fois au dveloppement physique, intellectuel, affectif, social et moral 424. Si maturation est toujours lie initiation 425, ferons nous alors comme Rousseau, dont le conseil tait que les mots dobir et de commander seront proscrits de son dictionnaire, encore plus ceux de devoir et dobligation 426 ? Cest ce que nous

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tudierons dans le chapitre quatre consacr lveil dune conscience pratique.

Le risque moyen

Les tudiants donnent ensuite comme rponse au questionnaire sur la signification du mot normal que la normalit est une conformit une moyenne . Etant donn leur pass matheux , il est logique que cette moyenne, tat qui tient lieu entre plusieurs autres, calculable grce la rgle, soit une des rfrences les plus frquemment avance. Le recours une moyenne comme talon de la normalit est dautant plus explicable que, comme G. Canguilhem le souligne, il semble que le physiologiste trouve dans le concept de moyenne un quivalent objectif et scientifiquement valable du concept de normal ou de norme 427. La physiologie tient une place de choix dans les tudes de masso-kinsithrapie, surtout en premire anne. Elle participe limage du corps que se construisent tous ceux qui approchent la
423 424

C. Hadji, Lvaluation, rgles du jeu, op. cit., p. 38. M. Fabre, Penser la formation, PUF, Paris, p. 95. 425 Id., p. 96. 426 Rousseau, Emile ou de lducation, op. cit., p. 152. 427 G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, Paris, Quadrige, PUF, 1998, p. 96.

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rducation de prs ou de loin. Les normes anatomiques et fonctionnelles du vivant, testes en laboratoire, sont dcrites et enseignes comme un ensemble de constantes dtermines par des moyennes, explores puis riges en modle scientifique.

Mais cette rfrence une moyenne peut savrer dangereuse deux niveaux en travaux pratiques.

Tout dabord, la prise de risque provient du passage de lapprentissage de donnes descriptives livresques gnrales (par exemple, statistiquement, une friction

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transversale engendre une rougeur en moyenne en deux minutes lendroit o elle est effectue) une pratique fonde sur et guide par une attitude prenant la moyenne comme valeur normative idale. En effet, les tudiants ne tiennent plus compte de la variabilit individuelle de leurs camarades, variations pourtant tout fait physiologiques puisque la physiologie est avant tout la connaissance des variations sans nombre 428 et que les anomalies, tant quelles restent morphologiques, sont des signes qui nous renvoient rien moins quau problme gnral de la variabilit des organismes 429. Cest ainsi que dnormes triades de Lewis apparaissent la suite de frictions transversales respectant lanatomie et la physiologie des pages dun livre, mais pas celles dun tudiant en chair et en os. Comme de nombreux K1 ne

connaissent pas les consquences dune triade dont la superficie serait suprieure, en moyenne, un centimtre carr, daprs B. Dolto, ils ne la voient mme pas et ne font donc pas attention aux autres symptmes qui pourraient se dclarer, tels que malaises ou nauses, concentrs sur lexcution de leur friction thoriquement correcte .

428 429

G. Canguilhem, Le normal et le patholoqique, op. cit.,p. 96. Id., p. 88.

141

Le deuxime cueil de cette conception du normal comme moyenne est que pour beaucoup dentre eux, ce qui est dans la moyenne est banal, ne choque pas . Mais o est la banalit dans une triade de Lewis ? Si sa taille sert de norme de rfrence, pourquoi les tudiants ne voient -ils pas une triade considre comme volumineuse par des thoriciens que pourtant ils citent comme guides de leur pratique ? Si sa couleur et son relief ne leur semblent pas choquants , o sera pour eux lanomalie ? Faudra-t-il attendre que lnorme tende la monstruosit, le monstre ntant pas seulement un vivant de valeur diminue, mais un vivant dont la valeur est de repoussoir 430 ? Faudra-t-il laccident ?

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Les tudiants sont des tres humains qui, comme le disait Radl, se sentent enfants de la nature et prouvent son gard un sentiment dappartenance et de subordination, ils se voient dans la nature et ils voient la nature en eux 431. Leurs normes dapprciation des situations ou des reprsentations du corps excluent la possibilit pour eux de ne pas tre dans la moyenne, ou pire, dtre porteur dune anomalie, au sens tymologique grec (omalos) non pjoratif du terme, c'est--dire une irrgularit sopposant la rgularit 432. Ils se veulent et se voient hommes normaux , hommes moyens .

Mais lhomme moyen existe-t-il ? Et sil existe, lhomme moyen est-il lhomme normal ? Il est fort possible de calculer la situation dun individu par rapport la moyenne pour chaque caractre considr quand on a construit la courbe de distribution, calcul lcart type et fix le nombre dcarts types 433, mais comment les tudiants se situent-ils par rapport une telle conception du normal et de lanormal ? Dans la mesure o des tres vivants scartent du type spcifique, sont-ils des anormaux mettant la forme spcifique en pril, ou bien des inventeurs sur la voie de
430 431

G. Canguilhem, La connaissance de la vie, op. cit., p. 220. G. Radl, Geschichte der biologischen Theorien in der Neuzeit, Leipzig, 2me ed., 1913, chap. IV, 1. 432 D. Zagury, Modles de normalit et psychopathologie, LHarmattan, Paris, 1998, p. 54. 433 A. C. Ivy, cit par G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, op. cit., p. 200.

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formes nouvelles 434 ? Voici les tudiants confronts eux-mmes, car si tre normal gale rester dans la moyenne, comment savoir lintrieur de quelles oscillations autour dune valeur moyenne purement thorique on tiendra les individus pour normaux 435 ?

Puisque apparemment lexpression dun tat moyen occulterait leur conscience visuelle, leur conscience tactile et leur conscience du risque, peut-on se contenter de supposer que leur toucher soit moyennement dangereux , donc, les en croire, acceptable ? Que les risques encourus soient moyens , donc banaliser ? Personne ne qualifie un risque de moyen , mais les modlisateurs

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mathmaticiens dont sinspirent les tudiants parlent du risque mathmatique non pas comme la probabilit dun vnement mais comme un nombre calcul comme une moyenne. Dans lunivers des possibles, chaque vnement est associ la perte ou le gain que sa ralisation implique. Cette perte-gain est alatoire, le risque tant la moyenne de la perte-gain. Nous avons vu que les tudiants nassocient pas leur toucher une perte, mais un gain en termes dapprentissage, lutilit espre pouvant tre lindicateur du risque individualis , risque individualis conforme au risque moyen couru par les hommes moyens quils estiment tre. Mais nous pouvons prendre les tudiants leur propre pige en abordant avec leur processus de rflexion le problme de la moyennisation dans les calculs du risque 436. En effet, les modles usuels des mathmatiques thoriques sont des modles dans lesquels seuls des vnements moyens sont pris en compte et analyss, ce qui explique un traitement rassurant des risques. Transposs au monde du toucher, ces vnements moyens sont par exemple les rougeurs cutanes aprs un palper rouler chez en moyenne neuf tudiants sur dix, ou des contractures des trapzes suprieurs aprs des ptrissages profonds sur en moyenne un tudiant sur deux. Cette

434 435

G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, op. cit., p. 89. Id., p. 97. 436 D. Bentre, C. Walter, Du hasard sage au hasard sauvage, Les chos.fr , 2003, p. 8..

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moyennisation force entrane, nous lavons vu, une habituation du regard et un endormissement de lattention. De plus, les tudiants oublient que le monde rel ignore les moyennes, qui sont des inventions de lesprit humain 437. Or cest de cet cart entre le monde rel et les modles thoriques que vient en grande partie la non-conscience du danger du toucher. Mme un mathmaticien est oblig de constater que quand on examine avec attention les distributions relles des risques, on saperoit que la forme de ces distributions (le mot forme tant compris ici dans son sens probabiliste, c'est--dire permettant une caractrisation des sinistres au moyen dune loi de probabilit connue) ne permet pas dutiliser simplement le concept de moyenne car la notion technique correspondante desprance mathmatique nest pas toujours dfinie avec

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suffisamment de prcision 438. Cest pourquoi, confronts la non possibilit dusage des moyennes classiques, des conomistes tels que Vilfredo Pareto se penchent sur le concept statistique d homme extrme par opposition homme moyen . Nous utiliserons plus loin cette loi de puissance pour convaincre les irrductibles scientifiques dune non rgression vers la moyenne des consquences de leur toucher lorsque celui-ci dpendra de multiples facteurs, et leur prouver que la dtermination dun individu statistique moyen (- et donc dun risque tactile statistique moyen-) serait plutt une fiction intellectuelle quune ralit sociale ou conomique (-et biologique-), lhomme moyen tant plutt un androde quun homme en chair et en os 439.

Les vnements moyens sont le contraire des vnements extrmes comme par exemple une rougeur dintensit moyenne en rail le long des pineuses est le contraire dune trs volumineuse triade de Lewis bien circonscrite, une chaleur tempre sur les joues loppose dune cphale post tractionnelle. Ces extrmes sont omniprsents dans notre enqute sur lapprentissage du toucher en institut de formation initiale de masso-kinsithrapie. Ils ont en commun de se prsenter sous la

437 438

Id., p.8.. Ibid., .p. 8. 439 Ibid., p. 8..

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forme de trs grandes valeurs lorsquon les compare dautres phnomnes analogues. Il ne suffit pas que leurs dimensions, leurs consquences, soient leves, il faut galement quelles le soient relativement aux autres valeurs prises pour des ractions de la mme catgorie. Cest en cela quils sont extrmes, non parce quils appartiennent la catgorie des grands nombres, mais parce que ces grands nombres le sont relativement ce quoi lon peut, en gnral, sattendre 440.

Ces trs grandes valeurs ont un point commun : leur frquence de survenue est aussi faible que leur magnitude est forte 441. Frquence de survenueFrquencenormalit corollaire pour les tudiants du concept moyenne-normalit

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Et si cette frquence de survenue tait un des lments cl de leur non ractivit ?

La loi normale de lhabitude

Les tudiants dclarent, rappelons le, je ne vous ai pas appele, cest normal, a lui arrive tout le temps . Les mcanismes de non ractivit face un vnement qui se produit frquemment ont dj en partie t abords, mais nexpliquent pas pourquoi les tudiants ne sont pas interpells par des ractions extrmes qui justement surviennent rarement. Il paratrait pourtant logique que moins frquente est la raction et plus intense elle est, plus visible elle devrait tre. Mais en apprentissage, ce qui ne se rpte pas ne marque pas les esprits, tout lment plus ou moins unique tant considr comme une exception la rgle, la moyenne, donc peu fiable, donc peu digne dintrt. Pourtant, les tudiants ont besoin autant dlments peu frquents que dlments courants pour exercer leur aptitude connatre et reconnatre les consquences de leur toucher.

440 441

Ibid., p. 9. Ibid., p. 9.

145

Rousseau crivait apercevoir, cest sentir ; comparer, cest juger ; juger et sentir ne sont pas la mme chose. Par la sensation, les objets soffrent moi spars, isols, tels quils sont dans la nature ; par la comparaison, je les remue, je les transporte, pour ainsi dire, je les pose lun sur lautre pour prononcer sur leur diffrence ou sur leur similitude, et gnralement sur tous leurs rapports 442. Sentir la chaleur dune petite triade, la comparer avec la chaleur dune triade plus volumineuse peut tre un exercice tout aussi enrichissant que sentraner ressentir les chaleurs de plusieurs petites triades pour apprendre les diffrencier et mieux les apprhender. Donner un sens au mot chaleur passe par toutes ces tapes, et, comme lcrivait Rousseau, cest la facult distinctive de ltre actif ou intelligent que de pouvoir donner un sens ce mot est 443.

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Tout comme ils sont sensibles la notion statistique de moyenne, les tudiants sont impressionns par celle de frquence, quils relient toutefois plus lide dhabitude que de moyenne. Ils ont tous tudi les probabilits, probabilits uniformes donnant chaque possible la mme probabilit, probabilits dun vnement gales au nombre de cas favorables diviss par le nombre de cas possibles, probabilits conditionnelles, etc. Ils ont tous appris faire des statistiques, ensembles de concepts, de mthodes, de formules et de proprits permettant dutiliser la thorie des probabilits pour modliser les rsultats dexpriences alatoires. Les statistiques font partie de leur monde de recherche, dorganisation et danalyse dinformations numriques. Elles occupent une place grandissante pour valuer la teneur des informations dont ils sont bombards et tre capables de prendre des dcisions. Il nest donc pas tonnant que le mot frquence soit un mot de toute premire importance pour eux. Ce qui est plus ennuyeux est lusage quils en font. Tout comme la moyenne nest pas forcment une rfrence dans le monde de lapprentissage pratique, la loi

442 443

Rousseau, Emile ou De lducation, op. cit., p. 407. Id., p. 407.

146

normale (!), reine des statistiques 444, loi du hasard sage , ne peut plus tre conserve pour la gestion des risques du XXIe sicle 445. Cette loi normale, trs connue des tudiants qui ont t interrogs souvent dans leur cursus sur les courbes en cloche gaussiennes ou sur dautres diagrammes de frquence, a des proprits reconnues de nature mathmatique dans la thorie des tests dhypothse. Or les tudiants testent sans cesse leur toucher en se rfrant des modles quantitatifs probabilitaires de lois habituelles relevant de prs ou de loin de la loi normale .446 Nous avons vu que la frquence dun phnomne nimplique en rien sa normalit, mais elle est encore plus tratre lorsquelle est associe dans lesprit des tudiants une norme manifestation de lhabituel, donc du prvisible, donc logique, donc attendue et lgitime lorsqu apparue et reconnue. Lhabitude a non seulement

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pour consquence de freiner lveil de leur conscience, mais aussi de les entraner dans une logique du probable les fourvoyant dans leur processus dapprentissage.

Hume est un des philosophes qui nous interpelle particulirement car il dcrit exactement les comportements quadoptent les tudiants pour qui lhabitude devient un moteur de rflexion et de raction (donc de non-action dans le cas prsent) empruntant le masque du raisonnement. Ce nest pas la raison qui est le guide de la vie, mais la coutume 447 crit-il, employant le terme si familier pour nous dexprience, rptant dans tous ses ouvrages all inferences from experience, therefore, are effects of custom, not of reasoning 448.

Cette coutume nous dtermine supposer un futur en conformit avec le pass alors quaucun argument ne peut dterminer un tudiant prvoir quune friction aura un effet conforme la friction effectue la veille, mme si son exprience des frictions le
444 445

A. Fuchs, La loi normale, reine des statistiques, Pour la science, Paris, avril 2004, p. 54. D. Bentre, C. Walter, Du hasard sage au hsr sauvage, op. cit., p. 9.. 446 A. Fuchs, La loi normal, reie des sttistiques op. cit., p. 54. 447 D. Hume, Abrg du trait de la nature humaine, Paris, Aubier, 1998, p. 57. 448 D. Hume, An Enquiry Concerning Human Understanding, Hackett Publishing Company, Cambridge, 1993, p. 28.

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porte penser que la peau de son camarade va rougir en deux minutes. Il ny a rien, dans le toucher-objet, le considrer abstraitement et indpendamment de lexprience, qui le conduise former une conclusion de cette nature 449. Lhabitude avive linclinaison culturelle des tudiants sappuyer sur un sens probabilitaire exacerb par lexprience et la rptition des faits. Mais cette habitude est trompeuse. Les hypothses formules sont non fondes et souvent errones daprs Hume. Pour synthtiser, trois lments interviennent dans la propension des tudiants tablir des liens ( connections ) entre plusieurs faits de touchers et entre des faits et des ides ou ractions sur les consquences de leur toucher : resemblance, contiguity in time or place, cause or effect 450. Je ne crois pas quil soit bien ncessaire de prouver que ces qualits produisent une association entre les ides et qu lapparition dune ide,

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elles en introduisent naturellement une autre 451, mais il me semble intressant dessayer de comprendre comment elles peuvent avoir un rle jouer dans la nonconscience des tudiants. Analysons le cas trs concret de lapprenti masseur. Les livres sur le massage lui indiquent, normes anatomiques et physiologiques lappui, que pour lever des adhrences cutanes, les meilleures manuvres sont les frictions et les ptrissages superficiels dintensit forte et de dure courte. Des travaux pratiques vont tre consacrs lapprentissage de ce toucher technique prcis et rigoureux. Toutes les tudes montrent que les frictions excutes en cours vont provoquer des rougeurs et/ou des douleurs, dont la couleur et lintensit vont tre moyennement fortes pour presque tout le monde, sauf pour les tudiants dont les ractions extrmes ont t rapportes au dbut de ce chapitre. Pour la trs grande majorit des tudiants, toutes les triades de Lewis moyennes se ressemblent et ressemblent celles dcrites dans leurs manuels. Cette ressemblance les conforte dans lide quils sont bons praticiens puisque les rsultats de leur toucher sont conformes ceux des autres, thoriciens et camarades compris. Elle tmoigne galement dun toucher valu comme efficace. Un processus de renforcement positif est dclench, comparable au conditionnement dans
449 450

D. Hume, Abrg du trait de la nature humaine, op. cit., p. 57. D. Hume, An Enquiry Concerning Human Understanding, op.cit., p. 14. 451 D. Hume, Trait de la nature humaine, op. cit., p. 54.

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une dmarche

dapprentissage,

linstallation

dun conditionnement

oprant

ncessitant une action et une rcompense afin que lanimal (et ltudiant) parvienne retenir un comportement particulier au milieu de tous les comportements possibles 452. Ce conditionnement oprant est dautre part renforc par la contigut temporelle, renforcement immdiat de la rponse 453, puisque la frquence de la raction cutane avoisine les cent pour cent dans un laps de temps restreint. Si lon ajoute la rptition, et la facilit dun tel renforcement puisque lorsque des objets se ressemblent, la ressemblance frappe dabord lil, ou plutt lesprit, et ncessite rarement un deuxime examen 454, il est vident que trs vite, lhabitude aidant, cet apprentissage devient une sorte de dressage dans lequel nous nous prononons

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toujours premire vue, sans autre recherche ni raisonnement 455. Et si par hasard certains tudiants dcident de raisonner, lhabitude ne de lexprience, tant de leurs sens que de leurs pratiques, les conduit des associations dides comme en physique lorsque les faits naturels sont rgis par des lois dattraction. Dans un premier temps, leurs reprsentations sappellent les unes les autres, sans quils le veuillent rellement, cause de ces ressemblances et de ces contiguts dans leur toucher, mais dans un deuxime temps les comparaisons entre plusieurs ractions, la dcouverte des relations, constantes ou non, que deux lments soutiennent entre eux (par exemple la relation entre la vitesse dexcution et lintensit de la raction cutane) leur fait toujours conclure quil existe quelque cause secrte qui les unit 456. Cette conclusion, dit Hume, qui dpasse les impressions de nos sens, ne peut tre fonde que sur la connexion de cause effet 457.

452 453

J. Berbaum, Apprentissage et formation, PUF, Paris, 1984, p. 22. Id., p. 23. 454 D. Hume, Trait de la nature humaine, op. cit., p. 128. 455 Id., p. 128. 456 Ibid., p. 133. 457 Ibid., p. 133.

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Spinoza fait remarquer que tous les hommes naissent sans aucune connaissance des causes des choses, et que tous ont un apptit de rechercher ce qui leur est utile. 458 Les tudiants avides de connaissances et de certitudes rassurantes sefforcent donc toujours uniquement connatre les causes finales des choses accomplies et se tiennent en repos quand ils en sont informs, nayant plus aucune raison dinquitude 459.

Cette causalit ne dcoule pas de leur perception dune succession isole de ractions mais de la rptition des enchanements, comme friction-vitesse-chaleurrougeur par exemple. Lhabitude les faisant associer les quatre lments, la cause nest

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alors quun antcdent constant car seules leurs expriences antrieures peuvent leur fournir lide de relation causale. Ce sont eux en tant que sujets saisissant leurs impressions qui fabriquent de toutes pices la transition par laquelle ils passent de la cause leffet prsum de leur toucher. Plus les connexions quils tablissent sont exprimentes, par eux ou par les chercheurs, plus lhabitude prend le pouvoir et les incline attendre pour lavenir la rptition de la liaison prcdemment observe et ressentie. Tout cela montre assez que chacun juge des choses selon la disposition de son cerveau ou plutt leur a laiss se substituer les manires dtre de son imagination 460 pourrait en dduire Spinoza. Cette reprsentation de la ralit extrieure du toucher, dont les ressemblances et les rptitions sont transformes en causalit par des tudiants sujets qui retiennent, comparent et attendent, est parfois leur unique moyen de dtruire lignorance, ltonnement imbcile, c'est--dire leur unique moyen de raisonner et de sauvegarder leur autonomie 461. Nous avons pourtant dj insist sur le fait que toutes les

notions par lesquelles le vulgaire a coutume dexpliquer la Nature, sont seulement des Modes dimaginer et ne renseignent sur la nature daucune chose 462. Cette disposition
458 459

Spinoza, Ethique, op. cit., Livre I, Appendice p. 61. Id., p. 62. 460 Ibid., p. 66. 461 Ibid., p. 65. 462 Ibid., p. 67.

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de lesprit peut, de plus, savrer dangereuse sils en extraient un systme de croyance ciment par leur faon vive de sentir les ides.

Croyances et normalit dangereuse du toucher

La recherche de causalit non scientifique conduit en effet directement les tudiants des croyances. Hume dfinit trs prcisment une opinion de croyance comme une ide vive relie ou associe une impression prsente 463. Lide de cause effet provenant de leur exprience les entrane au-del des

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impressions immdiates de notre mmoire et de nos sens 464, leur permettant de supposer, puis de croire, sans jamais tre capables de prouver, quil doit forcment y avoir une ressemblance entre les objets dont nous avons eu lexprience et ceux qui se trouvent au-del de ce que nous pouvons dcouvrir 465. Ces croyances plus ou moins irrationnelles sont des ides vives , auxquelles les tudiants donnent leur assentiment, les tenant pour vraies. Comme il est on ne peut plus vident que les ides auxquelles nous donnons notre assentiment sont plus fortes, plus fermes et plus vives que les vagues rveries dun btisseur de chteaux en Espagne 466, ils basculent progressivement dans un monde de certitudes. Certitudes de dtenir le savoir, alors que ces croyances, lorsquelles sont simplement synonymes dopinions, ne sont jamais entirement fondes, et sopposent mme au savoir pour certains philosophes comme Platon pour qui ltre absolu correspond la plnitude du savoir, au non-tre la totale ignorance, et ce qui est intermdiaire, un mixte de savoir et de non-savoir 467, car, comme il lcrit dans La Rpublique, ce par quoi nous sommes capables de formuler une opinion, cela nest rien dautre que lopinion 468, et on voit clairement que nous nous sommes mis daccord pour dire que lopinion est
463 464

D. Hume,Trait de la nature humaine, op. cit., p. 161. Id., p. 152. 465 Ibid., p. 155. 466 Ibid., p. 162. 467 J. Lombard, Platon et la mdecine, LHarmattan, Paris, 1999, p. 131. 468 Platon, La Rpublique, op. cit., V, 477e

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autre chose que la connaissance 469, ni ignorance ni connaissance 470, quelque chose dintermdiaire entre eux deux 471. Certitudes davoir raison, car renforces, comme tout phnomne

dapprentissage, par la rcurrence des causes de la croyance, certitudes dtre de bons tudiants en kinsithrapie , de bons futurs professionnels , et pourtant insouciantes victimes de leur pch dorgueil : le savoir, confront au pouvoir, na pas eu garde de ses distances, il a cru trouver dans sa propre vrit les rponses dictant sa conduite, ngligeant que la vie pose des questions qui dbordent la science 472.

Ces certitudes sont un des facteurs les empchant de se rendre compte des

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risques quils prennent car le concept mme de risque est li la notion dincertitude. Or les tudiants, comme beaucoup dentre nous, redoutent et dtestent lincertitude, dans quelque domaine que ce soit. Ignorer le quand et le comment, le o et le pourquoi, est source de malaise. Apprendre tablir des liens de causalit est pour eux un des moyens de rduire le gouffre de leur ignorance. Mais les tudiants, en sinventant des certitudes presque absolues par lintermdiaire de calculs de

probabilits, prennent des risques en croyant sen protger car, comme lcrit D. Folscheid, dire vrai, peu importe le dosage des probabilits. Le seul fait de prsenter le moindre chiffre a immdiatement pour effet de mtamorphoser les coups du sort en risques et notre histoire en espace 473. Le discours statistique, contrairement ce quils croient , donne forme de risque des faits contestables 474.

Une deuxime consquence de ces croyances est lintrusion de la subjectivit dans des jugements errons qui se veulent rationnels. Ainsi, croire que la frquence dapparition dun phnomne en fait sa normalit obscurcit la conscience des tudiants
469 470

Id., V, 478a Ibid., V, 478c 471 Ibid., V, 478d 472 M. Rmond-Gouilloud, La responsabilit face aux avances de la science, op. cit., p. 352. 473 D. Folscheid, Les difficults de lincertitude, op. cit., www.chu-toulouse.fr/hepato_p/dominique.htm 474 id.

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qui ne voient plus les signes prcurseurs dun changement au cours dun toucher si habituel que tout symptme de renforcement de la croyance en augmente le danger. Par exemple, une triade de Lewis normale , donc non dangereuse, appartient la famille des ractions allergiques. Les tudiants, ravis de voir apparatre une rougeur aprs une friction, oublient que cette rougeur, tout en tant explicable et anodine, peut devenir un signal dalarme, le toucher tant comme laspirine, bnfique et inoffensif, jusquau jour o celui qui y tait allergique sans le savoir fait une raction inattendue, extrme et potentiellement dangereuse. Qui accusera-t-on ce moment ? Le hasard ? Le manque de chance ? Le touch ? Le toucheur ? Le toucher ?

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Les croyances sont inductives, donc produisent leur tour des effets moteurs , la croyance acte de lesprit naissant de la coutume constituant un principe directeur de toutes nos actions. Les impressions mettent toujours lme en mouvement 475 crit Hume, accordant la croyance un pouvoir de mise en relief des ides engageant une certaine faon de sentir, de penser et dagir, ce qui est exactement le cas pour les tudiants en institut de formation. Notre recherche va se focaliser sur deux actions prcises induites par leurs croyances, leur non conscience des consquences de leur toucher, et donc des risques sous jacents leur attitude : ils nappellent pas leur professeur quand une raction cutane, musculaire ou articulaire trs visible, ou douloureuse, se produit chez le camarade quils sont en train de mobiliser ou de masser, et ils ne suspendent pas leur toucher, car cest normal, a lui arrive tout le temps , ou, comme le disent vingt K2 ce nest rien, ce nest pas grave .

Autant de ttes, autant davis 476 avertit Spinoza. Que peut-on considrer comme grave dans un toucher ? Quand une raction est-elle juge suffisamment alarmante pour que ltudiant dcide, en prsence de phnomnes de marqueurs
475 476

Hume, Trait de la nature humaine, op. cit., p. 187. Spinoza, Ethique, op. cit., p. 67.

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somatiques 477, comme le prconise Damasio, de rejeter, immdiatement, une action donne et (vous incite ) envisager dautres alternatives 478 ? Dans lvaluation des risques, telle que pratique par tous les spcialistes de la question actuellement, lestimation du risque sarticule autour de deux axes principaux : la frquence dapparition (jamais produit, susceptible de se produire, produit une fois, deux fois, plusieurs fois, etc.) et la gravit (aucun prjudice, prjudice lger, prjudice srieux rversible, prjudice irrversible). Des diagrammes sont ainsi tablis pour reprsenter latrocit du danger 479 dans un espace de risque bien dfini. A ce stade de notre tude, si nous voulions nous amuser schmatiser les risques courus par les tudiants lors de travaux pratiques de technologie de base faisant appel au toucher, nous pourrions inventer une abscisse avec les donnes observables (effets

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immdiats du toucher, risques thoriques connus par les scientifiques et les tudiants exposs), les donnes non observables (effets retards des manuvres, nouveaux risques ou risques inconnus), et une ordonne avec les donnes contrlables (ractions non effrayantes, pas graves, faibles risques faciles rduire, comme lincomptence, en bref risques et dangers NORMAUX ) et les donnes incontrlables ( les extrmes en statistique, dont les consquences extrmes du toucher, etc.). Ce schma apparemment limpide nous renverrait aux questions que personne na lair de se poser parmi eux sur la perception de la gravit dune situation ou dun geste. D. Folscheid allume la mche de ce questionnement au cur de notre problmatique en demandant y aurait-il des bons risques et des mauvais ? 480, ce quoi nous pourrions ajouter, do vient linstinct du risque 481 , et qui va dire ce quest le risque acceptable 482? Sans oublier la question essentielle, larrire-plan, de savoir quels seraient les biens les plus prcieux quil nous faudrait mettre labri de la menace 483, tout en ayant lesprit que lthique de chacun diffre et que le doute de

A. R. Damasio, LErreur de Descartes, Odile Jacob, Paris, 2001, p. 239. Id., p. 240. 479 G. Morgan, LEvaluation et la gestion des risques , Pour la Science, op. cit., p. 126. 480 D. Folscheid, op. cit., www.chu-toulouse.fr/hepato_p/dominique.htm 481 B. Sicard, O. Blin , Le risque, besoin biologique ? , Cerveau et Psycho, numro 5, 2002, p. 33. 482 O. Godard, Principe de prcaution et responsabilit , Carr Seita, Sciences Humaines, Paris, 1997, p. 97. 483 Id., p. 124.
478

477

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lun nest pas celui de lautre et que les limites de lacceptable ny ont pas le mme sens 484. Entreprendre de rflchir cette dimension du risque ferait plonger les tudiants dans locan de leur intimit, l o la face cache de liceberg cimente lcueil du danger, et cest ce que la dernire partie de cette thse sappliquera dvoiler. En prenant la notion de douleur comme fil conducteur, pourquoi les tudiants la considrent-ils comme acceptable ? Dans quelles limites sont-ils prts souffrir ou faire souffrir ? Leur normalit raisonne se trouve branle par des lments dont ils nont pas conscience, une fois de plus, ou quils ne veulent pas voir ni faire voir de peur quils ne les touchent de trop prs...

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En effet, parler des douleurs, spares dans un pluriel banalisant, rserver le terme de souffrance aux situations de gravit somatique ou psychique, montre la rsistance ce voir et ce savoir qui gnent et inquitent 485, dautant plus que les reprsentations du risque li la douleur sont ambivalentes et que comme pour tout risque, sa perception nest nullement une apprciation objective des dangers, sinon dans labstraction des statistiques, mais plutt la projection de sens et de valeur sur certains vnements 486. La douleur est une sensation comme les autres, elle peut tre

compare une sensation tactile de douceur ou de tension, de chaleur ou de fracheur, son histoire laissant des marques sur celui qui est ce corps douloureux, sa perception tmoignant du vcu dun Je-touchant-touch personnel et unique. La douleur ne laisse pas in diffrent crivait F. Boureau, qui nous mettait en garde nous les soignants, en nous faisant prendre conscience que ce nest pas une sensation neutre, banale 487, mais rellement une motion . Alors quelle sera la diffrence entre une sensation douloureuse et une sensation de chaleur ? Quel sera le risque pris avec un toucher ayant pour consquence une augmentation de chaleur et avec celui menant une sensation de douleur ?

M. Rmond-Gouilloud, La responsabilit face aux avances de la science, op. cit., p. 352. R. Sirven, Douleurs et souffrance de lenfant, Le corps et la trace , Emotion et mmoire, Le corps et la souffrance, Paris, Masson, 2004, p. 124. 486 D. Le Breton, La sociologie du risque, Paris, PUF, 1995, p. 73. 487 F. Boureau, Contrlez votre douleur, Petite Bibliothque Payot, Paris, 1991, p. 65.
485

484

155

Pour le savoir, ou tout au moins sapprocher dune rponse, encore faudra-t-il prendre le risque de toucher en toute connaissance de cause

Quand toucher cest faire

Pourtant je nai rien fait ! protestent trente tudiants devant ltendue des ractions cutanes, la gravit relative des ractions musculaires et articulaires et la vive rprobation de leur enseignante outre de leur passivit intellectuelle et thique. Pourtant a ne vient pas du saint esprit rpond le professeur, dautant plus

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surpris et fch que cette attitude est deux fois plus frquente en deuxime anne quen premire anne. Certains tudiants insistent en dclarant ce nest pas moi , ou ce nest pas ma faute , ce qui fait rpondre au professeur ce nest pas la mienne non plus , et rajouter lerreur dapprciation tant des tudiants que des enseignants la dimension de culpabilit rejete sur autrui. Mais quest ce donc que faire pour les tudiants, et de quelle faute ne veulent-ils pas se sentir accuss ?

Ltudiant acteur des effets de son toucher

Nous avions vu dans le chapitre deux comment toucher tait un acte trois dimensions permettant ltudiant de se fabriquer une main touchante, dacclrer lactivit crbrale de celui-ci et de crer sa couleur tactile de toucher de plus en plus rducateur . Il semblerait pourtant que les tudiants ne peroivent pas leur toucher comme un acte, ou plus exactement ne se rendent pas compte de la porte de celui-ci. Ils ne disent pas je ne lai pas touch , mais je nai rien fait , alors que leurs mains

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animes, grce au toucher donn, participent au processus de construction que nous avions abord dans le premier chapitre. Leur conduite est rflchie, mais un niveau qui nest pas exactement le niveau requis. Ce sont bien des gestes ergtiques, conduites dexcution volontaires effectues dans un but dapprentissage, conduites progressives qui ne sont plus tournes vers le pass ni mme vers le futur, mais qui essayent de mordre sur le temps et de rapprocher le futur 488 en faisant intervenir les notions de progrs et de cration libre auxquelles vont se rattacher linvention et la personnalit. Lobjectif pour eux est de dvelopper ces conduites individuelles et originales, comprises et recherches comme telles. Cet acte du travail dapprentissage nest apprhend que dans sa composante technique gestuelle presque virtuelle, comme si le toucher tait une sorte de jeu de

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virtuosit ne prtant pas consquence. Or nous avons vu que tout massage, toute mobilisation, agit effectivement sur le rel, c'est--dire sur le corps de celui qui est touch, ce qui nous fait revenir la question premire : quest ce que la pratique en institut pour des tudiants qui nont pas conscience des consquences de leur toucher ?

La trs grande majorit considre que la vraie pratique se fait en stage et pas lcole . Les travaux pratiques en institut font partie de la thorie de lapprentissage, thorie pratique ralise dans le cocon dun monde feutr o lon ne risque rien, ou pas grand-chose, comme nous lavons vu dans les pages prcdentes. Ils rejoignent en cela bon nombre denseignants pour qui la formation nest pas la vie, mais seulement la simulation de la vie et ce titre participe toujours essentiellement du jeu 489, un jeu semblable ceux permettant lenfant de multiplier les ttonnements et les expriences, et de transformer progressivement ses potentialits en comptences et connaissances 490. Ce jeu du toucher serait donc bien un Pygmalion qui a guid chacun dentre nous aux portes dune vie adulte qui en gardera jamais

488 489

P. Janet, Les dbuts de lintelligence, Flammarion, Paris, 1972, p. 13. M. Fabre, Penser la formation, op. cit., p. 174. 490 La pratique de la philosophie, Hatier, Paris, 2000, p. 234.

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lempreinte 491, mais un jeu entre deux ralits, ce dont les tudiants nont pas conscience, la ralit du toucher, et la ralit du toucher en rducation. Les tudiants ont raison, le monde de linstitut nest pas le monde de la rducation, mais ils ont tort, le toucher est bien une ralit, quel que soit lunivers dans lequel on lapplique, quelle que soit la faon dont on laborde, y compris en jouant. Je nai rien fait , sexclament-ils ! Mais partir du moment o ils ont jou toucher pour apprendre, ils ont agi, car comme le dit Winnicot, jouer cest faire 492. Ils agissent en respectant des rgles, ou en choisissant de suivre des normes institutionnelles ou culturelles et professionnelles, crant un systme de rgles, ensemble matriel servant de support et dinstrument pour un acte de jouer 493. Un

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jeu ne consiste jamais faire nimporte quoi, nimporte comment, et la premire des rgles donne par les enseignants est on ne masse pas nimporte qui, nimporte comment, nimporte quand . Le toucher fait partie de ces jeux du corps dont lusage se doit dtre contraint, tout comme dans le sport o lorganisme se prte au jeu ou y rsiste passivement. Dans lapprentissage du toucher rducateur, tudiants et enseignants appartiennent un systme ducatif o la prcision et la complexit de ces rgles sont telles quelles doivent tre enseignes lge o les aptitudes physiques sont les plus fortes et les plus mallables la fois 494, c'est--dire dans les deux premires annes, ce que prconise le programme officiel des tudes en massokinsithrapie.

Ce systme rgl nexclue pas la latitude laisse lutilisateur, et nous avons bien vu que, tout comme seul le jouer du joueur fait le jouet 495, seul le toucher du touchant fait son toucher. Cette mdiation entre ltudiant et son toucher, mdiation technique pour lui, bien au-del pour nous, fait de lui un acteur, un tre agissant, un

491 492

A. Cotta, La socit du jeu, Fayard, Paris, 1993, p. 42. Winnicot, Jeu et ralit, Gallimard, Paris, 1975, p. 7. 493 Notions philosophiques, PUF, Paris, 1990, p. 1390. 494 A. Cotta, La socit du jeu, op. cit., p. 92. 495 Notions philosophiques, op. cit., p. 1391.

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vritable joueur. Le jouer du joueur fait le jeu 496, lemploi que fait ltudiant de son toucher, par habitude ou par choix, structure ce jeu dapprentissage. Cette structuration des travaux pratiques leur donne forme, et engage les tudiants jouer le jeu du toucher dans lequel le toucher-jeu ne devient jeu que parce que ltudiant en fait le moyen et loccasion dun acte de jouer 497. Il devient alors vident que si la seule chose qui soit dfinir lorsquil est question de jeu est le jouer par lequel sexprime linitiative, lattitude mentale de celui sans qui le jeu nexisterait ni titre de matriel ni titre de structure , la seule chose qui nous reste faire dans les prochains chapitres est de nous pencher sur cette dfinition du toucher, de ses normes, de ses limites, et sur la prise de conscience par les tudiants de ses en-jeux.

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Les tudiants considrent le toucher lcole comme un jeu, et non pas comme un acte rel car ils associent leur apprentissage une certaine libert daction factice. Comme dans un jeu, o lon cesse de jouer quand on veut, lemploi du temps est organis de telle sorte que les heures de massage, de mobilisation, sont dpendantes de la volont des dirigeants. Le temps est dcoup en tranches horaires, et le toucher est suspendu cet impratif institutionnel, rduit une activit spare, circonscrite dans des limites despace et de temps prcises et fixes lavance 498. Mais le toucher nest pas un jeu de dames dont on referme la mallette volont, ses consquences ne sont pas forcment matrisables en terme de minutes ou despace. Les tudiants ne sont pas des pions, ni des consoles vido, et sarrter de toucher ne signifie pas arrter les effets de ce toucher, contrairement ce quils croient, habitus quils sont aux jeux sur internet. Cette notion du jeu qui soppose aux gestes et aux dcisions de la vie ordinaire par des caractres spcifiques qui lui sont propres et qui font quil est un jeu 499est dangereuse car les caractres spcifiques du toucher-jeu (par exemple interrompre son geste lorsque la cloche sonne) peuvent mener les

496 497

Id., 1391. Ibid., p. 1391. 498 R. Caillois, Les Jeux et les hommes, Gallimard, Paris, 1967, p. 6. 499 Id., p. 134.

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tudiants une erreur dapprciation de leurs actes et un manque de dcision rationnelle. De plus, opposer jeu et vie courante, jeu et ralit, considrer le toucher comme une activit fictive, accompagne dune conscience spcifique de ralit seconde ou de franche irralit par rapport la vie courante 500 peut les conduire penser quils font semblant lors de leur toucher puisquils transposent tout en lexcutant lexercice ou le mouvement dans un monde second 501, monde surrel et fictif dun espace potentiel 502 la fois prsent et absent.

De faire semblant ne rien faire , il ny a quun pas, surtout si le toucher se

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prsente ltudiant sous la forme dune ide, comme un jeu qui ne serait quide dide 503. Le jeu peut ntre quune interprtation hypothtique de la ralit 504, plus seulement quelque chose qui se voit, mais quelque chose qui se comprend. Lacte de toucher deviendrait alors une ide qui sintellectualise et ne se voit pas forcment, ce qui pourrait expliquer que des tudiants ne voient pas les effets de leur toucher sur leurs camarades. Toucher serait de lordre du sens et non plus de lordre de leffet, toucher serait faire comme sil tait possible de toucher, et les tudiants prendraient ce toucher-jeu l o il se donne et comme il se donne, c'est--dire en ide 505, et ils appliqueraient cette ide, redouble sous la forme dune ide dide, la mthode danalyse et dinterprtation mise en uvre par lanthropologie sociale et culturelle 506, mthode danalyse dautant plus fausse quinfluence par cette fameuse thorie des jeux mathmatiques probabilitaires dont ils sont si friands.

500 501

Ibid., p. 6. Notions philosophiques, op. cit., p. 1393. 502 Winnicot, Jeu et ralit, op. cit., p. 43. 503 Notions philosophiques, id., p. 1393. 504 Id., p. 1394. 505 Ibid., p. 1394. 506 Ibid., p. 1394.

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Quoi quil en soit, lide de jeu est forcment lie lide dacte volontaire, et les tudiants ne peuvent donc pas dire je nai rien fait . Tout au plus pourraient-ils estimer que leur toucher est anodin, ce qui est, l aussi, une erreur. Une fois de plus, le risque dans leur situation dapprentissage est li non pas labsence de srieux ou dide, mais la non-connaissance des lments dincertitude lis au jeu dune part, et la non conscience que ce jeu nen nest pas un dautre part.

Toutes autres vont tre les consquences de leur attitude lorsquils ajoutent ce nest pas moi

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Responsable de son toucher

Ltymologie latine respondere du terme responsabilit est lorigine de lexpression rpondre de ses actes, sen reconnatre lauteur. Les tudiants estimant quils nont rien fait ne peuvent donc se penser responsables de leur toucher. Ils le sont, pourtant, puisque comme le dit Aristote, lhomme est le principe et le gnrateur de ses actes 507, et chacun est, dans quelque mesure, responsable de ses habitudes 508. La capacit dagir volontairement en oprant, grce leur raison, des choix dlibrs, mme si ceux-ci ne sont pas toujours rflchis, est le critre de leur responsabilit individuelle du fait de la libre causalit de leurs gestes dapprentissage. Cette vidence initiale nonce ds lantiquit dfinissant lhomme responsable dans son essence par sa capacit dagir volontairement tablit un trio daction volontraison-responsabilit auquel ltudiant, en tant que sujet apprenant, ne peut chapper. Il est ainsi responsable de son toucher, et, pour A. Laurent, doit rpondre de lignorance qui pourrait lui servir de paravent ou dalibi 509, devant tre tenu pour

507 508

Aristote, Ethique de Nicomaque, op. cit., livre III, chap. V, 5. Id., livre III, chap. V, 17. 509 A. Laurent, Une thique de la responsabilit pour la socit ouverte, www. Euro92.org/edi/biblio/laurentc.htm

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responsable de son irresponsabilit elle-mme 510. Les tudiants ne sont pas seulement responsables de leurs actes vis--vis deux-mmes, il leur faut rpondre de leurs actes en tant que personne engage dans une socit compose dautres personnes vis--vis desquelles elles sont obliges, cest--dire lies par un systme gnralis

dchanges 511. Cette imputation (imputatio), jugement par lequel on regarde quelquun comme lauteur (causa libera) dune action qui sappelle alors acte (factum) et est soumise des lois 512et cette responsabilit vis--vis dautrui seront des thmes cls du prochain chapitre, car en pensant ne rien faire lors de leur toucher, les tudiants se ferment leur propre ipsit, capacit de ladvenant dtre ouvert aux vnements, capacit dtre impliqu lui-mme dans ce qui lui arrive, ou encore capacit de se comprendre

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soi-mme partir dune histoire et des possibles quelle articule 513et compromettent leur apprentissage et leur devenir autant que celui de leurs camarades.

Nous reverrons galement la nature des liens que devraient entretenir les tudiants avec lacte de toucher, notamment en posant le problme au cur de notre recherche : jusquo sommes-nous responsables de notre toucher ? A ct de la rciprocit de lengagement des tudiants dans une ide de la responsabilit sans faute, o seul le rapport entre lacte et lauteur serait pris en compte, se dveloppe peu peu la dimension morale de la responsabilit, encadre par les concepts de solidarit et de risque 514. Ce glissement transforme la question de la responsabilit en question de culpabilit 515, et lide de faute, rapport causal entre lacte et le dommage quil engendre 516 brandit le spectre de son visage terrifiant presque chaque instant si elle accompagne sans cesse le toucher entrepris. Il nest pas tonnant que les tudiants se rfugient derrire le paravent de la dresponsibilisation lorsque la ralit des ractions
510 511

Id.. D. Folscheid, Philosophie, thique et droit de la mdecine, op. cit., p. 90. 512 Kant, Mtaphysique des murs, op. cit., I, Introduction, IV. 513 C. Romano, Lvnement et le monde, Paris, PUF, 1998, p. 125. 514 F. Lerbet-Sereni, Relation et thique de la responsabilit, Universit de Tours, Juillet 1998. 515 Notions philosophiques, op. cit., p. 2255. 516 Id., p. 2254.

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de leurs camarades leur parait soudain nfaste et quils doivent faire face une incapacit de rparer le dommage caus. Ce nest pas moi est alors leur seul moyen de dfense devant une ralit quils voient et dont ils ont vaguement conscience dtre responsables car, comme le dit Aristote, en principe, on saccorde dire que la douleur est un mal et quil faut la fuir 517, pas la provoquer

La culpabilit intuitivement et confusment perue affecte les tudiants et les entranerait dans un questionnement devenu thique, bien au-del du questionnement technique, si les risques et les dangers de ce fameux apprentissage technique devenaient tout coup palpables autrement. Quelle serait alors leur attitude ?

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Comment agiraient-ils ? Car cest finalement de cela quil sagit, agir, dans un contexte motionnel o, quand les enjeux sont graves, chacun cherche gommer les risques, dfaut de pouvoir vritablement les faire disparatre 518. Agir, et choisir de sexposer au risque parce que lenjeu du risque, lequel donne son sel la vie, cest la vie ellemme, et le sens que nous lui donnons par la succession oriente de nos choix 519, ne serait-ce pas la seule rponse pour tous les tudiants en qute dapprentissage du toucher ?

Agir, certes, mais agir autrement, agir consciemment...

Lanalyse du comportement des tudiants devant les ractions corporelles de leurs collgues, plus ou moins intenses et graves, provoques par leur toucher et leurs mobilisations, fait ressortir leur manque dimplication et leur non conscience des risques pris ou encourus ainsi que leur mconnaissance des consquences potentiellement dangereuses de leurs actes dapprentissage.

517 518

Aristote, Ethique de Nicomaque, op. cit., livre VI, chap. XIII, 1. Dictionnaire thique et philosophie morale, Sant publique, Paris, PUF, 1996, p. 1334. 519 J. F. Matti, Le risque et lexistence thique, www.tribune.com/tribune/alliage/4849/Mattei_48_49.htm

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Certes ces risques sont limits et ne mettent pas directement en cause la vie elle-mme, mais est-ce une raison pour ne pas en tenir compte et essayer dy rflchir ? Chez lhomme, la vie a au moins deux grandes dimensions : la biologique et lexistentielle 520 dit D.Folscheid. A linstitut de formation en masso-kinsithrapie, le risque professionnel dans la situation dapprentissage du toucher par les tudiants sapplique ces deux domaines au travers de la possible atteinte des tudiants dans leur chair. Une rflexion collective et individuelle, sorte de conceptualisation articulatoire entre lapprentissage du toucher et les dangers et les prises de risque dans la relation circulaire unissant les tudiants, savre ncessaire. Les enseignants sont en premire ligne pour entreprendre de les duquer la responsabilit. Cette ducation l est une

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de leur principale mission, car duquer la responsabilit, cest duquer un sujet qui se fait responsable, qui reconnat les consquences de ses actes et de ses comportements. En liant le sujet ses actes, elle dcouvre la singularit dun sujet concret qui refuse le refuge de lanonymat. Elle ncessite donc la pleine conscience du sujet 521. A partir dun questionnement sur les dangers potentiels dune technique apparemment anodine, les tudiants pourraient tre conduits se demander quel est le ON auquel ils participent, le JE quils construisent, lAUTRE avec qui ils voluent, et deviendraient ainsi plus responsables de leur pratique. Par exemple, en prenant appui sur les normes dune tekhn source de comptence, les enseignants pourraient aider les tudiants sinterroger sur les rgles appliquer en travaux pratiques, non pas simplement pour les leur faire intgrer, mais pour leur permettre de les apprivoiser, de les valuer, de faire les liens entre eux-mmes et les normes 522 qui deviendraient de vritables rfrences car institues ou choisies comme expression dune prfrence

D. Folscheid, La difficult de lincertitude, op. cit. M. Coquid, Sciences et responsabilit, Actes du colloque, 5me biennale de lducation, Paris, www.inrp.fr/lamap/formations-colloque/biennale/responsabilit.htm 522 M. Vial, Le travail en projet, SH2, Voies livres Lyon, 1996, p. 22.
521

520

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et comme instrument dune volont de substitution dun tat de choses satisfaisant un tat de choses dcevant 523. De mme, tudiants et enseignants pourraient sappuyer sur lhabitude, vertu pratique, celle qui est aussi la meilleure des choses car elle exalte aptitude et talent 524, celle dans laquelle subsiste la possibilit dun rveil de la conscience, foyer de braises raviv dans des situations dangereuses qui, pour certains, pourrait se rvler un moteur dynamisant si, comme le disait Aristote, force daffronter les situations dangereuses et de nous habituer la crainte et laudace, nous devenons courageux 525 et prenons la bonne habitude de perptuellement nous interroger sur une vidence.

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Risquer, se risquer plutt que subir, tel est le dfi relever pour que les tudiants soient des acteurs rflchis de leur vie collective 526, dont la pense participe au corps en acte, dans un toucher-jeu qui assemblerait, en un quilibre instable et paradoxal, les deux groupes notionnnels forms par les concepts de libert, douverture, dune part, et dajustement, de contact, de clture systmique dautre part 527, mais galement dans un toucher-action, mouvement accompli en toute libert en vue dune fin voulue et recherche, manifestant de ce fait la permanence de leur tre et de leur autonomie.

Les prochains chapitres retiendront que les risques, pour ceux qui les produisent et pour ceux qui les subissent - qui sont souvent les mmes personnescombinent des lments rationnels, calculables, mais aussi des lments

motionnels 528. Cest pourquoi notre dmarche rflexive thique reliant la facult daction une facult de dchiffrement tudiera dabord les lments de la raison
523 524

G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, op. cit., p. 177. E. Fiat, Les enjeux thiques de la dcision, op. cit., p. 11. 525 Aristote, Ethique de Nicomaque, op. cit., Livre II, Chap. 1er, 7. 526 M. Wieviorka, Le risque selon les sciences sociales, op. cit., p. 27. 527 Notions philosophiques, op. cit., p. 1391. 528 M. Wieviorka, Le risque selon les sciences sociales, op. cit., p. 26.

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pratique favorisant lveil dune conscience du toucher en institut, notamment en adoptant son tour une construction de la causalit non plus seulement pour acqurir le savoir mdical dont Aristote vantait les mrites( nous pensons connatre

scientifiquement lorsque nous connaissons la cause par laquelle le fait est et que cela ne peut pas tre autrement 529), mais pour essayer dapprocher cette sagesse pratique faite de dlibration afin que ltudiant sache pourquoi et comment il agit, et que son acte provienne dun choix rflchi, en vue de cet acte lui-mme 530. Dans un deuxime temps, nous nous attarderons longuement sur ce que les tudiants nont pas dit, ce qui, dans le risque, parce quil met toujours une vie en jeu, est peut-tre la notion mtaphysique par excellence, celle qui donne son poids et son tragique au geste dcisif que nous devons accomplir lorsque nous sommes somms de

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le faire 531, cette passion du toucher qui ne devrait plus les conduire dire je nai rien fait , mais au contraire, reconnatre et regretter que, lors de leur toucher malencontreux, puisque lerreur est humaine, dans la pense comme dans laction 532, oui, ctait moi

529 530

Aristote, SA, 71b. Aristote, Ethique de Nicomaque, op. cit., Livre II, chap. 4, 3. 531 J. F. Matti, Le risque et lexistence thique, op. cit .p. 43. 532 U. Beck, La socit du risque, op. cit., p. 390.

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Chapitre IV

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LEVEIL D UNE CONSCIENCE PRATIQUE DU TOUCHER

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En reprenant les acquis des analyses prcdentes, nous pouvons mettre lhypothse que les tudiants nont pas conscience des dangers de leur toucher. Mais cette absence de conscience va bien au-del dune mconnaissance des risques courus et encourus. En nayant pas conscience que leurs mains ne sont pas des mains-outils, mais des mains-organes, des mains-conscience, ils perdent deux atouts : la connaissance de ce qui leur est extrieur, (le monde du toucher), et celle de ce quils sont eux-mmes. Car avoir conscience, cest avoir la fois la conscience du monde et de soi, c'est--dire de la prsence du monde soi et de sa propre prsence au monde. La prise de conscience est cette reconnaissance de lidentit de sa place dans une situation objective donne. Les tudiants ne semblent pas tre proccups par cette relation indissoluble qui lie la conscience rflexive de soi la conscience transitive de

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lextrieur, ne manifestant, comme nous lavons vu, aucune vigilance particulire, ni aucune inquitude qui pourraient tmoigner dune attitude responsable dans leur apprentissage du toucher. Que faire face ce comportement ? Comment veiller une conscience qui, selon Bergson, est anticipation de lavenir 533? Si la conscience est un trait dunion entre ce qui a t et ce qui sera 534, comment faire prendre conscience aux tudiants de leur pass de toucher immdiat et de leur avenir imminent dun toucher quil serait souhaitable de crer autre ? Sur ce pass nous nous sommes appuys, sur cet avenir nous nous sommes penchs ; sappuyer et se pencher ainsi est le propre de ltre conscient 535 nous dit Bergson. Comment btir pour et avec les tudiants, en prenant appui sur un toucher aussi mouvant, un pont de conscience entre leurs gestes dj accomplis et leurs multiples attentes ?

533 534

Bergson, Lnergie spirituelle, op. cit., p. 4. Id., p. 5. 535 Ibid., p. 5.

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I. Prendre conscience du toucher

Si la conscience est une certaine attention la vie, il nous faut donc en passer par elle pour respecter cette vie dtudiants en toucher. De plus, cest elle qui correspond exactement la puissance de choix dont ltre vivant dispose ; elle est coextensive la frange daction possible qui entoure laction relle, synonyme dinvention et de libert 536, savoir revenant sur lui-mme et prenant pour centre la personne ellemme, qui se met en demeure de dcider et de se juger 537. Cest donc elle qui peut mettre ltudiant acteur en demeure de suspendre son toucher si besoin est, afin de mieux toucher, mieux apprendre toucher.

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Lintentionnalit du toucher

Mais suspendre son toucher ne signifie pas le mettre entre parenthses, le dtacher de son contexte dapprentissage, lisoler dans une cage de verre pour le contempler, le dcortiquer, lanalyser pour essayer de le comprendre et le saisir. Le toucher dtach du reste du monde nexiste pas, il ne peut tre mis en suspens, tout comme la conscience ne peut ltre non plus. Le toucher a les mmes qualits que la conscience dcrite par Husserl, tat en gnral qui est, en lui-mme, conscience de quelque chose, quoi quil en soit de lexistence relle de cet objet et quelque abstention que je fasse, dans lattitude transcendantale qui est la mienne, de la position de cette existence et de tous les actes de lattitude naturelle 538. Il est ncessairement et intentionnellement toucher de quelque chose, ou plus exactement toucher de quelquun. Dans le contexte de notre recherche, les tudiants sont touchants et touchs et leur toucher nexiste pas pur de tout contenu, rduit un simple ego cogito. Dans son examen des consciences, lorsquil fait comme si le monde nexistait pas, Husserl
536 537

Bergson, Lvolution cratrice, Paris, PUF, 1987, p. 718. Alain, Dfinitions, Paris, Ed. Proverbe, 1999, p. 38. 538 Husserl, Mditations cartsiennes, op. cit., p. 18.

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montre que la conscience nest pas rduite un je pense, mais contient aussi des objets, ceux quelle pense, dont elle a conscience. Que le monde existe ou quil nexiste pas, quil existe tel que je le pense ou non, la conscience est toujours conscience de quelque chose, vise de quelque chose qui se distingue delle, dun objet. Cest ce quil appelle lintentionnalit de la conscience, le mot intentionnalit ne signifiant rien dautre que cette particularit foncire et gnrale qua la conscience dtre conscience de quelque chose, de porter, en sa qualit de cogito, son cogitatum en elle-mme. 539 Il ny a donc pas de pense de rien, tout comme il ny a pas de toucher de rien. Lobjet du toucher est le corps dun tudiant, le cogitatum de la conscience du toucher de ltudiant qui masse ou mobilise est ce corps pens, ces mains pensantes, ltat de toucher tant de la mme nature que ltat de conscience dcrit par Husserl pour qui tout tat de

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conscience vise quelque chose, et porte en lui-mme, en tant que vis(en tant quobjet dune intention), son cogitatum respectif 540. Ces citations de Husserl illustrant le concept dintentionnalit mettent en exergue deux exigences de la conscience que nous retrouvons dans la conscience du toucher : il ny a pas de conscience vide, toute conscience est en relation un quelque chose (ici un corps, un tudiant, une ide dun toucher), et ce quelque chose doit pouvoir tre pens comme diffrent de soi, cest--dire comme un objet, ce que les tudiants ne font pas puisque beaucoup dentre eux considrent que tous les corps, tous les touchers, ressemblent aux leurs qui eux-mmes sont, ou ont, des corps et des touchers qualifis par eux de normaux et norms. Mais Husserl ne sen tient pas l. Comme lcrit F. Dastur son propos, il ne faut pas concevoir la conscience comme le rceptacle de lobjet, il sagit de penser le vcu de conscience comme une intention, une vise dun objet qui lui demeure transcendant. Il ny a donc pas deux choses, lune transcendante (lobjet rel) pour nous le corps rel-, lautre immanente (lobjet mental) pour nous le corps reprsent- la conscience, mais une seule et mme chose, lobjet en tant quil est vis par la conscience 541. La conscience nest de ce fait pas un miroir passif sur lequel

539 540

Id., p.35. Ibid., p.35. 541 F. Dastur, Husserl , La philosophie allemande, Paris, PUF, 1993, p. 267.

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se refltent les choses. Elle est active dans son rapport aux objets, comme nous allons le dvelopper dans les lignes suivantes.

La conscience active du toucher

La conscience tant conscience des objets quelle vise, le sujet -ltudiant qui apprend toucher en prenant des risques et en en faisant courir ses camarades- peut viser intentionnellement, cest dire dlibrment, volontairement, tel ou tel corps ou partie du corps de telle ou telle manire , comme le dirait Husserl pour qui chaque

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cogito le fait sa manire. La perception de la maison vise (se rapporte ) une maison ou, plus exactement, telle maison individuelle- de manire perceptive ; le souvenir de la maison vise la maison comme souvenir ; limagination comme image ; un jugement prdicatif ayant pour objet la maison place l devant moi la vise de la faon propre au jugement prdicatif ; un jugement de valeur surajout la viserait encore manire, et ainsi de suite 542. La conscience nest pas harcele par des objets, cest le sujet dou de conscience qui prend pour objet telle ou telle chose, dans un souvenir, une ide, un projet, pour les tudiants le souvenir dune friction antrieure et des ractions normales cette manuvre de massage, lide dun toucher-jeu sans consquences graves, le projet dapprentissage du toucher kinsithrapique en toute tranquillit et scurit etc. Le sujet conscient est donc actif dans son rapport aux objets, et les tudiants devraient ltre plus dans leur vise du toucher pour atteindre un degr de conscience suprieur celui quils ont actuellement, afin dtre moins passifs et moins dangereux dans leur apprentissage du toucher en institut de formation. Lactivit de lesprit est un des moteurs principaux dune dynamique de prise de conscience qui, comme lcrit

542

Husserl, Mditations cartsiennes, op. cit., .49.

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Piaget, constitue elle-mme une conduite 543. Il ajoute on peut presque aller jusqu dire que la prise de conscience reprsente autre chose et davantage quune prise , cest -dire quune incorporation un domaine donn davance avec tous ses caractres et qui serait la conscience : il sagit en ralit dune construction vritable 544, activit de synthse permettant lhomme de se constituer pour soi dans le monde dans un cogito pratique unificateur.

La conscience rflexive

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Lactivit unificatrice de la conscience rflexive peut tre envisage sous un angle thorique tout autant que pratique. Thoriquement, la conscience peut tre conscience de soi, et correspond la saisie de lesprit par lui-mme. Classiquement, cette conscience thorique, dnomme conscience rflchie, apparat comme lacte essentiellement intellectuel par lequel je rflchis sur la pense en tant que telle, parce que je suis homme, et parce que lhomme, parce quil est esprit, a une existence ; il existe, dune part, au mme titre que les choses de nature, mais, dautre part il existe aussi pour soi, il se contemple, se reprsente lui-mme, se pense , et nest esprit que par cette activit qui constitue un tre pour soi 545. Proche de la conscience rflchie, la conscience rflexive est la conscience par laquelle je prends conscience de mes penses, la conscience davoir conscience de quelque chose. Penser au toucher, la pense dun toucher, est un acte que les tudiants accomplissent, souvent mal, mais savoir quils y pensent est une tape vers la prise de conscience que peu franchissent. Penser aux risques de leur toucher peut leur arriver, mais avoir conscience de ce que ces penses provoquent en eux est plus rare. Se penser mettant lautre en danger est encore moins frquent, ce qui laisse entrevoir un gouffre dabsence de conscience chez ces tudiants, ou peut-tre plus simplement une

543 544

J. Piaget, La prise de conscience, Paris, PUF, 1974, p. 7. Id., p. 8. 545 Hegel, Esthtique, Paris, PUF, 1995, p. 45.

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absence dattention. En effet, pour Leibniz, la prise de conscience est un produit ou un corollaire de lattention 546 crit M. de Gaudemar. Lacte rflexif, ce je ne sais quoi que nous sentons quand nous nous sentons penser 547 ne se contente pas des images auxquelles il pense et que nous sentons avoir dans lesprit, dclare Leibniz, nous avons en effet des images dans lme, mme quand nous ny pensons pas. Mais nous nous sentons, de plus, tre attentifs cette image 548. Sagirait-il, pour les tudiants, plus dun manque dattention ou dun manque daction pour passer dune perception irrflchie une rflexion virtuelle que dune incapacit exercer une conscience rflexive ?

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Conscience rflexive, pense, si ces deux notions sont lies, irions nous jusqu dire que les tudiants sont dans un abme de pense ? Peut-tre, si nous nous rfrons la thse de Descartes pour qui ce que cest que penser, par le mot penser, jentends tout ce qui se fait en nous de telle sorte que nous lapercevons immdiatement par nous-mmes ; cest pourquoi non seulement entendre, vouloir, imaginer, mais aussi sentir est la mme chose que penser 549. Or, en premire anne, de nombreux tudiants nentendent pas, nimaginent pas, ne sentent pas, et nous pourrions ajouter ne voient pas. Descartes parle dapercevoir ses penses et non pas de conscience, mais apercevoir ses penses est quivalent en prendre conscience. Nous pouvons dire que les tudiants nont pas daperception immdiate puisquils ne saisissent pas les contenus que leur conscience devrait se donner notamment par la perception de leur toucher ou la conception de leur squence gestuelle. Descartes soutient que penser, lacte de penser, est toujours peru

immdiatement, de mme que les penses (les contenus et les objets de la pense associs au cogitatum de Husserl que nous avons tudi) puisque pour lui par le nom de pense, je comprends tout ce qui est tellement en nous que nous en sommes
546

M. de Gaudemar, Leibniz, la notion de conscience , LExprience et la Conscience, Paris, Actes Sud, 2004, p. 195. 547 Leibniz, Confessio Naturae contra atheistas, Paris, Aubier, 1998, p. 76. 548 Id., p. 76. 549 Descartes, Principes de la philosophie, op. cit., article 9.

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immdiatement connaissants 550. Sil nest pas possible de ne pas savoir ce que nous pensons, ce dont nous avons conscience et comment nous en avons conscience, si penser cest penser quelque chose et savoir que lon y pense, savoir ce que lon pense, alors il est vident que les tudiants ne pensent pas lorsquils pratiquent des manuvres de massages en cours. Mme sentir est penser puisquon en a une aperception immdiate, ce qui pose le problme de la perception mme des tudiants, de leurs sensations, de leur toucher sensitif que pourtant nous croyions tre bien enseign et bien apprisCertes, pense et conscience rflchie ne se confondent pas et doivent tre distingues, mais penser puis rflchir sur ces penses semble tre ce qui fait cruellement dfaut aux tudiants et ce manque de retour rflchi sur leur toucher explique pourquoi ils ont tant de mal se construire, devenir hommes dans

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lapprentissage dun toucher kinsithrapique.

Le Je pensant

Car ce ddoublement du sujet se saisissant lui-mme en tant que conscience est ce qui dfinit lhomme. Cette conscience rflchie participe la prise de conscience de soi et la grandeur de lhomme, comme laffirme Pascal pour qui lhomme nest quun roseau, le plus faible de la nature, mais cest un roseau pensantQuand lunivers lcraserait, lhomme serait encore plus noble que ce qui le tue, parce quil sait quil meurt 551, et comme le souligne Leibniz lorsquil dcrit une conscience qui dfinit elle aussi lexistence dun Ego comme substance pensante. Ego est une existence individuelle qui se rapporte soi, qui se sent et se rapporte soi dans se sentir. Cest en ce sens quexister signifie sentir et se sentir 552 commente M. de Gaudemar en faisant rfrence aux dclarations de Leibniz. ( Ens necessarium agere in se ipsum, sive cogitare. Nihil enim aliud cogitare quam se sentire et Existentiae ideam nullam habemus quam ut res intelligamus sentiri. Cogitatio seu sensus sui, sed actio in se ipsum necessario
550 551

Descartes, Rponses aux secondes objections, op. cit. Pascal, Penses et opuscules, Paris, Hachette, 1980, Pense 347. 552 M. de Gaudemar, LExprience et la Conscience, op. cit,. p. 203.

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continuatur.)553Nous avons vu que les tudiants, eux, ne sentent mme pas quils donnent ou reoivent un toucher qui peut les dtruire, ne se considrant pas toujours non plus acteurs de leur toucher. Ils se sentent puissants, alors que cest la conscience qui fait la puissance, cette conscience qui leur fait dfaut, cette conscience insparable de la saisie de leur faiblesse. Une conscience rflchie permet lhomme de se saisir comme moi, contrairement aux animaux, car lhomme est conscience de soi, il est conscient de soi, conscient de sa ralit et de sa dignit humaines, et cest en ceci quil diffre essentiellement de lanimal, qui ne dpasse pas le niveau du simple sentiment de soi 554. Les tudiants se croient professionnels, petits dhommes, mais ils sont peine plus hauts dans lchelle de la dignit que les animaux car ils pensent, mais nayant pas

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de conscience, ne sont pas des Je-pensants. Ils se sentent exister dans leur monde du toucher, mais ce sentiment dappartenir lcole et au monde de lapprentissage professionnel ne porte que sur leur existence en tant que K1 ou K2. Comme tel, ce sentiment ne leur dit rien sur ce quils sont, quels tudiants avec quel toucher, ni sur ce quest ce monde du toucher. Sentir quon existe au monde na rien voir avec savoir ce que lon est et ce quest le monde, et ce que lon est par rapport ce monde. Un sentiment nest pas un savoir, ne permet pas la connaissance de soi et du monde, de leurs dterminations. Dans le sentiment, je concide totalement avec mon sentiment, et nous verrons dans notre dernier chapitre comment cette fusion peut tre fort utile. Pour linstant, ce sentiment diffre de la conscience que nous recherchons, celle qui introduit une distance entre moi qui ai conscience et ce dont jai conscience dune part, la distance de la reprsentation que jexiste au monde au lieu de seulement le sentir ou le ressentir, et celle qui introduit un savoir que jexprime, un savoir quon nprouve pas, mais quon se dit soi-mme, un savoir selon lequel on existe par lemploi du mot Je , dans un retour sur soi, structure de lego pensant, quand un mme esprit est

553 554

Leibniz, De Existentia, in G. Grua, G.W.Leibniz, Textes indits, Paris, PUF, 1999, p.267-268. A. Kojve, Introduction la lecture de Hegel, Paris, Gallimard, 1982, p. 43.

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son propre objet immdiat, et agit en soi-mme en pensant soi-mme et ce quil fait 555. Mais comment apprendre dire Je ces tudiants qui se sentent et sapprhendent peu prs par leurs corps et leurs mains de faon sensible, mais qui ne se saisissent pas eux-mmes dans leur toucher rflexif ?

II. Esquisse dune pdagogie de la prise de conscience du Je-touchant

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Nous navons pas encore abord une difficult majeure rencontre par les enseignants philosophes en institut de formation initiale en masso-kinsithrapie, celle dtre confronts une hostilit quasi culturellement idologique des tudiants. En effet, ceux-ci refusent catgoriquement un certain mode de rflexion, quils estiment tre de la philosophie et non pas de la kinsithrapie . Le meilleur exemple est celui du rejet en 2006 de lintitul dun partiel crit de massage en premire anne. Lenseignante avait propos comme sujet comment dfiniriez-vous votre future main de masseur ? Un tol gnral avait accueilli ce sujet, qui fut contest, boycott, tel point que le directeur pdagogique se crut autoris demander lenseignante de changer de sujet, ce quelle refusa, puis, le trimestre suivant, demander un autre enseignant de rdiger le sujet du partiel de massage. Celui-ci le fit volontiers, et eut les faveurs des tudiants et de la direction avec son sujet dune haute

intelligence : dcrivez les diffrents types de ptrissages . Cet exemple peut paratre futile, mais il me semble quil reflte le gouffre rflexif dans lequel les tudiants se complaisent et dans lequel les orientations pdagogiques de certains les prcipitent Mais tout nest pas perdu, soyons plus malins, et servons nous de concepts sans donner leur nom philosophique, en gardant lesprit lobjectif affich de tous, acqurir

555

L. Dutens, texte daprs Leibnitii opera omnia, Genve, Ed. Hildesheim, 1990, p. 27.

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une connaissance du toucher kinsithrapique par la pratique de ce toucher entre les tudiants eux-mmes. Puisque la pdagogie de linstitut privilgie lapprentissage par la perception et par lexprience, comme nous en avons dj parl, essayons dapprcier comment celles-ci peuvent tre au service dune prise de conscience rflexive, condition dtre rflchies diffremment. Toute connaissance passe par les donnes sensibles, comme nous lavons longuement dvelopp dans des chapitres antrieurs, et il nest pas question de supprimer cet apport de nos sens, surtout visuels et tactiles. Notre tche consistera plutt lui adjoindre une part dentendement, que bien entendu nous rebaptiserons rflexion pour les tudiants allergiques tout ce qui de prs ou de loin leur rappellerait leur exprience philosophique quils mprisent ou trouvent

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inintressante depuis leur terminale scientifique .

Un toucher individuel rflchi

Nous parlons de kinsithrapie et non pas de mdecine, dapprentissage et non pas de soin, mais les parallles sont faciles tablir. Le toucher est par excellence le domaine o se posent les problmes lis ldification dun savoir, dune comptence professionnelle travers les modalits dapprhension du rel, dont les ractions corporelles au toucher sur lesquelles nous nous sommes dj penchs. Pour les tudiants, il serait peut-tre judicieux de sinspirer des prceptes dAristote qui insiste sur lintrt dune connaissance de lindividuel par lexprience qui ne fait connatre que les cas particuliers 556 Il prcise que pour acqurir une science dtermine , nous apprenons par induction ou par dmonstration et que la dmonstration se fait partir duniversels, alors que linduction se fait partir de particuliers, et quil est impossible de contempler les universels si ce nest par

556

Aristote, Mtaphysique, op. cit., A, 1, 981a.

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induction 557. Nous en revenons toujours une pdagogie plus centre sur un individu que sur une gnralit livresque, sorte de conscience pdagogique dont la dimension attentionnelle favoriserait le processus de la prise de conscience titre de phnomne princeps dans la redfinition de la conscience comme vigilance 558. Cette conscience attentionnelle serait la fois rflexive, pli rflexif mouvement de prise de conscience 559, sorte dagir minent laissant soprer le rflchissement du vcu, mouvement actif dattention, qui peut tre dlibr, mais en mme temps qui suppose lattente 560, et la fois une activit conqurante ,561 attention prsente dirige vers lextrieur 562, mais vers un extrieur individuellement circonscrit, contrairement lattitude habituelle des tudiants, enclins gnraliser et tre en tat d inattention, tat non choisi, rsultant simplement du fait que jarrte de faire attention, souvent

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sans men rendre compte 563. Apprendre connatre le particulier pourrait tre une priorit pdagogique ou philosophique aise mettre en place en travaux pratiques en privilgiant par exemple la lecture visuelle des ractions du corps au toucher, lattention ces ractions, lutilisation dun toucher par binme soit pour approfondir les ractions du partenaire, toujours le mme, soit au contraire pour tudier les diffrences de ractions dun camarade lautre etc. Cette exprience l serait trs utile pour les tudiants car, comme le dit Aristote, on peut remarquer que les gens qui nont pour eux que lexprience paraissent russir mieux que ceux qui, sans les donnes de lexprience, ninterrogent que la raison 564, et comme lcrit Kant, que toute connaissance commence avec lexprience, cela ne soulve aucun doute 565. Du point de vue des enseignants, qui mieux queux, enseignants et praticiens kinsithrapeutes, serait bien plac pour guider les tudiants dans leur apprentissage

557 558

Aristote, Seconds Analytiques, op. cit., I, 18, 81a38. N. Depraz, La conscience comme vigilance, Paris, Actes Sud, 2004, p. 275. 559 Id., p. 273. 560 Ibid., p. 263. 561 Ibid., p. 262. 562 Ibid., p. 265. 563 Ibid., p. 265. 564 Aristote, La Mtaphysique, op. cit., A, 1, 981a. 565 Kant, La raison pratique, op. cit., p. 42.

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du toucher individuel rflchi ? Aristote estime que le mdecin est dtenteur dun savoir scientifique, ce que confirme la transmission de ce savoir par la voie de lenseignement. Celui-ci, cependant, est dispens par ceux qui exercent par ailleurs la mdecine 566. J. Lombard analyse ce rapport entre savoir et pratique en mdecine daprs Aristote comme un savoir qui ne peut se transmettre ni mme se comprendre indpendamment de lexprience que donne sa pratique. Inversement, elle ne peut pas tre enseigne par un simple transfert de cette exprience, sous forme dhistoriques de cas ou de recueils de pratiques 567. Tout est presque ditde faon lapidaire par Aristote lui- mme : personne ne devient jamais mdecin par la simple tude dun recueil dordonnances 568. Mais alors surgit un flot de questions, auxquelles personne ne peut apporter de

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rponses certaines puisque par dfinition ces questions sadressent des individus particuliers : que se passe-t-il lorsque je prte attention quelquun qui masse ? Quelles sont les modulations de mon attention ? Peut-on tre attentif deux choses en mme temps, et comment ? A quel moment intervient linattention, la distraction ? Do procde-t-elle ? Parvient-on maintenir longtemps son attention sur son rythme respiratoire, et comment ? Comment tre attentif en vitant de fixer son attention ? Existe-t-il une attention mobile, plurielle, qui rebondit sur les diffrents objets qui se prsentent constamment notre intrt ? 569 Sans parler des questions plus directement en lien avec notre sujet de proccupation : tre attentif, oui, mais quoi ? et jusquo ? et pour quoi ? Sans oublier dautres questionnements concernant plus particulirement notre spcificit denseignants kinsithrapeutes forms aux neurosciences : quelle est la double relation, de gnrativit mutuelle, que peuvent entretenir lanalyse des vcus attentionnels et lanalyse de la dynamique des rseaux neuronaux de lattention 570 ? Quoi quil en soit, la route sera longue et dlicate, autant pour les tudiants que pour les enseignants, dans la recherche de ce quon ne doit pas faire, en ayant la fois la
566 567

Aristote, Ethique de Nicomaque, op. cit., 1180 b 30-40 et 1181 a 1-10. J. Lombard, Aristote et la mdecine, op. cit., p. 35. 568 Aristote, Ethique de Nicomaque,op. cit., 1181 b. 569 N. Depraz, La conscience comme vigilance, op. cit., p. 283. 570 Id., p. 384.

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science et la connaissance rflchie 571, cest- dire lapproche dun toucher kinsithrapique pointu et non dangereux coupl une conscience active de ce toucher particulier, destin un Je pensant, un Je touchant, un Je se touchant au moment o ce je rentre en scne, avec la possibilit ou la ncessit, pour ledit je , ds lors quil se touche, de sadresser lui-mme, de se parler 572, car a se touche, un Je 573. Et ds lors que je se touche , il est lui-mme 574.

La mmoire du toucher

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Mais revenons cet apprentissage et cette connaissance du toucher par lexprience. Pour Aristote, elle fait appel la mmoire. Cest la mmoire qui forme lexprience dans lesprit de lhomme ; car les souvenirs dune mme chose rendent capable de constituer une exprience unique en se multipliant pour chaque cas 575 ditil. Il prcise que chez quelques uns, la sensation ne produit pas le souvenir, tandis que chez dautres elle le produit. Cest l ce qui fait.que ces derniers sont plus intelligents, et quils sont susceptibles de sinstruire infiniment plus que ceux qui nont pas la facult de la mmoire 576. Les tudiants sont au-dessus des animaux, Kant nous lavait bien fait comprendre, et ils possdent le sens du toucher, ce qui les rend au minimum comme ceux des animaux, qui, la mmoire, peuvent ajouter le sens de louie sont en tat de sinstruire 577. Entraner la mmoire, pour quen laccompagnant dattention nous atteignions la sensio de Leibniz, ( sensio enim est perceptio, quae aliquid distincti involvit, et cum attentione et memoria conjuncta est 578), ce sens interne dune conscience passage

Aristote, Ethique de Nicomaque, op. cit., VII, III, 5. J. Derrida, Le toucher, Jean- Luc Nancy, op. cit., p. 47. 573 Id., p. 47. 574 Ibid., p. 47. 575 Aristote, Mtaphysique, op. cit., A, 1, 980b. 576 Id., A, 1, 980b. 577 Ibid., A, 1, 980b. 578 C. I. Gerhardt, Die Philosophischen Schriften von Gottfried Wilhelm Leibniz, Berlin, ed. Hildesheim, 1996, p. 330.
572

571

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continuel de linsensible au sensible, ne serait-ce pas lun des procds pdagogiques le plus facile faire admettre car le plus reconnu comme pertinent et donc le mieux accept par les tudiants ? De plus, les tudes actuelles sur la mmoire confirment les dires dAristote. Dun point de vue neurobiologique, lapprentissage et la mmoire peuvent tre associs. Quelques dfinitions de J. Delacour nous permettent de normer la terminologie employe et choisie comme rfrence dans ce paragraphe. Pour lui, le mot Apprentissage, dans lusage courant, signifie lacquisition dun mtier et par extension, dun savoir-faire quelconque ; celui de Mmoire, la conservation et le rappel conscient dune exprience 579. La mmoire intervient donc dans le processus de conscientisation par lintermdiaire de sa capacit stocker et ressortir des informations en toute

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connaissance de cause, favorisant de ce fait la formation de lexprience comme lcrivait Aristote, et donc de lapprentissage du toucher pour nos tudiants. Ceux-ci cherchent acqurir le mtier de kinsithrapeute, et notamment un savoir-faire dans le domaine du toucher rducateur. Ils exprimentent ce toucher une premire fois en travaux pratiques, engrammant dans leur cerveau les donnes tactiles, visuelles, kinsthsiques etc. quils rcoltent au cours de leurs manoeuvres de massage ou de mobilisation, enregistrant au passage malheureusement toutes les erreurs dont ils nont pas conscience ou auxquelles ils ne prtent pas attention. Une conscience rflchie leur permettrait de faire le tri, mais nous avons dplor leur manque de conscience ce niveau. Sans entrer dans les dtails, ils ont besoin pour apprendre dune mmoire dite court terme et dune mmoire long terme. Deux types de mmoires complmentaires leur sont utiles : la mmoire procdurale, mmoire du savoir-faire moteur, donc du savoir-faire tactile, et la mmoire dclarative, mmoire du savoir-dire, du rappel conscient des souvenirs exprimables par des mots. Ce qui nous intresse ici est de comprendre que ces deux mmoires de travail sont associes une mmoire du futur et participent donc un moteur intentionnel qui stocke ce quon doit faire ou pas et ce quon doit dire ou non dans un rseau de cellules actives comme reprsentations du
579

J. Delacour, Apprentissage et mmoire, Paris, Masson, 1987, p. 3.

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souvenir. Ces mcanismes leur sont enseigns dans les modules de psychologie par des spcialistes, comme le prconisait Aristote, mais les tudiants boudent ces modules trop psychologiques leur gout. Nous serons des kinsithrapeutes, disent-ils, pas des psychologues . Face cette stupide raction, ne serait-il pas opportun que ces systmes de mmorisation leur soient prsents conjointement par des psychologues et des kinsithrapeutes appartenant la mme famille de rducateurs ?

Car cette trace dun souvenir est fondamentale dans lapprentissage de procdures dun toucher, comme dans lapprentissage de tout autre acte moteur, et comprendre biologiquement et psychologiquement le rle de la mmoire, son

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dclenchement et sa stimulation peut savrer fort utile, y compris pour ceux qui se destineront travailler avec des patients prsentant des troubles de la mmoire et du comportement. Toute connaissance procdurale est reprsente implicitement, acquise et retenue grce la plasticit inhrente ces structures et ces procdures de traitement. Cest ainsi que lexprience sert influencer lorganisation de processus de stockage et dencodage qui guident la performance, sans toutefois donner accs la connaissance qui sous tend la performance. Cest pourquoi cette mmoire procdurale que les tudiants entretiennent laide par exemple de dtection dinvariance dans lenvironnement de choses stables ne peut pas les aider acqurir la connaissance du toucher et.de ses effets. En revanche, les connaissances appeles dclaratives paraissent tre reprsentes dans un systme selon lequel linformation tactile est dabord encode, puis stocke sous une forme explicitement accessible pour un usage ultrieur, et, plus intressant encore, restitue la demande. Reste alors travailler cette mmoire dclarative, en sinspirant des thories exprimentales des recherches sur la mmoire. Par exemple, linstar de J. Berbaum, pour qui cest grce la mmoire court terme (de travail) que lon pourrait parvenir la rsolution de problmes, lusage effectif dune information

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en vue dune action 580, quelques lois du fonctionnement de la mmoire pourraient tre appliques, telles celles quil prconise comme par exemple la loi sur le rle du mode de prsentation, o il retient que les expriences montrent que la rptition influence la mmorisation : le rappel, la reconnaissance sont dautant meilleurs que le nombre de rptitions est plus lev 581, ou la loi de Jost (loi de distribution de lexercice) qui stipule quil faut moins dessais pour parvenir une mmorisation satisfaisante lorsque les essais sont spars par des temps dintervalles de repos condition quils ne soient pas trop importants que lorsquil ny a pas de tels intervalles, ce qui lui fait dire que lapprentissage distribu est suprieur lapprentissage mass. La diffrence est surtout sensible pour lapprentissage de tches complexes 582. Le toucher est une tche complexe, exigeant entre autres finesse, nuance,

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adaptation, vlocit, technicit et rflexion tant de lindividu qui touche que de sa main-organe-conscience. Les risques de ces pdagogies directives pourraient tre de ne pas savoir ou pouvoir les moduler, les maitriser, les amnager, les transformer, et dobtenir des rsultats inverses de ceux escompts. Une rptition de gestes entranant des triades de Lewis serait-elle vraiment justifie pour influencer la mmorisation et modifier le cours de la prise de conscience ? Un dcoupage de la matire-toucher pour en favoriser la mmorisation et la prise de conscience serait-il rellement judicieux ? Berbaum vite cet cueil en prconisant ce qui suppose dabord une vue densemble puis une reprise successive des diffrentes parties 583. Une exprience est tente sur ce modle dans un institut de formation parisien, o le massage est enseign dabord en global, en module thorique en demi promotion, avec des heures consacres aux effets physiologiques, mcaniques et psychologiques des diffrentes manuvres et aux massages dits thme (massage de relchement, massage antalgique, proprioceptif, massage avant et aprs leffort, etc.), puis deux trimestres sont ddis aux travaux pratiques par groupes et quart de groupes pour dcouvrir les types de manuvres et les massages par thmes et par rgions. Il est encore trop tt pour tirer des conclusions quant la meilleure mmorisation ou la meilleure prise de
580 581

J. Berbaum, Apprentissage et formation, Paris, PUF, 1999, p. 5. Id., p. 57. 582 Ibid., p. 57. 583 Ibid., p. 57.

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conscience des effets et des dangers de leur toucher par les tudiants, mais cette tentative a le mrite de faire cohabiter plusieurs approches, respectant en cela les sensibilits et les rythmes propres chacun, tudiants , enseignants et direction. Enfin, puisque daprs J. Delacour la mmoire est capacit dvoquer de faon consciente des lments uniques dans leur contexte spatio-temporel 584, ne pourrions nous pas concentrer lattention des tudiants sur les lments quils nont pas remarqus ou interprts comme nocifs, et utiliser non pas une rptition mais un rappel par les mots de ces touchers dangereux, volontairement slectionns par lenseignant, luttant par l contre linertie, le manque dattention et lhabitude ennemis de lapprentissage dun devenir conscient ? Rappeler des incidents survenus lors des travaux pratiques, sappuyer sur une mmoire dincidents plus ou moins vcus, pour

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ne pas les revivre ? Cesser de dire et de penser ce nest rien, cest normal et leur porter attention, dans leur contexte recre postriori ? Entendre la voix de la mmoire pour mieux veiller la conscience du toucher ?

Le toucher entendu

Lentendement et le toucher

La mmoire nest pas uniquement une source dinformations provenant de et au service de lexprience, action de stimuli appropris sur des rcepteurs sensoriels perceptifs et sur le systme nerveux central cognitif. Elle est galement pense, comme nous lexplique Merleau-Ponty dans la projection des souvenirs 585.Il va au-del dun simple rappel volontaire. Daprs lui, ceux qui rptent que percevoir cest se souvenir 586 et que les donnes sensibles doivent donc tre compltes par une

584 585

Ibid., p. 4. M. Merleau-Ponty, Phnomnologie de la perception, op. cit., p. 27. 586 Id., p. 27.

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projection de souvenirs 587 nabordent que partiellement la problmatique du rle de la mmoire dans la perception. Pour lui, lappel aux souvenirs prsuppose ce quil est cens expliquer : la mise en forme des donnes, limposition dun sens au chaos sensible 588. La prsence dun pass, dune exprience antrieure constituent un champ toujours la disposition de la conscience 589. Cest ce pass, dit-il, qui rend possible les actes distincts de perception et de remmoration 590, en tant que constellation de donnes nattendant que la conscience pour leur donner un sens immanent sans lequel aucun appel aux souvenirs nest possible 591. Mais les tudiants nont pas tous de pass du toucher en premire anne, en tous cas pas du toucher kinsithrapique. Ils nont pas dhorizon du pass, aucun paysage tactile en arrire fond. Cette tabula rasa, vierge de toute exprience, explique que le

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recours la mmoire ne soit pas forcment une bonne solution pour mieux apprendre le toucher, dautant plus que de multiples reprsentations obscurcissent leurs facults dexplorateurs influencs par leurs lectures, leurs jeux vidos, leur environnement sportif, leurs prjugs sur lesquels nous reviendrons ultrieurement. Si percevoir nest pas se souvenir 592, et si se souvenir est irralisable, comment apprendre percevoir et prendre conscience que lon peroit ? Comment apprendre se fabriquer des souvenirs ? Les tudiants nont peut-tre pas de donnes exprientielles antrieures, mais ils disposent dune facult active de penser : lentendement. Kant dfinissait lexprience comme un acte de pense consistant dans lenchanement synthtique des phnomnes (perceptions) en une conscience, en tant que celui-ci est ncessaire 593, la facult de dcoder, de trier et dordonner les donnes de lexprience, ncessaire la continuation de cette exprience, revenant pour lui lentendement. Entendement

Ibid., p. 27. Ibid., p. 27. 589 Ibid., p. 30. 590 Ibid., p. 30. 591 Ibid., p. 30. 592 Ibid., p. 30. 593 Kant, Prolgomnes toute mtaphysique future qui voudra se prsenter comme sciences, Paris, La Pliade, uvres II, 1995, p. 243.
588

587

185

pouvoir de juger 594, entendement capable de synthse dun donn empiriquement ou priori, action qualifie par lui de dans la signification la plus gnrale, action dajouter diffrentes reprsentations les unes aux autres et de rassembler leur diversit dans une connaissance 595. Comment alors envisager la participation de lentendement dans la connaissance du toucher ? Quelle part lui rserver ?

Conditions a priori du toucher

Si nous mettons lhypothse quil existe une science physique tactile plus ou

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moins semblable la science physique que Kant utilise pour illustrer ses propos, suivre le mme cheminement que lui dans son analyse de lensemble des conditions a priori qui rendent une connaissance envisageable et de la manire dont nos intuitions et nos concepts sont priori possibles et peuvent priori se rapporter aux objets de lexprience pourrait tre un moyen pdagogique raisonnable pour aider les tudiants sans pass de toucher et sans conscience des risques de leurs actes. La scientificit de la science provient pour Kant des conditions priori, pures, donc pralables toute exprience possible. Ces conditions, dit D. Folscheid, ne peuvent avoir leur sige que dans le sujet connaissant lui-mme 596. Dtournons-nous un instant de lexprience du toucher et arrtons-nous sur les tudiants apprenants. Nous nous rendons vite compte que le divers sensible leur apparait peu sous une forme spatialise et temporalise, bien quils saisissent toujours ds le dpart leur corps, lespace et le temps, comme les structurant de faon objectivable. En premire anne, rappelons quils testent un toucher sans forme, ne connaissant ni lanatomie ni le corps de leurs camarades, et quils nont aucune notion de dure ou de limites temporelles, imposes soit par les conditions organisationnelles du droulement des travaux pratiques, soit, plus important, par la tolrance physique de ceux quils

594 595

Kant, Critique de la raison pure, op. cit., p. 156. Id., p. 161. 596 D. Folscheid, La philosophie allemande, op. cit., p. 17.

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touchent. Or, comme lcrit D. Folscheid, lespace et le temps ne sont pas des donnes objectives, mais des donnes priori, cest--dire les manires dont notre rceptivit opre ncessairement pour donner forme au sensible 597.

a. Lespace

Plus prcisment, lespace est considr comme la condition de possibilit des phnomnes, et non pas comme une dtermination dpendant de ceux-ci, et il est une reprsentation a priori qui intervient ncessairement la base des phnomnes

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extrieurs 598. Le toucher ainsi que la conscience des risques du toucher font appel une autre version de lespace, cette fois ci objectif, lespace dans lequel les mains officient, lespace dans lequel se situe le cou de celui qui nos mains vont faire une traction, et, pour que certaines sensations puissent tre rapportes quelque chose en dehors de moi (cest--dire quelque chose qui soit dans un autre lieu de lespace que celui o je me trouve) et, de mme, pour que je puisse me les reprsenter en dehors et ct les unes des autres, par consquent non seulement comme diffrentes, mais comme situes en des lieux diffrents, il faut quintervienne dj, la base, la reprsentation de lespace 599. Il faudrait donc, pour que les tudiants puissent se construire une exprience fine et rflchir sur leur toucher dans lespace, insister davantage sur cette grandeur infinie donne, qui, justement, a des limitations que nous devons laborer partir delle. On ne peut jamais construire une reprsentation selon laquelle il ny aurait pas despace 600, insiste Kant. Mais comment faire ? Comment prendre conscience de la gomtrie dun toucher dans un contact plusieurs dimensions ?

597 598

Id., p. 21. Kant, Critique de la raison pure, op. cit., p. 120. 599 Id., p. 120. 600 Ibid., p. 123.

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Appliquer les thories de Piaget sur les processus dintriorisation et dextriorisation de lenfant par des sortes de conduites instrumentales 601 transposes au toucher et la main-outil ? Dvelopper une intelligence pratique 602 en tablissant ce dont lenfant (tudiant) est conscient en ses propres actions et notamment ce quil remarque des rgulations dont elles tmoignent, quil sagisse de rgulations sensori-motrices plus ou moins automatiques ou de rglages plus actifs avec choix de moyens parmi plusieurs possibilits 603 ? Ou sen rfrer des scientifiques estims par les tudiants, et les plonger dans des approches plus neuroscientifiques comme par exemple celles de A. Berthoz, chercheur dont ils admirent les travaux qui leurs sont prsents dans dautres modules thoriques sur lquilibre et la posture, pour les inciter faire le lien entre ces thories et leur

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apprentissage du toucher dans lespace ? Savoir comment le cerveau construit une extension spatialement correcte du corps est utile, peut-tre pas pour apprendre une condition de lespace priori, mais au moins pour la dvelopper. Gross et Graziano sont des guides prcieux en rducation et en apprentissage moteur, eux qui dmontrent que pour effectuer un mouvement dans lespace avec pour but datteindre une cible, il est ncessaire de calculer la position de la cible dans lespace et de la situer par rapport au corps, de connatre la position de la main par rapport au corps, de calculer la trajectoire de la main vers la cible. Pour effectuer ces calculs, il est indispensable de choisir un cadre de rfrence, cest--dire un ensemble de rfrences fixes par rapport auxquelles le calcul peut se faire. Appliqu au massage, ce calcul, permis par lintuition priori de lespace, se situe lintrieur de trois rfrentiels : un rfrentiel gocentrique constitu par le corps et les mains de celui qui masse, un rfrentiel gocentrique form par laxe vertical dfini par le vecteur gravitaire pour assurer une stabilit optimale celui qui masse, et un rfrentiel allocentrique dans lequel se situe le corps de celui qui est mass. Cette sensibilit articulaire, musculaire, visuelle et vestibulaire la position, plus complexe que la simple intuition prexistante

601 602

J. Piaget, La prise de conscience, op. cit., p. 279. Id., p. 8. 603 Ibid., p. 9.

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lexprience, peut se travailler et permettre aux tudiants dtre plus prcis, et donc moins dangereux.

b. le temps

Quant la seconde reprsentation a priori de Kant, le temps, qui joue le rle de fondement pour toutes les intuitions 604, elle fournit la dimension selon laquelle se disposent nos reprsentations et notre vcu. Une fois encore, nopposons pas les philosophes et les neuroscientifiques pour qui lapprciation du temps est rapprocher

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de la mmoire, de notre perception de la chronologie des vnements, de lanalyse de notre exprience passe et de nos projets futurs, un pisode temporel correspondant gnralement un ensemble complexe dinformations se succdant dans un certain contexte auquel peuvent tre rajoutes la libration dhormones et de

neurotransmetteurs, les donnes de la neuropsychologie mettant en jeu des circuits crbraux diffrents dans la sensibilit au temps 605. Quelle que soit lapproche, nous sommes convis pdagogiquement entraner la mmoire, la conscience rflexive et lentendement. Kant ajoute un point qui nous concerne particulirement en tant quenseignants en rducation et tudiants en toucher : jajoute encore que le concept du changement, et avec lui le concept du mouvement (comme changement) de lieu, nest possible que par et dans la reprsentation du temps 606. En prsence de deux prdicats opposs, par exemple une rougeur visible et non visible sur le corps dun tudiant mass, une rougeur qui au dpart, en travaux pratiques, nest pas visible, mais qui se dclare en tant queffet retard, ou linverse, cest seulement dans le temps que deux dterminations contradictoirement opposes peuvent se rencontrer dans une chose,

Kant, Critique de la raison pure, op. cit., p. 126. S. et P. Gisquet-Verrier, la reconstruction du souvenir , Science et Vie, Hors srie n 195, Juin 1996, p. 57. 606 Kant, Critique de la raison pure, op. cit., p. 127.
605

604

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savoir de faon successive 607. Il serait sage pour les tudiants de comprendre que linfinit du temps na pas dautre signification que celle-ci : toute grandeur temporelle dtermine nest possible que par des limitations imposes un temps unique qui joue le rle de fondement. Par consquent, il faut que la reprsentation originaire du temps soit donne comme illimite 608 et quils prennent conscience de la porte de leurs actes y compris dans le temps, actes de toucher dont les effets ne sarrtent pas la porte de la salle de cours la fin de deux heures de massage.

Espace et temps savrent donc tre deux facteurs cls dans lapprentissage du toucher et dans lmergence dune conscience pratique de ce toucher risqu.

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Les catgories de lentendement tactile

Ce donn spatialis et temporalis est ordonn, pour Kant, en catgories de lentendement. Il dresse une liste de ces concepts originairement purs de la synthse que lentendement contient priori en lui et en vertu desquels il est un entendement pur, dans la mesure o cest uniquement par leur moyen quil peut comprendre quelque chose dans le divers de lintuition, cest--dire penser un objet de celle-ci 609, liste qui peut facilement tre reprise et adapte pour les tudiants, puisque ces manires de lier requirent un sujet actif dont lacte synthtique ncessaire la connaissance est lopration du jugement, production de la raison humaine se concrtisant sous la forme de propositions analytiques ou synthtiques. A titre dexemple, essayons de transposer aux tudiants les jugements de quantit, qualit, relation et modalit dcrits par Kant en soulignant les erreurs de

607 608

Id., p. 127. Ibid., p. 127. 609 Ibid., p. 163.

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jugement des tudiants ainsi que quelques dysfonctionnements de leur entendement qui les rendent potentiellement dangereux. Dans les jugements de quantit, les tudiants ont tendance, nous lavons dcouvert dans lanalyse de leurs ractions dans les chapitres prcdents, confondre le singulier et luniversel, lorsquils croient que tous les tudiants deviennent rouge vif aprs un palper rouler, alors que seuls quelques uns font des ractions svres. Dans les jugements de qualit, ils sont tous trs affirmatifs ou ngatifs, alors que rien dans leur toucher ne leur permet dtre convaincus, par exemple, de navoir rien fait . Dans les jugements de relation, ils noncent presque systmatiquement une

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relation de cause effet, du genre les frictions entranent des triades de Lewis , ce qui nest pas le cas lorsque les frictions sont correctement excutes ou lorsque cest ltat de sant de celui qui est mass qui nintervient pas, ou au contraire intervient, dans lapparition de la triade et non pas la friction en elle-mme ou la maladresse ou non de celui qui leffectue. Dans les jugements de modalit, assertoriques, ils affirment comme vident, naturel et donc non susceptible dtre inquitant, une constatation double dun jugement comme par exemple il est en train de rougir normalement , alors que nous avons vu quune telle affirmation est non seulement fausse mais irresponsable. Nous pourrions illustrer et commenter ainsi toutes les catgories kantiennes, et montrer que ce nest pas par manque doprations de jugements a priori que les tudiants pchent, mais par manque de discernement ou de nuances dans lutilisation de leurs pures formes dentendement. Leurs jugements synthtiques ajoutent un prdicat au concept qui ne se trouve pas contenu dans le sujet, comme par exemple lorsquils disent que les corps de mes camarades peuvent tre masss , sans prendre de prcaution particulire et sans se soucier de savoir si des contre indications existent ou pas, alors que la capacit tre mass, et mme simplement touch, nest pas comprise dans le concept de corps. Comme lcrit D. Folscheid, les jugements

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synthtiques nous apprennent du nouveau, mais ils requirent une exprience pour tre forms 610, exprience que les tudiants nont pas. De plus, la mauvaise utilisation de lentendement empche les tudiants dtablir laide de leurs catgories les lois ncessaires, dont celle qui leur importe tant, la loi de causalit. Pour Kant, la causalit est une catgorie a priori de notre entendement dont la fonction de synthse permet de trouver des rapports de cause effet, ce que souhaitent vivement les tudiants, qui, trop souvent, nous lavons vu, confondent loi de causalit et simple succession de faits ou perfide habitude comme le soutenait Hume. Faire en sorte que les tudiants prennent conscience de cette catgorie en adoptant une attitude de prise de conscience attentive pourrait les conduire agir non plus sous lemprise dautomatismes, mais sous la houlette de la rflexion, de la

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synthse, de lunification, de la dduction transcendantale, toutes oprations mentales caractristiques dun tre humain ayant un pouvoir de juger, et donc de penser un toucher intelligent et moins risqu. Il nous reste esprer que Kant et Piaget aient raison lorsquils dcrivent un sujet qui fonde des actes dunification pralables tout recours lexprience, car si lentendement est constitutif dun Je transcendantal capable danalyser les lois de la conceptualisation, alors les tudiants sont pourvus de ces facults ds le dbut de leur apprentissage et peuvent tre considrs comme aptes prendre conscience de leur toucher. Cet abord thorique de la conscience nous conduit, si nous suivons le raisonnement de ces deux hommes, une question pratique sur le toucher, question non plus transcendantale mais morale 611, savoir que dois-je faire 612 ? Que doisje faire lorsque je touche mon camarade pour ne pas lui faire courir de risques inutiles ? Car la conscience est un agir 613, incessante vie de lme, cogito pensant, rflexion mobilisatrice sur fond dactivit perceptive, qui perfectionne la lumire naturelle,

610 611

D. Folscheid, La philosophie allemande, op. cit., p. 19. Kant, Critique de la raison pure, op. cit., p. 658. 612 Id., p. 658. 613 M. de Gaudemar, lexprience et la conscience, op. cit., p. 197.

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lutilise en connaissant ce que nous sommes et ce que nous faisons 614. Cette prise de conscience na de sens que si de conscience attentionnelle elle devient conscience attentionne, conscience pratique aux dimensions cognitive, affective et thique pleinement veille pour lapprentissage dun toucher moral par des tudiants responsables de leurs actes suspendus cette conscience naissante.

III Le toucher moral

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Tout est chang parce que nous avons chang de question : du que puis-je savoir 615 ? Nous voici passs au que dois-je faire ? crit D. Folscheid, ajoutant nous voici passs au registre du savoir celui du faire 616. Ce registre du faire, du toucher appris, a ses lois, rgies par une raison qualifie de pratique par Kant. La rgle pratique est en tout temps un produit de la raison, parce quelle prescrit laction comme moyen darriver leffet, qui est un but 617explique-t-il. Pour lui, est pratique la poursuite dun but, quand on le considre comme lobservation de certains principes de conduites conus dune manire gnrale 618. Le but des tudiants est dapprendre masser et mobiliser, le ntre sera de leur faire prendre conscience dun toucher plus thique que celui quils mettent en uvre. Les principes de conduite de Kant, propositions renfermant une dtermination gnrale de la volont 619 seront ceux sur lesquels nous nous pencherons pour essayer datteindre notre objectif. Nous tenterons de leur faire comprendre la ncessit de suivre certaines maximes, principes pratiques subjectifs quand la condition est seulement considre par le sujet comme valable pour sa volont 620, ou certaines lois pratiques quand la condition est
614 615

Id ;, p. 214. D. Folscheid, La philosophie allemande, op. cit., p. 30. 616 Id., p. 31. 617 Kant, Raison pratique, op. cit., p. 17. 618 Kant, Thorie et pratique, op. cit., p. 341. 619 Kant, Raison pratique, op. cit., p. 17. 620 Id., p. 17.

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reconnue comme objective, cest--dire comme valable pour la volont de tout tre raisonnable 621.

La volont de toucher

Kant accorde une place toute particulire la volont de chacun, soit par rapport lui-mme, soit par rapport aux autres. Quen est-il de cette volont dans la vie linstitut, la vie tant la facult qua un tre dagir conformment ses reprsentations 622?

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La volont-arbitre

Daprs Berkeley, une intelligence est un tre actif, non divis, simple : en tant quil peroit des ides, on lappelle entendement, et en tant quil en produit ou opre autrement sur elles, on lappelle volont 623. Cette volont est un pouvoir dagir de lindividu. Avoir la volont dagir, dapprendre, de toucher, nest pas du tout ce qui fait dfaut aux tudiants, nous le reverrons plus loin lorsque nous aborderons les mcanismes de leur envie de toucher. Le problme rside dans le fait que telle est la nature de lintelligence, ou de ce qui agit, quelle ne peut tre perue en elle-mme mais seulement par les effets quelle produit 624. Or les effets de leur pouvoir actuel de toucher peuvent tre nfastes, nous lavons bien compris. Leur volont nest pas dfaillante, leur pouvoir non plus, ce qui leur manque est la volont davoir conscience de la puissance que peut avoir son action de produire lobjet ou la volont-arbitre, pouvoir ou de reproduire des objets correspondants aux reprsentations, ou de se
621 622

Ibid., p. 17. Ibid., p. 29. Berkeley, Principes de la connaissance humaine, Paris, GF Flammarion, 1991, p. 80. Ibid., p. 80.

623 624

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dterminer soi-mme raliser ces objets . Pour accder plus facilement une volont dont les effets seraient moins risqus, peut-tre serait-il prfrable dagir sur leurs reprsentations et non pas directement sur leur facult de vouloir Une des toutes premires actions entreprendre serait de rflchir ensemble, tudiants et enseignants, sur leur conception de la normalit puisque nous avons pris conscience que l tait un des nuds de lapprentissage risqu du toucher. Une nouvelle attitude dynamique et volontaire verrait peut-tre le jour, la suite dune mise en mots de concepts fondamentaux et rcurrents.

La volont bonne

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Cette volont plus rflchie serait-elle une porte dentre une volont bonne ? Kant estime que ce geste purement intrieur par lequel le sujet se reprsente la rgle de laction avant de laccomplir, (et) exprime ainsi son respect pour la loi morale 625 caractrise lintention. Cette intention, volont autonome, est au cur de laction, en tant que principe unique de toutes les lois morales et des devoirs qui y sont conformes 626. Rappelons que la loi morale est cette loi universelle donne lhomme par la raison pure, raison pratique par elle-seule, et que sil est indniable que tout vouloir doit avoir aussi un objet, partant une matire , celle-ci nest pas, pour autant, le principe dterminant et la condition de la maxime 627. Lapprentissage dun toucher thique est une sorte dattente de lobjet-toucher, cause dterminante du choix de pdagogies fondes sur lveil dune conscience rflexive, mais cette dpendance de la facult de dsirer lgard dune chose quelconque, (base du vouloir des tudiants et des enseignants) , ne peut fournir le fondement dune rgle ncessaire et universelle 628. La volont bonne nest pas dtermine par lobjet toucher, mais par la

625 626

Ibid., p. 74. Kant, La raison pratique, op. cit., thorme IV. 627 Kant, id., p. 34. 628 Ibid., p. 34.

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simple forme le la loi629 morale, et va bien au-del dune obligation dapprentissage en institut de formation initiale en masso-kinsithrapie. Intressons-nous nanmoins dun peu plus prs cette volont souhaitable dans les conditions empiriques de formation au toucher, cette volont surgissant au milieu dune chane axiomatique : volont, libert, spontanit dun go sauto-affectant immdiatement de son propre mouvement comme corps propre 630. Par exemple leurs mains, pourrions nous dire en nous inspirant de Husserl, la main des tudiants, main de leur corps dego-hommes, organe du vouloir, seul et unique objet qui peut tre mis en mouvement de manire spontane et immdiate par le vouloir pur de lgo qui est le mien 631. Corps propres et corps vivants, au service de leur apprentissage du toucher, mis en uvre par leur volont dapprenants, corps que je domine par la

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libert de mon pouvoir dagir 632, et dont la cause non matrielle du mouvement, je lappelle Volont, du nom de celle que j exprimente en moi, encore que jen ignore le comment 633. Rousseau semble nous dire que le vouloir ne sexpliquerait pas avec des arguments auxquels les tudiants pourraient tre sensibles. Comment une volont produit-elle une action physique et corporelle ? Je nen sais rien, mais jprouve en moi quelle la produit 634 crit-il. Je veux agir, et jagis ; je veux mouvoir mon corps, et mon corps se meut ; mais quun corps inanim et en repos vienne se mouvoir de luimme ou produise le mouvement, cela mest incomprhensible et sans exemple. La Volont mest connue par ses actes, non par sa nature 635. Comment stimuler la volont ? Cette question lancinante revient sans cesse, quelle que soit la forme quon lui donne. Comment susciter lintrt des tudiants pour un toucher moins risqu ? Comment augmenter leur volont dagir autrement ? Car il sagit dactes, mais galement de processus de pense, de volont comme cause
629 630

Iid. p. 34. J. Derrida, le toucher, Jen-Luc Nancy, op. cit., p. 184. 631 Husserl , Ideen II, op. cit., p. 165. 632 Rousseau, Emile ou De lducation, op. cit., p. 61. 633 Id., p. 60. 634 Ibid ;, p. 412. 635 Ibid., p. 412.

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motrice. Les boucles actuelles de la motivation permettent de fournir quelques pistes reliant la volont, montre par la matire mue 636 et lintelligence, la matire mue selon de certaines lois 637, connexions indispensables aux oprations dun tre actif et pensant, agir, comparer, choisir 638. Nous avons vu que les donnes sensibles procurent les donnes sur lesquelles la volont peut sappuyer, tout comme les capacits de jugement la nourrissent. Les tudes scientifiques modernes sur les facteurs motivationnels enrichissent la panoplie dlments disponibles au bon usage de la volont. Le concept de motivation, tant pour les neurologues que les philosophes, a recours des notions particulirement floues et abstraites, sur lesquelles nous reviendrons, aux confins de celles de dsir, de volont et de conscience. Pour J. Nuttin,

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le mcanisme motivationnel est dcrit comme une structure cognitivo-dynamique qui dirige laction vers des buts concrets. La motivation est laspect dynamique et directionnel du comportement, facette active de la volont dcrite prcdemment, labor de faon cognitive et prenant sa forme concrte dans des relations manifestes avec un monde significatif 639. Cette approche convient parfaitement dans notre cas puisque les tudiants sont en relation dans et avec un monde qui a du sens leurs yeux. Nuttin prcise la motivation nest pas une activation de cellules nerveuses. Cest laspect dynamique de lentre en relation dun sujet avec le monde 640, ici ltudiant avec le monde du toucher, son monde propre et celui de ses camarades. Ainsi lunit de base dans le processus motivationnel est celle de lindividu dans son environnement, les deux ples jouant un rle dterminant et agissant en interaction partir du moment o merge le sens du rapport des tudiants aux toucher, car tre motiv, cest dabord trouver un sens son action 641. Rousseau le constatait dj, lorsquil crivait que trois questions surgissaient sans cesse, car ne vous y trompez pas, lui faire cette question, cest lui apprendre vous la faire son tour, et vous devez

636 637

Ibid., p. 414. Ibid., p. 414. 638 Ibid., p. 414. 639 J. Nuttin, thorie de la motivation humaine, Paris, PUF, 1980, p.6. 640 Id., p. 7. 641 A. Mucchielli, Les motivations, Paris, PUF, 1981, p. 9.

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compter, sur tout ce que vous lui proposerez dans la suite, qu vtre exemple il ne manquera pas de dire : quoi cela est-il bon ? 642, en quoi ce que vous me demandez est-il utile savoir ? 643 et quoi sert cela ? 644

Alors quel sens donner un toucher moral ? Et que serait ce toucher moral ? Daprs Rousseau, le monde est gouvern par une volont puissante et sage 645. La volont serait-elle donc galement sous linfluence dune conscience bonne ? Celle des tudiants prte tre veille ?

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Le sens moral des tudiants en kinsithrapie

Si vous demandez aux tudiants leur rentre en premire anne pourquoi ils ont choisi ces tudes l, une trs grande majorit rpond parce que jai moi-mme fait de la rducation , ou je connais un proche qui fait de la rducation . Dautres, (parfois les mmes), rpondent je pratique un sport et je veux me spcialiser dans ce domaine (rponses majores aprs des jeux olympiques ou des championnats de monde tlviss de rugby ou de football). Quelques uns dclarent vouloir aider les autres, soigner, faire du bien, tre utile etc. Ils sont dans une attitude altruiste et rparatrice bien plus que prventive, leur comportement serviable et attentionn masquant pour certains des intrts plus conomiques, cette profession tant labri du chmage et les kinsithrapeutes tant loin dtre plaindre malgr les dolances de certains. On peut donc penser, juste titre, quils ont ce sens moral inn ncessaire en rducation, cette conscience morale naturelle puisque non dpravs ce point par les changements survenus dans sa constitution, les progrs quil a faits et les
642 643

Rousseau, Emile, ou De lEducation, op. cit., p. 282. Id., p. 283. 644 Ibid., p. 284. 645 Ibid., p. 416.

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connaissances quil a acquises 646. Si nous en croyons Kant et Rousseau, ils ont par essence cette conscience, proprit quaurait lesprit humain de distinguer immdiatement le bien du mal, sorte de puissance inhrente ltre humain, savoir dun tribunal intrieur en lhomme qui aurait pour fonction limputation interne dune action comme dun cas soumis la loi 647 et dont le devoir est daiguiser lattention donne la voix du juge intrieur et de mettre en uvre tous les moyens pour lcouter 648. La conscience des tudiants serait leur principe subjectif du toucher, la raison pratique leur reprsentant leur devoir moral. Rousseau va dans le mme sens dune conscience voix de lme et juge acquittant ou condamnant en chacun des cas o sapplique la loi puisquil scrie Conscience ! Conscience ! Instinct divin, immortelle et cleste voix, guide assur dun tre ignorant et born, mais intelligent et libre ; juge

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infaillible du bien et du mal, qui rends lhomme semblable Dieu, cest toi qui fais lexcellence de sa nature et la moralit de ses actions ; sans toi je ne sens rien en moi qui mlve au-dessus des btes, que le triste privilge de mgarer derreurs en erreurs laide dun entendement sans rgle et dune raison sans principe 649. Mais si nous partons de la conviction que pour chapper lobligation morale, il faudrait cesser dtre homme 650, nous nous attendons ce que les tudiants, naturellement moraux, soient capables de distinguer un toucher professionnel, respectueux et non nocif, de celui dun individu insouciant des consquences bonnes ou mauvaises de ses actes. Or il nen est rien, nous lavons dj regrett maintes reprises. Nous en dduisons quune telle conscience morale existe peut-tre ltat naturel, mais que soit elle est dprave, comme le pense Rousseau, notamment par lenvironnement mdiatique et socio-culturel, soit elle a besoin dtre sollicite et guide son tour. Les enseignants pourraient-ils de ce fait civiliser la conscience morale en herbe des tudiants, mais en louvrant sur un savoir-tre et un savoir faire

646

Rousseau, Discours sur lorigine et les fondements de lingalit parmi les hommes, Paris, GF Flammarion, 1971, p. 184. 647 Kant, Doctrine de la vertu, op. cit., p. 112. 648 Id., p. 112. 649 Rousseau, Emile ou De lEducation, op. cit., p. 378. 650 M. Conche, Droits de lhomme, droits de Dieu , Nouvel Observateur, Hors srie, Paris, janvier 2OO2, p. 98.

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plus thique ? Nous le pensons, et cest ce que nous allons tenter de montrer dans les paragraphes suivants.

La prise de conscience morale du toucher

La conscience morale immdiate, juge infaillible du bien et du mal, prsente chez tout homme capable de raison, donc chez tout tudiant, nous fait entrer de plain pied dans le domaine des valeurs et nous renvoie tout dabord vers ce bien et ce mal en question. Or la notion de bien suppose la dfinition pralable dune norme tactile qui

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soit bonne , plus gnrale que la norme fonctionnelle sur laquelle nous avons rflchi.. Est bien ce qui rpond une attente, ce quon approuve. On doit dire du bien du bien crivait Villon (Double ballade). De ce fait, le contenu du bien est susceptible de variations extrmes, selon le type de normes et dattentes qui sont poses. Aristote, Kant, Rousseau, ont chacun une ide de ce quest le Bien, mais ils ont en commun la pose dun principe dexistence et de sens qui relve souvent dune mtaphysique et toujours dune morale ou dune thique. Si toute valeur est un absolu relatif, un absolu subjectif, un absolu pratique 651, quelles valeurs les tudiants doivent-ils privilgier, quel est le bien idal pour chacun dentre eux, quelles bien-normes peut-on les aider dcouvrir et instaurer dans leur toucher? Aristote a dfini le bien comme ce quoi on tend en toutes circonstances 652. Si le bien consiste dans lexercice de son activit purement humaine, il est donc possible denvisager de vouloir lexercer lors de lapprentissage de gestes techniques en travaux pratiques, ds le commencement de la scolarit, sans attendre une ventuelle exprience ou comptence dans le toucher. Pour Kant la conscience est individuelle, cest en
651 652

A. Comte Sponville et L. Ferry, La sagesse des modernes, Paris, R. Laffont, 1998, p. 270. Aristote, Ethique de Nicomaque, op. cit., Livre I, 1, p. 21.

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dernire analyse toujours au seul individu de prciser la signification concrte que limpratif moral revt pour lui. Ce sera le sujet qui, dans sa conscience individuelle sera, en dernire instance, lauteur de ses propres normes. Il sera donc lauthentique source du droit quil cre. Les tudiants devront rflchir et dcider de ce que reprsente pour eux le bien et le mal en travaux pratiques, lacceptable et linacceptable dans leur pratique du toucher, le grave et le bnin , le normal et

l anormal , sachant quune discordance entre leurs intentions et certains phnomnes physiologiques relevant du dterminisme de la nature pourra parfois enrayer ce beau processus de pense. Ce questionnement suppose un veil et un effort continus car ils peuvent se laisser tourdir ou endormir par des distractions, des habitudes, des plaisirs personnels. Mais

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comme lcrivait Kant, il ne saurait viter de revenir lui ou de se rveiller de temps en temps ds lors quil peroit la voix trouble de la conscience. Il peut arriver lhomme de tomber dans lextrme abjection o il ne se soucie plus de cette voix, mais il ne peut pourtant viter de lentendre . Mme si la conscience morale nest pas quelque chose que lon soit susceptible dacqurir et quil ny a pas de devoir ordonnant de se procurer cette conscience 653, tout comme le philosophe, lenseignant peut contribuer lveil de la conscience morale des tudiants, et les accompagner dans leur cheminement, notamment lorsque ceux- ci prsentent les symptmes d abjection dcrits par Kant. Nous sommes bien dans le cadre dune pdagogie inductive visant faire merger la rgle. Les pdagogies de formation exprientielle, processus au cours duquel un savoir est cr grce la transformation de lexprience, ont pour rsultat attendu que le fait de vivre un ou des vnements doit entraner des changements de valeurs, de sentiments, de connaissances et dhabilets 654. Dans le droulement dune sance dapprentissage mdiatis qui permette de prserver au mieux le cheminement de recherche et de rflexion de lapprenant, mais aussi lapprentissage collectif et individuel de et par la socialisation, lapprenant doit tre amen , aid explorer, dcrire, dfinir, observer,
Kant, Fondements de la mtaphysique des murs, Paris, Vrin, 1997, F. Landry, La formation exprientielle : origines, dfinitions et tendances . Apprendre par lexprience, n 100, Paris, Education Permanente, dcembre 1989, p. 16.
654 653

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changer, rechercher dautres propositions. Cest ainsi que la philosophie et les sciences de lducation se rejoignent car le que dois-je faire ? et le comment le faire ? sont indissociables dans une vise thique pratique.

De plus, les enseignants habitus valuer peuvent tre de par leur fonction les rfrents susceptibles dtablir avec les tudiants ce qui fait la valeur de leur action, selon les circonstances et les inclinations de chacun. Eclairer, guider la volont bonne contre les tentations ou les ignorances, prciser ce que limpratif catgorique ne prcise pas directement, prendre en compte les ractions et les vnements particuliers dont le groupe, seul, est le centre, pour valuer concrtement le devoir absolu quil leur

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incombe de remplir, telles sont certaines de leurs missions de pdagogues.

Vivre bien en Institut

Alors, quel bien, quel mal, quelles normes tactiles pour quels tudiants ?

a. La sollicitude de lautre

Chaque homme prouve un certain amour de soi et une sympathie naturelle envers son prochain, puisqu il est au fond des mes un principe inn de justice et de vertu, sur lequel, malgr nos propres maximes, nous jugeons nos actions et celles dautrui comme bonnes ou mauvaises et que lhomme est naturellement bon 655, quil ny a point de perversit originelle dans le cur humain .656. Il y aurait donc en tout tudiant, outre une commisration dans le rapport soi, un originaire souci de lautre, dautant plus que la trs grande majorit dentre eux a choisi de faire ce mtier
655 656

Rousseau, Emile ou De lducation, op. cit., livre IV, p. 361. Rousseau, lettre Christophe de Beaumont , uvres, tome IV, Paris, Gallimard, 1969, p. 935.

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pour aider les autres . Cette sollicitude de lautre provient galement du fait que nous ne sommes pas fondamentalement solitaires, mais au contraire essentiellement une relation, un tre-ensemble ( Mitsein de Heidegger), ou un tre-avec-les-autres (Miteinandersein de Heidegger). En admettant que ce qui a dprav l homme est les changements survenus dans sa constitution, les progrs quil a faits et les connaissances quil a acquises, ne peut-on pas imaginer un retour cette nature bonne aimant la justice grce ces mmes processus dacquisition de comptences et de savoirs sous un clairage thique, ajouts des modifications constitutionnelles dans leur propre corps au cours de leur apprentissage pratique ? Vivre bien en institut de formation en masso-kinsithrapie, ne serait-ce pas cette rgle dor ne fais pas autrui ce que tu ne voudrais pas quil te soit fait ? Ne fais pas

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mal lautre par ton toucher inconscient ? Pour M. Conche, lobligation morale premire est respecter la vie, cest--dire laider autant que possible vivre ou mieux vivre 657. La finalit de lobligation morale semble tre daider autrui lutter contre tout ce qui, hors de lui ou en lui, menace lintgrit de son existence singulire. Cest laider sloigner de ce qui lamoindrit ou le tue. Elle senracine dans le refus universel de la mort et de la violence 658. En travaux pratiques de massage ou de mobilisation passive, lobligation morale ne se traduit pas exactement en ces termes, le pronostic vital tant extrmement rarement mis en jeu part dans l excution de traction cervicale sur un tudiant ayant des squelles de fractures cervicales. Nous avons vu que le respect de la fonction et de la non-douleur faisait partie intgrante du code de conduite du petit tudiant apprenti kinsithrapeute. Il lui reste apprendre ce quest un geste nocif, qui il peut faire mal, pourquoi certains et pas dautres, les limites ne pas dpasser, celles que lon peut tenter denfreindre et celles qui sont dj trop permissives dans certains cas. Ce que nous avions dfini comme la plasticit normative pratique. Nous pourrions ajouter une rflexion sur le bien et le mal dans le contexte dun apprentissage pratique sur des humains, sur la violence physique lgitime tort sous couvert dapprentissage.
657 658

M. Conche, Le sens de la philosophie, Paris, Encre Marine, 1999, p. 34. M. Conche, Analyse de lamour et autres sujets, Paris, PUF, 1999, p. 33.

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Lintgrit physique nest pas toujours mise en jeu, mais des ractions inhabituelles (gonflement, nauses) sont rgulirement provoques par celui qui agit, celui qui subit pouvant tre juste titre considr comme victime dune violence certes relative et consentie, mais nanmoins objectivement constatable. Cesser de penser je nai rien fait , apprendre demander tai-je fait mal , se remettre en question etc. pourraient donc tre les premires pierres dun nouvel difice moral en institut de massokinsithrapie.

b. une loi du toucher tacite

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Daprs Kant, les individus porteurs de conscience morale agissent de faon bonne lorsque les principes qui guident leur action ont ncessairement une valeur universelle. L o le principe subjectif de laction ne peut tre dsign comme une maxime universelle, celle-ci doit tre rejete comme ntant pas conforme au devoir. Le respect de la loi universelle, caractristique dune volont bonne, a une valeur qui surpasse toute autre considration. Lapplication de ce principe duniversalit et de respect de la loi ne devrait pas poser de problme en institut de formation initiale en massokinsithrapie si nous considrons lcole comme une cit o doivent rgner des lois, tablies par les responsables institutionnels, lois morales ncessaires, priori des concepts de moralit, indpendantes des observations empiriques. Pourtant, aucune loi morale, aucun rapport thique ne concerne directement et explicitement les instituts et les tudiants rducateurs. Un vide dontologique immense laisse le champ libre toutes les interprtations dun apprentissage du toucher. Cest pourquoi rflchir sur le conseil de Kant naccomplir daction que

daprs une maxime telle quelle puisse comporter en outre dtre une loi universelle 659 est incontournable et urgent. Cette dmarche apparemment facile et vidente permet de crer lespace ncessaire lexpression dune rflexion thique pour les professions de sant tel que prconis par A. Cordier dans son rapport Ethique et Professions de
659

Kant, Fondements de la mtaphysique des murs, op. cit., p. 112.

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Sant (2003) Lespace serait celui de lespace normatif dapprentissage de la kinsithrapie dessin et gr par les lves et les professeurs en accord avec les directeurs. Nul besoin dun autre lieu, dun autre temps, dun autre animateur, la pratique alimenterait la rflexion, lexprience donnerait le terrain. Dans son rapport, A. Cordier souligne que lexercice mdical est hauts risques ds linstant o cette pratique se rduit une technique, scientifiquement instruite, mais dissocie de lattention la souffrance dautrui et non respectueuse du droit la vie et aux soins du malade en tant que personne . Nous pourrions dire quil en est exactement de mme avec lexercice dapprentissage kinsithrapique risques ds linstant o la pratique se rduit la ralisation de gestes trs techniques dissocis de lattention aux ractions des apprenants, non respectueuse du droit la considration et au soin de ltudiant en tant

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que personne.

Ltudiant exprimentateur

Comme nous lavons dj soulign maintes reprises, pour apprendre, ltudiant doit pouvoir toucher le corps sur lequel il veut agir. Il sapparente ainsi un exprimentateur dont les expriences de ttonnement pourraient tre appeles des expriences pour voir 660, acteur-chercheur interrogeant la nature et lui posant des questions dans tous les sens, suivant les diverses hypothses qui lui sont suggres 661. Ce processus exprimental devient un stimulus du processus dapprentissage lgitim en outre par les enseignants dont la pdagogie est centre sur des modles dessaiserreurs.

Mais le petit garon de 1re anne ne va pas en rester la dcouverte de son corps et de celui dautrui au travers dexpriences empiristes. Peu peu, sans faire de

660 661

C Bernard, Introduction ltude de la mdecine exprimentale, op. cit., p. 50. Id., p. 52.

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bruit, la tentation de ne plus se contenter dobserver, dcouter, de palper, de sentir, dobir son matre le professeur, de limiter, va simmiscer en lui. Lenvie de faire des expriences va prendre le pas sur celle dacqurir de lexprience, et toute sa pratique va basculer dans un monde dessais, le changement tant souvent vident partir du mois de fvrier et du premier stage lors duquel il saperoit quil sait faire quelque chose dutile . Lexprience des faits va lentraner raisonner autrement, car, comme lcrivait Claude Bernard662 lhomme ne se borne pas voir ; il pense et veut connatre la signification des phnomnes dont lobservation lui a rvl lexistence . En tant quobservateur, ltudiant coutait son corps, celui de lautre. Mais lorsquil interroge la nature et la force se dvoiler, il devient exprimentateur. Pour tre exprimentateur, on doit pouvoir raisonner en prenant appui sur

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lexprience, en interprtant les faits constats, en les rapprochant les uns des autres pour porter sur eux un jugement, conditions remplies par les tudiants tents de se laisser abuser par lhabitude inclinant attendre pour lavenir la rptition de la liaison prcdemment observe, leur esprit ayant tendance transformer en rapport de causalit un simple rapport de succession et de contigut spatio-temporelle qui se rpte. Il leur est difficile de se limiter lheure de linvestigation et de se contenter, pour raisonner exprimentalement, davoir une ide et invoquer ou provoquer ensuite des faits pour contrler cette ide prconue 663. Cest ce que font les tudiants non guids par leur raisonnement probabiliste qui demandent puis-je essayer une friction de 10 minutes pour voir si marche aprs avoir expriment lefficacit dune friction circulaire de 90 secondes (point de Jones), et dune friction transversale profonde (MTP) de 20 minutes telles que rpertories dans les livres et pratiques pendant les cours ou en stage. Ces sortes dexpriences de ttonnement pourraient tre appeles des expriences pour voir et vrifier des hypothses, et donc ne renforceraient pas leur processus de causalit que nous avions qualifi de sans fondement et dangereux, processus dcrit par Hume, principe de connexion ncessaire dans lesprit et non dans les choses, ltudiant tant actif, interrogeant la nature et lui posant des questions dans

662 663

Ibid., p. 33. Ibid., p. 50.

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tous les sens, suivant les diverses hypothses qui lui sont suggres 664, et ne se laissant pas conduire par la coutume qui nous dtermine supposer le futur en conformit avec le pass 665. Malheureusement, les bnfices de ces processus dinvestigation sont souvent de courte dure car les tudiants commencent ds le second trimestre analyser leurs dcouvertes sensitives diffremment soit cause de lhabitude, comme nous lavons expliqu prcdemment, soit cause de leur raisonnement, soit en combinant les deux. Ils tablissent des liens de cause effet entre leurs gestes et les ractions de leurs camarades, ce qui les conduit formuler des hypothses nouvelles. Cherchant alors les tester, ils deviennent plus audacieux et plus ambitieux, donc plus propices faire prendre des risques leurs camarades, leur niveau de technicit et de comptence tant

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loin cet instant dgaler leur apptit de dcouverte, et des erreurs dapprciation ou de procdure peuvent se rvler thiquement inacceptables, comme par exemple lorsquun tudiant qui on a test une traction cervicale dans une autre position que celle pratique auparavant en cours se prsente ensuite un partiel avec une migraine provoque par lexprimentation du matin (rappel : toute absence un cours pratique le matin avant les partiels de laprs-midi est institutionnellement sanctionne). Certes, les enseignants devraient faire en sorte quaucun cours de travaux pratiques dangereux nait lieu avant les examens, mais trs peu dentre eux estiment leurs cours risqus, et la plupart ne se posent donc mme pas la question de lorganisation de leur programme en ces termes l.

Une pdagogie dapprentissage du toucher risque

Cette dmarche intellectuelle dapprentissage par exprimentation est lgitime et renforce par les enseignants dont la pdagogie dapprentissage est centre sur des modles dessai-erreur. Leffet de renforcement positif non ngligeable des rsultats de
664 665

Ibid., p. 52. D. Hume, Abrg du trait de la nature humaine, Paris, Aubier, 1990, p. 57.

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la pratique dessais russis sur le comportement des tudiants est exploit systmatiquement par certains enseignants, dautant plus que des auteurs tels que Nuttin666 ou Bandura667 ont montr les avantages dun apprentissage par essais-erreurs sur les fonctions mentales de reprsentation et de raisonnement, notamment lorsque le sujet sait quon lui fait excuter une tche quil va nouveau rencontrer et dont les rsultats seront reproduire ultrieurement. De plus, lerreur peut tre utilise par le sujet qui apprend comme moyen de progresser surtout lorsque le rapport dialectique entre russites et erreurs est maintenu, quand la valorisation des russites assure la satisfaction et favorise alors la prise en compte des erreurs et le fonctionnement de boucles de rgulation 668. Il est trs important, pour un enseignant, de dvelopper chez ltudiant la capacit

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dagir et de rflchir sur ses actes. Or, instituer une exprience, cest poser une question crivait Cl. Bernard669 pour qui le grand principe exprimental est le doute qui laisse lesprit sa libert et son initiative 670. Philippe Meirieu le rejoint, lui qui dfend lide qu il importe au plus haut point de placer llve le plus souvent possible en position de faire, de se tromper, dhsiter, de choisir une mthode, dvaluer ses effets, de rechercher dautres voies quand on dcouvre une impasse 671. Se tromper de friction et effectuer un massage transversal profond la place dun point de Jones est une erreur qui ne porte pas consquence. Tout au plus la friction sera-t-elle inefficace. Mais ne pas sentir la force avec laquelle la traction est imprime sur le cou dun camarade et lui provoquer des nvralgies sans pouvoir revenir en arrire, cette impassel est-elle acceptable ? Lorsquun stimulus douloureux est dclench et quil nexiste pas dautres voies pour rparer , que faire ? Sinon regretter Est-ce l une attitude de professionnel ? Un comportement dadulte responsable ? Si javais su Peut-on se
666 667

J. Nuttin, Tche, russite et chec, Louvain, 1953, p. 57. A. Bandura, Lapprentissage social, Paris, Ed. Mardaga, 1980, p. 156. 668 J.J. Bonniol, M. Genthon, Contingences de renforcement et correction des erreurs , Corpus de textes : situations dapprentissage et acquisitions, Universit de Provence Aix-Marseille I, 1996, t. 1, p. 32 669 C. Bernard, Introduction ltude de la mdecine exprimentale, op. cit., p. 52. 670 Id., p. 71. 671 P. Meirieu, Vers lducation nouvelle, n 450, sept-oct 1991, p. 14.

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permettre de favoriser des dmarches dessais-erreurs dans ces conditions ? Mme si un chec, une peur, sont parfois les meilleurs aiguillons pour apprendre et comprendre, peut-on proposer une mthode dapprentissage qui utilise un tre humain comme si celui-ci tait une poupe de chiffon inanime ? Peut-on galement se permettre dencourager un toucher par essais-erreurs chez un tudiant nayant pas conscience de sa responsabilit et de la porte de ses actes ? Le paradoxe est que ce sont prcisment les enseignants ayant suivi un cursus de Sciences de lEducation, ou ayant rflchi la pdagogie de lapprentissage qui tombent dans le pige de faire appliquer ces modles sans dlimiter un espace normatif de scurit et de prise de conscience pour les tudiants qui les adoptent.

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En pdagogie, en sciences de lducation, le questionnement est centr sur lefficacit des diverses mthodes denseignement. On nous fait rflchir, comparer, analyser en termes de rsultats obtenir, de comptences acqurir, dobjectifs atteindre, de capacits dvelopper. Les modlisations autour de lapprentissage fleurissent. Des modles du conditionnement ceux du cognitivisme, du

dveloppement la didactique, des mtaphores cyberntiques des premiers temps de lintelligence artificielle aux mtaphores biologiques, diffrents angles dapproche nous sont offerts, parfois antagonistes, souvent htrognes. Le conditionnement comme dmarche dapprentissage ? Le conditionnement rpondant ou le conditionnement oprant ? Lapprentissage par essais-erreurs ? Le constructivisme comme conception de lapprentissage ? Lapprentissage social ? Modle maturationniste qui attribue le progrs de la connaissance la seule maturation ou modle empiriste qui privilgie lexprience comme origine de la connaissance ? Et dautres encore Tous diffrents, tout complmentaires. Mais pas tous inoffensifs comme nous lavons vu

Le secret dune pdagogie thique rsiderait-il dans lapplication de la juste mesure aristotlicienne, la puret doctrinale cdant le pas lunion raisonne de lempirisme et de lexprimentation pour que les tudiants deviennent inventeurs de phnomnes en rflchissant, essayant, ttonnant, comparant et combinant , pour

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ensuite mieux se taire, constater ce que la nature rpond, lcouter jusquau bout, et, dans tous les cas, se soumettre ses dcisions 672 ? En dautres termes, tre capables de suspendre leur toucher ?

Pour une thique de lapprentissage du toucher en institut

Dans de nombreux ouvrages, les philosophes questionnent le concept exprimentation en se demandant si celui-ci couvre en fait des dmarches multiples ordonnes des fins de connaissance scientifique 673.

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Ils explorent les champs mdicaux, biologiques, historiques, mais jamais celui de lapprentissage pratique en institut de formation en massokinsithrapie. Pourtant le parallle est vident, les questions identiques, la rflexion toute aussi dlicate mener.
En cole de kinsithrapie, lobjectif premier dune exprimentation par essaierreur est cognitif. Les tudiants sont tour de rle objets dtude avant dtre objets de soin mme si parfois certains travaux pratiques se transforment en sances de rducation-dmonstration pour tudiants fatigus, blesss ou dmoraliss . Le bnfice attendu et recherch nest donc pas conu, ni ralis en fonction de ltudiant qui va se prter lexprimentation de son collgue. Lors dune exprimentation mene des fins de connaissance, ltudiant test n est quun moyen den savoir plus, un chantillon comme lcrit Hans Jonas674, mais parfois recherche et soin sont troitement imbriqus, ce qui rend difficile la distinction entre lobjectif thrapeutique et lobjectif cognitif .675

672 673

C. Bernard, Introduction ltude de la mdecine exprimentale, op. cit., p. 56, 48, 52, 53. M.L. Delfosse, Lexprimentation sur ltre humain : entre ncessit clinique et recherche thique , Ethica Clinica, 99-17, p. 9. 674 H. Jonas, Rflexions philosophiques sur lexprimentation humaine , Mdecine et exprimentation, cahiers de biothique, 4, Qubec, Presses de lUniversit Laval, 1982, p. 285. 675 M.L. Delfosse, Lexprimentation sur ltre humain : entre ncessit clinique et recherche thique , Ethica Clinica, 99-17, op. cit., p. 12.

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Or la rgle ne pas enfreindre est la suivante : linstitut est un lieu de formation, pas un lieu de soin. En partant donc du principe que la dmarche exprimentale des tudiants est une dmarche cognitive, de nombreux problmes se posent. Lorsque lexprimentation est mene sur des objets inanims, elle ne soulve aucun problme thique. Mais ds que des tres anims, sensibles, deviennent les sujets de lexprience cette innocence de la recherche en vue du savoir se perd et les problmes de conscience surgissent crit H. Jonas.676 Dautant plus quil ne sagit pas dun simulacre ni dune exprience mene sur des inconnus. Ce sont les tudiants eux-mmes qui fournissent le savoir qui les concerne en ragissant aux essais de leurs camarades

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qui ont tendance les traiter de cobayes , ce qui ne va pas toujours

lencontre de ce que devraient tre les principes exprimentaux. Une fois de plus, le problme de dpart est un problme de reprsentation de lacte effectu, de considration de lautre, et la difficult majeure pour un enseignant en pratique est de faire prendre conscience aux tudiants que le monde de la formation en institut est un monde rel dans lequel pratique et recherche sappliquent des personnes vivantes et ractives. La plupart du temps, le terme pratique se rfre des interventions qui ont pour unique objectif damliorer le bien-tre (et le savoir) de tel patient ou client, et dont on peut attendre une russite .677 Par contraste, le terme recherche dsigne une activit qui cherche vrifier une hypothse , la vrification de cette hypothse pouvant, dans le cas qui nous intresse, savrer tre encore plus nocive que la pratique pour certains tudiants. Cest pourquoi il me paraitrait judicieux de rappeler aux tudiants chercheurs deux principes fondamentaux dthique : le respect des personnes et la bienfaisance.
676

H. Jonas, Rflexions philosophiques sur lexprimentation humaine , Mdecine et exprimentation, cahiers de biothique, op. cit., p. 304. 677 Le Rapport Belmont, Principes dthique et lignes directrices pour la recherche faisant appel des sujets humains , Mdecine et exprimentation, cahiers de biothique, Presses de lUniversit Laval, Qubec, 1982, p. 235.

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Le premier principe souligne que les individus doivent tre traits comme des agents autonomes 678. Les tudiants, peu familiers au dbut de leurs tudes avec le concept dautonomie, la dfinissent comme la gestion des liens de dpendance . Ils sen rfrent exclusivement lautonomie de la personne handicape telle que traite dans leurs cours par des intervenants spcialistes de la question. Ils nenvisagent absolument pas lautonomie dun tre sain (et donc pas leur propre autonomie puisque eux ne sont pas des malades ). Pourtant, toute personne est considre comme autonome, cest--dire capable de rflchir sur ses objectifs personnels et de dcider par elle-mme dagir conformment cette rflexion. Manquer de respect envers une personne

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autonome, cest nier le fruit de ses rflexions, ou refuser de lui fournir les renseignements pour porter un jugement rflchi, alors quaucune raison ne nous oblige le faire 679. Pour que les tudiants considrent leurs amis et eux-mmes comme des personnes autonomes, il faudrait donc dabord que tous soient informs et conscients des risques encourus. Une traction cervicale nest pas anodine, surtout lorsqu aucun clich radiologique ne nous fournit dindication sur les courbures exactes de celui qui va se faire tracter. Donner les informations anatomiques et physiologiques les plus compltes, exploiter lexprience professionnelle, utiliser les erreurs passes, sont des moyens pdagogiques permettant lenseignant dclairer ltudiant et de laider consentir ou non lexprimentation. Mais cette information ne supprime pas totalement le risque, et la difficult, une fois encore, pour lenseignant, est de faire comprendre aux tudiants quun essai est dj un acte, et que tout acte a des consquences imprvisibles. Ltudiant inform et consentant doit absolument permettre le test en toute conscience que le risque zro nexiste pas. La vie elle-mme est risque, mais linstitut est-il un
678

Le Rapport Belmont, Principes dthique et lignes directrices pour la recherche faisant appel des sujets humains , Mdecine et exprimentation, cahiers de biothique, op. cit., p. 236. 679 Le Rapport Belmont, Principes dthique et lignes directrices pour la recherche faisant appel des sujets humains , Mdecine et exprimentation, cahiers de biothique, op. cit., p. 237.

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lieu de prise de risque ? Une question cruciale se pose : ltudiant en formation est-il l pour prendre des risques et en faire prendre son camarade sous prtexte dapprendre une technique ? Un toucher ? Mais si lapprentissage na pas lieu en institut, o aura-t-il lieu ? A lhpital ? Les patients sont-ils l pour tre tests par des tudiants ? Outre le recueil du consentement avis des tudiants, une dmarche visant lidentification peut tre entreprise, comme le dcrit Hans Jonas pour qui on se sent un statut refus de personne lorsquon agit pour une fin qui lui est trangre. Obtenir une identification avec une cause si authentique quelle devient tout autant la cause du sujet que celle du chercheur, et quainsi le rle du

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sujet au service de cette cause nest pas seulement permis par lui, mais voulu 680 devient une sorte dimpratif catgorique de lapprentissage pratique. Cette volont souveraine du sujet-tudiant qui embrasse les objectifs de lautre comme les siens propres rtablit ainsi son statut de personne autonome. Un savoir sensitif individuel et commun peut alors se constituer, celui qui teste recevant et donnant autant que celui qui est test.

Complmentaire de celui du respect des personnes, le deuxime principe respecter par les tudiants est celui de la bienfaisance. Dans le rapport Belmont, le terme bienfaisance dsigne une obligation, sorte dautre impratif catgorique kantien. Deux rgles gnrales ont t rdiges pour exprimer de faon complmentaire des actions bnfiques en ce sens : ne pas faire de mal augmenter le plus possible les avantages et rduire le plus possible les torts 681.

680

H. Jonas, Rflexions philosophiques sur lexprimentation humaine , Mdecine et exprimentation, cahiers de biothique, op. cit., p. 326. 681 Le Rapport Belmont, Principes dthique et lignes directrices pour la recherche faisant appel des sujets humains , Mdecine et exprimentation, cahiers de biothique, op. cit., p. 238.

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La valeur de lindividu en termes de bien-tre, de sant, de non-douleur ne sefface donc pas devant celle de la connaissance. Lexprimentation, en tant que mise en uvre dune dmarche de test d hypothses par la construction dexpriences rigoureusement contrles, peut alors tre envisage en institut de formation en masso-kinsithrapie pour accrotre le champ des connaissances des tudiants, les risques encourus devant bien entendu tre limits, en rapport avec le bnfice cognitif escompt, et avoir donc au pralable t

minutieusement valus, tant par les enseignants que par les tudiants.

Ces deux rgles strictes, une fois riges et expliques, permettront de

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dlimiter un espace thique de pratique o, comme le prconise le code du Nuremberg, lautonomie des tudiants sera respecte, et o, comme la loi de Huriet-Srusclat limpose, la protection des personnes qui se prtent des recherches sera assure.

Ainsi sera appliqu le principe thique fondamental formul par Kant : agis de telle sorte que tu traites lhumanit aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en mme temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen 682.

682

E. Kant, Fondements de la mtaphysique des murs, op. cit., p. 105.

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Chapitre V

LA PASSION DU TOUCHER

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Deux annes scoulrent, au cours desquelles ces approches philosophiques insufflrent un nouvel esprit dans lapprentissage du toucher en premire et deuxime anne de masso-kinsithrapie. Un toucher rflchi, pens, exprim, vit le jour. Un toucher consciemment et moralement dfini, emprunt de classicisme thiquement correct , sensible et respectueux, quilibr, mlodieux et rassurant comme un chorale de Bach, un toucher dapparence trs professionnelle

Pourtant le nombre des incidents et accidents en travaux pratiques ne diminua que trs peu. Les ractions des tudiants confronts eux ne se modifirent que dans une faible proportion, une minorit plus apeure et hsitante que rellement responsable ou consciente des risques dun toucher

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non suspendu se manifestant toutefois plus prcocement auprs de lenseignante, sexclamant moins souvent je nai rien fait , mais par contre sinquitant davantage en demandant quest ce que jai fait ? Linformation et les explications donnes sur les dangers de leur toucher pour eux mmes et leurs camarades semblrent les intresser au plus haut point, mais sans les entraner pour autant modifier leur comportement de faon notable et efficace. Devant ce demi chec pdagogique, la dception, la colre, lorgueil fltri et le dsir de comprendre me conduisirent reprendre ma route philosophique, la recherche de cette sorte dclairage ne modifiant ni najoutant rien, sinon la visibilit ce qui tait donn avant quon y projette la lumire .683
Cest alors quen relisant les quatre premiers chapitres de cette thse, une prise de conscience soudaine de lvidence simposa moi : javais nglig la couleur motionnelle de lapprentissage du toucher, mme si, plusieurs reprises, javais dj mentionn limportance capitale de ce vcu et de ce ressenti tactiles. Il ne restait donc plus qu rallumer la flamme de ltonnement philosophique, et me pencher sur la force de liaison entre le cognitif et les motions, la nature des rapports existant dans ltat motionnel entre les facteurs physiologiques, cognitifs et situationnels pour en
683

Piaget, La prise de conscience, op. cit., p. 261.

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souligner limbrication 684 dans lapprentissage dun toucher moins risqu et moins dangereux. Laisser pour un temps ltude du toucher dans la mesure pense de son rythme pour cheminer vers un rubato plus romantique et parfois plus obscur, un arrondi dans le geste, une modulation du temps et de lespace, favorisant lenvol des tudiants vers un toucher plus apollinien et/ou dionyisiaque, linstar de la musique nietzschenne des passions qui battraient cur et corps perdus, et contiendraient sous sa forme labore le rapport affectif des tudiants leur ralit.

I. Les tudiants touchs

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Mosaque conceptuelle

Passions, sentiments, affects, motions, autant de mots, autant de ptales de la rosace de ce dernier champ explor. M. Korichi affirme aprs une longue carrire initie par la rflexion platonicienne et culminant dans les philosophies de lge classique, le concept de passion semble tre mis lindex, laissant le soin celui dmotion, ou daffect, de prendre la relve en philosophie pour jeter un jour nouveau sur cette affectivit qui est, au dire des contemporains, ce qui aujourdhui attire lattention 685,. Nous ne retiendrons pas cette optique historique pour dfinir tous ces termes. Au contraire, nous nous appuierons sans prendre parti sur quelques philosophes de rfrence, quelle que soit leur poque, pour en conserver les ides et les mots les plus pertinents pour notre recherche. Ainsi, la passion du toucher aura pour nous une tonalit teinte de plusieurs nuances complmentaires.

684 685

L. Vygotsky, Thorie des motions, Paris, LHarmattan, 1998, p. 7. M. Korichi, Les passions, Paris, GF, 2000, p. 11.

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Tout dabord, elle sera cet tat de lme agite par des circonstances extrieures ou intrieures, comme ltymologie grecque pathos le laisse entendre et comme Descartes le dveloppe dans son ouvrage sur les passions de lme, notamment dans larticle 27 o il dclare qu on peut gnralement les dfinir des perceptions, ou des sentiments, ou des motions de lme, quon rapporte particulirement elle .686 Elle sera ce qui affecte lme, mais galement le corps, comme lui-mme le dit, dans larticle 137, touchant quoi il est remarquer que selon linstitution de la nature elles (les passions) se rapportent toutes au corps et ne sont donnes lme quen tant quelle est jointe avec lui 687. Nous ne suivrons pas les philosophes incluant une dimension de souffrance dans leur dfinition de la passion, prfrant inclure dans la passion tout ce qui affecte le corps ou lme, en bien comme en mal, rejoignant de ce fait Hume pour

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qui tout bien ou tout mal, en quelque lieu quil survienne, produit diverses passions et affections, selon lclairage sous lequel on le considre .688 Notre premire dfinition de base de la passion du toucher sera donc un toucher de lme et du corps interprt comme plaisant ou nfaste, tout comme lest le toucher rducateur que nous avons tudi prcdemment. La seconde partie de notre dfinition sera consacre laspect dynamique de ces mouvements affectifs. Le pathos grec oppose, de faon non judicieuse notre avis, ce que lon prouve ce que lon fait. Nous nous tournerons donc vers ltymologie latine des mots motion et affection pour complter notre cadre conceptuel. Le substantif adfectus reprend les axes prcdents puisque il signifie la fois un tat de lme, une disposition de lme, et un tat physique, une disposition du corps, (plutt vers la maladie dans le domaine de la mdecine). Deux verbes lui correspondent : adficio, ere, mettre dans tel ou tel tat, affecter, disposer de telle sorte que, mais galement affaiblir, et adfecto, are, verbe frquentatif de adficio, approcher de, aborder, atteindre, mais aussi chercher atteindre, tre en qute de. Le toucher tel que nous lavons envisag jusqu

686 687

Descartes, Les passions de lme, Paris, GF, 1996, I, art 27. Id. II, art. 137. 688 D. Hume, Dissertation sur les passions, Paris, GF, 1991, section 1, 2, p. 63.

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prsent nest il pas celui qui peut affaiblir en faisant prendre ou subir des risques ? Les enseignants et les tudiants ne sont-ils pas en perptuelle qute de linaccessible toile du toucher ? Plus philosophiquement, Spinoza entend par Affections les affections du Corps par lesquelles la puissance dagir de ce corps est accrue ou diminue, seconde ou rduite, et en mme temps les ides de ces affections 689, et Descartes considre que le principal effet des passions dans les hommes est quelles incitent et disposent leur me vouloir les choses auxquelles elles prparent leur corps 690. Les auteurs contemporains reprennent cette liaison passion-action sous couvert du mot motion plus actuel et plus scientifique pour certains. Sartre par exemple dveloppe une thorie des motions dans laquelle l motion, loin dtre un dsordre sans loi,

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possde une signification propre , dgradant notre rapport au monde et apparentant le trouble de notre conscience au monde une conduite magique . A prsent nous pouvons concevoir ce quest une motion crit-il. Cest une transformation du monde 691. Il est en ceci daccord avec dautres conceptions de lmotion, du latin ex movere, mettre en mouvement, ter dun lieu, dplacer, remuer, branler, chasser, qui nous rappellent certains effets du toucher rducateur qui chasse les oedmes, branle les tissus, dissipe les douleurs etc. Tout comme lui, psychologues, sociologues et neurobiologistes confrent lmotion un pouvoir dynamisant, soit activement, soit passivement. Par exemple lors de lveil de toute motion, lme est entraine dans son tourbillon 692 fait remarquer Vygotsky, au fil de la vie quotidienne, lmotion nest pas une substance, une entit descriptible, un tat fig et immuable retrouver sous une mme forme et les mmes circonstances dans lunit de lespce humaine, mais une tonalit affective qui fait tache dhuile sur lensemble du comportement et ne cesse de se modifier tout instant chaque fois que le rapport au monde se transforme 693 ajoute Le Breton, ce que soutient galement Damasio pour qui les motions sont des actions ou des mouvements, pour beaucoup dentre eux
689 690

Spinoza, Ethique, op. cit., III, Dfinitions III. Descartes, Les passions de lme, op. cit., I, art. 40. 691 J-P. Sartre, Esquisse dune thorie des motions, Paris, Herman, 1995, p. 79. 692 L. Vygotsky, Thorie des motions, Paris, LHarmattan, 1998, p. 281. 693 D. Le Breton, Les passions ordinaires, Paris, Petite Bibliothque Payot, 2004, p. 243.

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publics, qui sont visibles pour autrui ds lors quils se manifestent sur le visage, dans la voix et travers des comportements spcifiques 694. Il va plus loin en tablissant une diffrence, que nous reprendrons, entre les motions et les sentiments. Pour lui, les sentiments sont cachs, sortes de disposition affective dun sujet lgard dune personne ou dun objet extrieur, et contrairement aux motions qui se manifestent sur le thtre du corps 695, les sentiments se manifestent sur celui de lesprit 696.

Finalement, nous retiendrons pour le moment que passions, motions et sentiments sont des forces daction mettant en jeu lesprit et le corps des tres humains, exprimant sous un aspect dfini la totalit synthtique humaine dans son

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intgrit 697, vritables dimensions symboliques traversant les pulsations intimes 698 de chacun dentre nous.699

Effusions motionnelles

Les tudiants prouvent sans aucun doute des effusions dune disposition exalte 700 lorsquils apprennent toucher leurs camarades, tre touchs par eux ou leurs enseignants en dmonstration de massage ou de mobilisation passive cervicale par exemple. Nous nous attacherons dans ces paragraphes analyser quelques passions-motions-affects intimement lis la passion de lapprentissage du toucher et la passion du risque dans cet apprentissage, expliquant dsormais ces motions violentes ou passions, leur nature, leur origine, leurs causes et leurs effets 701, en nous inspirant principalement des crits de Descartes, Hume, Spinoza, Nietzsche et D. Le

694 695

A. R. Damasio, Spinoza avait raison, Paris, Odile Jacob, 2003, p. 32 Id., p.32. 696 Ibid., p. 32. 697 J-P. Sartre, Esquisse dune thorie des motions, op. cit., p. 26. 698 D. Le Breton, Les passions ordinaires, op. cit., p. 241. 699 Hume, Dissertation sur les passions, op. cit., p. 92. 700 Id., p. 92. 701 Ibid., p. 110.

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Breton. Nous nous garderons cependant dtablir des listes daffections car il ne suffit pas que deux sujets conscients aient les mmes organes et le mme systme nerveux pour que les mmes motions se donnent chez tous les mmes signes 702, les motions et les sentiments ntant pas des libellules classes sous verre dont on dcrirait mticuleusement les caractres et les couleurs pour les projeter sur des libellules vivantes 703. En effet, tout comme le toucher est individuel, les motions des tudiants et des enseignants sont des tats transitoires sgrenant en une mosaque de moments, traverss dambiguts, de clair-obscur, de contrle de soi ou de relchement 704 trs personnels.

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Au commencement tait la joie

Ouvrir le bal de lapprentissage de la kinsithrapie en premire anne avec des tudiants dont les yeux brillent comme des diamants bruts est toujours un grand moment pour un enseignant. Traverser la salle de cours le premier, inscrire tout jamais les mots originels dans leur me, ressentir la joie palpable quils prouvent de commencer enfin , ou tout simplement dtre l , tel est limmense cadeau offert indirectement par le toucher ceux dont la mission va tre de le transmettre. Leur joie est bien plus quune agrable motion de lme, en laquelle consiste la jouissance quelle a du bien que les impressions du cerveau lui reprsentent comme siens 705. Une sorte de sentiment de soi sentant 706 les envahit, physiquement et mentalement, passion par laquelle lme passe une perfection plus grande 707. Cette joie nest pas accidentelle. Elle na pas vraiment de nom, joie ne du bien dautrui, je ne sais de quel nom il faut lappeler 708, motion qui emplit tout coup lhorizon de lenseignant, moment provisoire n dune cause prcise o le sentiment se cristallise avec une
702 703

M. Merleau-Ponty, Phnomnologie de la perception, op. cit., p.67. D. Le Breton, Les passions ordinaires, op. cit., p. 234. 704 Id., p. 244. 705 Aristote, Les passions de lme, op. cit., p. 155. 706 Damasio, Le sentiment mme de soi, op. cit., p. 355. 707 Spinoza, lEthique, op. cit., p. 146. 708 Id., p. 156.

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intensit particulire 709 propre chacun. Le dclenchement de cette motion-joie, donne individuelle ou culturelle, traduction existentielle immdiate et intime dune valeur confronte au monde 710 a cependant toujours un lien direct avec lvnement-enseignement tel que le vit le professeur de toucher linstant prcis o il se met en scne, et sapprte entrer en pdagogie 711.

Les tudiants sont galement trs joyeux de pouvoir commencer laisser sexprimer ltre neuf qui est en eux. Les premiers travaux pratiques sont vritablement sources de joie pour eux. Joie car ils pressentent que La Joie est le passage de lhomme dune moindre une plus grande perfection 712. Cette ide de

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passage nous rappelle celle dAristote, pour qui ltudiant est un professionnel en puissance, comme nous lavons vu dans le chapitre deux de ce travail. Si le toucher est mdiateur dun passage de ltat dadolescent inculte celui de kinsithrapeute comptent, nul doute que les tudiants ressentent de la Joie lorsquils sapproprient un toucher de meilleure qualit, un toucher maitris et choisi, conduit et modul, nettement moins maladroit et subi quau dbut de leurs tudes. Lexpression de leur joie se lit sur leurs visages, dans leurs yeux et leurs sourires. Elle sentend dans leurs interjections juvniles, dans leurs yes ! Bruyants et explosifs de banlieusards du 93. Elle se voit dans tous leurs gestes et tout leur corps. Il en est de mme, mais moins grande chelle, pour les manifestations de leur tristesse, ou de ce qui devrait tre une tristesse. A peine un soupir, un juron dsabus, un balayement nerv de la main. Mais quil est donc difficile ce passage par le toucher ! Et quil est plus facile de ne pas sappesantir sur un chec que de chercher prendre conscience des raisons de cette perfection moindre! Descartes prcise en la joie, le pouls est gal et plus vite qu lordinaire, mais quil nest pas si fort ou si grand quen lamour, et quon sent une chaleur agrable qui nest pas seulement en la poitrine, mais qui se rpand aussi en toutes les parties
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D. Le Breton, Les passions ordinaires, op. cit., p. 132. Id., p. 137. 711711 P. Meirieu, Le choix dduquer, Paris, ESF. Editeurs, 1993, p. 13. 712 Id., p. 197.

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extrieures du corps, avec le sang quon y voit venir en abondance 713Cette chaleur est parfaitement perceptible par les tudiants et les enseignants qui doivent ouvrir rgulirement les fentres pour oxygner les salles surchauffes pendant les exercices pratiques. Cette augmentation de chaleur saccompagne, comme le note Descartes, dun clat plus ou moins rouge brique sur les joues des tudiants car la joie rend la couleur plus vive et plus vermeille, pour ce quen ouvrant les cluses du coeur elle fait que le sang coule plus vite en toutes les veines ; et que, devenant plus chaud et plus subtil, il enfle mdiocrement toutes les parties du visage : ce qui en rend lair plus riant et plus gai .714 Descartes a raison, tant dans ses explications physiologiques , mme si elles nous font sourire, que dans ses observations, que nous pourrions qualifier de cliniques. Son analyse du rire joyeux correspond exactement ce qui se produit

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relativement frquemment dans certains travaux pratiques dapprentissage du toucher, en particulier avec une des enseignantes elle-mme trs joyeuse denseigner cette matire avec des tudiants quelle connait et apprcie, dont le rire est rserv des joies avec quelque admiration mle avec elles 715, joies simples et non extraordinaires , joies dtudiants pleines de vivacit et de naturel. Toutes ces manifestations dmotion joyeuse, non feintes ni superficielles, permettent aux tudiants et aux enseignants dprouver un sentiment de bien-tre, comme chaque fois qu un bien est certain ou trs probable 716, et lapprentissage du toucher peut donc tre ressenti comme un objet qui produit immdiatement une sensation agrable et est, pour cette raison, dnomm BIEN 717. De ce bien considr tout simplement nat le DESIR 718 explique Hume Le dsir, prsent chez tous les tudiants, est donc une motion qui nat de lvaluation dun vnement 719, valuation positive manent de la projection individuelle de sens effectue sur la situation 720. Cette passion qui tend la recherche du bien,
713 714

Descartes, Les passions de lme, op. cit., p. 160. Id., p. 169. 715 Ibid., p. 174. 716 Hume, Les passions, op. cit., p. 63. 717 Id., p. 63. 718 Ibid., p. 64. 719 Le Breton, Les passions ordinaires, op. cit., p. 140. 720 Id., p. 143.

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laquelle seule on nomme dsir 721, accompagne la joie, agitation de lme comme elle, mais tourne autant sur la conservation du bien prsent 722 que sur la prsence du bien absent dj expriment ou imagin dans le pass. Mais les tudiants peuvent aussi penser que puisquils sefforcent dapprendre le toucher, parce quils en ont besoin pour devenir des professionnels, cet apprentissage est pour eux une chose bonne . Pour Spinoza, il est tabli par tout cela que nous ne nous efforons rien, ne voulons, napptons ni ne dsirons aucune chose, parce que nous la jugeons bonne ; mais, au contraire, nous jugeons quune chose est bonne parce que nous nous efforons vers elle, la voulons, apptons et dsirons 723, ce qui nous remplit de joie lorsque nous la touchons du doigt. Ce dsir, Apptit avec conscience de lui-mme 724, est la nature mme ou lessence de chacun 725. Une fois

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de plus, nous revenons une motion individuelle puisque le Dsir de chacun diffre dun autre autant que la nature ou lessence de lun diffre de lessence de lautre 726. Si nous demandons aux tudiants ce quils souhaitent en priorit, ils rpondent toucher pour de vrai et apprendre la technique du toucher , ce qui ne sollicite pas les mmes mcanismes motionnels. Certains prfrent apprendre la thorie, dautres la pratique, nombreux sont ceux qui dsirent retrouver chaque cours les motions agrables ressenties lors des dcouvertes et des pratiques des cours prcdents. Nous sommes en pleine dynamique de recherche de bien, le bien dsir pouvant tre ce toucher et tout genre de Joie et tout ce qui, en outre, y mne, et principalement ce qui remplit lattente, quelle quelle soit 727.

721 722

Descartes, Les passions de lme, op. cit., p. 152. Id., p 152. 723 Spinoza, Ethique, op. cit., p. 145. 724 Id., p. 145. 725 Ibid., p. 192. 726 Ibid., p. 192. 727 Ibid., p. 173.

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Craintes et doutes

Cette joie et ce dsir sont temprs chez plusieurs tudiants lors des premiers cours par une peur diffuse de ne pas tre la hauteur , de ne pas savoir utiliser leurs mains , de ne pas tre capables tout court etc. Cette passion de crainte , dont le fondement est une estimation des probabilits de ne pas atteindre le bien recherch, secoue lesprit dune grande incertitude 728. Un mal conu comme simplement possible produit parfois de la craintemme des maux impossibles causent de la crainte 729 fait remarquer Hume. Les craintes sont essentiellement de deux ordres pour les tudiants dbutants : ne pas pouvoir ou savoir tre dignes de ce

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que les enseignants ou eux-mmes attendent deux, ce qui rejoint la msestime de soi, sur laquelle nous reviendrons, ou lespoir suspendu et la tristesse car, comme laffirme Spinoza, il ny a pas despoir sans crainte ni de crainte sans espoir 730et qui est en suspens dans lespoir, en effet, et dans le doute au sujet de lissue dune chose, est suppos imaginer quelque chose qui exclut lexistence dun vnement futur ; en cela donc il est contrist, et consquemment, tandis quil est en suspens dans lespoir, il craint que lvnement ne soit pas 731. La troisime crainte mentionne par les tudiants lorsquon les interroge est celle de faire mal en pratiquant un toucher non contrl, vitesse trop rapide ou intensit trop forte par exemple. Or qui imagine que ce quil aime est dtruit sera contrist 732, surtout sil savre que la destruction soit de son fait. Dans ce cas, la crainte devient plus prononce, et pour Descartes, lextrme crainte devient dsespoir 733. Ainsi lesprance des tudiants, disposition de lme se persuader que ce quelle dsire adviendra, laquelle est cause par un mouvement particulier des esprits,

728 729

Hume, Les passions, op. cit., p. 66. Id., p. 67. 730 Spinoza, Ethique, op. cit., p. 202. 731 Id., p. 202. 732 Ibid., p. 154. 733 Descartes, Les passions de lme, op. cit., p. 137.

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savoir par celui de la joie et du dsir mls ensemble 734, est contrebalance par cette crainte, elle-mme en rapport direct avec leur sens thique, leur conscience morale. Cette sensation dsagrable se manifeste physiquement par ce que Damasio appelle Les marqueurs somatiques, tat somatique puisque cette perception concerne le corps, et puisquelle est associe une image particulire, la faon dun repre ou dune marque, je lappelle marqueur 735. Ces marqueurs somatiques relvent du systme neural situ dans le cortex prfrontal. Lhypothse des marqueurs somatiques implique linduction, par voie chimique et neurale, de changements prenant place dans tout le corps, c'est--dire aussi bien au niveau des viscres que du systme musculosquelettique 736. Ce qui nous intresse ici est de savoir que lorsque vous visualisez dans votre esprit, mme fugitivement, la consquence nfaste dune rponse

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que vous pourriez choisir, vous ressentez une sensation dplaisante au niveau du ventre 737, quune enseignante malicieuse sait reconnaitre chez les tudiants qui ne disent rien, uniquement en touchant leur corps devenu trs moite soudainement, et en leur disant allez-y cest vous , provoquant panique bord et presque chez tous une tentative dsespre de scher leurs mains en les essuyant sur leurs pantalons, ce que lenseignante ne se prive pas de leur faire remarquer comme tant un geste tout ce quil y aurait de plus lgant face un vrai patient ! Nous reviendrons longuement sur ces sentiments dinquitude, motions de crainte, mais sans se poser la question de savoir quelle sensation de peur resterait-il, si lon ne pouvait ressentir ni les battements acclrs du cur, ni le souffle court, ni les lvres tremblantes, ni les membres faibles, ni le mal de ventre ? 738. Il mest impossible de limaginer 739 disait James, alors ne limaginons pas, mais au contraire prenons en conscience, et, comme nous le reverrons, servons en nous

734 735

Id., p. 204. Damasio, LErreur de Descartes, op. cit., p. 239. 736 id., p. 281. 737 Ibid., p. 239. 738 W. James, The principles of Psychology, New York, Dover, 1950, vol. 2. P. 182. 739 Id., p. 182.

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Amour et Admiration

Puisque les craintes des tudiants ont pour objet les consquences de leur toucher sur leurs camarades, ce qui est le cas en dbut de premire anne, mais hlas de moins en moins au fil de leurs tudes, nous pouvons qualifier leurs motions damour, au sens o lentendent Descartes et Spinoza. Pour Descartes, lamour est une motion de lme, cause par le mouvement des esprits, qui lincite se joindre de volont aux objets qui paraissent lui tre convenables 740, en loccurrence au minimum le corps des autres comme moyen dapprentissage pratique, et parfois lacquiescement de ceux-ci pour leur servir de cobayes . Il distingue deux sortes damour, dont la dfinition

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conviendrait parfaitement aux tudiants dont il est question : lamour de bienveillance, cest--dire qui incite vouloir du bien ce quon aime ; lautre est nomme amour de concupiscence, cest--dire qui fait dsirer la chose quon aime 741 . Mais comme il le dit lui-mme, il me semble que cette distinction regarde seulement les effets de lamour, et non point son essence. Car sitt quon sest joint de volont quelque objet, de quelque nature quil soit, on a pour lui de la bienveillance, cest-dire on joint aussi lui de volont les choses quon croit lui tre convenables : ce qui est un des principaux effets de lamour. Et si on juge que ce soit un bien de le possder ou dtre associ avec lui dautre faon que de volont, on le dsire : ce qui est aussi lun des plus ordinaires effets de lamour 742. Spinoza reprend ces dfinitions de l Amour Joie quaccompagne lide dune cause extrieure 743 en leur ajoutant une nuance active que nous utiliserons notre tour plus tard dans cette recherche, Contentement qui est dans lamant cause de la prsence de la chose aime, contentement par o la Joie de lamant est fortifie ou au moins alimente 744, moteur de notre conduite puisque joie et amour sont comme des boussoles, des repres spontans nous faisant voir le monde et, par lintermdiaire du
740 741

Descartes, Les passions de lme, op. cit., p. 147. Id., p. 148.. 742 Ibid., p. 148. 743 Spinoza, Ethique, op. cit., p. 199. 744 ibid., p. 200.

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dsir dtermination rechercher ce qui procure la joie, nous poussent vers ce qui nous attire dans un conatus bien au-del du simple sentiment moral que pourrait exprimer laffect damour. Elan vers autrui, attirance pour un toucher porte de mains, joie et dsir dun apprentissage pratique imminent, toutes ces motions saccompagnent pour les tudiants dun sentiment plus ou moins fort dadmiration. Admiration lorsque la premire rencontre de quelque objet nous surprend, et que nous le jugeons tre nouveau 745 constate Descartes pour qui la force de cet tonnement provient en partie de la surprise, cest--dire de larrivement subit et inopin de limpression qui change le mouvement des esprits 746. En effet les tudiants sont parfois touchs de plein fouet par un cours thorique ou pratique sur les incidences dun massage inappropri, et

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donc dangereux ,par exemple sur le bras dune femme qui pourrait tre leur maman opre dun cancer du sein, patiente ravive dans leurs esprits en tant interprte par une de leur camarade ou un de leur professeur en travaux pratiques. Ils peuvent aussi tre surpris par tout ce quils dcouvrent, fort diffrent de ce que nous connaissions auparavant, ou bien de ce que nous supposions quil devait tre 747. Qui parmi eux pouvait se douter quune simple pression glisse peut modifier le visage de quelquun, en bien comme en mal, quune friction trop intempestive peut dclencher une crise dasthme chez lun dentre eux, pourtant apparemment jeune, beau et sain ? Et donc que lenseignant capable de les conduire, puis de les protger, devient soudain leurs yeux une personne beaucoup plus admirable que le formateur annonc ? Plus prosaquement, Descartes dcrivait la force de ladmiration par un exemple quasiment sur mesure fait pour les tudiants. Il disait il est certain aussi que les objets des sens qui sont nouveau touchent le cerveau en certaines parties auxquelles il na point coutume dtre touch, et que ces parties tant plus tendres, ou moins fermes, que celles quune agitation frquente a endurcies, cela augmente leffet des mouvements quils y excitent. Ce quon ne trouvera pas incroyable si on considre que cest une pareille raison qui fait que, les plantes de nos pieds tant accoutumes un
745 746

Descartes, Les passions de lme, op. cit., p. 135. Id., p. 143. 747 Ibid., p. 135.

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attouchement assez rude, par la pesanteur du corps quelles portent, nous ne sentons que fort peu cet attouchement quand nous marchons ; au lieu quun autre beaucoup moindre et plus doux, dont on les chatouille, nous est presque insupportable, cause seulement quil ne nous est pas ordinaire 748. Cest ainsi que lors du premier cours pratique sur le massage du pied, les tudiants mfiants ou incrdules au dpart, peu habitus au toucher dun pied, y compris au toucher de leur pied, se transforment au fil des heures de faon tangible et visible en apprentis masseurs, puis en garons et filles capables de crer des pieds joyeux , comme ils disent, ou des pieds relaxs , ou mme parfois des pieds heureux , ressentant de ce fait une impression dlicieuse de bien-tre conjugue une satisfaction proche de ladmiration tonnement pour euxmmes jointe lestime envers leur professeur.

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Lestime, en tant quelle est une passion, est une inclination qua lme se reprsenter la valeur de la chose estime 749, nous dit Descartes, et dans ce cas prcis la valeur de la personne estime, celle qui devant eux leur apprend avec talent jouer avec leurs mains et devenir les musiciens de leur toucher. Il nest pas question ici dune estime fonde sur une richesse matrielle telle que dcrite par Hume, rien ne tendant davantage nous faire estimer une personne que sa richesseles objets quils possdent, tels que des demeures, des jardins, des quipages 750. Quoique la main touchante est une richesse concrte, un trsor dont les tudiants peroivent limportance, ce qui explique la satisfaction que nous procurent les richesses des autres et lestime que nous portons leurs dtenteurs 751 lies leur esprance de recevoir un avantage de la part du riche : celui de partager ses possessions 752, en loccurrence ses comptences et ses dons manuels. Si richesse et pouvoir vont de paire, les tudiants estiment leur professeur pour le pouvoir de ses mains, pour laisance avec laquelle il (elle) leur fait partager ce pouvoir, et richesse et pouvoir, eux seuls, causent naturellement estime et respect 753. Ce
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Ibid., p. 143. Ibid., p. 193. 750 Hume, Les passions, op. cit., p. 205. 751 Id., p. 205. 752 Ibid., p. 205. 753 Ibid., p. 207.

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sentiment de respect, mlange damour et dhumilit, daprs Hume, puisque les bonnes qualits des autres, du premier point de vue, produisent lamour ; du second, lhumilit ; du troisime, le respect, qui est un mlange des deux 754, provient incontestablement de la comparaison tacite mais invitable que font les tudiants entre leurs enseignants et eux-mmes ou les meilleurs dentre eux et eux-mmes. Ce respect et cette admiration se traduisent physiquement dans et par le corps des tudiants et se manifestent par tout le corps qui demeure immobile comme une statue 755, tant la surprise est grande quils sont tellement occups conserver cette impression quil ny en a aucuns (esprits) qui passent de l (le cerveau) dans les muscles 756. Le silence peut galement remplacer les cris de joie, les yeux scarquiller, et le regard dborder lindiffrence courtoise 757 pour octroyer celui qui montre, ou

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parle de toucher, une nouvelle valeur, semblable un baptme lgitimant la prsence de lenseignant au monde et aux autres. Ce regard provoque alors chez lenseignant une plonge dans un bain motionnel qui nest son tour pas sans incidence physique. Les yeux des tudiants touchant le visage de manire mtonymique et atteignant le sujet en son entier 758, sa respiration sacclre, son cur bat plus vite, sa pression artrielle slve, sa tension psychologique monte 759. Sentir les yeux poss sur soi nest jamais anodin, et le regard admiratif et attentif des tudiants sempare de quelque chose de vous, pour le meilleur ou pour le pire 760. Ce regard fortement investi comme exprience motionnelle, senti comme une reconnaissance de soi, suscite chez le locuteur le sentiment dtre apprci et lui donne la mesure de lintrt de sa parole sur lauditoire 761. Le sentiment didentit vacillant 762 du professeur au dbut de chacun de ses cours est ainsi restaur par lefficacit symbolique dun regard reprsentant sans le vouloir lensemble de la communaut 763 estudiantine. Premires

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Ibid., p. 241. Descartes, Les passions de lme, op. cit., p. 144. 756 Id., p. 144. 757 D. Le Breton, Les passions ordinaires, op. cit., p. 264. 758 Id., p. 252. 759 Ibid., p.251. 760 Ibid. p. 251. 761 Ibid., p. 264. 762 Ibid., p. 264. 763 Ibid., p. 264.

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rencontres brlantes, de regards regards, face perdue retrouve travers la saisie mutuelle des visages 764, le contact en reste l, mais lefficacit a jou et produit la mtamorphose 765 chez lenseignant. Lmotion est son comble, amour, joie, gratitude, estime de soi, vagues dferlantes et grisantes, le ton est donn, le cours peut continuer Le visage des tudiants reflte lestime et ladmiration, mais il exprime galement la confiance, lattente et la foi en la personne admire, qui, bouleverse parfois, vibre alors dune autre motion, plus imprieuse, plus grave et plus profonde. Le visage des tudiants nest plus du vu, cest ce dont lapparatre conserve une extriorit qui est aussi un appel, ou un impratif donn votre responsabilit 766 denseignant. Leur visage est ouvert, offert la main 767, au toucher enseign, et, dans cette ouverture,

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se prsente en quelque manire personnellement 768, dans une nudit que lon ne retrouvera que lors des travaux pratiques au cours desquels les corps seront dvtus, seins et fessiers peine voils, pour permettre la main de les parcourir son aise. Dans lchange muet des sentiments extrioriss sur les visages entre lves et professeurs, il nest pas rare que lenseignant ne remarque mme pas la couleur des yeux de ceux qui le regardent, puisquil est dj au-del dune rencontre ponctuelle, en rapport avec linfini 769, responsable lui et pas un autre Cest ainsi que grce la vision, la vision de leurs visages, lenseignant ressent tout coup louverture sur une perspective, sur un horizon, une distance franchissable qui invite la main au mouvement et au contact 770, lui prtant une signification par la relation quelle rend possible 771.

764 765

Id., p. 264. Ibid., p. 264. 766 Lvinas, in F. Poiri, Emmanuel Lvinas, qui tes vous ?, Paris, La Manufacture, 1987, p. 94. 767 Lvinas, Difficile libert, Paris, Albin Michel, 1976, p. 21. 768 Id., p. 22. 769 Ibid., p. 22 770 Lvinas, Totalit et infini, Paris, Le Livre de Poche, 1971, p. 208. 771 Id., p. 208.

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Lorsque lorgueil parat

Mais la joie, ladmiration et le sentiment de responsabilit ne sont jamais loin de lmotion dorgueil. Comme le souligne Hume, lorgueil est une impression simple et uniforme 772 difficile dfinir, dont lobjet est le moi 773 et qui, une fois veill, tourne aussitt notre attention vers nous-mmes quil considre comme son objet ultime et final 774. La caractristique de lorgueil est dtre une impression agrable qui nait dans lesprit quand la considration de notre vertu, de notre beaut, de nos richesses ou de notre pouvoir nous satisfait de nous-mmes 775. Ce plaisir procur par lorgueil tant aux enseignants quaux tudiants, ravis dapprendre puis de possder un

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toucher de plus en plus rducateur, flatts de faire preuve dimagination, du jugement, de la mmoire, ou dune disposition, telles que lesprit, le bon sens, la culture, le courage, la justice, lintgrit 776, qualits causes dorgueil daprs Hume, peut friser le contentement de soi dcrit par Spinoza, Joie ne de ce que lhomme se considre lui-mme et sa puissance dagir 777, ou basculer vraiment dans lorgueil consistant faire de soi mme par Amour plus de cas quil nest juste 778. Il nest pas exclu dans ce cas de placer lambition de certains, Dsir immodr de gloire 779, orgueil toujours fort vicieux et non pas vraie gnrosit 780 dans cette famille dmotions exacerbes ou la soi disant jouissance de lapprentissage du toucher, enseign ou appris, nest, comme laffirme Nietzsche, que le fait, en vrit, de soi que lon jouit au moyen de la chose 781. Si, de plus, la beaut se trouve dans notre propre corps 782, ce qui est le cas chez ces tudiants magnifiques, que le toucher rend encore plus sduisants par la grce
772 773

Hume, Les passions, op. cit., p. 111. Id., p. 112. 774 Ibid., p. 113. 775 Ibid., p. 134. 776 Ibid., p. 113. 777 Spinoza, Ethique, op. cit., p. 205. 778 Id., p. 207. 779 Ibid., p. 213. 780 Descartes, Les passions de l me, op. cit., p. 197. 781 Nietzsche, Humain, trop humain, Paris, Gallimard, 1988, t. 1, p. 295. 782 Hume,Les passions, op. cit., p. 135.

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dun massage dtendant leurs traits, remodelant leurs formes ou effaant les points douloureux qui les faisaient grimacer, si les progrs quils effectuent au cours de lanne ajoutent le mrite et le perfectionnent personnels dans lescarcelle des causes de leur vanit, et si les louanges des autres concident avec notre propre opinion et nous sont adresses pour les qualits dans lesquelles nous excellons principalement 783, nul doute que toutes les conditions sont runies pour que joie et orgueil sunissent et permettent lclosion, lexplosion, de notre volont de vie, persvrance dans notre tre, volont de puissance fondatrice de notre devenir dtudiants et denseignants.

II Lmotion aux portes du danger

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Comme nous lavons dj vu en dtail prcdemment, la formation pratique des tudiants en institut a la particularit dtre potentiellement dangereuse. Dans une enqute ralise auprs dtudiants en premire anne avant les travaux pratiques consacrs lapprentissage des tractions cervicales, la question suivante a t pose: pensez-vous courir des risques ou faire courir des risques vos camarades en travaux pratiques lcole ? Deux types de rponses se dtachent : certains ont peur de faire un acte qui prsente des rpercussions nfastes , de faire une action qui prsente un danger , de nuire , etc. dautres estiment tre de toutes faons dans une situation o on est mis au pied du mur , aimer vivre avec ladrnaline , franchir un cap , tre mis au dfi doser faire quelque chose qui peut nous apporter la honte ou la gloire , voir si tu as le courage de tenter , etc.

Presque tous reconnaissent qu il existe certainement des risques mais minimes , mais il est noter que quelques inconscients nhsitent pas affirmer qu il ny a absolument aucun risque .
783

Id., p. 161.

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Les mmes questions poses aux tudiants en deuxime anne avant des travaux pratiques de rvisions des tractions accentuent le clivage entre ceux qui ont encore plus peur depuis quils ont t informs des risques des tractions, (confirmant de ce fait Rousseau dans ses affirmations que cest la connoissance des dangers qui nous fait les craindre )784 et ceux que la manipulation autorise excite , amuse , stimule , etc. Peu nombreux sont ceux qui, ce stade de leur apprentissage du toucher, nont pas conscience des risques, mme si leur valuation du danger nest pas toujours bien mene

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La reprsentation des consquences nuisibles pour soi et/ou pour autrui et le jugement de valeur positif sur leurs capacits dfier les risques sont donc deux des moteurs comportementaux principaux chez ces tudiants placs dans la situation trs prcise de la dcouverte des tractions, et nous allons nous pencher plus philosophiquement sur leurs motions de peur et de plaisir-puissance teintes dmotion de dsir pour mieux entrer dans leur univers, laboratoire vivant, organisme de chair, dapptits, de dsirs, de penses dont je sens perptuellement lobscur travail 785.

La peur de toucher

Les tudiants confient leurs craintes sans entrer dans les dtails lors de lenqute, mais que se passe-t-il exactement pendant les travaux pratiques, et comment leur toucher risqu est-il affect par la peur qui les saisit ?

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Rousseau, Emile ou De lducation, op. cit. p. 106. M. Blondel, Laction, Paris, PUF, 1993, p. 12.

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Descartes crit que ceux qui sont ports par leur naturel aux motions de la joie, ou de la piti, ou de la peur, ou de la colre, ne peuvent sempcher de se pmer, ou de pleurer, ou davoir le sang tout mu, en mme faon que sils avaient la fivre, lorsque leur fantaisie est fortement touche par lobjet de quelquune de ces passions 786. Nous avons dj dvelopp quelques caractristiques physiques des manifestations de la peur de faire mal ou davoir mal, intressons nous maintenant aux consquences de ces troubles psychosomatiques. Se pmer, sentir que mes jambes se drobent sous moi, mon cur bat plus faiblement, je plis, je tombe et je mvanouis 787 nest pas une raction exagre imagine par Sartre. Certains tudiants tombent rellement dans les pommes . Dautres, sujets des soi disant crises de ttanie, se cambrent et font mine de

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sasphyxier, provoquant effroi et exacerbation de la peur de leurs camarades, et interrompant de ce fait le bon droulement du cours. Ce comportement extrme rvle, selon Sartre, une conduite dvasion 788, lvanouissement tant un refuge 789, traduisant que faute de pouvoir viter le danger par les voies normales et les enchanements dterministes, je lai ni. Jai voulu lanantir 790, le supprimer, ce toucher dangereux, en en supprimant sa conscience elle-mme, faisant apparaitre le vritable sens de la peur conscience qui vise nier, travers une conduite magique, on objet du monde extrieur et qui ira jusqu sanantir, pour anantir lobjet avec elle 791. Il est vident quune telle attitude nest pas une conduite digne dun tudiant professionnel , et nous reverrons pourquoi et comment ne pas oublier ni supprimer cette peur l, mais au contraire la transformer en peur active rationnelle pour qutre mu ne soit plus synonyme de se trouver engag dans une situation laquelle on ne

786 787

Descartes, Les passions de lme, op. cit., art. 211. J-P. Sartre, Esquisse dune thorie des motions, op. cit., p. 83. 788 Id., p. 83. 789 Ibid., p. 83. 790 Ibid., p. 83. 791 Ibid., p85.

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russit pas faire face et que lon ne veut pourtant pas quitter 792, et quavoir peur claire et guide le touchant dans son toucher risqu. Pleurer, trembler, sont galement des ractions frquentes, de mme qutre saisi, mais cette crainte qui paralyse la bouche 793 paralyse aussi les mains et modifie les conditions de ralisation du toucher, faisant ainsi courir un risque supplmentaire ltudiant qui subit une traction trop forte de son camarade apeur, incapable de suspendre sa prise ou de relcher sa pression. Mais la peur-paralysie engendre aussi des comportements de retrait qui, inversement, peuvent parfois viter de prendre ou faire prendre des risques inconsidrs, la peur retenant le geste, motion combinaison de processus

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dvaluation mentale, simples ou complexes, avec des rponses ces processus, issues de reprsentations potentielles 794. Cette peur peut guider nos dcisions, nous incitant la prudence pour ne pas faire de mal lautre. Elle peut rguler les prises des tudiants, interrompre leur toucher par sollicitude de leur camarade lorsque sa vulnrabilit est menace 795. Cette peur l qui fait essentiellement partie de la responsabilit nest pas celle qui dconseille dagir, mais celle qui invite agir 796, et elle fera partie de nos invits dhonneur la table des motions positives dans les futures rgulations avec les tudiants.

Mais que dire de ltudiant au sang tout mu par la peur ? De celui qui dclare adorer et rechercher cette peur pour la dcharge dadrnaline quelle procure ? Tous les neuroscientifiques confirment ce que Descartes avait dcrit avec une intuition dpassant les limites des connaissances de son temps : les rponses du systme nerveux autonome et les rflexes neuroendocriniens mettant en jeu le cerveau viscral et le cerveau hormonal se combinent pour la ralisation de la rponse de

792 793

M. Merleau-Ponty, Phnomnologie de la perception, op. cit., p. 115. Diogne Laerce, Vie, doctrines et sentences des philosophes illustres, Paris, Flammarion, 1965, p. 87. 794 Damasio, Lerreur de Descartes, op. cit., p. 194. 795795 H. Jonas, Le principe responsabilit, op. cit., p. 422. 796 Id, p. 421.

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lorganisme des situations durgence 797. Devoir apprendre effectuer une traction cervicale peut tre considr comme une situation durgence, surtout lorsquil faut dcider ou non de suspendre son toucher. Sous linfluence du cerveau viscral, en rponse une situation de danger, le systme orthosympathique est le premier se mettre en alerte, ce qui provoque une abondante libration dadrnaline 798. Vygotsky cite Cannon pour qui ladrnaline fait rapidement disparatre la fatigue musculaire 799, donnant ces tudiants limpression que leurs doigts sont tout puissants, alors que rien nest plus difficile pour les muscles des doigts que de tenir une traction dans une position sans bouger plusieurs minutes. La libration de glucose dans le sang, grce la scrtion dhormones hypophysaires dont lhormone corticotrope (ACTH) qui stimule la glande cortico-surrnale 800 est pour Vigotsky un

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facteur supplmentaire de source dnergie musculaire 801 lors dune forte excitation lie un tat de grande peur. Les tudiants, particulirement sensibles ces scrtions chimiques, font alors de la peur non plus un ennemi terrifiant, mais un alli physique trs prcieux. Les consquences positives purement physiologiques de ces modifications biologiques varies, perues par les tudiants en cas de peur, sont donc indniables, et influencent directement leur apprentissage du toucher, la prise de risque et la gestion de celui-ci en travaux pratiques linstitut..

Le vertige du toucher

Mais la monte dadrnaline nest pas que raction physiologique la peur. Elle peut tre recherche pour elle-mme, comme le soulignent philosophes et sociologues. Les tudiants en sont parfaitement conscients, faisant de cette force quasi surhumaine un objectif atteindre, ou un moyen utiliser pour parvenir au sommet du toucher. La plupart sont sportifs, ou friands daventures de toutes sortes, et tenter une traction a
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M . Jeannerod, Le cerveau intime, Paris, Odile Jacob, 2002, p. 98. M. Jeannerod, Le cerveau intime, op. cit., p. 98. 799 L. Vygotsky, Thorie des motions, op. cit., p. 102. 800 M. Jeannerod, Le cerveau intime, op. cit., p. 100. 801 L. Vigotsky, Thorie des motions, op. cit., p. 103.

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pour eux la saveur dune descente en hors piste, dun saut llastique ou dun jeu de cache-cache avec les policiers la sortie dune bote de nuit. Pourquoi se priveraient-ils de sensations si plaisantes et si faciles obtenir ?

Le toucher ordalie

D. Le Breton crit jouer un instant sa scurit ou sa vie, au risque de la perdre, pour gagner enfin la lgitimit de sa prsence au monde ou simplement arracher dans la force de cet instant le sentiment dexister enfin, de se sentir physiquement contenu,

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assur dans son identit 802. Tout est dit ou presque sur ce qui pourrait expliquer la recherche de prise de risque des tudiants dans leur apprentissage du toucher Certains tudiants en effet vivent ces moments de toucher dangereux comme une vritable ordalie, recours individuel qui signore comme tel la plupart du temps, une figure inconsciente travers laquelle un acteur demande la mort par lintermdiaire de la prise de risque si son existence a encore un prix 803. Cette preuve laquelle ils doivent se soumettre puisquinscrite au programme de leurs tudes, exprience dont ils ne rglent ni les conditions ni les circonstances, pousse la mtaphore du contact avec la mort au plus proche de lultime limite, tout en laissant une possibilit de sen sortir 804 et provoque de ce fait une motion de plaisir intense rappelant celles dcrites par Hume et Spinoza. Parler de mort peut sembler excessif, mais rappelons nous quune traction mal effectue peut entraner une ttraplgie, ou une mort certaine en cas de lsion du bulbe non visible lil nu et donc non diagnostique. En premire anne, les tudiants sont informs des risques, comme nous lavons vu, et agissent avec prudence, mais il reste toujours malgr tout une poigne dirrductibles stimuls au plus haut point par ces travaux pratiques un peu particuliers et dsireux den dcoudre avec le danger.
802 803

D. Le Breton, Passions du risque, op. cit., p. 9. Id, p. 14. 804 Ibid, p. 18.

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La mort, symbolique ou non, est donc au rendez-vous, comme le rappelle Derrida, pour qui le toucher, cest donc bien une question de vie et de mort 805. Aristote avait dj mesur la coextensivit existentielle de la vie animale et du toucher 806, fait remarquer Derrida, lorsquil explorait la ncessit des sens de contact chez lanimal. Il crivait il est clair quil sagit du seul sens dont la privation entrane ncessairement la mort des animaux 807, et quant lexcs dintensit des choses tangibles, comme le sont les choses chaudes, froides et dures, il supprime lanimal. Cest que lexcs de tout sensible supprime lorgane sensoriel, de sorte que le tangible supprime aussi le toucher 808. Ce qui pourrait tre la pire des catastrophes pour un professionnel de rducation Se sentir physiquement contenu, crit Le Breton, est exactement ce que nous

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avions voqu au dbut de cette thse, par lintermdiaire de D. Anzieu et du rle du Moi-Peau dans le toucher. Les tudiants qui subissent les tractions sont souvent passifs, ne donnant aucune indication sur leurs sensations, ltirement de leur peau, de leurs muscles, mettant ainsi eux mmes en danger lintgrit de leur enveloppe, tissu cutan remplissant une fonction de soutnement du squelette et des muscles, ainsi quune fonction de maintenance du psychisme , une fonction de protection de la couche sensible de lpiderme(celle o se trouvent les terminaisons libres des nerfs et les corpuscules du toucher) et lorganisme en gnral contre les agressions physiques, et une fonction dinformation directe sur le monde, fonction dinscription des traces sensorielles tactiles renvoyant en miroir une image de la ralit 809. En autorisant leurs camarades tracter nimporte comment, ils ne protgent plus cette enveloppe dune prise trop agressive. De plus, ne se sentant plus en scurit, ils perdent confiance et se raidissent, se mettant encore plus en danger puisque faisant obstacle la traction de leurs camarades qui, en consquence, vont encore raffermir leurs prises pour russir quand mme la traction.

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J. Derrida, Le toucher, Jean-Luc Nancy, op., p. 62. Id, p. 61. 807 Aristote, De Anima, op. cit., III, 13, 435b 808 Id, III, 13, 435b. 809 D. Anzieu, Le Moi-peau, op. cit., p. 104.

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Les tudiants tracteurs, par contre, prouvent un renforcement de leur sentiment dexister en tant qutudiants valeureux. Leur sentiment didentit, corrl au fait davoir os le dfi dun toucher difficile, est sans cesse nourri par l ambigut de la limite reconduite plus loin dans une surenchre sans fin 810, un premier succs encourageant une tentative encore plus risque. Conjurer la peur, vaincre les obstacles, leur procure une motion dautant plus grande quelle est lie lestime quils veulent avoir deux-mmes, quoi sajoute que les Dsirs qui nous tiennent le plus ont gard au temps prsent seulement, non au futur 811. Le moment de la traction est vcu intensment, peu importe les consquences, se sentir exister au travers dune tte que lon fait incliner davant en arrire sans retenue donne du sens son toucher, et donc soi mme. Du succs de lentreprise nat un enthousiasme, une bouffe de sens

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rpondant une efficacit symbolique qui restitue lexistence, au moins pour un temps, des assises plus propices 812 crit Le Breton. Ainsi ce rite individuel de passage aux tractions prouve la valeur de leur existence aux tudiants, et lgitime leur choix de devenir kinsithrapeutes et de se croire dj presque excellents...

Un toucher grisant

Ce jeu symbolique de leur existence, cette prise de risque active, souhaite, rve parfois, cet affrontement au monde travers des actions ponctuelles ou des activits organises 813, trs ambivalents, peuvent tre compars linstant de survivre qui est un instant de puissance 814.Il ne sagit plus seulement de gagner un surcrot de sens et une lgitimit de sa prsence au monde, mais de tracer ses propres limites et

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D. Le Breton, Les passions ordinaires, op. cit., p. 17. Spinoza, Ethique, op. cit., proposition LX, scolie. 812 D. Le Breton, Les passions ordinaires, op. cit., p. 17. 813 Id., p. 13. 814 E. Canetti, Masse et puissance, Paris, Gallimard, 1966, p. 241.

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dprouver des motions proches de la griserie des sens 815 par une sorte deffraction qui amne au bouleversement intgral et intense de soi 816. Lmotion dorgueil dcrite par Hume, impulsion du moi toujours objet de lorgueil 817, mme quand lorsque ces passions visent au-del de ce moi, cest sans nous perdre de vue nous-mmes 818 sen donne cur joie dans cette ivresse tactile risque. Cette motion, exacerbe par la victoire sur la peur, par cette domination delle, rappelle lenjeu dcrit par R. Caillois de soumettre la volont cet alter go quest le corps dans la modernit 819. Y parvenir, russir la traction, malgr les dangers et la peur, dans un corps corps avec ses propres mains et la peau de lautre, vaincre cet autre rsistant qui incarne symboliquement les limites donnes par lextrieur, relve cet instant de la performance plus que de la comptence. Les pratiques qui se

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nourrissent de la dpense, de lexcs, se droulent souvent sur le fil du rasoir, crit Le Breton, linterface du vertige et de la matrise, elles consistent tenir en respect le flchissement 820. Si ces pratiques sont en plus tentes devant dautres personnes qui partagent la mme culture du risque, ce qui est le cas pour les tudiants, le risque dlibrment choisi devient une valeur, et celui qui semble le matriser un preux chevalier. Tout ce qui ne me tue pas me rend plus fort 821, proclamait Nietzsche, sauf que dans lapprentissage du toucher, peut-on prendre le risque de tuer ou den mourir, sachant que par dfinition, lorsque des tres humains sont en jeu, le risque surgit ailleurs, l o nul ne lattend, et laccident survient ironiquement au cur des dispositifs les plus matriss techniquement 822 ? Ce sentiment de presque invincibilit, en tous cas dans la situation dapprentissage en institut de massokinsithrapie, tmoin de lmotion ressentie en travaux pratiques, pourrait presque tre considr comme le symbole externe dune volont qui ne serait pas uniquement volont dacqurir de la puissance, mais volont
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D. Le Breton, Les passions ordinaires, op. cit., p. 23. Id., p. 23. 817 D. Hume, Les passions, op. cit., p. 115. 818 Id., p. 115. 819 R. Caillois, Jeux et sports, Paris, Gallimard, 1967, p. 50. 820 D. Le Breton, Passions du risque, op ; cit., p. 68. 821 Nietzsche, Le crpuscule des idoles, Paris, Gallimard, 1995, p. 822 D. Le Breton, Passion du risque, op. cit. p. 85.

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de puissance nietzschnne, la puissance ntant plus alors un objectif, mais une sorte dnergie donnant la volont, les tudiants tant vivants et heureux de ltre, aux prises avec la volont de leur puissance qui voudrait naturellement saccroitre. Nietzsche crivait je ne suis pas un homme, je suis de la dynamite 823. Les tudiants seraient ils cette dynamite, capable de dpasser le genre tudiant et dlever un nouveau type dhomme tudiant apte crer des valeurs propres au toucher, incorporer dautres instincts favorables leur vie dapprentis? Une des questions centrale la fin de ce travail de questionnement sera alors obligatoirement de se demander, sil est dangereux de rester en route, quel type dtudiant on doit vouloir, (et doit -on le vouloir), et quel sera ltudiant le plus digne de vivre sa vie dtudiant. Et ce ne sera plus un : tu dois, mais le : il le faut de lhomme en qui la puissance dborde, du

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crateur 824.

Livresse au royaume des tudiants

Pour mieux aborder ce problme, arrtons-nous un instant sur une des caractristiques estudiantines non encore voque. Les tudiants en kinsithrapie appartiennent une double fratrie : celle des tudiants et celle des tudiants en kinsithrapie. Comme beaucoup dtudiants, ils sont encore dans un cocon de luxe, protgs des ennuis de la vie active, avides de loisirs sulfureux qui leur procurent des sensations physiques notamment du fait de la dcharge dadrnaline qui, comme le disait Descartes, conduit les esprits animaux, par les nerfs de la sixime paire, vers les muscles qui sont autour des intestins et de lestomac, en la faon qui est requise pour faire que le suc des viandes, qui se convertit en nouveau sang, passe promptement vers le cur, sans sarrter dans le foie, et quy tant pouss avec plus de force que celui qui est dans les autres parties du corps, il y

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Nietzsche, Ecce Homo, op. cit., p. 34. Nietzsche, La volont de puissance, Gallimard, Paris, 1995, tome I, p. 6.

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entre en plus grande abondance et y excite une chaleur plus forte 825 . Or, chaleur et oxygnation sont typiques de livresse des sens, dcrite plus scientifiquement comme une intoxication aigue produite par toutes les substances capables de perturber les centres nerveux 826. Cette intoxication aige par ladrnaline rappelle aux tudiants les effets dune autre griserie familire, celle produite par la consommation culturelle abusive dalcool dans les ftes estudiantines. Ils sont en effet trs nombreux rechercher livresse la plus rapide possible lors de soires kin , o les beuveries et les retours au volant en tat dbrit sont monnaie courante ! Leur motion dsir de griserie tant en cours qu lextrieur ne peut, mon avis, qutre dcuple et conforte par ce mode de vie et de pense, individuellement et collectivement.

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Pour en revenir livresse dun toucher risqu, les tudiants la recherche de sensations quils qualifient eux-mmes de trs agrables, stimulantes, ou jouissives , recrent ce que Caillois appelle les jeux de vertige. Vertige, du grec ilingos, tourbillon deau, dont la poursuite repose sur une tentative de dtruire pour un instant la stabilit de la perception et dappliquer la conscience lucide une sorte de panique voluptueuse 827. Dans tous les cas, ajoute Caillois, il sagit daccder une sorte de spasme, de transe ou dtourdissement qui anantit la ralit avec une souveraine brusquerie 828. Nous sommes bien dans ce que ressentent et rclament les tudiants : une motion plaisir trs intense aux frontires de la peur et de la matrise, qui, quoi quils en disent, leur fait perdre intellectuellement et physiquement tout contrle, les rendant de ce fait trs dangereux La volupt et la dmesure de ces passions font cho avec ce que nous connaissons des dieux grecs et ce que Nietzsche a dcrit de nombreuses reprises, comme par exemple dans La volont de puissance o il explique que dans livresse dionysiaque, la sexualit et la volupt sont prsentes; elles ne sont pas absentes de

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Descartes, Les passions de lme, op. cit., p. 161. Encyclopdie Larousse tome 6, p, 288. 827 R. Caillois, Les jeux et les Hommes, Paris, Gallimard, 1967, p. 67. 828 Id., p. 23.

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livresse apollinienne. Il doit y avoir entre les deux une diffrence dallure 829. Mais justement, quelle diffrence dallure ? Quelle ivresse dans le toucher des tudiants ?

Une ivresse tactile dionysiaque

Dans la mythologie grecque, le dieu du vin, de la fte, des orgies, de livresse, est Dionysos, qui pourrait donc parfaitement tre le dieu de la griserie estudiantine et de lart du toucher kinsithrapique. Dionysos est un dieu crateur, chantre de musiques, danses, mimes et chants trs caractristiques. Mon hypothse serait que le toucher

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risqu des tudiants est de la mme veine tumultueuse et dvastatrice que ces arts non plastiques du monde de livresse, torrent tout puissant librateur magnifique et flamboyant de vie. Nietzsche peroit la musique comme lexpression dune puissance dionysiaque semblable au tremblement de terre par lequel une force originelle condense depuis des sicles parvient se dcharger, indiffrente au fait que, du mme coup, tout se qui se nomme ordinairement culture se met vaciller 830. Quiconque a assist une fois dans sa vie aux travaux pratiques dapprentissage des percussions par une certaine enseignante peut comprendre comment le toucher devient grondement sourd, samplifiant progressivement au fur et mesure que les tudiants sont incits, pousss, percuter les tables, tous ensemble, de plus en plus vite, de plus en plus fort, en rythme rgulier, jusqu lextrme limite physique de lpuisement, pour dsigner le (ou la) vainqueur de lpreuve, celui qui ne sarrtera pas, qui ne faiblira pas, qui martlera encore et encore sa table de massage dans un geste au visage inhumain puisant ses ressources au plus profond de soi. Comme les tambours du Bronx, comme une avalanche dvastant tout sur son passage dans un vacarme assourdissant, un tel toucher impossible matriser une fois lanc nous donne accs ce que la musique offre pour Nietzsche, ce qui prcde toute forme, le noyau intime, le cur des
829 830

Nietzsche, la volont de puissance, Paris, Gallimard, 1995, tome II, p. 408. Nietzsche, Le gai savoir, op. cit., 370, p. 277.

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choses 831. Le toucher que nous venons de dcrire est exactement comme la musiqueexcitation de Nietzsche, deffet avant tout physique, si bien quelle balance entre le roulement de tambour et la sonnerie de clairon, comme lhumeur du guerrier qui va au combat .832 Le chaos qui en rsulte, lcroulement parfois au bord du malaise, les battements des curs qui cognent dans les poitrines et les dchirent, laiguillon furieux de ces tourments nous transperant dans le temps mme o nous ne faisons pour ainsi dire plus quun avec lincommensurable et originel plaisir dexister ,833 consquences dune exprience pdagogique aux frontires de lthique, tout est musique nietzchenne, tout est toucher-musique dionysien. Plus rien ne ressemble alors au toucher dcrit dans les livres, aux percussions enseignes classiquement. Les normes culturelles de percussions sages et contrles, kinsithrapiquement correctes,

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sont pour un instant balayes. Une limite est franchie, celle des tnbres que les tudiants sont alls explorer et ont fait merger dans un toucher- musique jusqualors touff et musel. Fallait-il franchir ce pas ? Fallait-il provoquer cet cart de conduite ? Cest ce que nous verrons la fin de cette thse

Dans lart dionysiaque, Nietzsche inclue la danse et le chant de ces troupes sans cesse croissantes qui tournoyaient ainsi sous lempire de la mme puissance dionysiaque et qui allaient de lieu en lieu, chantant et dansant .834 Les tudiants peuvent tre compars ces churs bachiques dont la voix tactile chante et accompagne les mains de ceux qui dansent sur le corps de leurs camarades. Rappelonsnous que nous avions dfini la main comme lorgane dont la voix exprime les sentiments de celui qui effectue un toucher. Les mouvements des bras et des poignets compltent ceux de la main et des doigts dans une danse qui rejoint la musique pour exprimer de manire volontairement indcente le chant des passions les plus archaques 835. Les percussions voques prcdemment sont un excellent exemple de ces manifestations artistiques sous lemprise dune ivresse dlicieuse : les mains
831 832

Nietzsche, La naissance de la tragdie, op. cit., p.99. Id., p. 220. 833 Ibid., p.101. 834 Ibid., p. 30. 835 Luc Ferry, La sagesse des mythes, Paris, Plon, 2008, p. 134.

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fermes et tendues claquent comme des fouets sur les tables, dans un ballet de va et vient incessant, exprimant tour tour lmotion de matrise du rythme puis de plaisir denfreindre lordre tabli, puis dextase devant ce pouvoir libr de toute entrave morale ou physique. Par le chant et la danse, lhomme manifeste son appartenance une communaut suprieure, crivait Nietzsche : il a dsappris de marcher et de parler et, dansant, il est sur le point de senvoler dans les airs 836. Par le toucher virevoltant et titubant, les tudiants et leurs enseignants franchissant eux aussi un seuil motionnel que seule linspiration dun Dionysos libre et fantasque peut leur permettre de toucher du doigt.

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Lesprit dionysien dans le toucher risqu

Nous avons dit, comme P. Choulet, que Dionysos tait le dieu de linforme, de la profondeur, de lobscurit, du chaos de livresse .837 Tout le monde saccorde penser que cest aussi le dieu de la dmesure frisant parfois la dmence ou la folie. Platon parle de dlire divin, impulsion divine qui nous jette hors de nos habitudes rgulires 838, rapportant linspiration des initis Dionysos .839Cette dmence tlestique ou rituelle ,840 daprs Dodds, rpond un besoin de la socit. Si jai bien compris, crit-il, la fonction sociale dionysiaque tait, ses dbuts, essentiellement cathartique au sens psychologique : il purgeait lindividu des pulsions irrationnelles contagieuses qui, quand elles sont contenues, donnent lieu, comme elles lont fait dans dautres cultures, des irruptions de danses et autres manifestations dhystrie collective ; il les soulageait en leur offrant une issue rituelle .841Si nous considrons que les tudiants sont en proie des pulsions irrationnelles, des motions non contrles, lesprit dlirant de passage rituel par de folles percussions dmesures

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Nietzsche, la naissance de la tragdie, op. cit., p. 31. P. Choulet, in La philosophie allemande, op. cit., p. 249. 838 Platon, Phdre, Paris, GF Flammarion, 1992, 265-a, p. 173. 839 Id., 265-b, p. 173. 840 Dodds, Les Grecs et lirrationnel, Paris, Champs Flammarion, 1977, p. 71. 841 Id., p. 83.

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pourrait tre un bienfait, puisque comme le disait Socrate, les plus grands bienfaits nous viennent de la folie .842 A condition que cette folie nous soit donne par don divin 843 ajoute t-il, mais un enseignant peut il tre lgal des dieux ?... Ce dlire, divin ou pas, rsonne comme une motion dorgueil exacerbe, trs bien dcrite par L. Ferry comme une hybris, arrogance, insolence, orgueil, qui pousse les tres, mortels comme immortels, ne pas savoir rester leur place au sein de lunivers 844. Cet tat desprit dionysiaque est celui de ltudiant que la perspective deffectuer une traction dangereuse rend ivre dmotion et qui se sent dieu, qui circule lui-mme extasi, soulev, ainsi quil a vu dans ses rves marcher les dieux .845 Mais oser dfier les dieux est risqu, Apollon lui-mme en a fait la mauvaise exprience lorsquil fut rappel lordre par Zeus comme un vulgaire mortel, rduit

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en esclavage, mis au service de Laomdon, roi de Troie, pour garder ses troupeaux comme un simple petit berger, aprs stre insurg contre lautorit paternelle. Se croire lgal des dieux est pire encore, et limplacable punition pour les tudiants est malheureusement deffectuer ou de subir un geste dangereux, nuisible, inacceptable dans un contexte dapprentissage qui lui-mme renforce cette ivresse et ces certitudes juvniles arrogantes. Car apprendre, pour certains, procure une telle motion de plaisir que cette passion peut basculer dans ce que Nietzsche appelle une aspiration linfini, un coup daile du dsir 846. Les tudiants prtextent une soif de connatre, y compris dans le toucher quils souhaitent rigoureux, technique et efficace. Mais ce qui pourrait ntre quun lgitime besoin de savoir, tout comme lactivit du corps qui cherche se dvelopper succde une activit de lesprit qui cherche sinstruire 847, savre tre souvent une ardeur de savoir qui nest fonde que sur le dsir dtre estim savant 848ou sur un dsir de puissance puisque, comme lcrit C. Bernard, au fond toutes les sciences raisonnent de mme et visent au mme but. Toutes veulent arriver
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Ibid., p91. Ibid., p. 92. 844 L. Ferry, La sagesse des mythes, op. cit., p. 111. 845 Nietzsche, La naissance de la tragdie, op. cit., p. 31. 846 Id., p. 140. 847 Rousseau, LEmile, op. cit., livre III, p. 265. 848 Id., p. 265.

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la connaissance de la loi des phnomnes de manire pouvoir prvoir, faire varier ou matriser ces phnomnes 849. Certes, le savoir, y compris et peut-tre surtout la biologie, est une des voies par lesquelles lhumanit cherche assumer son destin 850, mais la curiosit naturelle lhomme, pour tout ce qui peut lintresser de prs ou de loin 851revt frquemment chez les tudiants lhabit dun principe naturel au cur humain dont le dveloppement ne se fait quen proportion de nos passions et de nos lumires 852 pas toujours tactilement thiques. La passion pour un toucher dionysiaque nous a fait ragir, mais noublions pas que le toucher avait t en premier lieu dcrit et dfini par nous comme un art de beaut et de puret, de lumire et de rve, beau comme un rve heureux sur le visage dun tre ,853 brillant et harmonieux comme le sont le geste et le regard dApollon,

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dieu sculpteur solaire tout de grce de la belle apparence 854. Cette passion du toucher pourrait-elle donc tre autre que tnbreuse et tourmente, ou purement calme et sereine ? Pourrait-elle harmonieusement saccoupler nos sens et notre raison ? Pourrait-elle participer la naissance dun gai savoir ?

III Triple concerto pour sensation, raison et motion

Lclosion de la conscience motionnelle sensorielle

Si, comme lunion de lme et du corps est ineffable, et si de son ct le Corps est inerte, lAme est en mme temps prive daptitude penser 855 comme nous lavons tudi dans nos chapitres consacrs la ncessaire complmentarit des sens et

849 850

C. Bernard, Introduction ltude de la mdecine exprimentale, op. cit.,p. 47. G. Canguilhem, La connaissance de la vie, op. cit., p. 43. 851 Rousseau, LEmile, op. cit., p. 265. 852 Id., p. 265. 853 Nietzsche, La naissance de la tragdie, op. cit., p. 186. 854 Id., p. 30. 855 Spinoza, Ethique, op. cit., p. 138.

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de lentendement pour apprendre pratiquer un toucher, pouvons-nous envisager que lmotion surgisse grce une stimulation sensitive et/ou sensorielle ? Pouvons-nous considrer avec T. De Koninck qutre touch cest la sensibilit mme 856 ?

La premire fois

La puissance sensitive, origine de la sensibilit, du mouvement et du dsir 857, est dcrite par Rousseau comme un instrument qui nous permet de jouer avec nos sentiments naturels , et de vous faire distinguer nos ides acquises de nos

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sentiments naturels ; car nous sentons avant de conoitreet les actes de la conscience ne sont pas des jugements mais des sentiments 858. Dit autrement, et pour sappliquer aux tudiants dont nous voquons les comportements et les attitudes, le sentiment ne se manifeste pas sous la forme dune reprsentation, dune ide, mais plutt comme une preuve concrte 859, cette preuve tant pour eux le toucher risqu. Limpact affectif dun premier contact de peau peau, de main corps, peut aller jusqu la rvlation de lexistence 860, et ce moi qui se dcouvre, physiquement parlant, se ressent et donne lieu des motions multiples de plaisir, de crainte, de recul, de dsir. Le moi est une suite mlodique dtats affectifs 861 crit T. De Koninck. Ide que dveloppe Vygotsky, pour qui lmotion apparat comme une structure unissant des sensations organiques diverses 862. La thorie dune passion sensible priphrique semble particulirement pertinente dans le cas dune situation dapprentissage du toucher, o sapplique cette thorie priphrique des motions, qui voit leur source dans lactivit des organes internes, cest- dire de ces parties de lorganisme historiquement les plus fixes, les plus immuables, les plus loignes de la base organique directe du dveloppement historique de la conscience, par l mme arrache
856 857

T. De Koninck, Philosophie de lducation, op. cit.,p. 27. Descartes, Les passions de lme, op. cit., introduction p. 12. 858 Rousseau, LEmile, op. cit., p. 435. 859 T. De Koninck, Philosophie de lducation , op. cit., p. 52. 860 Id., p. 52. 861 Ibid., p. 52. 862 L. Vygotsky, Thorie des motions, op. cit., p. 294.

249

les motions au contexte gnral du dveloppement psychique de lhomme et les met dans une situation isole. 863 La situation isole des tudiants est cette ile spare du continent principal de la conscience et entoure de tous cts par un ocan de processus purement vgtatifs et animaux, purement organiques, dans le contexte desquels elles reoivent leur vritable signification 864, leur couleur motionnelle, leur conscience sensorielle personnelle et individuelle. Lexpression tactile sempare de leur conscience, lors du tout premier toucher, quand la mmoire et les expriences nont pas encore marqu leur territoire, ni laiss dempreinte sur leurs doigts, et quand seuls, le rythme et lharmonie, plus que tout, pntrent au fond de lme, la touchant avec une force dune trs grande puissance en lui apportant la grce, et limprgnent ds lors de cette grce 865.

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Nous avons compar le toucher la musique et la peinture. La beaut prcde la raison et suscite lamour 866 crit De Koninck en reprenant Platon et Aristote. La musique veille lmotion, lorsquelle nous rencontre pour la premire fois, comme par exemple lorsque Roberto Alagna chante une uvre inconnue du grand public, et que sa voix, mme si une voix de tnor nest pas particulirement la voix prfre de celui qui lcoute, nous transporte et nous bouleverse au creux de lestomac, tout comme un concerto de violon de Beethoven, dcouvert par hasard un dimanche matin, arrache des larmes une maman dont le fils demande mais pourquoi tu pleures maman , et qui rpond son enfant perplexe et inquiet je pleure parce que cest trop beau . De la mme manire, du silence feutr des pressions glisses sur le corps des tudiants au crpuscule un soir dhiver en travaux pratiques, mane une motion indicible et souvent inattendue. Si le toucher est un dessein sur le corps de lautre, une peinture dont les ovales et les traits ont la couleur de linvisible, le premier massage, la premire traction, peuvent donner naissance une motion comparable celle qui treint le visiteur entrant dans la grande salle consacre lexposition des uvres de Kandinsky, avec
863 864

Id., p. 254. Ibid., p. 254. 865 T. De Koninck, Philosophie de lducation, op. cit., p. 81. 866 Id., p. 82.

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tous ces tableaux gigantesques aux murs, tous ces cercles rouges, ces triangles bleus et ces rectangles jaunes, toutes ces formes colores qui sautillent de joie au milieu de la foule. Kandinsky voulait toucher dabord notre cur, par la couleur plus que par lobjet reprsent, faire ressentir les motions invisibles de notre monde intrieur. Peu importe finalement de savoir ce que voulait exprimer Kandinsky, sauf si nous voulons connatre le peintre, lhomme et ses ides, son quation

Intrieur=intriorit=vie=invisible=pathos 867. Il en est de mme pour les tudiants, peu importe ce que reprsentent une friction, une pression glisse, des traits tirs868, dans la culture rducative. Lessentiel est de faire ressentir une motion par le toucher, reu ou donn, la premire fois tant peut tre la plus importante puisque lexpression musicale et picturale tactile va semparer de leur conscience motionnelle et produire

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une impression qui sintriorisera aussitt, ne trouvant leur cho quau plus profond de lme, atteinte et remue dans sa subjectivit idelle 869. Car aprs cette premire fois, plus rien ne sera jamais pareil, les sensations et lmotion laissant entrer la raison, lintellect, et les interprtations.

Les signaux sensoriels

Parler philosophie des tudiants en kinsithrapie nest peut-tre pas le meilleur moyen de les apprivoiser. Pourtant, les deux mondes explorent les mmes paysages, chacun avec leur prisme, et il me semble enrichissant de les faire se ctoyer, ne serait-ce que pour apporter une vision complmentaire et sduisante propice de nouveaux horizons tactiles.

Michel Henry, Voir linvisible Sur Kandinsky , Paris, PUF, 2005, p. 18. Traits tirs : technique de massage du tissu conjonctif laide de la jonction pulpe du pouce-ongle, ressemblant des griffures . 869 T. De Koninck, Philosophie de lducation, op. cit., p. 86.
868

867

251

M. Jeannerod parle d anatomie des motions 870.

Lexpression peut

surprendre, mais aprs tout, pourquoi pas ? Pourquoi ne pas penser le terme anatomie en y ajoutant la touche dmotion qui lui fait dfaut de par nos normes et cultures soi disant scientifiques ? Qui a dit que le mot anatomie navait pas la mme composante motionnelle que le mot corps, ou chair ? Une fois de plus, tout est question dhabitudes, de rgles, quil serait peut- tre temps ici de faire voluer. Si nous prenons la peine dcouter M. Jeannerod, sa philosophie lui a des accents de bien des philosophes modernes, par exemple lorsquil crit que mon cerveau est un acteur de mon individuation, de mon moi intime 871, ou que mon cerveau connait mon corps, il a travers avec lui les situations de la vie 872. Alors laissons-nous guider par lui dans lanatomie motionnelle pour plus de clart et de rigueur. Il fait partie des

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neuroscientifiques qui dmontrent par leurs travaux quil existe des connexions entre les organes des sens et le cerveau qui sont organises selon une anatomie typiquement humaine, essentiellement humaine. Le cerveau intervient dans la rgulation dune part essentielle de notre vie intime, notre vie motionnelle et affective 873 affirme t-il. Les connexions entre les capteurs sensoriels, (dont les rcepteurs cutans, visuels, auditifs, dont nous avons parl prcdemment) avec le cerveau dit cognitif sont de la plus haute importance puisque ce cerveau cognitif est lui-mme reli au cerveau dit affectif par lintermdiaire daires crbrales associatives. Les signaux sensoriels, par exemple les rcepteurs tactiles la pression ou aux vibrations, appartiennent un circuit automatique absolument indpendant de la volont. Damasio dcrit trs bien les types de signaux sensoriels reus par le cerveau. Il y a deux routes de transmission : humorale (dans laquelle, par exemple, les molcules chimiques sexprimant dans la circulation sanguine activent directement des senseurs neuraux dans lhypothalamus ou dans des organes circumventriculaires comme laire postrieure) 874, (ce qui nous renvoie aux fameuses dcharges dadrnaline dont les tudiants sont si friands), et neurales 875. Tous ces signaux ont deux sources : le monde extrieur et le monde
870 871

M. Jeannerod, Le cerveau intime, op. cit., p. 111. Id., p. 8. 872 Ibid., p. 12. 873 Ibid., p. 105. 874 Damasio, Spinoza avait raison, op. cit., p. 112. 875 Id., p. 112.

252

intrieur des corps 876prcise t-il. Reprenons lexemple de lapprentissage du toucher pour analyser ce processus. Lenseignante, en montrant un toucher, risqu mais beau, est un stimulant extroceptif, qui peut dclencher des motions chez les tudiants qui la regardent et ladmirent. Ces tudiants, en essayant de reproduire leur tour ce toucher posent leurs mains sur le corps de leurs camarades, et le simple contact entre leurs rcepteurs cutans digitaux et lpiderme de leurs amis peut parfois suffire les faire frissonner, ou leur donner le mme plaisir purement tactile que lorsquils caressent la peau dune personne avec qui ils jouent un duo sexuel et/ou amoureux. Il semble donc vident que les rcepteurs priphriques jouent un rle capital pour les tudiants dans lapprentissage de leur toucher, et que lenseignante, mdiatrice des sens et passeur de savoir, a pour fonction, lors des premiers travaux

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pratiques, dveiller, par lintermdiaire de dmonstrations, de touchers varis, leur conscience tactile motionnelle. Mais travailler uniquement sur les liens entre rcepteurs et motions est rducteur, ne serait ce que parce que cela nest ralisable quau tout dbut de lapprentissage. En effet, physiologiquement et philosophiquement, la conscience, une fois les stimuli motionnels involontaires dclenchs, ne se contente plus de ces motions premires. Entrent dans larne mon Je propre et sa cohorte dmotions de lme accompagnant les sentiments causs, entretenues et fortifies par quelques mouvements de lesprit 877.

876 877

Ibid., . 112. Descartes, Les passions de lme, op. cit., art. 27, p. 117.

253

Lexprience motionnelle du moi pensant

La boucle motionnelle physiologique en son entier

Les

informations

cutanes,

musculaires

et

articulaires,

c'est--dire

les

informations tactiles extroceptives et proprioceptives, sont regroupes en messages qui courent dans la moelle pinire et le tronc crbral, en direction de la formation rticulaire et du thalamus, puis atteignent lhypothalamus, les structures limbiques et divers cortex somato-sensoriels situs dans les rgions paritales et insulaires 878.

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Damasio explique que ces cortex photographient le paysage en perptuel changement de votre corps durant une motion 879 et que ressentir une motion dpend de la juxtaposition dune image du corps proprement dit avec une image de quelque chose dautre et quil se produit simultanment des changements dans les processus cognitifs 880. Pour lui, la tonalit des processus cognitifs et les signaux relatifs ltat du corps sont dclenchs par le mme systme neuronal, tendant tre concordants, et par des substances neurochimiques, comme par exemple les neurotransmetteurs dverss en divers sites crbraux, la suite de lactivation des neurones modulateurs lors de la raction motionnelle initiale 881. Sans tre aussi prcis dans la description biologique de notre corps, il suffit de se pencher sur les circuits fonctionnels de la motivation, sorte dmotion de dsir dynamique, pour se rendre compte que systme priphrique, cerveau motionnel limbique et cortex frontal valuatif sont troitement relis et dpendent les uns des autres dans notre construction dtre agissant. Vygotsky rsume clairement tous ces processus physiologiques en affirmant la nouvelle thorie, qui tablit une interaction extrmement complexe entre les centres sous-corticaux et corticaux dans les processus de lmotion, se rapproche considrablement de lide de rendre possible lexplication
878 879

Damasio, Lerreur de Descartes, op. cit., p. 199. Id., p. 200. 880 Ibid., p. 202. 881 Ibid., p. 202.

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de toute la complexit des rapports rels entre laffect et la conscience 882. Pour notre part, tant donn que notre questionnement sarticule principalement autour des motions de peur, de joie et dorgueil, nous retiendrons les connexions entre les affrences sensitives corporelles manuelles tactiles, lamygdale (centre de la reconnaissance de la nature menaante dun stimulus et de la mmorisation des rponses implicites inconscientes de peur conditionne), lhippocampe (centre intervenant dans la fixation des souvenirs explicites qui font lobjet dun rappel conscient), le cortex cingulaire (centre de sensations plaisantes), lhypothalamus (rle majeur dans la part motive et affective de la vie psychique daprs H. Cushing qui affirme que dans cette petite zone mdiane et archaque de la base du cerveau que pourrait cacher longle dun pouce, se dissimule le ressort essentiel de la vie instinctive

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et affective que lhomme sest efforc de recouvrir dun manteau, dun cortex dinhibition 883) et bien sur le cortex frontal et pr frontal, grand ordinateur de ce systme simplifi. A ce stade de notre rflexion, les conclusions que nous pouvons tirer de cette approche neurologique des motions sont que ds la seconde sensation motionnelle ressentie travers nos mains sur le corps de lautre, une dimension cognitive automatique ou provoque vient se greffer sur notre vcu pour le transformer en exprience dun moi conscient de ses motions.

La mmoire motionnelle des tudiants apprentis dun toucher risqu

Les anatomistes nous ont montr que les sensations sont vhicules jusqu certains centres que Damasio qualifie de centres de stockage 884. Que lon considre que ces informations sont gardes en mmoire sous forme dimages, de photographies dvnements, de sons ou de couleurs, ou au contraire sous forme dimages mentales
882 883

L. Vygotsky, Thorie des motions, op. cit., p. 181. H. Cusching, cit par Labar et Le Doux, Emotion and the brain : an overview, New York. Mc Graw Hill 1997, p.675. 884 Damasio, Lerreur de Descartes, op. cit., p. 144.

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laborations temporaires de tentatives de reproduction de sensations que nous avons rellement perues , ne change pas notre abord de cette question dans cette thse. Nous appellerons mmoire motionnelle ce qui permet lme de se souvenir de quelque chose, les esprits pousss vers divers endroits du cerveau, jusqu ce quils rencontrent celui o sont les traces que lobjet dont on veut se souvenir y a laisses 885.Ce mouvement de remmoration des motions, qui part de lme pour rejoindre les mouvements inhrents aux organes sensoriels ou ce quil en reste 886peut tre volontaire, et nous verrons plus tard lintrt de cette faon dagir, ou tre purement dpendant des circonstances, et sapparenter alors une raction de sensibilisation, telle que dcrite par P. Livet, si lmotion est extrmement forte, toute situation semblable, mme si la source prsente un diffrentiel moins important, va

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rveiller une raction qui emprunte sa violence lmotion initiale 887. Puisque nous savons que toute motion est garde en mmoire, et quil sagit dune mmoire qui nous permet de nous fabriquer des souvenirs, fondements de notre exprience, souvenirs se situant galement par rapport lorganisation sociale humaine 888, donc par rapport la construction dun corps de mtier de rducateurs, cette fonctionnalit de la mmoire intgre la conscience, mmorit , devient en soi une valeur volutive pouvant contribuer au dveloppement des mentalits sociales 889estudiantines. Nous avions dj voqu limportance de la mmoire dans la prise de conscience attentionnelle des tudiants, rajoutons maintenant la mmoire motionnelle dans leurs filets dexprimentateurs de toucher, les deux mmoires tant complmentaires dans une stratgie dapprentissage sur laquelle nous reviendrons.

885 886

Descartes, Les passions de lme, op. cit. art. 42. Aristote, De Anima, op. cit., I, 4, 408b. 887 P. Livet, Emotions et rationalit morale, op. ct., p. 74. 888 Vygotsky, Thorie des passions, op. cit ;, p. 51. 889 Id., p. 51.

256

Emotions et raison

La mmoire est au service des reprsentations et de limagination. Dans le domaine des motions, anciens et modernes saccordent penser que la conceptualisation joue un rle dans la construction dun fond motionnel biologique et social, que lon se souvienne des motions ressenties dans des situations bien dfinies, ou que lon imagine quelles pourraient tre ces motions au cas o telle ou telle situation se prsenterait. Ainsi le rappel ou lide anticipatoire de la perception de sensations corporelles motionnelles lies au toucher pourraient tre comme une sorte de base cognitive et motionnelle lie aux ides et aux croyances de chacun. Pour

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Descartes, les passions peuvent avoir leur source dans laction de lme, qui se dtermine concevoir tels ou tels objets 890, ce que reprend Spinoza pour qui il ny a de modes de penser, tels que lamour, le dsir, ou tout autre pouvant tre dsign par le nom daffection de lme, quautant quest donne dans le mme individu une ide de la chose aime, dsire, etc 891. Dans le cas des tudiants, aprs avoir test une premire traction et prouv un tremblement de leurs mains, des sueurs froides et des jambes en coton , une deuxime tentative de traction pourra tre prcde de troubles physiques encore plus importants rien qu la perspective de subir nouveau ce quils considrent comme une vritable preuve. De la mme faon, ceux nayant pas encore eu les travaux pratiques correspondants et se reprsentant les tractions comme un dfi leur virile comptence, seront fbriles et surexcits dans lattente de ce quils estiment eux-mmes tre un rite de passage. Mais Spinoza va encore plus loin puisque si, pour lui, lide, la croyance, font partie intgrante de la passion, les affections sont en plus des manires de juger. Elles semblent affirmer quelque chose propos de leur objet et non pas seulement loffrir la simple perception du sujet 892. Ce jugement, oublieux du caractre subjectif de lobjet, est un jugement valuatif. Les auteurs actuels dveloppent cette ide

890 891

Descartes, Les passions de lme, op. cit., art. 51. Spinoza, Ethique, op. cit. II, axiome III. 892 Id., III, XXXVII

257

dapprciation-valuation des motions par notre cerveau pensant et raisonneur, qui fait preuve dentendement et de prise de conscience. Par exemple, De Koninck tudie la relation passion jugement dans le sens inverse des philosophes cits plus haut. Pour lui, les passions sont les causes qui font varier les hommes dans leurs jugements 893, et lmotion est une structure qui prtend de la sorte sa propre rationalit, portant au monde de la conscience une orientation jusqualors inconsciente 894. Sartre avait fait remarquer que l motion est dans la stricte mesure o elle signifie 895. Lmotion signifie sa manire le tout de la conscience ou, si nous nous plaons sur le plan existentiel, de la ralit-humaine 896ajoute t-il. Les tudiants seraient donc ceux qui assument leurs motions, formes organises de lexistence humaine, de la ralit humaine estudiantine se ralisant sous la forme motion, ce qui ne serait pas sans nous

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rappeler ce que disait Nietzsche, pour qui le subjectif peut disparatre devant lirruption de la puissance du gnriquement humain, voire de luniversellement naturel 897lorsque la figure de Dionysos sempare de la main de ltudiant dans un toucher artistique o le pacte dhomme homme participe de la croissance puissante de lesprit du crateur, tudiant homme plus artiste, devenu oeuvre dart 898. Mais quoi servent ces capacits de reprsentation et dvaluation de nos motions ? Quelle est leur utilit pour des tudiants confronts un toucher risqu ? Quelle est leur fonction dans leur apprentissage de gestes potentiellement dangereux ?

893 894

T. De Koninck, Philosophie de lducation, op. cit., p. 29. Id., p. 29. 895 Sartre, Esquisse dune thorie des motions, op. cit., p. 25. 896 Id., p. 26. 897 Nietzsche, La naissance de la tragdie, op. cit., p. 290. 898 Id., p. 31.

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Des motions fonctionnelles

a. protection et bien-tre

De nombreux philosophes et scientifiques prtent aux motions une double fonction de protection et de garantie de bien-tre. Pour Rousseau, nos passions sont les principaux instruments de ntre conservation 899, et pour Descartes, le dsir et la joie, avec dautres motions comme lamour, la haine et la tristesse, incitent lme consentir et contribuer aux actions qui

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peuvent servir conserver le corps, ou le rendre en quelque faon plus parfait 900. La peur est galement un prcieux alli de lhomme puisque pour A. Berthoz, elle est un modle intressant de comportement qui peut tre soit automatique et induit par des stimuli externes, soit par des penses 901. Ce contrle est directement sous la

dpendance de lamygdale, dont le rle savre crucial pour les motions et leurs relations avec la perception, ainsi dans lapprentissage de la peur conditionne chez le rat 902, tant implique dans le dclenchement de comportements strotyps trs rapides (en moins de 75 millisecondes) dimmobilisation, de fuite, ou dagression, triade dite des trois F, en anglais freeze, flight, fight 903. Les tudiants en proie la peur panique ragissent exactement ainsi, soit en arrtant leur toucher, soit en refusant daffronter leurs craintes (en ne donnant pas leur tte leurs camarades ou en neffectuant pas eux-mmes les tractions), soit en dcidant de modifier leurs prises pour ne pas cder la peur qui les paralyse. Ces attitudes peuvent tre considres comme pertinentes dans la mesure o elles protgent les autres de touchers dangereux, dans une sorte dinstinct de survie salutaire dans cette situation dapprentissage risqu. Mais encore faut-il suspendre ou modifier le toucher bon escient, et, nous lavons vu, la peur nest pas toujours bonne conseillre, ce que confirme Damasio lorsquil constate
899 900

Rousseau, Emile ou De lducation, op. cit., p. 326. Descartes, Les passions de lme, op. cit., Art. 137. 901 A. Berthoz, La dcision, Paris, Odile Jacob, 2003, p. 55. 902 Id., p. 56. 903 Ibid., p. 57.

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que lorsque lmotion est la peur, ltat particulier qui en rsulte peut tre avantageux pourvu que la peur soit justifie et ne soit pas le rsultat dune apprciation incorrecte de la situation ou le symptme dune phobie 904. Restons en donc lide que la peur est un signal dalarme, comme le dit P. Livet, qui se contente de faire remarquer que les motions nous permettent des ractions plus rapides des signaux qui intressent notre survie 905, ce qui, en soi, serait dj un gage de scurit pour les tudiants qui pourraient envisager leur peur, si justifie et contrle, comme une excellente police dassurance 906 !

Pour certains, survie et bien tre sont plus ou moins lis dans notre cur et

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notre cerveau . Ainsi Rousseau crit-il que nos passions sont des instruments spirituels dont la nature arme ntre cur pour la dfense de ntre personne et de tout ce qui est ncessaire ntre bien-tre 907. Damasio lui embote le pas, en proposant une hypothse de travail sur lmotion proprement dite qui ait la forme dune dfinition 908 dont le cinquime point est que le rsultat final de ces rponses, directement ou indirectement, est de placer lorganisme dans des circonstances contribuant sa survie et son bien-tre 909. Ce mme but global, la survie et le bientre 910, fait toutefois appel des motions trs diffrentes dans le contexte qui nous proccupe. Le bien-tre que peut procurer une motion de plaisir na rien voir avec le sentiment de non danger procur par une motion de peur mme maitrise par orgueil et hybris. Toute la gamme de laffectivit peut se dcliner sous le vocable bien-tre, et pour rester dans le toucher apprivois, lutilit dun toucher plaisant peut aller du registre de faire pratiquement sentir ce qui nest pas 911, ou pas encore, cette fusion entre deux peaux, cette raction des tissus de lautre la pression de nos doigts sur

904 905

Damasio, Spinoza avait raison, op. cit., p. 141. P. Livet, Emotions et rationalit morale, op. cit., p. 5. 906 Damasio, Spinoza avait raison, op. cit., p. 141. 907 Rousseau, Emile ou De lducation, op. cit., p. 709. 908 Damasio, Spinoza avait raison, op. it., p. 58. 909 Id;, p. 58. 910 Ibid., p. 42. 911 T. De Koninck, Philosophie de lducation, op. cit., p. 28.

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eux, ce qui dpasse le sens, ainsi la joie devant la beaut 912 dun geste harmonieux, lgant, fluide et frmissant de plaisir partag. A cet instant, la passion du toucher nest plus seulement un comportement en permanence tir vers un besoin fondamental, la recherche du plaisir 913, mais, comme toutes les passions daprs De Koninck, un dynamisme indispensable pour lpanouissement humain, le bonheur 914.

b. Activits de connaissance

Les motions sont galement utiles dans le domaine de lapprentissage favorisant notre activit de connaissance, connaissance du monde qui nous entoure, et

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connaissance de nous-mmes. Puisque le cerveau motionnel et le cerveau cognitif sont en liens directs, il semble vident que les motions participent llaboration de notre jugement et de notre facult de raisonnement pour produire du savoir. P. Le Coz crit qu omniprsente dans lenchanement de nos raisonnements, dans le passage que nous effectuons dun argument un autre, la dynamique motionnelle qualifie une dynamique proprement cognitive, en ce sens quelle ne cesse de produire des lments de savoir 915. Les tudiants qui sappuieraient sur leurs motions auraient donc un apprentissage facilit et peut-tre de meilleure qualit si, comme laffirmait Aristote, les passions sont les causes qui font varier les hommes dans leur jugement 916. Peuttre en effet serait-il alors judicieux dutiliser des passions pour modifier les reprsentations du risque du toucher de quelques uns, et pour les convaincre de limportance des motions dans le processus de raisonnement. Peut-tre faudrait-il leur rappeler que tout ceci est scientifiquement dmontr depuis les travaux de Damasio et Van Hosen prouvant que des lsions dans les rgions du cortex limbique, frontal et prfrontal engendrent non seulement un dficit dans la motricit et les processus lis
912 913

Id., p. 28. M. Jeannerod, Le cerveau intime, op. cit., p. 120. 914 T. De Koninck, Philosophie de lducation, op. cit., p. 28. 915 P. Le Coz, Petit trait de la dcision mdicale, Paris, Seuil, 2007, p. 194. 916 Aristote, Rhtorique, op. cit., II, 1, 1378a.

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lmotion et lattention, mais provoquent aussi labolition de linitiative motrice et des processus de pense, de telle sorte que la facult de raisonnement ne peut plus sexercer 917. De plus, non seulement les passions nous sont utiles pour raisonner, mais, pour Descartes, elles fortifient et font durer en lme des penses, lesquelles il est bon quelle conserve 918, dans la mesure bien sur o elles ne les fortifient ni ne les conservent plus quil nest besoin 919 ! Tout aussi essentiel est lapport des motions dans la connaissance que nous avons, ou non, de nous-mmes, car elles nous rvlent nos propres valeurs et nous renvoient un ordre de signification personnel et culturel. P. Livet insiste particulirement sur cette fonction de nos passions qui mettent en jeu ce qui importe dans nos existences 920, rvlateurs des valeurs et plus exactement des valeurs

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acceptes et en vigueur dans une communaut 921, comme les fameuses normes estudiantines sur lesquelles nous avions tant insist prcdemment. Une fois de plus, il serait donc intelligent dexplorer les valeurs-prfrences des tudiants, mais travers leurs motions, pour pouvoir tablir un autre systme de normes, moins dangereux et plus efficace dans lapprentissage du toucher en institut. Le Breton explore comment la manire de toucher installe lhomme en position dacteur travers un espace et un temps chargs de significations 922. Pourquoi ne pas faire comme lui, et penser que les motions manent de la projection individuelle de sens effectue sur la situation et non de celle- ci en tant que telle 923 ? Exactement comme la musique est le langage figur des passions 924 qui permet dapprendre discerner daprs sa musique lensemble des instincts dun musicien 925, le toucher trahit, en toute innocence, la couleur de nos valeurs et renvoie ce quil signifie, la totalit des rapports de la

917 918

Damasio, Lerreur de Descartes, op. cit., p. 108. Descartes, Les passions de lme, op. cit., art. 74. 919 Id., art. 74. 920 P. Livet, Emotions et rationalit morale, op. cit., p. 1. 921 Id., p. 159. 922 D. Le Breton, Les passions ordinaires, op. cit., p. 47. 923 Id., p. 143. 924 Nietzsche, La volont de puissance, op. cit., t. 1. p. 19. 925 Id., t. 1. p. 19.

262

ralit-humaine au monde 926 dans un passage lmotion qui est une modification totale de ltre-dans-le-monde selon les lois trs particulires de la magie 927. Peut-on en dduire que les motions participent notre sens moral, une thique de lapprentissage du toucher ? Hume le pensait, lui pour qui le sens moral ne diffre pas dune passion quelconque, puisque lapprobation morale et le blme , en ralit, ne sont rien dautre quun amour ou quune haine plus faibles et plus imperceptibles 928, lorgueil tant mme un constituant indispensable de la moralit 929car, bien qu en tant que fiert prsomptueuse de notre propre mrite, elle soit vicieuse et dplaisante, rien ne peut tre plus louable que de nous estimer nous-mmes, si nous avons rellement des qualits estimables 930, ce que les tudiants ont, nul doute, malgr tout Le Coz applique ces ides dans le domaine mdical, en

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nonant que ce sont nos ractions affectives qui nous dvoilent notre attachement aux principes. Les principes de lthique resteraient de pures abstractions vides si les motions ne nous y rendaient pas sensibles 931. Et, dans le domaine de lthique en massage et en mobilisations

kinsithrapiques, de la sensibilit la dcision, de lmotion laction, de la passion la suspension dun toucher risqu, il ny a quune main

Le toucher suspendu

Notre voyage touche sa finDun regard nous pouvons survoler le chemin parcouru. Nous sommes presque au terme de ce questionnement qui avait dbut par un tonnement et une incomprhension devant les ractions, ou le manque de ractions, des tudiants face des incidents dapprentissage en travaux pratiques en
926 927

Sartre, Esquisse dune thorie des motions, op. cit., p. 122. Id., p. 123. 928 Hume, Trait de la nature humaine, op. cit., III, 243. 929 J-P. Clro, Le sens moral chez Hume, Smith et Bentham, Paris, PUF, 2000, p. 97. 930 Hume, Trait de la nature humaine, op. cit., III, 221. 931 P. Le Coz, Petit trait de la dcision mdicale, op. cit., p. 79.

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institut de formation en masso-kinsithrapie. Leur absence de prise de conscience du danger en cole, puis leur dni ou leur dfi parfois de ce danger, nous avaient interpells. Lurgence semblait tre de leur faire comprendre la ncessit dinterrompre leurs gestes dans certains cas, dont les tractions cervicales et les mobilisations intempestives, et ainsi de volontairement suspendre leur toucher. A ce stade de notre rflexion, lapport des motions dans cet veil de leur conscience se rvle tre primordial. Les anatomistes et les philosophes nous ont clairs sur les liens entre nos sens, notre jugement et nos motions. Il ne reste plus qu parcourir la dernire ligne droite, celle qui relie nos passions nos actions.

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Dsir-motion, motivation et dcision

Toute dcision dagir est corrle des choix de buts atteindre, eux-mmes dpendants de nos analyses et de nos anticipations de laction envisage et de ses consquences, dont les moteurs sous jacents sont, entre autres facteurs, nos besoins, nos expriences et nos dsirs. Puisque nous nous interrogeons sur les relations entre nos motions et nos actes, examinons dun peu plus prs ces fameuses envies qui nous gouvernent. Entre dsir et motivation, la frontire est floue, abstraite, mais le mcanisme cognitivo-dynamique qui les caractrise a pour essence commune dtre une sorte dlan permettant lentre en relation dun sujet avec le monde 932. Pour Nuttin, la motivation est laspect dynamique et directionnel du comportement, sachant que de son ct, le dynamisme comportemental est labor de faon cognitive et prend sa forme concrte dans des relations manifestes avec un monde significatif 933. Pour Spinoza, le dsir est une pousse, une force dtermine viser quelque chose. Le dsir nous fait agir et cherche les forces qui nous font persvrer dans lexistence. Il dcrit

932 933

J. Nuttin, La motivation humaine, op.it., p. 43. Id.,p..

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cette puissance de faire, le Dsir considr absolument 934 , comme lessence mme de lhomme en tant quon le conoit comme dtermin quelque action 935. Mais, comme lcrit Aristote, ce nest pas lapptit qui dcide souverainement de ce mouvement 936, ni dailleurs lintelligence spculative qui ne considre aucune action accomplir et ne dit rien de ce qui est fuir ou poursuivre, alors que laction implique toujours la fuite ou la poursuite de quelque chose 937. Les deux sont lis, dans ce quil appelle lunit de lapptitif et du cognitif 938, quil dcrit comme un mouvement entre lobjet de lapptit, qui constitue le point de dpart de lintelligence excutive 939 et lintelligence raisonnante dont son terme ultime constitue le point de dpart de laction 940. Il nous faudrait donc, avec les tudiants, dune part se pencher sur les objets de leurs apptits, et dautre part sur leur perception de ces dsirs puisque

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daprs Damasio, cest comme sil existait une passion fondant la raison, une pulsion prenant naissance dans la profondeur du cerveau, sinsinuant dans les autres niveaux du systme nerveux, et se traduisant finalement par la perception dune motion ou par une influence non consciente orientant un processus de prise de dcision 941. Ces motions qui peuvent servir de motivations 942, ou faire surgir la motivation 943, sont donc bien des motivations proches du dsir 944 et identifies avec la puissance dagir 945. Ces dsirs-motivations interviennent dans la boucle dcisionnelle en compagnie de la volont, qui, elle, na rien dune motion. Spinoza dfinissait lapptit comme leffort de persvrer se rapportant la fois lme et au corps 946, alors que la volont reprsente cet effort, quand il se rapporte lme seule 947. Pour lui, cette
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Spinoza, Ethique, op. cit., dmonstration de la proposition LXI. Id., dmonstration de la proposition LXI. 936 Aristote, De lme, op. cit., III, 9, 433-a. 937 Id., III, 9, 433-a. 938 Ibid., III, 9, B. 5. 3. 939 Ibid., III, 10, 433a9. 940 Ibid., III, 10, 433 a9. 941 Damasio, Lerreur de Descartes, op. cit., p. 331. 942 P. Livet, Emotions et rationalit morale, op. cit., p.11. 943 Id., p. 78. 944 Ibid., p. 174. 945 Ibid., p. 174. 946 Spinoza, Ethique, op. cit., scolie de la proposition IX. 947 Id., scolie de la proposition IX.

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volont est indispensable pour nous efforcer vers une chose que nous apptons et dsirons, tout comme pour Rousseau pour qui il ny a point de vritable action sans volont 948. Il dclare que la motricit est le premier point dapplication du vouloir 949 et nous pourrions presque transposer cette ide en affirmant que le toucher est la traduction privilgie de la volont des tudiants. Mais quen serait-il, alors, du rapport entre le dsir de toucher et la volont ? Emotion, dcision et volont ont t rcemment tudis par A. Berthoz, qui a analys leur visage. En regardant un bb, son mcontentement est visible grce au froncement de ses sourcils. Sa dtermination sexprime par sa petite bouche ferme, lvres pinces. Sa volont transparait dans ses poings serrs. Toutes ces motions associes une rflexion ou une prise de dcision sont galement visibles sur le corps

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des tudiants. Pour Berthoz, louverture ou la fermeture de la bouche est une expression fondamentale 950. Fermer la bouche est interrompre le dialogue, la prise de dcision est enfermement, concentration 951, ce qui est le cas lors du choix volontaire dun geste chez les tudiants. Suspendre le toucher, aussi prpare soit-elle par nos sens, nos motions, nos motivations et notre raison, est en effet une dcision grave , uvre directe de notre volont qui caractrise le dernier type de dcision 952. Ce type de dcision fait appel des penses graves et nergiques, toute lchelle des valeurs de nos motifs et de nos impulsions se renverse alors, comme se renversent les valeurs dune perspective quand on la regarde dun nouveau point de vue 953. Regarder dun nouveau point de vue pourrait tre lquivalent de ce que P. Livet appelle une rvision . Le processus de rvision tel que dcrit par lui fait appel autant aux motions qu la volont. Dans la mesure o lvolution des motions est lie la rvision de nos croyances ou de nos prfrences, inversement le processus de

948 949

Rousseau, Emle ou De lducation, op. cit., p. 412. Id., p. 35. 950 A. Berthoz, La dcision, op. cit., p. 49. 951 Id ;, p. 49. 952 Ibid., p. 73. 953 Ibid., p. 73.

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rvision, en particulier celui des prfrences, ne peut tre conu indpendamment de tout rapport la dynamique motionnelle 954. Dcider de rviser un toucher, puis planifier et organiser ce changement de valeurs techniques, puis valuer les nouvelles rpercussions de ce toucher diffrent, telles devraient tre quelques unes des actions dune volont qui nous guide, qui gouverne le monde et qui, pour Rousseau, est puissante et sage 955. Mais est ce rellement le cas ? Comment agir au mieux ? Comment utiliser sens, motion et entendement bon escient ? Comment repenser motionnellement raisonnablement un toucher dangereux ?

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Dans la chaleur de laction

Partant du principe avec Descartes que toute passion peut tre utile, que nous avons beaucoup moins de sujet de les craindre que nous navions auparavant car nous voyons quelles sont toutes bonnes de leur nature 956, que chacun recherche ce qui lui convient le mieux, et que, comme lcrit M. Jeannerod, dune manire gnrale, on pourrait dire que notre comportement est en permanence tir vers un besoin fondamental, la recherche du plaisir 957, notre champ daction parait immense. La prudence et lthique exigent que nous prenions demble quelques prcautions et dlimitions aussi prcisment que possible lusage de nos passions dans

lapprentissage du toucher. Sans tre aussi pessimiste que Platon ou les Stociens, pour qui les passions menacent lme de dsordre ntant pas de nature prendre garde des raisonnements 958 , comme par exemple la piti, lenvie, la joie folle, le contentement, voil ce quen grec on appelle des maladies, maladies de lme nobissant pas la raison ; mais ces mouvements dune me branle, il est correct, je

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P. Livet, Emotions et rationalit morale, op. cit., p. 6. Rousseau, Emile ou De Lducation, op. cit., p. 416. 956 Descartes, Les passions de lme, op. cit., art. 211. 957 M. Jeannerod, Le cerveau intime, op. cit ;, p. 120. 958 Platon, Time, op. cit ., 71a.

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pense, de les appeler troubles ; le mot maladie nest pas assez dans lusage 959, nous pourrions re-poser la question fondamentale que dois-je faire de ma passion du toucher ? avec les nouvelles cartes que nous avons en main. Les passions ne sont des troubles nfastes que lorsquelles sont excessives, comme le dit Aristote, qui prconise une juste mesure, mesure qui ne comporte ni exagration, ni dfaut 960car dans les passions et les actions, la faute consiste tantt se tenir en de, tantt aller au-del de ce qui convient 961Il prend lexemple des plaisirs et des douleurs, des attraits et des rpulsions causs par les sens du tact, exemple dont pourraient sinspirer les tudiants, et fait remarquer que de celui qui se laisse vaincre par les plaisirs, on dit quil manque de matrise de soi ; de celui qui triomphe deux, quil est maitre de lui-mme 962, Il analyse de ce fait un deuxime

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cueil qui nous guette, celui de se laisser dominer et entraner par les passions, et de devenir moins fort, comme le dplore Rousseau qui crit la faibloisse de lhomme qui vient de lingalit qui se trouve entre sa force et ses dsirs 963. Son conseil lui est diminuez donc les dsirs, cest comme si vous augmentiez les forces ; celui qui peut plus quil ne dsire en a de reste 964, ce que je ne suis pas certaine quil convienne de suivre dans une situation dapprentissage du toucher rducateur Par contre, le point de vue de Spinoza, tout aussi rticent tre domin par ses passions, me semble beaucoup plus judicieux. Le corollaire de la proposition 1 de la 3me partie de lEthique statue que lme est soumise dautant plus de passions quelle a plus dides inadquates, et, au contraire, est active dautant plus quelle a plus dides adquates 965. Mais toute passion (ide confuse inadquate) peut tre transforme en action (ide claire, adquate) grce la connaissance de ces passions. Les tudiants peuvent agir de manire draisonnable sous le coup de lorgueil, mais pas de manire irrationnelle. Le raisonnable renvoie des conduites, des pratiques, des touchers dangereux, le rationnel renvoie un mode de connaissance. Pour Spinoza, la
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Cicron, Tusculanes, III, IV, in Les stociens, Paris, Gallimard, 1997, p. 296. Aristote, Ethique Nicomaque, op. cit ;II, VI, 5. 961 Id., II, VI, 15. 962 Ibid., VII, VII. 963 Rousseau, Emile ou De lducation, op. cit., p. 262. 964 Id., p. 262. 965 Spinoza, lEthique, op.cit., III, proposition I, corollaire.

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condition pour que la puissance de mon esprit puisse se dployer est de connaitre clairement les causes qui me font agir de manire draisonnable et non thique. Cest en connaissant les causes de leurs actes et de leurs rticences ou de leur toucher vaniteux dangereux que les tudiants pourront commencer devenir raisonnables. La connaissance de leurs passions, du mcanisme sous jacent, sera transformation de ces passions en action, peut tre en action rvise, ou en action maintenue aprs mancipation par ce mme dsir guid par la raison. Le dsir, source neutre, peut devenir actif ou passif. Une affection qui est une passion est une ide confuse. Si donc nous formons de cette affection une ide claire et distincte, il ny aura entre cette ide et laffection elle-mme, en tant quelle se rapporte lme seule, quune distinction de raison, et ainsi laffection cessera dtre une passion 966 crit Spinoza, qui estime quil

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nest point daffection du Corps dont nous ne puissions former quelque concept clair et distinct 967. Cet appel la raison, la dlibration, pourrait tre considr comme un procd pdagogique mettre en uvre tant par les tudiants que par leurs enseignants. La sagesse pratique de lhomme prudent aristotlicien double de la libert de lesprit prne par Spinoza, serait un tat dtre idal tester en institut. Tous les auteurs de rfrence que nous avons choisi dcouter saccordent donner une place de choix la raison aux cts des motions. Certains comme P. Le Coz essayent denvisager les meilleures conditions organisationnelles mettre en uvre pour rflchir nos valeurs et nos motions. Ainsi, pour lui, il est difficile de rviser une motion quand elle nous tient sous sa domination ; difficult galement davoir une conscience explicite de la nature vritable dune motion au moment o nous en sommes le sige. Cest pourquoi lexigence de justice requiert que la raison puisse sexercer hors de lurgence clinique, afin de fournir des arguments qui soient de nature rviser lmotion une fois son intensit affaiblie 968. Mener un questionnement rtrospectif sur les dcisions prises ou non en travaux pratiques pourrait tre une piste ducative pour les tudiants, mais ne rsoudrait pas le problme des gestes des
966 967

Id., 5me partie, dmonstration de la proposition III. Ibid., 5me partie, proposition IV. 968 P. Le Coz, Petit trait de la dcision mdicale, op. cit., p. 188.

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tudiants en premire anne, ou des gestes non encore appris ou pratiqus en stage. Le moment philosophique de la dcision de suspendre ou non un toucher dangereux ne peut se contenter dtre un moment de rparation, de radaptation postriori, mme si le sentiment que le mal fait son camarade, caus parfois par des pulsions agressives du sujet, est lessence de la culpabilit, et que pour le bon droulement de la suite de lapprentissage une rparation puisse tre envisageable. En effet, le dsir dannuler ou de rparer ce mal rsulte du sentiment que le sujet la caus, c'est--dire de la culpabilit, et la tendance rparatrice peut donc tre considre comme une consquence du sentiment de culpabilit 969, dune motion de tristesse ou de peur. Cette dmarche de rparation influence profondment le cours de la vie affective des adultes ainsi que lintensit des sentiments 970, crit M. Klein. Donc nous pouvons

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juste titre estimer que puisque sentiments et apprentissage sont lis, cette tendance rparatrice doit tre exploite dautant plus que daprs elle, la culpabilit et la tendance rparatrice sont vcues seulement lorsque les sentiments damour pour lobjet prdominent sur les pulsions destructrices 971, ce qui nous renvoie un certain sens moral que nous cherchons prserver et mettre en avant dans les travaux pratiques en institut. De l ngliger, ou dans une certaine mesure sacrifier nos propres sentiments et nos dsirs et aussi pendant quelques temps, faire passer en premier les intrts et les motions de lautre 972, peut-tre vaut-il mieux pour les tudiants se contenter de mettre en valeur une comprhension empathique, comprhension avec une personne et non un sujet, approche si efficace quelle peut amener des changements majeurs de la personnalit 973, et, pourquoi pas, un plus grand respect dans le toucher, une disponibilit et une coute tactile accrues, une prise en compte des ractions de lautre et non plus seulement de notre propre joie masser et russir une traction dlicate.

M. Klein, Langoisse et la culpabilit ,in Dveloppement de la psychanalyse, Paris, PUF, 1996, p. 267. 970 M. Klein, Lamour, la culpabilit et le besoin de rparation, Paris, Petite Bibliothque Payot, 1978, p. 80. 971 M. Klein, Dveloppement de la psychanalyse, op. cit., p. 267. 972 M. Klein, Lamour, la culpabilit et le besoin de rparation, op. cit., p. 86. 973 C. Rogers, La communication :blocage et facilitation, in Hommes et techniques, 1959,.hors srie n169, p. 4.

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Il est toutefois tonnant de relire les principes noncs par M. Klein et de sapercevoir quils sont parfaitement adaptables pdagogiquement pour les tudiants, car ils peuvent tre suivis point par point. Par exemple, les actes de rparation doivent se conformer dans le moindre dtail aux prjudices imaginaires qui ont t commis 974 (dans le cas prsent, prjudices parfois bien rels si nous nous reportons aux incidents et accidents mentionns dans nos diagrammes au dbut de cette thse). Reprendre point par point les dtails techniques dun toucher dangereux, les motions suscites et recherches lors de ce toucher, les raisons invoques pour le suspendre ou non, tout peut tre scrupuleusement analys, en ayant recours des jeux de rles, des vidos prises en cours, des moments de rflexion o se rvleront petit petit les valeurs et les principes thiques des tudiants et des enseignants. Les principes

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thiques de bienfaisance ( norme qui enjoint daccomplir en faveur du patient un bien 975) et de non-malfaisance ( norme qui dicte au mdecin le devoir de ne pas exposer le malade au risque de subir un mal qui ne serait pas la contrepartie du rtablissement de sa sant 976) peuvent ainsi tre questionns avec des tudiants dont les motions rvleraient, ou pas, les valeurs de respect, compassion ou crainte pour lesquelles ils seraient prts, ou pas, sengager suivre et respecter ces principes. Un autre principe de M. Klein est que les mmes instruments qui servent faire le mal servent aussi le rparer 977. La main qui fait mal, la main qui fait peur, la main qui domine et crase, est aussi la main qui adoucit, qui rassure et qui ranime. Lorgueil qui fait prendre des risques inconsidrs est aussi celui qui savre mettre en valeur le psychisme, quil sagisse de limagination, du jugement, de la mmoire, ou dune disposition, telles que lesprit, le bon sens, la culture, le courage, la justice, lintgrit ; toutes ces qualits sont cause dorgueil 978. Tout dpend donc de la manire dont la raison nous fait utiliser ces instruments aussi dangereux que remarquables.

M. Klein, Le retentissement des premires situations anxiognes sur le dveloppement de la fille, in La psychanalyse des enfants, Paris, PUF, 1959, p. 229. 975 P. Le Coz, Petit trait de la dcision mdicale, op. cit., p. 57. 976 Id., p. 57. 977 M. Klein, le retentissement des premires situations anxiognes sur le dveloppement de la fille, op. cit., p. 229. 978 Hume, Le passions, op. cit., p. 113.

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Un clin dil malicieux aux philosophes pdagogues nous permet dvoquer dautres perspectives de traitement des motions, qui pourraient figurer en bonne place dans les manuels de sciences de lducation. Hume pourrait tre leur rfrent, lui qui dclare que le degr dune passion dpend de la nature de son objet ; et une affection qui sadresse une personne dimportance considrable nos yeux emplit lesprit et sen empare plus fermement quune affection qui a pour objet une personne que nous estimons de moindre importance 979, ce qui signifierait pour les tudiants limportance de travailler sur la reprsentation quils se font de leurs camarades, soit disant jeunes, beaux et sains, donc invincibles et surtout pas intouchables. Leur faire prendre conscience quun tudiant bien portant a la mme valeur quun patient, quun cours lcole est aussi potentiellement dangereux quun stage lhpital, mme si les

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dangers ne sont pas forcment les mmes, pourrait peut-tre rveiller leurs craintes dtre nuisibles et les freiner dans leurs exprimentations tactiles. Hume a aussi observ que les deux facults de lesprit, limagination et les passions, se portent mutuellement assistance dans leur opration, lorsque leurs tendances sont similaires et quand elles agissent sur le mme objet. Lesprit a toujours une propension passer dune passion une autre qui lui est relie ; et cette propension se renforce ds lors que lobjet dune passion est reli celui de lautre 980. Cette remarque pourrait tre utile aux tudiants qui nont pas encore lexprience du toucher, mais qui par contre, vivent ou ont vcu des situations qui peuvent susciter des motions semblables celles provoques par le toucher, comme par exemple les tudiants musiciens ou sportifs, pour qui lvocation du contexte qui les passionne particulirement pourrait favoriser leur imagination dun toucher mlodieux velout ou dun toucher plus sauvage et risqu, source divresse et de plaisir. Notre dernier exemple sera illustr par Spinoza, qui ne stait pas priv lui non plus de donner quelques recettes pour raisonner les passions et sen rendre matre plus facilement afin de pouvoir agir en homme libre autonome. Plus il y a de causes

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Id., p. 190. Ibid., p. 185.

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concourant la fois exciter une affection, plus grande elle est 981 crit-il, ce qui revient conseiller lenseignant de multiplier les raisons objectives et motionnelles de suspendre un toucher risqu avant de le reprendre aprs lavoir bien prpar, tout comme ferait un sauteur de triple saut, suspendu dans son envol, planant le plus loin et le plus longtemps possible au-dessus de la ligne pour mieux assurer son saut larrive sur le sable. Plus facile dire qu faire ! Dautant plus quon peut connatre le bien, lapprouver, le ressentir, et continuer faire le pire Spinoza avait trs bien expliqu que la connaissance rationnelle dun mcanisme affectif ne suffit pas nous librer de ce mcanisme. Lintelligence ne suffit pas. Cest une condition ncessaire mais pas suffisante, et le savoir peut empirer la souffrance si on se rend compte quon ne parvient pas se librer dun jeu daffects passifs, entranant de ce fait lapparition

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dune nouvelle motion, la tristesse, passage de lhomme dune plus grande une moindre perfection 982, acte par lequel est diminue ou rduite la puissance dagir de lhomme 983. Que faire quand connaitre nous prvient, mais que nous sommes nous-mmes machines dans une direction que nous savons ne pas tre adquate? M.Blondel crit que non seulement nous ne faisons pas tout ce que nous voulons, mais souvent mme nous faisons ce que nous ne voulons pas. Outre lactivit parasitaire qui subsiste en dehors ou ct ou au-dedans de laction mme, il y a une activit directement contraire qui se substitue souvent la volont mme et lamne transmigrer en elle 984. Coupables concupiscences ? Impulsions refoules ? Furieuses passions ? De nombreux tudiants avouent tre dpasss par une force plus grande que leur

intelligence , et regrettent sincrement leur comportement risque en cours. Ils sont conscients dtre dans un rapport dadhrence un objet (ivresse tactile) sans lequel le toucher ne leur parait plus autant respectable et plaisant. Ces affects l les placent dans une situation de servitude, et limitent de ce fait leurs actions puisque daprs Spinoza, il ny a pas daction tristes, toutes les actions sont joie, le pire tant que, parfois, mesure que les dsirs spurent et que les aspirations paraissent sublimes, la bte
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Spinoza, Ethique, op.cit., 5me partie, proposition VIII. Id., III, III. 983 Ibid., III, Explication. 984 M. Blondel, Laction, op. cit., p. 170.

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profite de ce que lange fait lange et saccommode, dans les consciences subtiles, dune comptabilit en partie double o semble rompue la solidarit du passif et de lactif. Tantt, avant mme quon ne lait remarqu et sans quon sache de quelle faon, on a fait dj ce que lon se promettait de ne pas faire, une fois la digue brise cest linondation 985. Comment alors devenir plus actif, tre moins soumis certaines affections, pour relever non pas de la fortune mais de soi-mme ? Spinoza propose deux sortes defforts dans une situation de passivit : susciter un dsir contraire puisque seul un dsir peut contrarier un dsir ( une affection ne peut tre rduite ni te sinon par une affection contraire, et plus forte que laffection rduire 986), et faire en sorte que ce que lon sait tre vraiment utile puisse tre dsirable (Il y a donc hors de nous beaucoup de choses

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qui nous sont utiles et que, pour cette raison, il nous faut appter 987). Mais comment rendre un toucher utile dsirable ? Et par quel dsir remplacer les motions dambition, de gourmandise, de gloire et dorgueil ? Bergson constate que nous navons gure dautre moyen pour comparer entre eux plusieurs plaisirs. Quest ce quun plus grand plaisir, sinon un plaisir prfr ? 988 Quel toucher serait un toucher prfr, autre que dict par lorgueil ou le besoin de se prouver son existence ? Il nous indique que le mrite dune uvre dart (donc ici du toucher), ne se mesure pas tant la puissance avec laquelle le sentiment suggr sempare de nous qu la richesse de ce sentiment lui-mme. En dautres termes, ct des degrs dintensit, nous distinguons instinctivement des degrs de profondeur ou dlvation 989. Or, quelle autre motion que le dsir-passion du toucher pourrait lever suffisamment haut et atteindre suffisamment profond que celle ressentie lors de lapprentissage, puisque lhomme a naturellement la passion de connatre 990 ? Plnitude de lducation, lorsqu on shabite enfin soi-mme, quand la volont concide avec lacte et que le sujet peut devenir vritablement auteur de lui-mme et dire Je 991. Beaut magnifique de
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Id., p. 171. Spinoza, Ethique, op. cit., proposition VII. 987 Id., IV, scolie de la proposition XVIII. 988 Bergson, Essai sur les donnes immdiates de la conscience, Paris, PUF, 2007, p. 28. 989 Id., p. 13. 990 Aristote, La mtaphysique, op.cit., I. 980a. 991 P. Meirieu, Le choix dduquer, Paris, Ed. ESF, 1993, p. 147.

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lducation ayant pour objectif ultime de faire saisir lexigence de dpassement, de sauvegarder la flamme thique 992. Bonheur dune ducation si proche de la rducation, apprentissage de la vie qui continue, envers et contre tout, et qui, il faudrait peut-tre le rappeler aux tudiants, sera en partie entre leurs mains, lorsquils deviendront, grce leur apprentissage linstitut, capables, tout comme Rousseau le prconisait pour lEmile, de conduire les patients depuis le moment de leur accident jusqu celui o, redevenus hommes autonomes, ils nauront plus besoin dautre guide que deux-mmes.

Allgro final

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Un toucher joyeux

Et puis cette rponse, qui me parat la plus essentielle, contenue dans la philosophie de Spinoza. La connaissance du bon et du mauvais nest rien dautre que laffection de la Joie ou de la Tristesse, en tant que nous en avons conscience 993, critil. Or comme nous savons que la Tristesse ne nous est pas utile, et que jentendrai par bon ce que nous savons avec certitude nous tre utile 994, il est vident que la Joie devient le moteur principal de notre apprentissage dun toucher moins dangereux. Joie dapprendre, plaisir de toucher, contentement qui est dans lamant cause de la prsence de la chose aime 995, en un mot contentement par o la Joie de lamant est fortifie ou au moins alimente 996. Tous les enseignants rducateurs connaissent le pouvoir de la passion-plaisir du toucher. A eux de le transmettre, de le faire dcouvrir aux tudiants. Le toucher fournit limpression despace rempli, il peroit les

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C. Hadji, Penser et agir lducation, Paris, Ed. ESF, 1992, p. 173. Spinoza, Ethique, op. cit., IV, proposition Viii. 994 Id., IV, dfinition I. 995 Ibid., IV, VI, explication. 996 Ibid., IV, VI, explication.

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battements du cur 997 crit T. De Koninck, et cette plnitude, cette perception de soi et de lautre, ressenties tactilement, motionnellement et raisonnablement confirment que rien nest plus beau pour ltudiant que ltudiant lui-mme, dans son toucher qui les accorde tous en toutes choses de faon que les Ames et les Corps de tous composent en quelque sorte une seule Ame et un seul Corps 998.

Un toucher de lumire et denthousiasme

Finalement, laffrontement du danger, la confrontation avec nos peurs, le plein

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panouissement de nos motions, lexercice de notre jugement clair, le retour une joie de toucher, conduiront peut-tre les tudiants et leurs enseignants vivre un apprentissage du toucher autrement, engendrant luvre dart la fois dionysiaque et apollinienne 999. Par un toucher mtaphysique miraculeux de la volont hellnique 1000, les impulsions des gestes inspirs par la divinit de la lumire et ceux ensorcels par le charme 1001 du dieu de lextase dlicieuse apparaitront accouples lune lautre 1002 car tout comme voici quApollon ne pouvait vivre sans Dionysos 1003, les diffrentes approches du toucher des tudiants se fondront en une techn motionnelle multicolore de rconciliation. Pourquoi en effet abolir et repousser les assauts de lune ou de lautre, pourquoi sans cesse les opposer en brandissant le bton de craintes rigides et menaantes ? Apollon est le dieu du monde du rve, de la connaissance de soi, de la mesure, de lmotion artistique. Il est le dieu de la beaut de lart, de la jeunesse, de lharmonie des formes, de la puret des lignes. Il est galement le dieu conseiller, interprte suprme de la loi,
997 998

T. De Koninck, Philosophie de lducation, op. cit., p. 26. Spinoza, Ethique, op. cit., IV, scolie de la proposition XVIII. 999 Nietzsche, La naissance de la tragdie, op. cit., p. 28. 1000 Id., p. 27. 1001 Ibid., p. 31. 1002 Ibid., p. 31. 1003 Ibid., p. 41.

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dieu de la rigueur et de la logique, de lintelligence utile, de la mdecine qui gurit. Il est le dieu du toucher solaire garant des traverses des ocans cutans, guide missionnaire conqurant des tudiants. Dionysos promet la libert, livresse, il est le dieu de linforme et de la profondeur, du dlire et de lekstasis. Cest le dieu de la fcondation, du toucher de la rsurrection et de linstinct qui intercde en faveur de la vie. Les deux figures se partagent ce qui est, au gr de leurs influences ingales et conflictuelles. Elles permettent de rendre raison de la dualit phnomnale du monde dans son ensemble et de la dualit de chaque phnomne de la vie du monde 1004. Ainsi notre toucher, symbolis par lalliance fraternelle des deux divinits 1005, fera parler Dionysos la langue dApollon, mais Apollon, pour finir, parle la langue de Dionysos 1006, et il atteindra peut-tre un de ses buts suprmes, explorer lolympe de

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lapprentissage travers toutes les gammes de lme 1007.

1004 1005

P. Choulet, Nietzsche, op. cit., p. 250. Nietzsche, La naissance de la tragdie, op. cit., p. 128. 1006 Id., p. 128. 1007 Ibid., p. 293.

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Conclusion et Perspectives
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Ainsi, ce qui ntait pour la plupart des tudiants quun apprentissage du toucher par laction pourrait devenir un acte suspendu au sens praxique thique propre un cur intelligent et un cerveau mu.

Prendre des risques est inhrent une pratique en Institut de Formation en Massokinsithrapie, mais le corps de lhomme nest pas un objet de connaissance comme les autres. Linteraction entre deux corps et deux mes de sujets dsirant se construire une identit de futurs rducateurs nest elle-mme pas sans danger. Lempirisme, les processus de boucles perceptives et motionnelles, ont lavantage de ncessiter et de produire une reprsentation la fois dialogique, rcursive et hologrammatique, mais

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le corps vivant reste fondamentalement une nigme pour lentendement 1008

. En

effet, dune part linfinie complexit du fonctionnement de la vie ne saurait se comprendre seulement partir du vcu de chacun 1009, dautre part les tudiants acquirent une connaissance qui ne peut rendre compte de la vie puisque, tout comme les scientifiques, ce nest jamais la vie elle-mme quils rencontrent, mais, au mieux, des tres vivants 1010. Cette affirmation de la vie comme irrductible aucun concept et de la connaissance comme histoire dhommes hommes, dans leur cas, devrait faciliter la prise de conscience de limportance de dattitudes et de comportements plus humbles, vigilants et respectueux en travaux pratiques.

Peut-tre apprendraient-ils mme beaucoup plus, parce quapprendre penser un toucher, cest en fait apprendre vivre, car, au-del mme de ce que lon gagne en comprhension, en intelligence de soi et des autres par les connaissances des grandes uvres de la tradition (ici de la culture du toucher kinsithrapeutique), il faut savoir quelles peuvent, tout simplement, aider vivre mieux et plus libre 1011. Pour accompagner les tudiants sur cette route seme dembches, les philosophes et les
1008

J-B. Paturet, Reprsentations du corps et philosophie , Soins cadres n 40, Paris , novembre 2001, p. 21. 1009 Id., p. 21. 1010 Ibid., p. 21. 1011 L. Ferry, Apprendre vivre, Paris, Ed. Jai Lu, Plon, 2006, p. 10.

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enseignants sont tous l. Les philosophes, pour les aider dans leur tentative pour se sauver des peurs sans recourir la foi ni un tre suprme, mais en exerant sa simple raison et en essayant de sen tirer par soi-mme 1012. Les enseignants, qui auront appris de Nietzsche que sans lharmonie cosmique, le chaos lemporte et tout est dvast, mais sans le chaos, lordre cosmique se fige et toute vie, toute histoire, disparaissent 1013 et qui pourront, peut-tre, proposer un apprendre autrement, un toucher ducateur semblable au toucher rducateur, qui, comme le prfixe RE lindique , est partout, rpare, restaure, reconstitue, refabrique, reproduit, renouvelle, rorganise, rgnre, recommence dans le dtail et dans lensemble 1014. Ce toucher-l, touchant avec tact la pense du toucher, la comprenant aussi bras-le-corps, et corps et me 1015, ouvrira des perspectives dhorizon davenir o, comme disait Nietzsche

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la vie, je veux bien de toi, tu es digne dtre connue 1016.

Par del le bien et le mal dans le toucher appris, tudiants et enseignants se rejoindront dans un acte de foi, foi en lhomme fondamentalement perfectible de Rousseau, avec sa qualit trs spcifique qui les distingue (lhomme de lanimal), et sur laquelle il ne peut y avoir de contestation : la facult de se perfectionner 1017. Ce pari de lducabilit, principe essentiel de toute notre dmarche commune, qui requiert et rend possible, simultanment, le courage des commencements 1018, permettra alors de sexclamer : on me demande tte et cur et bras : me voici prt 1019 !

1012 1013

L. Ferry, La sagesse des mythes, op. cit., p. 393. Nietzsche, La naissance de la tragdie, op. cit., p. 171. 1014 E. Morin, La mthode, La Vie de la Vie, Paris, Seuil, 1977, p. 345. 1015 J. Derrida, Le toucher, Jean-Luc Nancy, op. cit., p. 312. 1016 Nietzsche, La naissance de la tragdie, op. cit., p. 107. 1017 Rousseau, Discours sur lorigine de lingalit parmi les hommes, op. cit., p. 48. 1018 P. Meirieu, La pdagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF Ed, 1995, p. 207. 1019 M. Blondel, Laction, op. cit., p. 12.

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Annexes
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Travaux pratiques K1 (apprentissage des tractions cervicales)

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Triade de Lewis
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Triade de Lewis
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