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Institut Universitaire de Formation des Matres De lacadmie dAix-Marseille Site dAix-en-Provence

Anne universitaire 2003/2004

MEMOIRE PROFESSIONNEL

UNE PRATIQUE DE LA POESIE AU CYCLE III

Prsent par : PETIT Laura

PE 2, GFP 07

Sous la direction de : GUIGUE Evelyne

Soutenu le : 13 mai 2004

Table des matires

Introduction __________________________________________________________1 I. Qu'est-ce que la posie ? _____________________________________________4


1. Une composante de notre patrimoine culturel__________________________________4 2. Un langage qui "donne voir" _____________________________________________5 3. Un genre littraire ayant ses caractristiques propres __________________________10

II. Pourquoi pratiquer la posie lcole primaire ? ______________________ 13


1. Mettre en contact lenfant avec la posie_____________________________________13 2. Des objectifs dordre affectif et imaginaire ________________________________15 3. Construire de nouvelles comptences linguistiques ____________________________18

III. Une pratique de la posie au cycle III _______________________________ 21


1. Rappel des programmes et documents dapplication ___________________________21 2. Introduction au projet____________________________________________________24 3. Description et analyse de sances __________________________________________25

A. B. C. D.

1re sance : Calligrammes ___________________________________ 25 2me sance : la manire de _________________________________ 26 3me sance : Anagrammes ___________________________________ 27 4me sance : Tremplin _______________________________________ 28

Conclusion _________________________________________________________ 30 Bibliographie _______________________________________________________ 31 Annexes ___________________________________________________________ 33

Introduction
Une des caractristiques fortes de la littrature est d'utiliser toutes les ressources de la langue pour dplacer la signification la plus courante des mots, crer des images, utiliser des symboles. Ces figures de la rhtorique et de la stylistique sont souvent difficilement accessibles aux lves, particulirement dans la posie. Il appartient l'enseignant de les clairer sans formalisme aucun, mais aussi sans en mousser les effets. Comme dans bien d'autres cas, les allers-retours entre lecture et criture (jouer avec la langue) sont souvent plus utiles que de longues explications. Les instructions officielles de 2002, et notamment ce que prcisent les documents d'application publis par le CNDP1 la mme anne sont, comme le montre cet extrait, trs clairs et prcis : la posie l'cole primaire est une discipline part entire, un des lments qui composent le champ "littrature". A ce titre, elle ne peut ni ne doit tre laisse de ct. Il est donc indispensable de rflchir ce que peut tre la pratique d'une telle discipline qui, il faut bien l'avouer, peut un tant soit peu drouter au premier abord. La preuve en est la diversit de pratiques que l'on peut observer sur le terrain. Je frmis soudain en repensant une classe que j'ai observe o "posie" se rduisait "rcitation" et o les lves avaient pour seule vision de cette matire celle d'un moment cruel pendant lequel l'un d'eux, intimid, bafouillait une suite de vers incompris en essayant de "mettre le ton" Sans pour autant passer d'un extrme l'autre, c'est--dire rejeter compltement la rcitation ce qui amnerait d'ailleurs un non respect des Instructions Officielles on ne peut l'vidence pas rester fig dans ce type de pratique. Il est donc ncessaire pour l'enseignant de prendre du recul afin de bien comprendre les enjeux d'une telle discipline l'cole primaire.

Ministre de l'Education Nationale, Horaires et programmes d'enseignement de l'cole

primaire, B.O. Hors-srie n1 du 14 Fvrier 2002. C.N.D.P, Documents d'application des programmes - Littrature, Cycle 3, 2002.

La vision trs rductrice de la "posie-rcitation" expose ci-dessus n'est srement pas la seule qui mette cette discipline en pril dans nos coles : pour certains, et parfois cette ide est malheureusement transmise aux lves, la posie est le fait d'une lite, de quelques lus aux dons fabuleux qui seuls sont mme de transformer les mots en posie. Cela a pour fcheuse consquence de faire de la posie un genre littraire part, cest--dire une sorte dart sacro-saint, trop lev pour que les lves puissent oser sy atteler. Au contraire, il sagit dsormais de rflchir ce quimplique cette prcision des programmes : les allers-retours entre lecture et criture (jouer avec la langue) sont souvent plus utiles que de longues explications. On ne peut luder une telle prcision, qui est sans aucun doute la cl de toute pratique lgitime de la posie lcole.

Cependant, tout nest pas si simple ; et cest justement pour cela que tant de questions se posent. En effet, peut-tre la posie donne-t-elle l'impression d'tre du ct de l'impalpable, du magique, de l'imaginaire, peut-tre oublie-t-on que la posie se fait avec des mots comme rappelait simplement Mallarm, et que c'est du ct du langage et de sa matrise qu'il faut aller la chercher Ainsi, au lieu d'tre dconnecte des apprentissages, elle est un vecteur puissant de recherche, de dcouverte, de dpassement des difficults inhrentes la langue franaise, et donc tout simplement, d'apprentissages.

Nous avons voqu plus haut le besoin de prendre du recul, et c'est justement cette ncessit, ainsi que ma conviction que si la posie fait partie intgrante des programmes, dans sa globalit et sa richesse, c'est que sa pratique l'cole est essentielle, qui me poussent me poser l'occasion de ce mmoire, au seuil de ma carrire de professeur des coles, cette question :

Quelle pratique de la posie exercer au cycle III pour viser de vritables apprentissages ?

Pour dvelopper cette rflexion, je ferai tout d'abord quelques considrations objectives et descriptives sur la posie en gnral et l'cole en particulier, ce qui

m'amnera ensuite m'interroger sur les enjeux d'une pratique de la posie l'cole notamment en matire d'apprentissages. Enfin, les sances que j'ai menes au cours de ma formation dans ce domaine me permettront, par leur analyse, de rflchir plus concrtement aux problmatiques que cette pratique soulve.

I. Qu'est-ce que la posie ?


Proclamer que l'on ne peut enseigner la division que si l'on connat la division rsonne comme une vidence. Cependant, cette sorte de ncessit indiscutable est parfois omise lorsqu'il s'agit de posie. C'est la raison pour laquelle je pense qu'avant mme de chercher quelle pratique de la posie exercer, ou plutt pour la trouver, il est important de se demander justement ce qu'est la posie.

1. Une composante de notre patrimoine culturel


Le premier sens du mot posie dans la dfinition du Petit Robert : "Art du langage visant exprimer ou suggrer quelque chose par le rythme, l'harmonie et l'image" est une acception suffisamment complte pour qu'on s'y limite dans la lecture du terme dans les Instructions Officielles et donc galement dans les rflexions qui suivront.

Les crits les plus anciens qui soient parvenus jusqu' nous, qui aient travers les sicles et les millnaires, tmoignent de l'importance qu'a toujours revtue la posie dans le monde entier. Depuis l'Antiquit, l'Homme crit de la posie. Les civilisations se sont succdes, s'anantissant les uns les autres, sans que jamais la posie n'ait disparu. Ce fait est, me semble-t-il, suffisamment tonnant, parlant, loquent pour tre rappel. Il dmontre de manire indiscutable le caractre intemporel, mais aussi quasi-ncessaire de ce mode d'expression. Il semblerait que l'Homme, o qu'il soit et de tous temps, n'ait pu se passer de posie, comme si cette forme de langage faisait partie intgrante de sa nature.

Ce qui est certain, c'est qu'au fil des sicles, les potes ont laiss la trace de leurs sentiments, de leurs impressions, de leur sensibilit comme hritage pour les gnrations suivantes qui en ont fait leur patrimoine. Cet hritage est prcieux ; il est le

socle solide sur lequel l'humanit peut s'appuyer pour aller de l'avant, pour se construire. Chacun doit en tre le dpositaire. Il est galement ce langage universel qui unit les hommes, les fait se reconnatre entre eux, se comprendre, tre "sur la mme longueur d'onde". En cela il est une composante essentielle de ce que l'on nomme juste titre la culture, terreau fertile de connaissances dont l'Homme a besoin pour se construire. Cela nous renvoie directement aux objectifs de la littrature au cycle III noncs dans les programmes2 : Le programme de littrature du cycle III vise donner chaque lve un rpertoire de rfrences appropries son ge [] Il permet ainsi que se constitue une culture commune susceptible d'tre partage, y compris entre gnrations. La posie, composante essentielle de notre patrimoine culturel, doit donc faire partie intgrante de cette "culture commune" sur laquelle insistent tant les Instructions Officielles. Et si elles insistent ce point c'est qu'en effet, le partage d'un langage, de traces, d'un patrimoine, est le garant de l'galit des chances, proclame objectif majeur depuis la loi d'orientation de 1989. Ainsi, l'cole, entre autres lieu de culture, se doit de permettre tous de dcouvrir la posie, de la rencontrer, de s'en imprgner, de la comprendre, de la connatre, puis de la reconnatre.

2. Un langage qui "donne voir"


Si la posie a, comme nous l'avons dit, travers les sicles, cest certainement pour de bonnes raisons. L'une d'elle tient sans doute la grande particularit de ce langage, ce qui fait rellement sa spcificit.

En effet, pour bien comprendre de quoi il retourne, prenons l'exemple, dans l'Antiquit, de la tradition des pomes piques. Pourquoi les crivains ont-ils utilis
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primaire, B.O. Hors-srie n1 du 14 Fvrier 2002.

cette forme de langage pour dcrire les victoires de tel ou tel empereur ? Tout simplement parce que sa forme, en vers rguliers, trs long, demandant un effort considrable du pote, presque hroque, concide exactement avec le sujet, le fond mme du pome, savoir les actions hroques des personnages. Cet exemple, volontairement choisi dans un rpertoire loign dans le temps, montre bien cette particularit de la posie : fond et forme se confondent, la forme vient appuyer, souligner, illustrer le fond. C'est un langage qui transcende l'opposition systmatique entre fond et forme, il double la force du sens, le pouvoir des mots.

Au XVIe sicle, la forme rigide du sonnet pour parler d'amour et de chair permettait au pote de signifier cette contradiction obsdante entre dsir et contrle de soi. Entre autres, considrons ce sonnet de Louise Lab3, potesse de lEcole Lyonnaise pendant la Renaissance : Je vis, je meurs : je me brle et me noie, J'ai chaud extrme en endurant froidure; La vie m'est et trop molle et trop dure, J'ai grands ennuis entremls de joie.

Tout en un coup je ris et je larmoie, Et en plaisir maint grief tourment j'endure, Mon bien s'en va, et jamais il dure, Tout en un coup je sche et je verdoie.

Ainsi Amour inconstamment me mne Et, quand je pense avoir plus de douleur, Sans y penser je me trouve hors de peine.

Puis, quand je crois ma joie tre certaine, Et tre en haut de mon dsir heur, Il me remet en mon premier malheur.

LABE Louise, Sonnets, 1555.

Louise Lab, tiraille par un amour obsdant, exalte par des sentiments passionns, les traduit paradoxalement dans un sonnet, forme de pome particulirement rigide, aux contraintes nombreuses. Cest l que rside justement la force de ce langage potique : la contrainte dcriture de la potesse signifie cette contrainte ressentie par la femme quelle est, qui aime et en souffre

Enfin, l'exemple le plus probant qui soit se trouve plus proche de nous dans le temps : cette forme potique cre par Guillaume Apollinaire, le calligramme, du grec kallos "beaut" et gramma "lettre, criture", est le meilleur reprsentant de cette caractristique majeure de la posie : la forme figure le fond ; l'criture, la place des mots reprsentent le sens. Je pense ce pome intitul La colombe poignarde et le jet deau. Il s'agit d'un calligramme d'Apollinaire crit sur le front pendant la 1re Guerre Mondiale. Le sous-titre du recueil Calligrammes4 est d'ailleurs Pomes de la paix et de la guerre . Ami des peintres cubistes (Picasso, Braque), Apollinaire essaie de crer une criture nouvelle en jouant avec l'espace de la page.

APOLLINAIRE Guillaume, Calligrammes, 1918.

Le premier dessin voque les amours perdues et le second les amis disperss. Le voil rcrit de manire traditionnelle : Douces figures poignardes chres lvres fleuries Mya Mareye Yette et Lorie Annie et toi Marie O tes-vous jeunes filles Mais prs d'un jet d'eau qui pleure et qui prie Cette colombe s'extasie

Tous les souvenirs de nagure O mes amis partis en guerre Jaillissent vers le firmament Et vos regards en l'eau dormant Meurent mlancoliquement O sont-ils Braque et Max Jacob Derain aux yeux gris comme l'aube O sont Raynal Billy Dalize Dont les noms se mlancolisent Comme des pas dans une glise O est Cremnitz qui s'engagea Peut-tre sont-ils morts dj De souvenirs mon me est pleine Le jet d'eau pleure sur ma peine. Ceux qui sont partis la guerre au Nord se battent maintenant Le soir tombe sanglante mer Jardins o saignent abondamment le laurier rose fleur guerrire.

On se rend bien compte de cette faon du lien intime entre limage et les mots. Le calligramme nous donne un accs direct et privilgi lintimit, aux reprsentations, limaginaire du pote. Sa propre sensibilit est rendue sensible au lecteur et le message en est dautant plus fort.

Tout cela montre pourquoi on peut parler pour la posie d'un langage qui "donne voir". A travers elle, la puissance de l'expression est dcuple : la posie rend perceptible ce qui est inexprimable par les mots de tous les jours. 5
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CHRISTOPHE Suzanne et GROSSET-BUREAU Claude, Jeux potiques et langue

crite Cycle 3, Armand Colin, 1994.

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Ainsi, donner nos lves la chance d'exercer ce pouvoir semble incontournable, d'autant plus lorsqu'on sait combien DIRE est difficile pour un enfant. La langue de tous les jours, surtout pour les lves les plus en difficult, se rsume souvent l'utilitaire. Ils doivent apprendre que cette langue du "Passe-moi le sel" ne suffit pas, qu'elle est mme secondaire. On voit ici apparatre des enjeux de la posie qui dpassent bien l'anecdotique

3. Un genre littraire ayant ses caractristiques propres


Il ne fait de doute pour personne quon ne lit pas un pome comme on lit un roman. La posie fait appel un dcodage spcifique, des stratgies de lecture tout fait particulires ce genre littraire. Les types de pomes tant eux-mmes trs varis, nous nous pencherons sur ce qui fait fondamentalement la diffrence entre la posie et les autres genres de la littrature. En effet, la frontire est parfois trs mince entre posie et prose. Dailleurs, il existe de la posie en prose, ce qui ne simplifie pas les choses ! Jen veux pour preuve un extrait de luvre dArthur Rimbaud, pris au hasard de mes lectures (choisi dans le pome Enfance du recueil des Illuminations6) :

Cette idole, yeux noirs et crin jaune, sans parents ni cour, plus noble que la fable, mexicaine et flamande ; son domaine, azur et verdure insolents, court sur des plages nommes, par des vagues sans vaisseaux, de noms frocement grecs, slaves, celtiques. la lisire de la fort, -les fleurs de rve tintent, clatent, clairent, -la fille lvre d'orange, les genoux croiss dans le clair dluge qui sourd des prs, nudit qu'ombrent, traversent et habillent les arcs-en-ciel, la flore, la mer. Dames qui tournoient sur les terrasses voisines de la mer; enfantes et gantes, superbes noires dans la mousse vert-de-gris, bijoux debout sur le sol gras des bosquets et des jardinets dgels, -jeunes mres et grandes surs aux regards
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RIMBAUD Arthur, Illuminations, 1886.

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pleins de plerinages, sultanes, princesses de dmarche et de costume tyranniques, petites trangres et personnes doucement malheureuses. Quel ennui, l'heure du cher corps et cher cur !

Ainsi, lorsque je dirai que ce qui fait la plus grande spcificit de la posie a trait sa forme, je pourrais faire quelque peu sourire. En ralit, il faut reconnatre que mme si ce pome dArthur Rimbaud est en prose, il ne fait aucun doute quil appartient au genre de la posie. Cette remarque serait dailleurs faite intuitivement par un lecteur non expert en posie qui on naurait pas annonc le nom de lauteur. Le sujet en tant les femmes et leur beaut, on ne peut pas vraiment dire que ce thme soit spcifique la posie ! Cest donc sa forme qui fait quon lassocie immdiatement ce genre littraire. En fait, lorsquon parle de forme en littrature, on ne se limite pas une apparence premire. Pour condenser ce qui fait lesthtique dun crit, on peut voquer diffrents niveaux : la dimension, la forme visible, les contraintes imposes lcriture, les formes linguistiques utilises. Ce sont ces deux derniers points qui vont servir de matriau llaboration dune pratique de la posie qui soit vritablement riche dapprentissages lcole primaire. Pour clore cette tentative de dfinition de la posie, loin dtre exhaustive malheureusement, je voudrais revenir sur un lment qui me semble particulirement important, et que jai relev dans un ouvrage de 1974, Les moments de posie lcole lmentaire7. Daprs J.-P. Balpe, son auteur, ce qui fait de la posie quelle est la posie, cest son fonctionnement mme : Le pome est un discours clos formant, lui seul, un univers de langage, rinventant chaque fois ses rgles et ses contraintes et, pour cela, jouant des multiples possibilits qui, dans la langue de la communication ordinaire, sont largement sous-utilises. Ce quil rappelle ensuite fonde le rapport la posie quil sera intressant de crer chez les lves. En effet, il souligne le fait que la posie est la fois libert et contrainte. Elle est libert par rapport la langue de tous les jours (dplacements de significations, associations inhabituelles, jeux sur les sonorits, sur le rythme), mais elle est aussi un univers de contraintes qui surgissent la
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BALPE Jean-Pierre, Les moments de posie lcole lmentaire, Armand

Colin / Bourrelier, 1974.

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cration du pome, le pote sinventant de nouvelles rgles de langage qui lui permettent datteindre son lecteur, de le faire entrer dans son intimit, de cheminer avec lui (rimes, assonances, rptitions, rythme, rseaux dimages). Cette apparente contradiction qui caractrise le langage potique est porteuse dinpuisables ressources dans lesquelles les lves auront tout le loisir de puiser, pour peu quon leur en donne la possibilit.

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II. Pourquoi pratiquer la posie lcole primaire ?


Bien entendu, ce qui lgitime en tout premier lieu une pratique de la posie lcole primaire, ce sont les programmes de 20028 sur lesquels nous reviendrons trs prcisment ultrieurement. Il sagira en fait ici de comprendre ce qui fonde lintrt de la mise en uvre dune pratique de la posie.

1. Mettre en contact lenfant avec la posie


Comme nous lavons vu prcdemment, la posie est une partie de notre patrimoine culturel. Malheureusement, et je crois ne choquer personne en le rappelant, nous ne sommes pas gaux devant la culture, malgr tout ce qui peut tre fait pour rduire les carts. Or noublions pas que lcole, notamment depuis la loi dorientation de 1989, se doit de viser lgalit des chances. Justement, un premier pas vers lgalit des chances lcole serait de permettre aux lves dont les manques sont les plus importants davoir un accs privilgi la culture. En effet, les enfants en difficult vivent chez eux, le plus souvent, une pauvret culturelle frlant la misre. Cest pourquoi, si lEtat sest engag il y a plus de vingt ans donner plus ceux qui ont moins dans les Zones dEducation Prioritaire, les enseignants doivent, eux, sengager donner plus ceux qui ont moins en classe, cest--dire offrir aux enfants les plus dmunis face la culture un accs riche et de qualit ce qui en constitue une partie non ngligeable : la posie.

Pour cela, diffrentes modalits sont possibles, le mieux tant de les faire cohabiter. Tout dabord, et cest la moindre des choses, les lves devraient avoir leur disposition des recueils et/ou des anthologies potiques, que ce soit la BCD ou dans la bibliothque de classe. Laccs libre ce type douvrages est ncessaire, dune part pour
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que les lves puissent dcouvrir deux-mmes des textes dun genre nouveau et peuttre en apprcier loriginalit, et dautre part pour que les activits faites avec lenseignant autour de la posie trouvent un cho et un enrichissement dans dautres lieux de culture que la classe.

Cependant, la lecture libre et individuelle de la posie ne peut suffire, tant donn que mme pour nombre dadultes, et ils ne sont pas blmer, ce langage rsiste la comprhension, demeure cruellement hermtique et finit par les rebuter. Cest pourquoi on ne peut laisser des enfants en cours dapprentissage de la lecture se dmener tous seuls, sans outils, avec ce genre littraire si particulier. Ils pourront, au dbut, y trouver du plaisir, cr par les impressions ressenties, par les motions suscites. Les commentaires spontans du type a me rend triste , ou bien a me donne envie de rver ne sont pas rares et dnotent un premier contact russi et fructueux. Mais peu denfants peuvent se contenter de telles considrations et la plupart passeraient vite autre chose si on sarrtait l. Il faut donc en classe faire un travail de lecture plus approfondi qui donne aux enfants des outils pour analyser les raisons formelles de ces impressions premires. Cela pourra se faire entre autres par la frquentation dun corpus riche et vari, afin que les lves mettent en relation les effets avec les causes, par analogies, comparaisons, ou encore travail sur la forme. On est donc bien loin dune explication de texte minutieuse et systmatique, pour ne pas dire laborieuse et inefficace, que lon serait tent de mettre en uvre sur certains pomes particulirement difficiles . Comme dans tout apprentissage, cest en rendant les lves acteurs, en les confrontant des obstacles, en les faisant chercher par euxmmes, en suscitant leur curiosit face aux textes, leur dsir de comprendre, que lon se donne le plus de chances dtre efficace. Des activits de tri de pomes sont par exemple trs riches, condition toutefois den faire de vritables situations-problmes, o les critres ne sont pas donns lavance

On peut galement crer des situations de mises en voix de pomes, qui peuvent mme tre lobjet dun projet de classe comme celui dun spectacle potique. La lecture haute voix ou la rcitation seront deux entres possibles. Prcisons que dans lune comme lautre, il sera prfrable de permettre chacun de choisir le pome dire, la

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condition dtre bien sr capable dargumenter formellement son choix. Dans ce type dactivit, les enfants peuvent tre amens sauto-valuer (grce aux enregistrements) et valuer leurs pairs en mettant en lumire diffrents critres objectifs de jugement sur la mise en voix (aspect communicationnel : posture, matrise de la voix, articulation, matrise du souffle ; aspect expressif : motions suscites, interprtation). Ce procd a lavantage denrichir une situation classique de rcitation ou de lecture dans laquelle le matre est le seul juge des aptitudes de chaque lve. L, la posie devient laffaire de tous. Il serait galement pertinent de faire entrer le critre de progression de llve dans la grille dvaluation de faon rendre justice au travail que pourra fournir tel ou tel enfant pour lesquels les dbuts de mise en voix se seraient rvls difficiles. Des ateliers peuvent ensuite tre mis en place pour permettre chaque lve de travailler plus particulirement sur certains points de la grille dvaluation pour lesquels il na pas eu dassez bonnes apprciations de la part de ses pairs ni de lui-mme.

Pour fdrer toutes ces activits, il est intressant de crer dans la classe un espace rserv la pratique de la posie, dans lequel les enfants puissent sinvestir en lenrichissant au fur et mesure. Ce coin posie doit pouvoir tre accessible lorsque les enfants ont termin un travail en avance par exemple, soit pour y lire des pomes, soit pour y ajouter des objets personnels reprsentant pour eux la posie, soit pour crire, soit tout simplement pour y rver. Cest un lieu propice librer limaginaire, favoriser linspiration.

2. Des objectifs dordre affectif et imaginaire


Baudelaire appelait limagination la reine des facults . Depuis Bergson, toute une philosophie de la perception partir des images sest mise en place. Cette facult de lesprit humain de se reprsenter des images est un des aspects majeurs du dveloppement de lenfant. Limagination se concrtise par lexpression corporelle, le mime, la peinture et elle sexprime par le langage. Dans son essai sur Limaginaire ,

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J.-P. Sartre9 crivait : Lacte dimagination est un acte magique, cest une incantation destine faire apparatre lobjet auquel on pense, la chose quon dsire de faon ce quon puisse en prendre possession. Le langage potique donne limagination sa place vritable en rendant vivant et concret lunivers des sensations et des motions et cela grce aux mtaphores qui jouent sur des rapprochements dimages plus ou moins insolites. La posie fait clater les reprsentations strotypes du quotidien et suscite chez lenfant un dynamisme cratif.

Le groupe de recherche dEcouen, dans son ouvrage Former des enfants lecteurs et producteurs de pomes10, se penche sur cette question de limagination ct de laquelle il est difficile de passer lorsquon parle de posie. En fait, les enseignants co-auteurs de ce livre en ont fait un des trois objectifs principaux de leur pratique de la posie. Je trouve intressante la manire dont ils ont dclin ces objectifs dordre affectif et imaginaire , cest pourquoi je la rappelle ici :

Faire fonctionner limaginaire o Crer un milieu riche, stimulant pour amener chaque enfant frquenter, parcourir rgulirement limaginaire. o Crer des situations choc, de dblocage de limaginaire. o Nourrir limaginaire individuel de limagination collective. les territoires de

Stimuler limagination pour structurer limaginaire o Permettre limaginaire de sexprimer. o Provoquer lintervention cratrice par la tche dcriture o Structurer limaginaire par la mise en texte.

SARTRE Jean-Paul, L'imaginaire; psychologie phnomnologique de l'imagination,

Gallimard NRF (Bibliothques des Ides), Paris, 1940.

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Groupe de Recherche d'ECOUEN, Former des enfants lecteurs et producteurs de

pomes, Hachette Education, 2002.

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Approfondir la personnalit de chacun o Enrichir la capacit individuelle connatre et comprendre soi-mme les autres, le monde. o Apprendre communiquer autrement.

Ne fermer aucune porte limpossible

Ainsi, si tout le premier objectif spcifique, savoir faire fonctionner limaginaire peut tre atteint par des situations telles que je les ai dcrites dans le point prcdent, on ne peut atteindre les autres quen ajoutant toutes les activits dcriture potique dont on ne peut se passer pour une pratique complte et pertinente de la posie lcole. Cela nous ramne cet extrait des programmes11 que nous avons envisag en introduction : Comme dans bien d'autres cas, les allers-retours entre lecture et criture (jouer avec la langue) sont souvent plus utiles que de longues explications. En effet, la frquentation de la posie existante, aussi ncessaire soit-elle, est loin dtre suffisante si lon veut rpondre notre problmatique : quelle pratique de la posie exercer pour viser de vritables apprentissages ? Les apprentissages que permettent toutes les situations de lecture, de mise en voix, de classification, de comprhension sont dj nombreux et varis. Toutefois, il serait dommage de sen contenter, lcriture ouvrant diverses comptences complmentaires et inaccessibles par la lecture seule. En fait, cest dans lexpression allers-retours que lon trouve la cl de toute notre rflexion. De nombreux chercheurs en didactique du Franais se sont interrogs sur lordre le plus pertinent tablir entre la lecture et lcriture dans une pratique de la littrature lcole. Certains prnent une lecture pralable, permettant aux lves de dgager eux-mmes des critres de construction de tel ou tel genre littraire, pour ensuite passer une production dcrits respectant ces critres. Dautres argumentent en faveur dune dmarche inverse qui consiste mettre les lves face une tche dcriture, quivalant alors une sorte de situation-problme, pour les confronter aux difficults que cela implique de faon leur faire se poser les questions auxquelles ils pourront rpondre par la lecture duvres dauteurs. Chacun des deux cheminements se
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l'cole primaire, B.O. Hors-srie n1 du 14 Fvrier 2002.

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dfend, et nous nallons pas ici juger de leur validit ou non. Simplement, il est possible dajouter cette alternative une troisime voie de rflexion : peut-tre faut-il introduire une vritable dialectique entre lecture et criture pour viser dune part une relle implication des enfants dans le domaine tudi, mais aussi et surtout pour rendre vraiment complet le regard pos sur les savoirs en question, en loccurrence ceux sousjacents la pratique de la langue potique. Ainsi, la lecture de pomes pourra parfois tre le pralable une activit dcriture, comme par exemple pour les situations dcriture la manire de , mais elle pourra aussi dautres moments se faire a posteriori, devenant alors complment, outil de recherche, ou tout simplement jouissance de retrouver chez un Baudelaire ou un Verlaine des phnomnes potiques dj expriments par soi-mme

3. Construire de nouvelles comptences linguistiques


Venons-en prsent aux comptences disciplinaires que la posie ne manque pas de travailler. Nous avons parl de langage potique , et mme de langue potique et il est vrai que les potes nont de cesse de renouveler leur manire dutiliser la langue, rvlant ainsi linfini champ des possibles quelle recouvre. Pour bien comprendre en quoi cela est fondamental lorsquon veut pratiquer la posie, il est intressant de se pencher sur les recherches du linguiste R. Jakobson. Celui-ci a mis en vidence lexistence de six ples de la communication. Selon sur lequel de ces ples le locuteur choisit de se centrer, la fonction dominante de son message sera diffrente. Voici le schma de la communication tel quil a t construit par R. Jakobson12 :

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JAKOBSON R., Essai de linguistique gnrale, Ed. Minuit, 1963.

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Contexte (ou rfrent) FONCTION REFERENTIELLE Destinateur FONCTION EMOTIVE Message FONCTION POETIQUE Destinataire FONCTION CONATIVE (= incitative) Code FONCTION METALINGUISTIQUE Canal FONCTION PHATIQUE (= expression non verbale)

Ainsi, on se rend compte que la fonction potique est centre sur le message lui-mme, cest--dire quelle se distingue de la fonction motive du discours, malgr ce que lon pourrait croire a priori, et galement de la fonction rfrentielle, venant dtrner lide selon laquelle un pome est simplement un texte qui raconte quelque chose de manire originale, avec une disposition particulire et des rimes.

Ce petit retour sur la thorie linguistique a lavantage de clairement replacer le cadre dans lequel une pratique de la posie doit se drouler. Cest bien sur la matrise de la langue que tout se joue. En effet, comme le pote centre tout son travail sur la construction du message (au sens linguistique du terme), les lves doivent tre amens porter toute leur attention sur les mots eux-mmes en tant que formes signifiantes, que ce soit lors de la lecture de pomes ou au cours de leur production personnelle dcrits potiques. Pour complter cette remarque, je citerai Jean-Michel Adam13 : Apprendre LIRE-VOIR tout pome comme un espace (re)distribuant les formes verbales sans vouloir dabord comprendre, telle est la condition mme daccs au rythme de la langue du pome : la signifiance. En partant ainsi du texte comme forme qui fait sens, on entre dans sa dynamique propre : on comprend que, pour nous, lire cest accepter de se laisser porter par les dcalages textuels, par les effets de tension entre vers et syntaxe, entre typographie et signification premire des signes de la langue. Il faut apprendre

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ADAM Jean-Michel, Pour lire le pome, Ed. Deboeck-Duculot, 1986.

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chercher partout la signifiance et pas seulement dans le sens des mots : dans un blanc, dans un enjambement (cest--dire, plus largement, un intervalle entre des mots), dans des structures ou des mots rcurrents.

La posie se prsente donc comme un outil privilgi pour atteindre de nombreux objectifs lis la matrise de la langue, que ce soit en littrature ou dans le domaine de lobservation rflchie de la langue. On peut citer par exemple tout le travail qui peut tre ralis sur les figures de styles (comparaisons, mtaphores, rptitions, anaphores, ), sur les diffrentes structures syntaxiques, sur les structures lexico-smantiques (jeux de mots, polysmie, homonymie, sens propre/sens figur, champs lexicaux, ), sur les structures rythmiques et mlodiques (assonances, rimes, ). Ce sont toutes les activits la fois de lecture, de mise en voix et dcriture de pomes que nous avons envisages plus haut qui permettront lenseignant de dvelopper chez les lves ces comptences et savoirs relatifs la langue franaise.

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III. Une pratique de la posie au cycle III


Nous allons prsent analyser un certain nombre de sances de posie pratiques dans des classes de cycle III. Elles illustreront concrtement les propos prcdents. Toutefois elles ne pourront en aucun cas recouvrir tous les domaines envisags plus haut, ma pratique nayant videmment pas encore les dimensions relles dune anne dans une classe.

1. Rappel des programmes et documents dapplication14


Programmes

Programmes
Littrature (dire, lire, crire) Objectifs Avec les uvres potiques et thtrales, les lves, guids par leur enseignante ou leur enseignant, prolongent l'interprtation en cherchant la transmettre au public de leurs camarades ou un public plus large. L'univers de cette littrature se dcouvre aussi, ds l'cole primaire, par la pratique de l'criture.

Dire les textes Au cycle 3, l'lve devient capable de dire les textes lus et relus ou mmoriss en totalit. Il est plus judicieux de les choisir parmi les uvres dcouvertes dans les lectures faites en classe, lues cette fin pour le plaisir qu'elles ont procur lorsqu'on les a rencontres. Ce travail repose d'abord sur l'exprimentation active de la voix et de ses effets (pause, rythme, inflexions, intonations,
14

Ministre de l'Education Nationale, Horaires et programmes d'enseignement de

l'cole primaire, B.O. Hors-srie n1 du 14 Fvrier 2002. C.N.D.P, Documents d'application des programmes - Littrature, Cycle 3, 2002.

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intensit, etc.), ensuite sur l'articulation entre l'effort de comprhension et celui de diction, enfin sur l'preuve du travail fait sur des auditoires varis. La lecture haute voix joue un rle important lors de la rdaction d'un texte ou au moment de sa rvision. Dire son texte ou le texte d'un camarade, c'est en exprimenter la cohsion et les effets.

Ecrire partir de la littrature La plupart des genres littraires rencontrs en lecture peuvent tre le point de dpart d'un projet d'criture. Le pastiche, l'imitation, le dtournement sont les bases du travail d'criture, en rfrence aux textes littraires. Le recours aux prototypes doit tre permanent, soit pour dgager des caractristiques susceptibles de guider la mise en uvre du projet, soit pour rpondre aux questions que sa ralisation ne manque pas de poser. La pratique de l'criture potique dveloppe la curiosit et le got pour la posie. Elle doit essentiellement se prsenter sous la forme de jeux combinant l'invention et les contraintes d'criture.

Comptences Etre capable de restituer au moins dix textes (de prose, de posie ou de thtre) parmi ceux qui ont t mmoriss ; dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprtation (et en tant susceptible d'expliciter cette dernire) ; pouvoir crire en fragment de texte de type potique en obissant une ou plusieurs rgles prcises en rfrence des textes potiques. Avoir compris et retenu que le sens d'une uvre littraire n'est pas immdiatement accessible, mais que le travail d'interprtation ncessaire ne peut s'affranchir des contraintes du texte.

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Observation rflchie de la langue franaise

Vocabulaire et orthographe lexicale Activits de vocabulaire Parmi tous les phnomnes qui contribuent la structuration du lexique, c'est sur la polysmie des mots et sur la relation de cette polysmie avec leur contexte d'emploi qu'il convient d'insister plus particulirement. On peut commencer aussi faire observer aux lves les phnomnes de synonymie, les relations entre mots de sens contraire.

Document d'application des programmes Littrature Cycle 3


Introduction Mise en uvre pdagogique des squences de littrature au cycle 3 Assurer la comprhension Une des caractristiques fortes de la littrature est d'utiliser toutes les ressources de la langue pour dplacer la signification la plus courante des mots, crer des images, utiliser des symboles. Ces figures de la rhtorique et de la stylistique sont souvent difficilement accessibles aux lves, particulirement dans la posie. Il appartient l'enseignant de les clairer sans formalisme aucun, mais aussi sans en mousser les effets. Comme dans bien d'autres cas, les allers-retours entre lecture et criture (jouer avec la langue) sont souvent plus utiles que de longues explications.

De la lecture des uvres littraires l'criture Le plaisir d'crire vient naturellement prolonger celui de lire. Les comptences d'criture sont en grande partie dpendantes de l'accumulation des lectures. Tous les genres rencontrs peuvent faire l'objet d'un travail d'criture : la nouvelle, les diffrents genres romanesques, la posie, le thtre, le conte, etc. Il ne s'agit pas de les travailler abstraitement, mais de s'appuyer sur un texte lu pour entrer en criture. Il appartient l'enseignant de nourrir le travail des

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lves en prsentant des textes du mme genre qui viennent rpondre aux questions successives que se posent les lves et aux difficults qu'ils rencontrent. En posie, le pastiche est souvent une amorce efficace : crire partir d'une structure formelle rptitive, la manire de, etc. On peut aussi aborder le travail de cration de manire ludique (collages, cadavres exquis, contraintes du type de celles qui ont t mises l'honneur par l'OuLiPo). On peut encore crer des ateliers d'criture partir d'une recherche lexicale qui constituera le matriau de l'criture, ou partir de situations inductives (coutes musicales, observation d'uvres picturales). Dans tous les cas, le recours aux lectures potiques permet de nourrir l'effort d'criture et, cette occasion, de se lancer dans l'exploration de recueils potiques complets. Il n'est jamais inutile de prolonger l'criture par une mise en livre des textes produits. Les lves y dcouvrent quelques principes de la typographie et de la mise en page. Cette "dition" des textes peut tre faite de manire manuscrite ou par l'intermdiaire d'un logiciel de traitement de textes.

Il nest pas inutile de relire de manire approfondie ces programmes car ils donnent beaucoup dindications, la fois sur les contenus et sur les dispositifs pdagogiques.

2. Introduction au projet
Les sances analyses par la suite ainsi que toutes les sances de posie qui pourraient tre menes au sein de la classe prennent plus de sens si on les intgre un projet global. Ainsi, il est possible de se fixer comme objectif la fabrication dun bac pomes qui viendrait complter le rayon posie de la BCD. Les diffrentes activits dcriture auraient donc pour but son enrichissement et prendraient de ce fait une autre dimension aux yeux des lves.

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3. Description et analyse de sances


A. 1re sance : Calligrammes
La production crite de calligrammes est une activit assez souvent pratique par les enseignants parce quelle a lavantage dallier deux disciplines : les arts plastiques et la posie. Les enfants y trouvent dailleurs toujours beaucoup dintrt.

La sance (annexe 1) sur les calligrammes que jai eu loccasion de pratiquer sadressait des lves de CE2. Ceux-ci navaient jamais frquent ce type de pome. Il sagissait donc dune introduction, avec pour objectif une appropriation de cette nouvelle forme. Cela explique le choix du calligramme sur lequel sappuie le droulement de la sance : Il pleut de Guillaume Apollinaire. Il me semblait intressant de baser le travail sur un pome de celui qui a invent cette forme potique si particulire. Dautre part, je voulais que le niveau de difficult du pome soit assez bas pour ne pas rebuter les lves ayant encore des difficults en lecture. Cest donc le pome Il pleut qui sest rvl tre le plus adquat.

Afin de faire entrer le maximum dlves en activit rapidement, jai opt pour une phase de dvolution portant sur le terme calligramme qui prte de nombreuses interprtations a priori (une unit de masse ). Cette phase de questionnement, de formulation dhypothses a t trs riche car les enfants se sont immdiatement investis dans un travail dlucidation lexicale qui est souvent omis, faute de temps. La recherche dans le dictionnaire avait par consquent un double enjeu : trouver la dfinition du mot, mais surtout confirmer ou non les hypothses mises. La lecture silencieuse du pome dApollinaire venait ensuite illustrer la dfinition, et mme lexpliquer pour certains. Aprs une telle mise en contact avec la forme potique, la production est devenue presque indispensable aux yeux des lves. Cependant, leur demander immdiatement de rentrer dans une criture individuelle aurait pu en bloquer plus dun. Cest pourquoi une phase dcriture collective sest impose. Certains enfants ont dailleurs eu des difficults se lancer, levaient des doigts hsitants. Petit petit, voyant que je notais toutes les propositions sans porter de jugement, la participation sest accrue et le tableau a rapidement dbord de vers parfois timides mais souvent trs originaux.

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Ainsi mis en confiance, les lves ont pu entrer plus facilement dans la tche de production individuelle. Paradoxalement, les plus timides dans la phase collective nont pas t les plus intimids par la page blanche. Jai donc constat que grce la prsence au cours de la sance de ces deux phases (orale collective et crite individuelle), chacun a pu trouver sa place, tous ont pu sengager dans la tche de la manire qui leur convenait le mieux. Ce procd permet de rpondre lhtrognit, de donner chacun loccasion de prendre part lactivit sa faon. Pendant la production individuelle, plusieurs stratgies se sont mises en place pour la composition des calligrammes. Je navais dailleurs aucun moment prcis une manire de procder, afin que les dmarches soient cherches par les enfants euxmmes. Jai ainsi pu observer des enfants qui ont crit dabord un texte potique linairement ou en vers, puis ont dessin, et enfin ont fait superposer le texte au dessin. Dautres, au contraire, ont dabord ralis le dessin, puis ont crit leur pome directement sur les traces de crayon. Enfin, certains ont choisi dcrire tout de suite leur pome sous la forme du dessin voulu. Jai trouv dommage de ne pas avoir eu le temps ensuite de faire verbaliser les enfants sur leurs mthodes de composition. Cette discussion aurait permis de mettre jour les questions et obstacles que lcriture de calligrammes soulve qui dans cette sance sont restes implicites et non conscientises.

B. 2me sance : la manire de


Ecrire la manire de requiert plus de comptences que ce que lon pourrait croire premire vue. En effet, tout le travail pralable ce type dactivit permet une analyse du pome ou procd imit, non seulement forcment plus pousse que lors dune explication de texte traditionnelle, mais aussi et surtout plus riche de sens aux yeux des enfants : lanalyse se rvle ncessaire la ralisation du projet dcriture.

La sance (annexe 2) que jai pratique sur ce thme sest droule dans un CM1. Pour raliser ce travail, il est important de choisir un pome ayant une structure syntaxique caractristique qui puisse tre mise en vidence par des lves du niveau de classe auquel on sadresse. Jai opt pour un pome structure rptitive sur deux vers, Quand la vie est un collier de Jacques Prvert. Ainsi, toute la premire partie de la sance a

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consist faire ressortir cette structure par les enfants. Cependant, pour que lanalyse ne soit pas rbarbative, jai fait alterner les phases de collectif oral et de recherche individuelle. Limportant est que chacun des lves sapproprie cette structure. A cette occasion, ils ont implicitement fait de lobservation rflchie de la langue : les notions de proposition principale et proposition subordonne ont merg. Elles pourront ensuite tre revues plus formellement, ayant dj t introduites travers la posie.

La phase dcriture qui suit, dabord collective puis individuelle, a cela de paradoxal quelle est la fois extrmement contrainte puisque la structure reproduire est fige, et libre dans la mesure o les enfants doivent redoubler dimagination pour se librer du modle. De mme que dans la sance sur les calligrammes, cest progressivement quils osent et proposent. La peur de se tromper se lit sur les visages mais petit petit, cest le plaisir de sexprimer sans tre jug qui les illumine.

C. 3me sance : Anagrammes


Cette sance (annexe 3) est particulire car elle sappuie sur un pome prexistant, non pas pour crire la manire de mais pour apprendre la fois un nouveau mot de vocabulaire et une faon indite de jouer avec les mots. L, ce nest pas sur le sens des mots que lon joue mais sur leur apparence physique, cest--dire les lettres qui les composent. Les lves, pour qui les mots deviennent loutil quotidien de leur travail, ont besoin certains moments de prendre du recul, de les manipuler, de les triturer, de les transformer. Lanagramme se prte tout fait cela, et dautant plus dans un moment de posie.

Jai propos une classe de CE2 cette sance sur les anagrammes. De mme que pour calligramme, le mot anagramme a donn lieu plusieurs hypothses de sens. Jai constat que le travail effectu pendant la sance calligrammes avait laiss des traces, car certains se sont bass sur ce que lon avait dit cette occasion pour lucider la signification de ce nouveau mot. Par contre, l, jai prfr donner lire le pome avant davoir recours au dictionnaire car autrement lenjeu de la lecture aurait t amoindri : les enfants ont fouill dans le pome pour essayer de comprendre, ils ont d en faire une lecture approfondie, bien regarder tous les mots pour lucider le problme.

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Sils avaient eu connaissance de la dfinition au pralable, ils nauraient fait que constater, retrouver le phnomne dans un exemple.

Lorsque je leur ai demand comment ils comprenaient la dernire strophe, ils se sont souvenus de ce que je leur avais rpondu lors de la sance prcdente quand ils me demandaient Jai le droit dcrire a ? : En posie on peut tout dire . Je pense que cest un point trs important pour la libration de lcriture : en posie, sil y a contrainte, il y a aussi libert comme le note J.-P. Balpe15. Je regrette simplement, propos de cette sance, que les images sur lesquelles repose tout le travail de cration ne soient pas plus explicites. Certaines sont parfaitement lisibles, mais pour dautres, trouver le couple danagrammes auquel elles font rfrence est loin dtre vident. Il serait donc prfrable dutiliser des illustrations mieux ralises pour mettre en uvre cette sance.

Comme prolongement, on peut imaginer donner aux lves des mots flchs en anagrammes, puisquils en connaissent dsormais le fonctionnement. Ils prendront certainement du plaisir rinvestir des connaissances acquises en posie dans de purs jeux sur les mots.

D. 4me sance : Tremplin


Cette sance (annexe 4) a ceci de particulier quelle ne sappuie pas sur des pomes existants. Comme on la vu dans la partie prcdente, il est important de varier les entres en posie : il sagit de faire des allers-retours entre lecture et criture. Cest pourquoi parfois lcriture doit tre le point de dpart et non systmatiquement laboutissement. Pour la construire, je me suis inspire de ce que le groupe de recherche dEcouen appelle les ateliers tremplin affectif et imaginaire 16.

15

BALPE Jean-Pierre, Les moments de posie lcole lmentaire, Armand

Colin / Bourrelier, 1974.


16

Groupe de Recherche d'ECOUEN, Former des enfants lecteurs et producteurs de

pomes, Hachette Education, 2002.

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Ce type de sance est ncessaire la fois aux lves et au matre pour faire le point sur les acquisitions faites lors des sances de posie (quelles soient en mise en voix, en lecture ou en criture) mais galement pour juger de leur capacit les rinvestir dans une criture plus personnelle. Cest la situation la plus proche de celle que vivent les potes eux-mmes : linspiration est leur tremplin, ils se fixent des contraintes, font des choix lexicaux et linguistiques quils sont capables dexpliciter et de justifier, puis crivent en plusieurs jets jusqu produire un pome qui les satisfont pleinement. Sans doute puisent-ils parfois galement dans les uvres dj existantes pour enrichir leur propre imaginaire.

Le droulement de cette sance permet aux lves de saffranchir ds le dpart de la difficile tche qui consiste trouver des ides, mettre en mots leurs impressions : mme pour ceux qui ont du mal sortir beaucoup deux-mmes, lcriture potique nest pas mise en pril, et ce grce la mutualisation des trouvailles. Ainsi, on axe plus particulirement le travail sur le message lui-mme, qui est le seul dtenir la fonction potique comme le rappelle R. Jakobson17. On a ici pour objectifs des comptences dordre langagier : cest lutilisation de la langue dans le domaine particulier du langage potique qui est lenjeu de lactivit.

Mise en uvre dans un CM1 ayant dj beaucoup travaill en posie, cette sance sest rvle trs enrichissante pour les lves. Se donner soi-mme des contraintes respecter a t rapidement ressenti comme indispensable car les lves ont bien intgr que cest le fondement de lcriture potique. Finalement, ils se sentent paradoxalement plus laise grce la contrainte, elle est le moteur de lcriture, elle libre de langoisse de la page blanche, elle est scurisante.

17

JAKOBSON R., Essai de linguistique gnrale, Ed. Minuit, 1963.

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Conclusion
En conclusion, on peut dire quune pratique de la posie au cycle III savre ncessaire, non seulement parce que les programmes limposent, mais aussi et surtout parce quelle permet, lorsquelle est complte et pertinente, daborder des savoirs et savoir-faire divers. Nous avons pu voir les nombreuses possibilits qui soffrent lenseignant pour mettre en uvre des sances de posie et mme des projets lis ce domaine. Chacune des situations o lenfant est mis en contact avec la posie lui fournit loccasion de travailler plusieurs comptences lies au domaine de la matrise du langage et de la langue franaise. Aprs avoir ainsi pass en revue le champ des apprentissages que permet la pratique de la posie, on se rend compte que lenjeu va bien au-del de la simple mmorisation que dveloppait la rcitation telle quon la voyait une poque. En effet, avant les annes 1970, la posie ne figurait pas dans les textes officiels, ou seulement dans une perspective rductrice. Heureusement, depuis une trentaine dannes, de nombreux chercheurs, pdagogues et didacticiens se sont penchs sur cette question, et aujourdhui il est possible de pratiquer une posie qui soit rellement riche la fois dans le domaine purement linguistique et dans celui plus vaste de lacculturation. Cest donc une pratique varie, diverse, rgulire et surtout ayant du sens pour les lves quil convient de mettre en uvre pour viser de vritables apprentissages. Les quelques sances analyses dans ce mmoire doivent bien sr tre considres comme des exemples. Les pistes proposes, non exhaustives, montrent la grande varit quoffre cette discipline trop souvent encore mal considre. Je ne me suis dailleurs certainement pas encore pos toutes les questions quelle suscite, mais je ne doute pas que lexprience me dvoilera de nouvelles problmatiques sur ce sujet auxquelles il faudra que je trouve encore dautres rponses.

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Bibliographie

Ouvrages cits ou mentionns :

Ministre de l'Education Nationale, Horaires et programmes d'enseignement de l'cole primaire, B.O. Hors-srie n1 du 14 Fvrier 2002. C.N.D.P, Documents d'application des programmes - Littrature, Cycle 3, 2002. ADAM Jean-Michel, Pour lire le pome, Ed. Deboeck-Duculot, 1986. APOLLINAIRE Guillaume, Calligrammes, 1918. BALPE Jean-Pierre, Les moments de posie lcole lmentaire,

Armand Colin / Bourrelier, 1974. CHRISTOPHE Suzanne et GROSSET-BUREAU Claude, Jeux potiques et langue crite Cycle 3, Armand Colin, 1994. Groupe de Recherche d'ECOUEN, Former des enfants lecteurs et producteurs de pomes, Hachette Education, 2002. JAKOBSON R., Essai de linguistique gnrale, Ed. Minuit, 1963. LABE Louise, Sonnets, 1555. RIMBAUD Arthur, Illuminations, 1886. SARTRE Jean-Paul, L'imaginaire; psychologie phnomnologique de l'imagination, Gallimard NRF (Bibliothques des Ides), Paris, 1940.

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Ouvrages auxquels on pourra galement se rfrer :


BALPE Jean-Pierre et BOUCHER Michel, Promenade en posie, Magnard, 1997. BLOT Bernard et PORCHER Louis, Pomes l'cole, Armand Colin / Bourrelier, 1980. CHARPENTREAU Jacques, Le mystre en fleur, les enfants et l'apprentissage de la posie, Coll. Enfance Heureuse, Editions ouvrires, 1979. GOUREVITCH J.-P., Les enfants et la posie, Ed. de l'cole, 1969. JEAN Georges, La posie, les enfants, l'cole - Une rose inutile et ncessaire, Sedrap, Coll. L'Ecole en Questions, 1994. LAMBLIN Christian, Posie et jeux de langage CM1/CM2, Retz, 2003. MARTIN Marie-Claire et Serge, Les pomes l'cole, Parcours didactiques l'cole, 1997. MARTIN Marie-Claire et Serge, Les posies, l'cole, PUF, l'ducateur, 1997. MILLY Jean, Potique des textes, Nathan Universit, 1998. ROUQUETTE Michel, Eveil la posie, Armand Colin, Ed. Saint-Germain-des-Prs, 1983.

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Annexes

On trouvera en annexes les diffrentes fiches de prparation des sances analyses en troisime partie de ce mmoire, les pomes originaux sur lesquels elles sappuient, ainsi que quelques travaux dlves issus de ces sances. La dernire fiche de prparation (annexe 5) dcrit une sance qui na pas t analyse mais quil ma paru intressant de faire figurer tout de mme afin de donner un exemple de plus de pratique de la posie.

Annexe 1

Sance Calligrammes (CE2)

Objectifs : - Sapproprier un type particulier de construction potique : le calligramme - Comprendre le fonctionnement de ce type de pome - Enrichir sa culture potique - Produire un calligramme la manire de Guillaume Apollinaire Droulement : phases, consignes 1. Introduction Lenseignant crit le mot calligramme au tableau. Est-ce que vous savez ce que ce mot signifie ? Faire mettre des hypothses. Cherchez ce mot dans le dictionnaire. Exploitation des diffrentes dfinitions. Faire expliciter, reformuler leur sens. 2. Dcouverte Distribuer le pome. Laisser les lves le dcouvrir silencieusement. Qua voulu faire Guillaume Apollinaire ? Que dit le texte ? De quoi parle-t-il ? Mettre en rapport le pome avec les dfinitions de calligrammes. 3. Rcriture Quel texte pourriez-vous crire si vous vouliez faire un calligramme sur la pluie ? Noter les ides au tableau. Au brouillon, crivez un calligramme intitul la pluie avec au moins trois traits de pluie. Vous pouvez commencer par crire un texte puis le mettre en forme ou bien crire directement sous la forme du calligramme. Faire recopier au propre sur feuille A4 ou sur affiche quand lorthographe est corrige. 4. Mise en commun Afficher les calligrammes au tableau : commentaires des lves, lecture haute voix de son pome ou de celui dun pair. 5. Suite possible : production de calligrammes originaux Sur quoi pourrait-on crire dautres calligrammes ? Ecrire les thmes au tableau. Ecriture individuelle sur un thme choisi selon les modalits de la phase 3.

Dure (65+30) 5 min

Organisation du groupe

Matriel

Collectif Individuel Collectif 5 min 5 min Individuel Collectif

Dictionnaires

Pome Il pleut de G. Apollinaire

10 min 30 min

Collectif Individuel Brouillon Feuilles A4 ou affiches

10 min

Collectif Calligrammes produits

30 min

Collectif Individuel Brouillon Feuilles A4 ou affiches

Annexe 2

Sance A la manire de

Objectifs : - Analyser la structure dun pome - Mettre en relation la forme dun pome avec son sens - Introduire la notion de subordonne de temps et amener les lves lutiliser - Produire un pome la manire de Droulement : phases, consignes 1. Travail sur le sens du pome Lire le pome haute voix. De quoi parle ce pome ? A quoi est compare la vie ? (si besoin, le relire) Si on rcoute les 2 premiers vers, quest-ce quon remarque ? (mettre en rapport vie / jour et collier /perle) Faire visualiser au tableau. 2. Travail sur la structure du pome Distribuer le pome chacun. Laisser un temps pour le relire silencieusement. Quest-ce quon remarque au niveau de la ponctuation ? Au crayon, placez des points l o vous pensez que le pote aurait pu en mettre. Mise en commun : 2 vers forment une phrase. La structure de chaque phrase est toujours la mme : proposition subordonne de temps / proposition principale. 3. Composition collective dun pome Si je vous dis Quand le vie est un soleil comment compltez-vous la phrase ? Noter les propositions au tableau. Puis Quand la vie est un jardin . Faire faire des propositions de dbuts de phrases que dautres compltent. Ecrire au tableau au fur et mesure en mettant la ponctuation pour ensuite faire remarquer quon crit la manire de donc quil faut lenlever. 4. Composition individuelle dun pome Sur le brouillon, vous allez crire un pome la manire de J. Prvert en trouvant de nouvelles ides. Il faudra au moins 10 vers, donc 5 phrases. Quand lorthographe est corrige, faire recopier au propre puis illustrer.

Dure (70 min) 10 min

Organisation du Matriel groupe Collectif Pome Quand la vie est un collier de J. Prvert. Pome distribu.

2 min 3 min 5 min

Individuel Individuel Collectif

15 min

Collectif

35 min

Individuel Brouillon. Feuilles.

Quand la vie est un collier

Quand la vie est un collier Chaque jour est une perle Quand la vie est une cage Chaque jour est une larme Quand la vie est une fort Chaque jour est un arbre Quand la vie est un arbre Chaque jour est une branche Quand la vie est une branche Chaque jour est une feuille

Jacques Prvert

Annexe 3

Sance Anagrammes

Objectifs : - Travailler sur le vocabulaire, prendre du recul sur les mots - Reconnatre et crer des anagrammes - Utiliser lanagramme dans la cration potique Droulement : phases, consignes 1. Lanagramme Ecrire anagramme au tableau. Faire lire le mot haute voix. Faire mettre des hypothses de sens sur ce mot. Distribuer le pome : lecture silencieuse individuelle puis lecture dun lve haute voix. Faire mettre de nouvelles hypothses sur le sens de anagramme. O pourrait-on vrifier le sens du mot ? Recherche dans le dictionnaire. Ecrire RAME au tableau : sur le cahier de recherche, faire trouver des anagrammes de ce mot. Mise en commun. 2. Le pome Elucidation du vocabulaire incompris. Questions sur le sens : De quoi parle ce pome ? Est-ce quil y a des anagrammes ? Lesquelles ? Daprs vous que veut dire la dernire strophe ? Quen pensez-vous ? Faire souligner les rimes. 3. Cration autour des anagrammes Faire observer les vignettes. Quel est le rapport avec les anagrammes ? Faire trouver les couples danagrammes illustrs par les images. Mise en commun. Sur le premier couple, demander la classe de trouver deux vers contenant ces mots. Les crire au tableau. Sur le cahier de recherche, faire crire deux vers sur chaque image, contenant les anagrammes quelle illustre. Faire coller les images sur le cahier de posie et faire recopier les vers crs sur chacune.

Dure (80 min) 5 min 5 min 5 min 5 min

Organisation du groupe Collectif Individuel Collectif Individuel

Matriel

Pome Anagrammes de Pierre Coran. Dictionnaire. Cahier de recherche.

2 min 10 min 2 min 8 min

Collectif Collectif Individuel Collectif Individuel Collectif Collectif Individuel Individuel Cahier de recherche. Cahier de posie.

Vignettes.

5 min 20 min 15 min

Annexe 4

Sance Tremplin

Objectifs : - Rinvestir les connaissances et comptences acquises dans le domaine de la posie - Faire des choix linguistiques pour produire un pome Droulement : phases, consignes

Dure 80 min

Organisation du groupe Collectif Individuel

Matriel

1. Le tremplin Mettre la classe dans la pnombre. Faire couter plusieurs morceaux de musique dun mme 10 min registre. Repasser les mmes morceaux pendant que les lves crivent les mots ou expressions que cette 10 min musique leur suggre. Si besoin ritrer. 2. Echanges Les lves vont crire ce quils ont trouv individuellement sur des affiches fixes 15 min pralablement au mur. Chacun peut ensuite lire toutes les ides et sapproprier celles quil veut. 3. Ecriture potique : 1er jet Une fois les mots rpertoris, chaque lve fait des choix sur les contraintes quil va simposer 30 min (en se servant de tout ce quil a acquis des sances de posie prcdentes) pour crire son pome (jeux de mots, mtaphores, rptitions ). Phase dcriture dun 1er jet. Aides : lenseignant pour relancer, les pairs, le bac pomes dj constitu, les uvres potiques de la bibliothque ou la BCD. 4. Explicitation et production finale Lenseignant lit le 1er jet avec llve et lui fait expliciter ses choix. Une fois lorthographe 15 min corrige et llve satisfait par son pome, il peut le recopier ou le dactylographier pour pouvoir tre lu par ses pairs.

Morceaux de musique.

Collectif / Individuel

Affiches fixes au mur. Affiches remplies par les lves. Cahier de recherche. Bac pomes. uvres potiques.

Individuel

Individuel

Annexe 5

Sance Acrostiche

Objectifs : - Comprendre la technique du pacrostiche et de lacrostiche - Composer un pacrostiche et un acrostiche Droulement : phases, consignes 1. Le pacrostiche (variante de lacrostiche) Distribuer le pacrostiche. Lecture individuelle silencieuse puis par un lve haute voix. Quelles remarques pouvez-vous faire sur ce pome ? Avez-vous compris son mcanisme ?

Dure (60+60) 5 min 5 min

Organisation du groupe Individuel Collectif

Matriel

Ralisation collective dun pacrostiche : Les lves choisissent un prnom ou un nom danimal, de ville, de pays Lcrire 2 min verticalement au tableau. Recherche dune phrase voquant le mot choisi et dont un des mots contient son initiale. 5 min Lcrire au tableau en y intgrant la 1re lettre du mot. Ritrer pour chaque lettre. 15 min Chercher une phrase finale qui permette de retrouver le mot choisi. Ralisation individuelle dun pacrostiche sur le cahier de recherche. Correction de 20 min lorthographe. Le pome est recopi sur le cahier de posie. 10 min 2. Lacrostiche Mme droulement que pour le pacrostiche.

Collectif

Individuel

60 min

Rsum
Les nouveaux programmes de 2002 raffirment la place que les enseignants doivent accorder la matrise du langage et de la langue franaise lcole primaire, et notamment au cycle III. La posie, genre littraire parfois mpris, souvent plutt mconnu, voit par la mme occasion son importance rappele. Cela na pas manqu de minterpeller, et a suscit de nombreuses questions. Ce mmoire est loccasion pour moi de rflchir sur la pratique dune discipline qui se rvle encore difficile apprhender. Il permet de se pencher sur la nature mme de la posie, sur ce qui fait sa spcificit dans la littrature. Cette tentative de dfinition a lavantage de poser les fondements dune pratique possible de cette discipline au cycle III, que lanalyse de sances ralises sur le terrain vient illustrer et rendre plus concrte. Tout ce cheminement a pour objectif de chercher de quelle manire faire de la posie un vritable vecteur dapprentissages.

Mots cls
Apprentissages contraintes libert criture culture.