UNIVERSITATEA DIN ORADEA FACULTATEA DE TIINE SOCIO-UMANE DEPARTAMENTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVATAMANTULUI PRIMAR I PRECOLAR

TEMATICA PENTRU PROBA SCRIS A EXAMENULUI DE LICENTA

(CUNOTINE FUNDAMENTALE I DE SPECIALITATE N DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE )

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVATAMANTULUI PRIMAR I PRECOLAR SESIUNEA IULIE, 2013

1. Formele educaiei i interdependena lor(Fundamentele pedagogiei d-na SAS) 1.1. Educaia informal 1.2. Educaia nonformal 1.3. Educaia formal 1.4. Interdependena formelor educaiei
1.1. Educaia informal Este acea form a educaiei care se realizeaz n ntreg mediul nostru de via, prin intermediul unor influene/experiene eterogene care acioneaz difuz, nedifereniat, spontan i accidental, fr intenionalitate explicit asupra fiecruia dintre noi. O mai putem ntlni, n diferite surse bibliografice, sub numele de educaie spontan sau educaie incidental.Influenele educaionale informale sunt nestructurate sau slab structurate, sunt extrem de diverse i neprelucrate din punct de vedere psihopedagogice. Ele pot avea att semnificaii pozitive ct i valene negative, se pot fi att la informaii, cunotine, experiene de natur cognitiv, ct i/mai ales experiene de via, de natur acional sau atitudinal/comportamental.Aa dup cum nvarea ca activitate specific uman - n sensul ei cel mai larg este neleas ca proces de dobndire de noi comportamente urmare a aciunii repetate a unor stimuli asupra individului i a fixrii unor reacii, asimilare activ de informaii (experiene) i formare de noi operaii i scheme de aciune )interne i externe) i educaia ca aciune transformatoare a individului trebuie neleas i definit prin raportare la totalitatea coninuturilor i contextelor care, ntr-o form sau alta determin evoluia individului de la un nivel la altul de dezvoltare, de adaptare.Astfel, influenele educaionale spontane, informale provin din partea ntregului mediu de via, a ambianei familiale i sociale imediate: grup de vrst sau/i de prieteni, mediul rezidenial (sat/ora, cartier, zon, ambient stradal 17, etc) sau din contextul muncii/activitii profesionale desfurate, a participrii la viaa social-culturale, etc. Ele acioneaz n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene, sunt aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele individuale. Sunt influene care se situeaz/se plaseaz n afara unui cadru organizat,instituionalizat. n acest mod, fiecare individ achiziioneaz n decursul vieii sale informaii,interiorizeaz valori, adopt atitudini, exteriorizeaz comportamente, n funcie de contextele n care este implicat, ceea ce conduce la mbogirea profilului su spiritual.Chiar dac influenele spontane au, n general, un efect secundar asupra dezvoltrii personalitii, ponderea n timp (este vorba despre o aciune pe parcursul ntregii viei), pe de o parte, mecanismele prin care acioneaz, i care sunt predominant de natur afectiv

motivaionale, stimulnd tendinele imitative ale fiinei umane, pe de alt parte, pot induce atitudini i stiluri comportamentale durabile i bine fixate n maniera de a se manifesta a personalitii. O mare parte din experiena noastr de via este dobndit din aceste contexte i prin mecanisme mai puin contientizate. Influenele spontane asupra personalitii individului pot determina formarea/structurarea unor raporturi din ce n ce mai nuanate i eficiente n raport cu solicitrile realitii i vieii sociale. Mai trebuie s precizm c n contextul educaiei informale, iniiativa asimilrii influenelor educative i aparine (sau nu) individului. Fiecare copil/persoan selecteaz i filtreaz ntr-o manier proprie ansamblul influenelor care acioneaz asupra i n jurul lui, iar grilele de evaluare sunt diferite fa de cele aplicate n context colar. 1.2. Educaia nonformal Aceast form a educaiei cuprinde totalitatea influenelor educative relativ organizate i structurate, avnd un oarecare grad de prelucrare i adecvare la vrst, particulariti de grup i/sau individuale, care acioneaz asupra individului i care provin din partea unor instituii,adic a unui mediu instituionalizat, dar nafara sistemului de nvmnt. Din acest punct de vedere putem vorbi despre educaie extra-para-pericolar. Termenul non-formal desemneaz - n raport cu activitatea educaional - o aciune cu efecte modelatoare asupra fiinei umane dar care se realizeaz n alte contexte/medii dect cel al instituiei colare.Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate n raport cu interesele, aspiraiile copiilor/tinerilor, fiind adaptate i nclinaiilor sau/i aptitudinilor acestora, sexului sau categoriilor socio-profesionale, se deruleaz ca activiti de autoeducaie, de petrecere a timpului liber ntr-o manier relativ organizat i orientat sociocultural, aciuni destinate refacerii echilibrului fizic i psihic, prin distracie i divertisment.Vorbim despre educaie non-formal atunci cnd ne referim la aciuni i influene educative care provin i din partea unor instituii/organizaii (dar altele dect coala) care au programe i/sau oferte de natur educaional, propunndu-i, alturi de alte finaliti i obiective de natur educativ. Ele i desfoar activitatea n conformitate cu legi, regulamente, reguli,care reglementeaz i controleaz activitile ntreprinse (legea audio-vizualului, de exemplu).n anumite situaii, educaia nonformal poate s devin o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la instrucie i educaie oficial: sraci, locuitori din zonele retrase,analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale. (Landsheeare, 1992, dup C. Cuco, 1996, p. 36). Printre obiectivele specifice acestei forme a educaiei dincolo de obiective generale, viznd lrgirea orizontului de cunotine - se pot distinge: susinerea celor care doresc s-i dezvolte activiti profesionale n diferite sectoare de activitate (comer, servicii, industrie, etc) ajutarea populaiei pentru a valorifica eficient resursele locale sau personale alfabetizarea perfecionarea profesional sau recalificarea/calificarea ntr-o alt activitate educaia pentru sntate sau timp liber, etc Mediile, contextele, instituiile care ofer astfel de programe educative sunt diverse i depind de nivelul de dezvoltare, msura/gradul n care este valorizat personalitatea uman,precum i de fora economic a societii. Astfel, putem grupa aceste medii/instituii n: instituii educative tradiionale (familia, organizaii de copii i tineri, case de cultur, cluburi, muzee, biblioteci, universiti populare, etc) instituii moderne - mijloacele de informare n mas /mass-media (pres scris , radio,televiziune, internet) medii socio-profesionale organizaii (ale prinilor, confesionale, etc) Desigur c fiecare dintre aceste medii poate genera i influene educaionale informale, neorganizate i nestructurate. De aceea, n diferite surse bibliografice, vom putea ntlni referiri la influenele educative ale familiei ca fiind de natur spontan, informal, sau la cele ale televiziunii, mass-media, n general, ca aparinnd acestei forme de educaie. Plasarea uneia sau alteia dintre instituiile menionate, n legtur cu una sau alta dintre formele educaiei depinde de msura n care ne raportm la existena unor programe/oferte i intenii educaionale explicit

formulate. Familia, de exemplu, este o instituie ale crei influene i aciuni educative sunt prcis i clar stipulate prin lege, drepturile copilului de a beneficia de bune tratamente n familia din care face parte includ referiri precise la necesitatea existenei unor influene educaionale coerente. Desigur c, i n acest caz, influenele nestructurate, neorganizate i cu aciune spontan, neplanificat, etc. coexist cu cele intenionate, n proporii diferite, specifice pentru fiecare familie n parte.Educaia nonformal prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mai atractiv i mai flexibil fa de cel colar (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme),oferind astfel o mai mare libertate de aciune, o mai bun selectare i asimilare a informaiilor i experienelor.Influenele educaionale nonformale acioneaz asupra personalitii umane pe tot parcursul vieii, ca i cele de natur informal, de altfel. Ele pot avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra dezvoltrii, n funcie de gradul de convergen n raport cu exigenele educaiei oficiale, formale sau/i cu valorile promovate de societate la un moment dat.Exist riscul afirm C. Cuco (1996, p. 36) - ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul, s vehiculeze o cultur minor, desuet. Trebuie contientizat faptul c procesul de vulgarizare a tiinei, artei, culturii se realizeaz, n bun msur, prin influene care provin din aceste contexte i medii cu impact extrem de puternic asupra copiilor i tinerilor.Raportul educaiei nonformale cu educaia oficial trebuie s fie unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i sub cel al modalitilor i formelor de realizare. (Cozma, 1998, C. Cuco, 1996) 1.3. Educaia formal Educaia formal este acea form a educaiei care se realizeaz n cadrul instituiilor educative specializate (coal, universitate), prin intermediul unor influene educaionale sistematice, structurate, prelucrate psihopedagogic i deliberat orientate n direcia atingerii unor obiective clar elaborate i statuate n documente de politic educaional, obiective care vizeaz transformarea personalitii umane n integralitatea dimensiunilor sale: cognitiv, afectivmotivaional,psihomotor, atitudinal-comportamental. Termenul formal are, n acest context sensul de oficial, educaia formal constituindu-se n educaia oficial a unui stat, realizndu-se la nivelul sistemului de nvmnt al unei ri i desfurndu-se sub forma procesului de nvmnt.Educaia formal este cea mai intens i decisiv modalitate de realizare a educaiei, a formrii/dezvoltrii personalitii umane. Ea este orientat nspre atingerea unor obiective prcis i clar elaborate, descrise n documente cu caracter politic i/sau curricular, viznd atingerea unor transformri multidimensionale n sfera de personalitate a elevilor: cognitiv, afectivmotivaional,psihomotor, atitudinal-comportamental. Obiectivele educaiei formale sunt corelate cu eluri/finaliti determinate social, fiind n acelai timp ierarhizate, la grade diferite de complexitate, n funcie de diferitele trepte/cicluri de colaritate i de specificul diferitelor categorii de vrst.Influenele educative mbrac forma coninuturilor educaiei, fiind corelate att cu obiectivele stabilite, ct i cu particularitile de vrst ale elevilor, fiind selectate n funcie de criterii sociale i psihopedagogice. Ele se caracterizeaz prin densitate i rigoare tiinific.Transmiterea lor este asigurat prin intermediul proceselor de predare-nvare, de ctre persoane special pregtite n acest scop, asigurndu-se astfel respectarea unor legiti cu character psihopedagogic: de la uor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, printr-un feed-bakc permanent etc. Se asigur n acest fel asimilarea cunotinelor ca sistem, oferindu-se,n egal msur, un cadru de organizare i realizare a nvrii, al exersrii i dezvoltrii capacitilor i comportamentelor dorite.Desigur c, n prezentarea/descrierea educaiei formale putem introduce toi parametri de analiz specifici procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, strategii de predare-nvareevaluare,forme de organizare, etc.Important de subliniat este faptul c educaia formal este un proces intens de instruire i formare/dezvoltare a personalitii umane, caracteriza prin coeren, continuitate i convergen a influenelor exercitate. elul acestei forme a educaiei l constituie introducerea progresiv a elevilor n cunoaterea uman, n asimilarea acesteia ca proces i ca produs, instrumentalizarea lor cu tehnici de acces la cultur (scris-cititul, utilizarea mijloacelor de informare moderne, de ex.), dobndirea autonomiei educaionale i personale. Se urmrete astfel, trecerea de la educaie ca aciune/influen exercitat dinspre exterior la educaie ca aciune/influen autodeterminat, venit dinspre individ, spre el nsui (autoeducaie), asigurarea unei inserii rapide i adecvate n

contexte sociale.Educaia formal este puternic expus i infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i uneori politice- afirm C. Cuco (1996, p. 35), fiind dimensionat prin politici explicite ale celor care se afl la putere la un moment dat. Educaia formal rspunde unor comandamente sociale explicit elaborate.O alt caracteristic important a educaiei formale este dat de modalitatea prin care se realizeaz evaluarea rezultatelor obinute. T. Cozma (1988, p. 49), apreciaz c aceasta este administrat n forme, moduri i etape anume stabilite, pentru a facilita reuita colar .Aceasta dac ne referim la evaluare ca aciune intern, desfurat la nivelul activitii educaionale nsei, realizat de ctre fiecare cadru didactic. Evaluarea eficienei educaiei formale este realizat ns i la nivel social, printr-un sistem de evaluare extern, prin analize periodice i reevaluri ale politicilor educaionale, care uneori, pot mbrca aspectul unor reforme (ale obiectivelor,coninuturilor, strategiilor de predare/nvare, etc).Mai trebuie precizat i faptul c prin intermediul educaiei formale ale crei influene se adreseaz egal i unitar tuturor copiilor/elevilor ce aparin unei anumite vrste, etape de colaritate, tip de coal se asigur egalitatea de anse la instruire i dezvoltare, la integrare socio-profesional.Rolul educaiei formale nu este doar acela de a dezvolta progresiv i systematic personalitatea uman, prin transmiterea progresiv i intens a informaiilor din diferite sfere ale cunoaterii umane. Important de subliniat este mai ales faptul c prin intermediul su se asigur realizarea convergenei aciunilor i influenelor educative diverse care pot aciona asupra fiinelor umane. Dac admitem c influenele educative formale/oficiale sunt pozitive, atunci asimilarea/interiorizarea lor de ctre grupuri de copii/tineri va aciona ca un filtru(uneori barier)n raport cu influene care provin din alte contexte sau medii (grup de prieteni, familie, massmedia,etc) i care spontan, incidental sau nu, pot avea i semnificaii negative n raport cu tendinele sociale sau cu ceea ce este dezirabil la un moment dat din punct de vedere oficial. Este destul de evident c sub aspectul succesivitii n timp, al consecinelor/efectelor n planul dezvoltrii, prin fora integrativ i de sintez, educaia formal ocup un loc privilegiat n raport cu celelalte forme de realizare a educaiei. De calitatea, amploarea i profunzimea educaiei formale depinde calitatea coordonrii i integrrii influenelor nonformale i informale (chiar dac, la un moment dat ponderea efectelor se poate deplasa n favoarea nonformalului sau al informalului).Cu toate c educaia formal este indispensabil, exist autori care relev i anumite carene ale acesteia: centrarea pe performanele nscrise n programe i care las puin loc imprevizibilului (iniiativelor individuale), tendina de ngurgitare a cunotinelor, predispoziia spre rutin i monotonie, etc. (G. Videanu, 1988, p.p. 227-228) 1.4.Interdependena formelor educaiei Interdependena celor trei forme de realizare a educaiei n planul evoluiei/ dezvoltrii personalitii umane este evident. Important este s asigurm convergena celor trei modaliti de aciune, o integrare la nivelul personalitii umane - a influenelor corespunztoare fiecreia dintre acestea.O ilustrativ abordare comparativ a celor trei forme de educaie este realizat de Pain (1990, p. 233, dup C. Cuco, 1996, p. 35) 1. Educaia formal ofer: introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate posibilitatea de a formaliza cunotinele, pornind de la achiziii istorice i practici certificate n activitatea uman recunoaterea achiziiilor individuale formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative n plan social 2. Educaia nonformal: rspunde adecvat unor necesiti concrete ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic faciliteaz contactul cu cunotine pornind de la nevoile resimite de educai demitizeaz funcia de predare 3. Educaia informal furnizeaz: sensibilizare la contactul cu mediul ambient posibilitatea declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la unul stabilizat posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme

marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare Pledoaria pentru integrarea celor modaliti de influenare a dezvoltrii personalitii umane are n vedere aspecte precum: capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe contientizarea unor situaii specifice, noi i care u se pot ilustra/prezenta n cadrul educaiei formale, de exemplu mai bun contientizare a unor aspiraii individuale sau/i colective mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i rezolvri ameliorarea formrii formatorilor facilitarea autonomizrii formailor conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n vedere educaia Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei se constituie ntr-un demers dificil i complex, posibil de realizat la mai multe niveluri: al structurilor verticale, administrative ierarhice (complementaritate ntre aciunea unitar a statului i iniiativele comunitilor locale),al structurilor pe orizontal (asigur articularea ntre diferii factori socio-culturali), la nivelul reelelor (centre de sprijin, de exemplu, care pot facilita conlucrarea dintre mai muli factori grupali sau individuali) (Hamadache, 2003, dup C. Cuco, p. 38).Interdependena celor trei educaii paralele evideniaz faptul c ele se exercit corelat pe tot parcursul vieii individului, chiar dac n anumite perioade de via, unele sau altele au o predominan n raport cu celelalte.Cele trei forme de realizare a educaiei (sau educaiile paralele), dei au un cmp de aciune specific i funcionaliti diferite, permit extensiuni i ntreptrunderi benefice, putnd determina ntrirea reciproc a influenelor specifice. Dorim s subliniem i faptul c ncepnd cu precolaritatea asupra copilului ncep s se exercite influene cu caracter sistematic, organizat,educaia formal avnd, printre altele, i menirea de a unifica experienele cognitive i comportamentale. Este evident aciunea simultan cu o pondere difereniat n funcie de etapele de vrst a celor trei tipuri de influene, ceea ce ilustreaz o realitate care contrazice denumirea de educaii paralele conferit celor trei forme ale educaiei.Eficiena educaiei formale se valideaz i prin capacitatea copiilor de a realiza o selecie a influenelor care provin din partea celorlalte medii educaionale din perspectiva valorilor promovate de coal.

2. Educaia n contextul societii contemporane(Fundamentele pedagogiei-d-na SAS) 2.1. Conceptul de problematic a societii contemporane 2.2. Rolul educaiei n rezolvarea problemelor societii contemporane 2.1. Conceptul de problematic a societii contemporane n ultima perioad, oamenii politici dar i oamenii de tiin sau persoanele cu diferite responsabiliti la nivelul unor sectoare ale vieii sociale au identificat un nou tip de problem care se impun att prin caracterul lor presant, ct i prin dimensiunile lor universale: deteriorarea mediului, caracterul limitat al resurselor naturale, caracterul galopant al creterii demografice,etc.A fot evideniat caracterul interdependent al a cestor probleme, constatndu-se c dezvoltarea nu poate avea loc fr pace, c pacea nu se poate instaura fr respectarea drepturilor omului i asigurarea libertilor lor fundamentale, c acestea depind, la rndul lor, de asigurarea mijloacelor de subzisten i acces la cultur, etc.Astfel de probleme, care preau a fi rezervate doar savanilor, cercettorilor, liderilor politici, au nceput s devin preocupri i probleme deschise pentru categorii din ce n ce mai diverse de oameni.Conceptul de problematic a lumii contemporane a fost introdus de Aurelio Peccei,fostul preedinte al Clubului de la Roma; el s-a impus att la nivelul colectivitilor naionale,ct i la nivelul grupurilor i persoanelor. (G. Videanu, 1987) Problemele lumii contemporane au urmtoarele caracteristici (dup C. Cuco, 1998): caracter universal, n sensul c nici ar i nici o regiune de pe glob nu se pot plasa n afara acestor probleme 5

caracter global, aceste probleme afectnd toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme deschise i, n multe cazuri, de dificulti, att pentru sfera vieii materiale, ct i pentru viaa spiritual evoluie rapid i greu previzibil , n sensul c oamenii se vd pui, adesea, n faa unor situaii complexe pentru care nu sunt pregtii, pentru abordarea crora nu au tehnici/soluii adecvate caracter pluridisciplinar, evideniindu-se conexiuni puternice ntre probleme i reclamnd soluionri prin colaborare i integrare inter- sau/i pluridisciplinar caracter prioritar, presant, presiunile exercitate asupra comunitii mondiale i asupra fiecrei comuniti naionale/regionale fiind puternice, solicitnd soluii rapide, eforturi financiare semnificative Analiza acestor probleme a condus la elaborarea de recomandri, unele cu caracter imperativ, la nivel politic, cultural, educaional. Rspunsul sectorului educaional contureaz dou tipuri de atitudini: scepticism14 n fora educaiei ca activitate social de a putea oferi rezolvri la astfel de solicitri, respectiv ncredere n puterea educaiei. Un numr mare de specialiti consider c educaia poate contribui la ameliorarea vieii de azi, la construirea celei viitoare, prin conceperea de programe educaionale axate pe valorile educaiei de mine.

2.2. Rolul educaiei n rezolvarea problemelor societii contemporane Educaia ca activitate de transmitere/asimilare a valorilor tiinifice, tehnice, economice, etc. este considerat principalul mijloc de pregtire a indivizilor n direcia formrii capacitii de adaptare a acestora la o dinamic social extrem de accentuat. n sintez, rolul educaiei n acest context vizeaz urmtoarele aspecte: educaia este un factor de progres, de dezvoltare tiinifico-tehnic educaia are un rol determinant n propagarea coninuturilor tiinifice, n decodificarea abstraciilor ncorporate n acestea ntr-un limbaj accesibil, prin transpunerea logicii tiinei ntr-o logic pedagogic educaia este chemat s gseasc cele mai eficiente modaliti de transpunere progresiv i sistematic a produciei tiinifice n producie material (economic, tehnic,cultural, etc.); educaia are rolul de a produce oameni capabili s produc idei, teorii,cunotine, valori dar i s valorifice aceste producii n direcia rezolvrii marilor probleme ale omenirii; se vorbete astfel despre educaie ca productoare de savoir 15; Concomitent cu aceste aspecte, la nivelul abordrilor activitii educative i a teoriilor cu privire la educaie i la rolul ei social, au aprut o multitudine de teorii pedagogice (pedagogia directiv versus pedagogia nondirectiv), avnd ca efect apariia aa-numitei competiii a teoriilor sau pedagogizarea vieii sociale. n ncercarea de a rspunde provocrilor realitii contemporane, putem meniona urmtoarele direcii de restructurare a educaiei: necesitatea redimensionrii activitii educaionale sau a schimbrii de paradigm educaional, prin trecerea de la o nvare de meninere (care genereaz adaptarea la azisau chiar la ieri) la o nvare inovatoare (care cultiv autonomia, capacitatea de integrare, de stabilire de relaii, etc.) asigurarea unui echilibru optim ntre dimensiunea informativ i dimensiunea formative (centrat pe construcia i dezvoltarea de atitudini i comportamente asociate unor valori promovate social) extinderea atribuiilor educaionale la nivelul ntregii viei a individului, pe de o parte, i al altor factori i instituii/medii educaionale, pe de alt parte; n acest sens, ntreaga societate are atribuii educaionale (Edgar Faure vorbea nc din anii *70 despre cetatea educativ); glisajul funciilor educative semnific, prin urmare, tocmai aceast redistribuire a eforturilor de influenare pozitiv a fiinei umane ctre mai muli factori, ceea ce presupune o regndire i corelare a politicilor colare, culturale, economice, etc. la nivel social obiectivele educaionale s fie infuzate de conotaii culturale europene i universale, s determine orientarea nvmntului spre cultivarea i asimilarea valorilor culturale autentice; 6

acest aspect presupune luarea n consideraie a dimensiunii culturale a dezvoltrii personalitii umane, afirmarea i mbogirea identitii culturale specifice, promovarea cooperrii culturale internaionale n mod concret, n planul realizrii educaiei, identificm dou mari direcii de aciune: lrgirea ariei i coninuturilor educaiei prin apariia aa-numitelor noi educaii 16 promovarea inovaiilor n conceperea i realizarea procesului instructiv-educativ, lrgirea perspectivei asupra modului de concepere/realizare a educaiei (educaia permanent,autoeducaia, educaiile paralele, etc.) Desigur c sporirea rolului educaiei n rezolvarea problemelor complexe ale dinamismului societii contemporane presupune naterea unei noi mentaliti, mai atent la aspectele calitative ale dezvoltrii personalitii umane i la formarea unei atitudini conform creia progresul trece prin educaie i cultur, a unei atitudini care s creeze viitorul: Viitorul nu trebuie ateptat, ci construit i, n consecin, inventat. (G. Berger, 1973) n concluzie, educaia i relev i prin funciile sale dimensiunea de activitate social,desfurndu-se n conformitate cu un determinism social i orientat nspre atingerea unor eluri de esen social. Ea este orientat n egal msur spre individ, spre stimularea procesului de dezvoltare a personalitii acestora, n aa fel nct integrarea /adaptarea la mediu s se realizeze n beneficiul propriu dar i al celui al societii care i pentru care a fost educat. Educaia presupune direcionarea procesului educativ nspre viitorul individual i al societii. Realizarea dezideratelor asociate funciilor educaiei nu se poate concepe nafara existenei unei convergene a aciunilor i influenelor educaionale care provin din sfera diferitelor contexte medii educaionale, de la cele informale pn la cele nonformale i informale.

3. Sistemul de nvmnt(Fundamentele pedagogiei d-na SAS) 3.1. Structura general a sistemelor contemporane de nvmnt 3.2. Tendine ale organizrii sistemelor contemporane de nvmnt 3.1. Structura general a sistemelor contemporane de nvmnt Orict de divers ar fi organizarea instituional a educaiei colare, putem identifica existena unor elemente comune de organizare i structurare a sistemelor de nvmnt, ele cuprinznd urmtoarele niveluri: nvmntul precolar Acest nivel de colaritate se realizeaz n grdinie de copii iar frecventarea nu este ntotdeauna sau n totalitate obligatorie. De exemplu, la noi n ar este legiferat obligativitatea parcurgerii anului pregtitor pentru coal, adic a grupei mari pregtitoare. Obiectivele urmrite vizeaz pregtirea copiilor pentru adaptarea i integrarea n ciclul urmtor de nvmnt. Activitile desfurate sunt adaptate particularitilor psihologice de vrst, avnd un pronunat caracter formativ, activitile frontale mbinndu-se cu cele libere, alese de copii, activitile frontale cu cele individuale i de grup. Forma de realizare a activitilor desfurate este predominant sub form de joc (jocuri senzoriale, jocuri cu roluri i reguli, jocuri didactice, etc.) De asemenea, tipologia grdinielor este extrem de divers: grdinie cu program normal, cu program prelungit, cu program sptmnal, grdinie din sistemul nvmntului de mas, grdinie special (pentru copii cu disabiliti), grdinie cu program desfurat ntr-o limb modern, cu program Waldorf, Step-by-step, etc nvmntul elementar/primar Este destinat copiilor cu vrste cuprinse n general ntre 5/6 10/12 ani i are menirea de a forma deprinderile instrumentale de baz: scris cititul i calculul aritmetic elementar. n egal msur ciclul primar vizeaz dezvoltarea unor structuri psihice, a unor componente ale personalitii: inteligen, curiozitate, spirit de observaie, creativitate, deprinderi i obinuine morale, etc. La nivelul nvmntului primar se formeaz principalele tehnici de munc intelectual: utilizarea unor instrumente auxiliare de mbogire a cunotinelor (dicionare, enciclopedii, mijloace de informare n mas, etc), capacitatea de a rezuma un text, de a formula idei principale, asimilarea unor tehnici eficiente de lectur (cu voce tare, n gnd, citire expresiv, dialogat, pe roluri, etc), formarea capacitii de activitate independent, etc. Durata nvmntului primar este diferit de la o ar la alta. 7

nvmntul secundar. La nivelul sistemelor contemporane de nvmnt, aceast treapt se compune din dou nivele: nvmntul secundar inferior i nvmntul secundar superior. Fiecare din cele dou niveluri urmrete obiective specifice, avnd durate variabile de la o ar la alta. n general, la nivelul primului ciclu se asigur o pregtire de baz i unitar la nivelul sistemului de nvmnt respectiv, iar al doilea asigur o pregtirea diversificat pe filiere i profiluri. nvmntul profesional/vocaional i tehnic . Asigur pregtirea tinerilor pentru practicarea diferitelor meserii, profesii, a personalului tehnic necesar produciei moderne. nvmntul superior pregtete specialiti cu calificare superioar, cu nalt calificare pentru principalele domenii din economie, nvmnt, sntate, cultur. nvmntul postuniversitar este destinat adncirii specializrii ntr-un domeniu anume,obinerii de titluri tiinifice, etc. Succesiunea ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei determin n percepia social o cretere continu a importanei lor, iar din perspectiv didactic o progresie semnificativ a experienelor de nvare.

3.2. Tendine ale organizrii sistemelor contemporane de nvmnt Cele mai semnificative tendine generale ale sistemelor de nvmnt contemporane, desprinse urmare a realizrii unor studii comparative (dup I. Nicola, 1996, p. 457) sunt: Tendina prelungirii duratei nvmntului obligatoriu . Este o tendin care izvorte din dominantele dezvoltrii tiinei i tehnologiei din ultimele decenii, din solicitrile din ce n ce mai mari n ceea ce privete nivelul instruciei colare de baz. Sistemul cunotinelor i deprinderilor necesare n diferite domenii profesionale nu pot fi asigurate dect prin parcurgerea unui traseu de colaritate cu durat mai mare. Aceast tendin rspunde ntr-o mare msur - i aspiraiilor i intereselor tinerei generaii, asimilarea unui bagaj informaional mai diversificat i mai bogat, dezvoltarea capacitilor intelectuale amplific posibilitile de continuare a studiilor, n msura n care tinerii vor dori. Pe de alt parte,continuarea studiilor dincolo de nvmntul obligatoriu devine deja o tendin n ceea ce privete opiunile tinerilor. Se poate constata c nvmntul obligatoriu a nregistrat o cretere continu a duratei, de la 4 ani la 8 ani, la 10 ani sau chiar la 12 ani. Tendina diversificrii nvmntului pe msura trecerii spre nivelele postobligatorii . Aceast tendin se exprim prin existena mai multor tipuri de coli secundare 34, tehnice i profesionale, a unor forme de pregtire care asigur calificarea rapid n practicarea unor meserii, etc. Aceast tendin vine s se racordeze unor aspiraii, nclinaii, aptitudini i interese, disponibiliti ale elevilor. Tendina egalizrii anselor de instruire/educare este o manifestare concret a democratizrii nvmntului, a preocuprii pentru asigurarea egal a accesului la educaie pentru toi copiii. De altfel, n majoritatea rilor de pe glob, accesul la educaiei este asigurat i reglementat prin legi, n deplin acord cu Declaraia universal a drepturilor omului, cu Pactul internaional cu privire la drepturile economice, sociale i culturale, cu Declaraia drepturilor copilului, cu Convenia privitoare la drepturile copilului (1999) Desigur c egalizarea anselor trebuie s fie corelat cu diversificarea educaiei, cu adaptarea modalitilor de realizare a acesteia la disponibilitile i interesele tinerilor, pentru c egalizare nu nseamn uniformizare, ci difereniere i adaptare la elev. Egalizarea anselor mai este asigurat i prin caracterul deschis al trecerii de la o filier la alta de pregtire prin probe de diferen sau alte tipuri de certificare a competenelor i cunotinelor necesare. Paradigma adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului este produsul structurii flexibile a sistemelor de nvmnt, a multiplicrii tipurilor de curriculum. Au aprut forme noi de manifestare a adaptrii colii la elev, la posibilitile sale, reflectate i n formule precum: coala deschis, coala pentru toi,coala inclusiv35, coala centrat pe resurse, etc. Tendina perfecionrii continue a sistemelor de nvmnt este reflectat i de relaia de interdependen dintre societate i activitatea educaional, pe de o parte, de relaia dintre cercetarea educaional i inovaiile n nvmnt, pe de alt parte. Inovaia presupune realizarea deschiderilor necesare spre sistemul social, spre tendinele de evoluie a societii, dar i adoptarea 8

unor reforme colare, a unor modernizri i adaptri succesive la nivelul diferitelor componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Specific pentru nvmntul contemporan este c intervalul de timp dintre o reform 36 i alta tinde s se reduc, modernizrile i restructurrile realizndu-se din mers. Putem distinge existena a dou strategii fundamentale de realizare a reformelor n nvmnt (V. Chi, 2000, p. 97): reforma de evoluie (realizat prin inovaii curente, de mic anvergur) i reforma de restructurare (reform de substan a ntregului sistem educaional n concepie, structur, obiective, resurse, sistem de evaluare, etc. Desigur c reformele se pot realiza i prin mbinarea celor dou variante.

4. Curriculum-ul concept integrator al componentelor procesului de nvmnt (Teoria si metodologia curriculum-ului d-na POPA) 4.1. Componentele curriculumului Naional formal (planul de nvmnt, programa colar, manualul colar criterii generale ale unui bun manual) 4.2. Schema orar 4.3. Cerine i exigene ale proiectrii unui curs opional 4.1.Componentele curriculumului Naional formal (planul de nvmnt, programa colar, manualul colar criterii generale ale unui bun manual) PLANUL DE NVMNT Planul-cadru de nvmnt este un document oficial ce cuprinde ariile curriculare, obiectele de studiu i timpul necesar predrii acestora pe clase de studiu (I-XII). Este un plan de nvmnt generativ care permite colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Astfel, n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate clasele din colile de acelai tip, prin Planulcadru, colile se raporteaz la un curriculum comun (discipline i numr de ore obligatorii pentru toi elevii n proporie de 75-80% din plan) avnd posibilitatea de a decide conform principiului descentralizrii curriculare asupra unei proporii de circa 20-25% din prgramul colar al elevilor lor. Planul-cadru, elaborat de autoritatea central, ofer: ponderea procentual n curriculum a fiecrei arii curriculare numrul minim i maxim de ore pe arii curriculare i pe discipline sau pe categorii de discipline. Pe baza planului-cadru oferit la nivel naional, fiecare coal i decide schema orar proprie, n funcie de proiectul curricular pe care i-l realizeaz. Acest proiect va trebui s reflecte n viitor interesele individuale ale elevilor, precum i pe cele ale comunitii, n ceea ce privete formarea tinerilor. O miz important a noii viziuni curriculare este i structurarea treptat a aa-numitei personaliti a colii, att de important ntr-o societate care i propune s respecte i s valorizeze diversitatea, n condiiile n care aceasta respect standardele naionale ale unei educaii de calitate i ansele realmente egale acordate tuturor tinerilor din Romnia. Noul plan de nvmnt pentru ciclul precolar are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei nvri centrate pe copil,ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit,n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal. (vezi explicitrile din Metodologia de aplicare a planului de nvmnt). Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii.
PLANUL CADRU DE NVMNT PENTRU CLASELE I-IV(vezi pag 69) PLAN de NVMNT- nivel precolar

PROGRAMA COLAR Obiectivele i coninuturile propriu-zise ale nvrii la nivelul disciplinelor de nvmnt sunt stabilite prin programele colare. Programa regleaz att actul de predare-nvare, ct i realizarea manualelor i a altor materiale suport destinate lucrului la clas. 9

Fiecare dintre programe cuprinde: Modelul curricular al disciplinei de la clasa I la clasa a VIIIa; Obiectivele cadru ale disciplinei pentru nvmntul obligatoriu; Obiectivele de referin; Activitile de nvare recomandate; coninuturile sugerate pentru autorii de manual; Standardele de performan pentru finele celor trei cicluri curriculare discutate anterior (ciclul achiziiilor fundamentale, cel de dezvoltare, ciclul de observare, orientare). Modelul curricular al fiecrei discipline ofer o hart fie a domeniilor pe care le are n vedere disciplina, fie a principalelor experiene de nvare pe care coala le ofer elevilor de la debutul respectivei discipline n sistem i pn la finalizarea acesteia. Este vorba, de fapt, despre imaginea robot a principalelor capaciti, cunotine i atitudini care se structureaz prin intermediul disciplinei. nvtorul va putea afla din acest model ce anume, ct, unde i n ce secvenialitate se studiaz la un anumit obiect de studiu. Obiective cadru ale unei anumite discipline stabilesc principalele scopuri vizate prin studiul acesteia de-a lungul ntregii colariti. Fiecare disciplin are un numr de cinci-ase obiective-cadru, n msur s defineasc principalele deprinderi integratoare care se pot forma prin studiul domeniului respectiv (spre exemplu, la limba i literature romn, aceste obiective cadru sunt dezvoltarea capacitii de receptare oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de redactare, dezvoltarea capacitii de lectur i de interpretare a textului, dezvoltarea atitudinilor legate de studiul limbii i al literaturii). Obiectivele de referin reprezint ansamblul de obiective specific stabilite pentru fiecare dintre obiectivele cadru menionate anterior.Obiectivele de referin vizeaz nivelul pe care ar trebui s l ating o anumit capacitate sau acumularea unor anumite cunotine (de exemplu, la limba romn, n clasa a IV-a, un obiectiv de referin ar putea fi nelegerea global a semnificaiei unui text literar studiat). Obiectivele de referin exprim ceea ce se ateapt ca elevul s tie i s tie s fac n privina aspectului vizat. Ele sunt elaborate att pe clase, ct i n progresia lor de la o clas la alta. Obiectivele sunt nsoite de exemple de activiti de nvare, utile pentru planificarea activitii nvtorului la clas. Coninuturile reprezint uniti de cunoatere pe baza crora se pot atinge obiectivele de referin. Ele apar n program fie sub forma transpunerii pe coordonate didactice a unor capitole representative pentru domeniul vizat, fie ca module flexibile pe baza crora autorii de manuale pot oferi soluii pedagogice adecvate pentru desvrirea actului de nvare. Standardele curriculare de performan asigur conexiunea dintre curriculum i evaluare. Pe baza lor se vor elabora nivelurile de performan ale elevilor, precum i itemii necesari probelor de evaluare. De ce standardele curriculare de performan? In anumite faze ale dezvoltrii curriculumului colar se resimte nevoia stabilirii unui sistem de referin concret i clar care s pun n eviden ce anume elevii ar fi de dorit s tie i s fie capabili s fac la captul unui anumit parcurs colar.Un astfel de sistem de referin este util tuturor factorilor implicai n proiectarea i performarea curriculum-ului colar, ntruct, n virtutea sa: conceptorii de curriculum pot stabili cel puin la modul ideal performanele la care elevul ar fi dorit s ajung dup parcurgerea unui anumit ciclu colar evaluatorii au la dispoziie un ansamblu de enunuri susceptibile a stabili graniele pn la care s-ar putea extinde evaluarea profesorii i pot regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite de standarde elevii vor fi contieni de ceea ce este bine s tie i s fac dup ce ncheie o treapt de colaritate prinii vor lua cunotin ntr-o formulare simpl de inventarul de aciuni menite s pun n eviden ceea ce elevii tiu i tiu s fac. Ce sunt standardele curriculare de performan? 10

 Standardele constituie o categorie curricular de baz, fiind alturi de finalitile pe sistem i pe cicluri de colaritate, dar i alturi de principiile fundamentale de construire o component reglatoare a curriculum-ului naional. Standardele sunt enunuri n msur s descrie expectaiile colii i ale societii cu privire la ceea ce elevii urmeaz s tie i s fie capabili s fac la captul unui anumit parcurs colar. Standardele stabilesc att categorii i elemente de competen, ct i o list a performanelor care dovedesc ceea ce tie i tie s fac elevul. Categoriile i elementele de competen vor fi stabilite ntr-o manier sistemic, ele nscriindu-se ntr-un cadru unitar i coerent pentru ntreaga colaritate (deocamdat pentru clasele I-IV, respectiv V-VIII, iar apoi i pentru liceu). Ele vor oferi astfel un sistem comun de referin pentru ntreaga coal romneasc, n condiiile descentralizrii accentuate a acesteia, fr a afecta cu nimic flexibilitatea, creativitatea i libera iniiativ a personalului didactic. Cum ar trebui s fie standardele curriculare? Standardele trebuie s fie formulate pentru un nivel obinuit,dar s fie totodat i incitante. Ele trebuie s-l ajute pe fiecare elev s-i ating nivelul maxim al propriilor capaciti, dar s-l i ndemne la autodepire. Standardele trebuie s fie centrate pe elev i s fie relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia n nvare i autoperfecionare. Standardele trebuie s fie inter- i trans-disciplinare,ncurajnd dezvoltarea capacitilor de nivel nalt:comunicarea, interaciunea i inseria social, rezolvarea de probleme, gndirea critic i creativ, formularea de opinii personale, structurarea unui univers afectiv i axiologic propriu etc. Standardele trebuie s fie orientate nu spre ceea ce elevul este, ci pe ceea ce el va fi atunci cnd i va finaliza parcursul colar i va intra n viaa real. Ele trebuie s duc la formarea motivaiilor pentru nvarea continu i la structurarea capacitilor proprii nvrii prin aciune. Standardele vor trebui s pun n eviden progresul normal al elevilor de la un ciclu la altul. Ca form, standardele trebuie s fie realiste, ponderate,simple i inteligibile pentru toi actorii i beneficiarii educaiei. Elaborarea i implementarea standardelor vor acoperi o perioad mai lung de timp, cu att mai mult cu ct este pentru prima dat c o asemenea categorie intr n atenia conceptorilor de curriculum din ara noastr. Obiectul de studiu vizat de standard (de exemplu, limba romn,finele nvmntului primar) Categoriile vizate de gril Obiectivul cadru Obiectivul de referin Definirea standardului propriu-zis Nivelurile de atingere Exemple Dezvoltarea capacitii de redactare Structurarea sensului n textul redactat Rezumarea unui text literar narativ studiat la clas Sunt elaborate n numr de patru, n aa fel nct ele s corespund pentru moment cu sistemul tradiional de notare; descriptorii de nivel sunt prezentri sumare ale performanelor pe care elevii le vor pune n eviden n cursul diverselor forme de evaluare.

Iat o posibil ilustrare de descriptori de nivel, oferite pentru standardul exemplificat mai sus: Nivelurile Descriptorul de nivel Nivelul 1 (notele 4-5/nivelul D) Elevul stabilete schematic exclusiv una dou dintre ideile principale ale textului; acestea sunt prezentate ntr-o ordine 11

ntmpltoare; sunt menionate unele detalii nerelevante pentru text. Nivelul 2 (notele 5-6/nivelul C) Elevul stabilete schematic cea mai mare parte a ideilor principale ale textului; acestea sunt prezentate ntr-o ordine cronologic; sunt menionate totui i unele detalii nerelevante pentru text. Nivelul 3 (notele 7-8/nivelul B) Elevul redacteaz un text coerent; rezumatul cuprinde cea mai mare parte a ideilor principale ale textului; sunt menionate unele detalii nerelevante pentru text, dar regulile rezumrii sunt n general respectate. Nivelul 4 (notele 9-10/nivelul A) Elevul redacteaz un text coerent; rezumatul cuprinde toate ideile principale ale textului; sunt menionate doar acele detalii care sunt relevante pentru text; regulile rezumrii sunt n general respectate. Standardele vor trebui elaborate de conceptorii de curriculum. n ceea ce privete descrierile de nivel, acestea dup opinia noastr nu pot fi realizate dect n comun, de ctre evaluatorii i conceptorii de curriculum din cadrul Proiectului de reform. Standardele vor arta evaluatorului care sunt competenele pe care acesta le poate evalua la elev i pn la ce nivel se poate extinde evaluarea. Evident, pornind de aici, evaluatorul va elabora, pentru fiecare prob n parte, obiectivele de evaluare, itemii de evaluare, recomandrile de lucru pentru elev i grilele de notare, destinate profesorilor. Elaborarea i implementarea componentelor curriculum-ului, aa cum au fost prezentate acestea, vor acoperi o perioad mai lung de timp, cu att mai mult cu ct este pentru prima dat cnd procesul curricular din Romnia intr sub incidena unei schimbri de amploare. De aceea, se preconizeaz ca procesul de implementare s fie permanent nsoit de dezbaterea rezultatelor, dar i de corectri progresive care se impun din timp n timp. Formarea iniial i cea permanent a nvtorului va trebui s fie intensificat n aa fel nct ea nu doar s nsoeasc, dar mai mult s premearg dinamica aparte a procesului curricular.
MANUALUL COLAR. CRITERII GENERALE ALE UNUI BUN MANUAL

Materialul prezentat n acest modul este preluat din lucrarea Prelegeri de didactic colar, autor Ioan Comnescu.Manualul este un instrument de mare pre n nvarea colar, dei nu este unica surs de mbogire a cunotinelor. Etimologic, manualul este o carte de cpti. Termenul deriv din lat. manus" (mn) i trimite la ceea ce ai n mn, ce-i este aproape, ce te nsoete. Manualul nu este, prin urmare, o tipritur oarecare, ci una menit s ghideze munca intelectual i de formare spiritual a elevului. Manualul este un instrument important de munc i pentru profesor. Nu trebuie, prin urmare, s pierdem din vedere dubla lui adresabilitate. Pentru elevi, manualul este o carte de cpti, iar pentru profesor un instrument de lucru. Elevul bun folosete manualul, iar profesorul bun folosete, completeaz i corecteaz manualul. Acesta trebuie folosit n mod creator, nu dogmatic. Profesorul trebuie s selecioneze esenialul din lecie i s-1 sistematizeze logic. n acest context,trebuie reinut observaia c, uneori, cadrul didactic parcurge ntregul material i n cazul cnd obiectul respectiv se pred ntr-un numr redus de ore (o or n loc de dou, la alegerea profesorului), dei programa prevede reducerile necesare, semnalndu-le cu un asterix.Din neatenie i spirit rutinier, unii profesori neglijeaz aceast indicaie i suprancarc, n mod duntor, leciile predate. Chiar i unii elevi observ: Ni s-au predat dou lecii ntr-o or".S-a spus i despre abecedar c nu este o carte oarecare, ci una de cpti, cartea de nceput a tuturor celor ce pesc n lumea 12

cunoaterii prin intermediul scrisului i cititului. Cineva spunea c i se ntmpl s rsfoiasc n minte Abecedarul de demult, carte socotit cea mai frumoas i cea mai pur din lume. Adesea, scriind, - ni se spune - pctuiesc i eu fa de cuvntul nvat cu atta osteneal i silin de colar mic, pe litere i de mn i de tipar, din aceast colorat carte a copilriei i atunci m mustru pentru nesbuita lui folosire, rupnd manuscrisul. Bine ar fi - continu scriitorul - pentru cei ce se ndeletnicesc cu scrisul, s-i aminteasc, din cnd n cnd, de candoarea Abecedarului: poate atunci n-ar mai chinui atta cuvntul n fraz, rsucindu- 1 n fel i chip, sau fcnd din el iroaie de vorbe aproape noroioase, nveninate, etc." (Mihai Vlasie).Un manual nu poate fi, prin urmare, o carte oarecare, ci numai una foarte bun, educativ. Pentru aceasta, manualul trebuie s rspund ctorva cerine: s fie n concordan cu programa colar, cci programa arat ce trebuie s se nvee, iar manualul dezvolt problemele respective. n relaia program-manual prima component (programa) are prioritate. Manualul trebuie s aib un caracter consecvent tiinific. Erorile din punct de vedere tiinific prejudiciaz dezvoltarea intelectual i moral a elevilor, realizarea condiiei umane. Semnalarea neajunsurilor unui manual, din punct de vedere tiinific, este o obligaie de inut intelectual pentru orice cititor i, n mod deosebit, pentru cadrele didactice.Multe manuale redactate n ara noastr, n ultimul timp, pentru nvmntul preuniversitar, sunt corespunztoare din punct de vedere tiinific, ncepnd cu Abecedarul i sfrind cu manualele mai pretenioase pentru clasele liceale. Din pcate, chiar i unele producii noi, elaborate de autori reputai i vizate de specialiti de marc n domeniu, cuprind greeli care prejudiciaz munca educativ cu elevii. Vom da cteva exemple: - n manualul de Istorie pentru clasa a V-a (Istoria antic)elaborat de Zoe Petre i un colectiv, referindu-se la primele formaiuni statale romneti, autorii dovedesc c nu s-au eliberat de vechile teorii asupra originii slave a romnilor, lansate de Mihai Roller n manualul su de trist amintire, Istoria romnilor", unii termeni nu sunt explicai n context i sunt introdui anapoda (de exemplu, termenul schism" i schismatic" sunt introdui la lecia Primele formaiuni statale romneti", fr legtur cu coninutul acesteia, iar ultimul termen este explicat necorespunztor: schismatic = cretin ortodox, (op. cit., p. 141). - Manualul de Istorie pentru clasa a XII-a (Istoria romnilor,autor: Sorin Mitu (coord.) i colectiv, (Editura Sigma, 1999)cuprinde o serie de greeli.Le vom semnala la tema privind manualele alternative. c) n general, manualul trebuie s abordeze principalele probleme din materia programat i s nu suprancarce memoria elevilor cu informaii inutile, adeseori redundante. n manualul de Istorie pentru clasa a V-a (Istoria antic), elaborate de Zoe Petre i colectiv (Editura AII Educaional, 1997), multe informaii constituie un balast inutil. De exemplu: Consiliul de la Veseau din anul 529; definirea de ctre Grigore din Tours a artelor liberale (op. cit., p. 149); meniunea despre Fredgar Scolasticul i constituirea statului din Samos; legea salic (op. cit.,p. 133); Procopiu din Cezareea despre rzboiul cu geii;informaii despre Raoul Glaber (op. cit., p. 127); informaii despre Prosper Aquitanus (op. cit., p. 117) .a. n prezena unui astfel de balast informaional, oricine, se poate ntreba daca autorii manualului respectiv cunosc psihologia copilului de 12 ani, dac astfel de informaii servesc la ceva n afar de ncrcarea memoriei i dac aceasta nseamn modernizarea nvmntului. Termenul modernizare", n sensul lui bun, nu-i gsete locul aici, dect, poate, schimonosit n modernism", ceea ce este cu totul altceva. Deficiene de natura celor menionate sunt cuprinse i n alte manuale de istorie antic. i s reinem, e vorba de manual alternative, nu de manuale unice!!! Oricine se poate ntreba la ce folosete unui elev din clasa a V-a cronologia rzboiului peloponeziac. ncepnd cu anul 431, cnd Teba, aliat a Spartei,atac Plateea, subordonat Atenei i sfrind cu anul 404, cnd Atena capituleaz (autori: Zoe Petre i colectiv, p. 67). Oricine se poate ntreba, tot n aceast ordine de idei, la ce folosete cronologia principalelor state ale Mesopotamiei antice 13

(cu date privind apariia oraelor akkadiene, domnia lui Ur-Namu, domnia asirianului Sennacherib, etc., din manualul de Istorie antic pentru clasa a V-a (autori: Liuba Gheorghit i Sorin Pane.Teora, 1997, p. 24-25); gsim astfel de date ntr-un manual de istorie francez sau american,?) Sunt acestea standarde didactice europene? Ne ndoim. Ele nu pot fi considerate dect un ballast informaional. A aborda principalele probleme ntr-un manual colar, pe lng renunarea la amnunte, lipsite de importan, care depesc posibilitile de asimilare a elevilor, mai nseamn a nu cdea cu prezentarea datelor, n derizoriu. Un exemplu de cdere n derizoriu ni-1 ofer manualul de Istoria romnilor, clasa a XII)-a, Editura Sigma (autori Sorin Mitu i colectiv). Asupra acestei probleme vom reveni la tema privind manualele alternative. d) Accesibilitatea manualului ntre cele mai importante cerine generale ale unui bun manual colar este i accesibilitatea. nelegerea deplin a problemelor tratate. Fr accesibilitate, manualul este o carte care nu se adreseaz elevului, care nu folosete nimnui. Lipsa de accesibilitate se datoreaz mai multor cauze: un volum de cunotine prea ncrcat n raport cu cerinele programei i cu posibilitile de asimilare ale elevilor n timpul afectat, expunerea ntr-o form abstract,teoretic, far exemplificri, tratarea nesistematic .a. Numai o expunere accesibil stimuleaz interesul elevilor pentru materia tratat i faciliteaz nsuirea unor cunotine temeinice. Folosirea n texte a unui mare numr de cuvinte noi, necunoscute de elevi, este una din principalele cauze care afecteaz accesibilitatea nvri: Elevul care nu poate decoda termenii denotativ" i conotativ", nu poate nelege sensul unor propoziii n care sunt folosii acetia.Unele manuale - din trecut ca i din prezent - cuprind definiri abstracte, nepotrivite pentru nelegerea elevilor. Vom da cteva exemple: - In timp ce n manualul de Limba romn pentru clasa a V-a (autori Marja Em:la Golan. Mioria Got i Doina Manolache. Teora,1997), subiectul este clar definit (pansi principal de propoziie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului), acesta cu urm, (predicatul), este nepotrivit definit: predicatul este partea principal de propoziie aflat n relaie de interdependen (dependent bilateral) cu subiectul - p. 200). Greeala acestei definiii, care o face irelevant, deci i neaccesibil, const n faptul nu arat, prin cuvinte simple, ce este predicatul, ci relaia n care se afl cu subiectul.O astfel de definiie stimuleaz memorarea mecanic din partea elevilor,procedeu care m poate fi dect combtut. Autorii au recurs probabil la aceast definiie din dorina de moderniza nvmntul, renunnd la o definiie clar, precis, n concordan cu explicaiile date de manual, n continuare: predicatul verbal arat ce face sau ce suport subiectul, iar cel nominal arat ce este, cine este, cum este subiectul"(op. cit., p. 201 . - n discuiile purtate n unele publicaii de specialitate, cineva propunea ca definiia simpl, dat substantivului, n manualele colare (partea de vorbire care denumete fiine, lucruri, fenomene, etc.") s fie nlocuit cu alta, mai tiinific", modern: Substantiv este orice secven minimal admis de cel puin unul din contextele din clasa IA,sau cel puin de cte unul din subclasele de contexte IIA, IIB, IIC"(7/80, p. 61). Poate un elev s neleag i s rein o astfel de definiie cu secven minimal", context", subclase de contexte" .a.? Aceste inepii pedagogice nu mai necesit alte comentarii. Alturi de multe manuale bune, o serie de alte manuale din nvmntul preuniversitar sufer din perspectiva accesibilitii i, ca atare,necesit revizuiri. ntre acestea, menionm: manualul de istorie pentru clasa a IV-a (autori Simona Grigore i colectiv, Editura Sigma, 1997) despre care unii nvtori au spus c seamn cu un mic curs universitar,manualul de psihologie pentru clasa a X-a (Paul Popescu-Neveanu. Mircea Zlate i Tinca Creu. E.D.P. Bucureti, 1990), manualul de logic pentru clasa a IX-a de liceu i clasa aXI-a, coli normale (autor Petre Bieltz. E.D.P.R.A., Bucureti, 1993), .a. n legtur cu accesibilitatea este de remarcat faptul c multe manuale noi, alternative, cuprind, la sfritul leciilor, un dicionar de cuvinte explicate, fapt care merit s fie reinut. f) Caracterul educativ al manualului Prin definiie, manualul fiind o carte de cpti, un nsoitor permanent al elevului n activitatea de nvare (n mn", la ndemn")i nu una oarecare, trebuie s ndeplineasc, 14

pe lng funcia instructiv i una educativ. Aceasta vizeaz dezvoltarea capacitilor intelectuale, a sentimentelor i a trsturilor de personalitate ale elevilor. n lumina acestei cerine, un manual care abund n greeli din punct de vedere tiinific, care ncalc rigoarea logic, didactic i etic n abordarea problemelor, este profund deficitar n plan educativ.Obiectivul major al studierii tuturor disciplinelor colare este formarea personalitii elevilor n plan intelectual i moral-spiritual. Dat fiind faptul, c a educa (din gr. e + duco = a scoate din, a ridica din)nseamn, prin definiie, a nla fiina uman de la o stare iniial (la nceput, mai mult o entitate biologic), la o stare spiritual, rezult c ntregul proces al formrii umane trebuie privit dintr-o perspectiv axiologic. Aceasta implic o fundamentare temeinic a finalitilor educaionale, distingerea valorilor dezirabile de falsele valori. Toate demersurile nvmntului trebuie s tind spre nnobilarea fiinei umane prin cultivarea dragostei fa de adevr, bine i frumos, fa de patrie i fa de locuitorii satului global" (umanitate).Legea nvmntului din Romnia (Nr. 84/1995) prevede: nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn". Dragostea fa de ar, aadar, nu se opune dragostei fa de Europa, de aceea - trebuie repetat - ..europenismul"nu vine n contradicie cu sentimentul naional, corect neles. El nu poate fi invocat ca argument mpotriva tendinei legitime de cultivare a identitii naionale.A promova valorile menionate nseamn, mai nti, a-i nva pe elevi s deosebeasc dreptatea de nedreptate, adevrul de minciun, binele de ru, frumosul de urt.Caracterul educativ al unui manual este dependent i de realizarea lui metodic. Un bun manual trebuie s stimuleze gndirea i creativitatea elevilor. n nvare se face apel i la memorare, dar exerciiul memoriei are limite, abuzul trebuie evitat.Manualele folosite, n ultimii ani, solicitau n prea mare msur exerciiul memoriei, n dauna proceselor de gndire. n unele cazuri,memorarea are la baz nelegerea greit a modernizrii nvmntului. Ilustrativ, n aceast privin, este ncercarea de a ..moderniza" definiia substantivului, problem la care ne-am referit.Multe manualele recente marcheaz un progres sub raportul realizrii metodice, n sensul c promoveaz memorarea logic, nvarea prin descoperire. ntrebrile recapitulative de la sfritul leciilor, exerciiile practice i atenionrile" de tot felul (de exemplu: De reinut!", Amintii-v!",Reinei!", Explicai!", Identificai n textul leciei", .a.) sporesc mult valoarea educativ a manualului. g) Un bun manual trebuie s stimuleze continuu, la elevi, capacitatea de autonvare. Studiile de probleme, textele n completarea leciilor, indicaiile bibliografice n legtur cu unele teme mai importante, exerciiile de aplicare n practic i testele de evaluare a cunotinelor, sunt de mare importan pentru ca actul nvrii s se converteasc n mod continuu n autonvare. Multe manuale noi cuprind teste de autoevaluare, care-i stimuleaz pe elevi s nvee temeinic, s se autocontroleze i s continue munca de nvare. Un manual de istorie antic, de exemplu, cuprinde un studiu"privind piramidele egiptene: Marea piramid (a lui Keops), piramida lui Kefren, Sfinxul de la Gizeh, .a. Astfel de texte suplimentare stimuleaz mult interesele epistemice ale elevilor. n acest fel, elevii vor cuta materiale suplimentare pentru lrgirea orizontului de cunotine (lucrri de specialitate, publicaii pentru tineret, rezolvri de integrame, etc.) Manualul devine, n acest fel, un important mijloc de formare a elevilor n spiritul educaiei permanente.Multe baterii de teste cuprind itemi, att cu caracter instructiv, ct i itemi cu caracter formativ. ntr-o baterie de teste la tema Grecia antic",ntr- un manual de istorie pentru clasa a V-a (autori Zoe Petre i colectiv)figureaz i urmtorul item: Folosind textele i imaginile din manual,realizai o compunere avnd ca subiect un eveniment sau o personalitate din istoria Greciei antice", (op. cit., p. 75). Este un exemplu pozitiv de formulare a itemilor.Pentru a sprijini o autoevaluare ct mai precis, este indicat ca itemii s fie nsoii de punctajul rspunsurilor ateptate. Cerina aceasta este insuficient realizat n multe manuale colare. g) Cerine cu caracter estetic i igienic 15

Unele din cerinele menionate mai nainte sunt de ordin estetic. La un manual este important, n primul rnd, ce se scrie, dar i cum se scrie. El trebuie s ofere ochiului o bucurie, o plcere de a-1 vedea, de a-1 avea n fa. Alturi de frumuseea ideilor, punerea n pagin a textului, frumuseea reproducerilor i coloritul viu al paginilor, trezesc emoii i sentimente estetice . La cerinele didactice i estetice menionate se mai adaug i cerinele de ordin igienic. Pentru igiena vederii, de importan deosebit este mrimea literelor, caracterul de liter (aldine, cursive), ngroarea titlurilor i subtitlurilor i spaierea corespunztoare ntre titluri, subtitluri i restul textului. n manualele pentru elevii din clasa I, mrimea literelor e mult sporit n raport cu restul manualelor. Se recomand, apoi, ca manualele s aib coperte tari, pentru a fi mai bine ntreinute, ntruct manualele sunt transmisibile. n unele manuale sunt formulate cteva cerine privind buna lor pstrare: s nu fac nici un fel de notaii pe pagini, s nu le murdreasc i s nu ndoaie paginile, iar la returnare s menioneze starea manualului n termenii: nou, bun, ngrijit, nesatisfctoare i proast (vezi manualul de istorie antic pentru clasa a V-a - autori Zoe Petre i colectiv). 4.2.Schema orar Este o adaptare a planului de nvmnt pentru fiecare clas/grup n parte. Ea precizeaz numrul de ore (trunchi comun, aprofundri,extinderi i opionale) pe sptmn ales de fiecare cadru didactic n parte,n funcie de condiiile i specificul clasei, copiilor, mediului de nvare etc. Schema orar este o modalitate de verificare a respectrii cerinelor privind alocarea corect a numrului de ore (minim/maxim) conform planului-cadru de nvmnt pentru nivelul de vrst al copiilor. De asemenea, ea face cunoscut oferta de opional i/sau extindere aleas de copii/prini/cadru didactic. Educatoarele vor avea libertatea construirii unui orar flexibil, optnd, n funcie de nivelul clasei/grupei, de resursele materiale de care dispun i de disponibilitatea proprie, pentru numrul maxim sau numrul minim de activiti pe sptmn.Pentru realizarea schemei orare se pornete de la numrul obligatoriu de ore/activiti comune repartizat pentru fiecare disciplin n parte, la care se adaug numrul de ore corespunztoare CDS-ului, adic (ore de aprofundare, extindere, opional) astfel nct s nu se depeasc numrul maxim de activiti prevzut de planul-cadru. Numr minim nseamn orele obligatorii, cele prevzute de trunchiul comun la care se adaug numrul minim de ore de aprofundare, opionale i extinderi, iar numr maxim nseamn orele din trunchiul comun la care se adaug numrul maxim de ore de aprofundare, extinderi, opionale. Este important ca atunci cnd se alctuiete schema orar s se verifice pe vertical numrul total de ore pe sptmn, astfel nct el s nu depeasc prevederile din Planul-cadru. De asemenea, verificrile trebuie s fie fcute att pe arie curricular, ct i pe discipline, astfel nct s nu se depeasc numrul maxim de ore nici pe arie, nici pe disciplin. Tinnd cont de curba de efort n ascensiune spre mijlocul sptmnii recomandm planificarea activitilor opionale n zilele de mari, miercuri, joi pentru activitile care vizeaz limbajul, cunoaterea, matematic, iar activitile muzicale, plastice, educaie fizic n celelalte zile.
EXEMPLE DE REALIZARE A SCHEMEI ORARE

Mai jos sunt prezentate cteva posibile modele de scheme orare pornind de la Planu-cadru pentru nvmntul preuniversitar i identificate chiar cteva posibile profiluri de cadre didactice/elevi/clase: (vezi pag 99 ) Cui se potrivesc, aadar, schemele orare din tabelele urmtoare? Iat profilurile la care ne-am gndit: Cls. I A/ II A/ III A/ IV A nvtor cu o perspectiv tradiional asupra predrii. Simte nevoia unui numr mare de ore pentru predarea disciplinelor ( n special pe linia primei alfabetizri: scris-citit-socotit). Nu are disponibiliti pentru conceperea i planificarea opionalelor. Elevi cu nclinaii pentru munca intelectual susinut/ care au obinuina lucrului intelectual intens. Variant fr opionale care merge pe numrul maxim admis de ore sptmnal. 16

Cls. I B/ II B/ III B/ IV B nvtori i elevi cu profil asemntor celui de la I A Prini foarte activi care impun un anume punct de vedere (studierea intensiv a limbii strine sau introducerea ei timpurie cnd aceasta nu este inclus n trunchiul comun; introducerea informaticii ca opional la aria VI, numr mare de ore la matematic). Variant cu numr maxim de ore pe sptmn i opionale de limbi moderne (eventual i informatic). Cls. I C/ II C/ III C/ IV C nvtor cu o perspectiv novatoare asupra predrii nvrii.Creativ i deschis, dorete s depeasc trunchiul comun prin opionale.Copii creativi. Variant cu multe opionale, n funcie de interesele elevilor i disponibilitile nvtorului. Cls. I D/ II D/ III D/ IV D Elevi care au mai puine nclinaii pentru munca intelectual susinut i mai multe pentru deprinderi practice. nvtor cu interese pentru ariile IV-VI. Variant cu numr minim de ore la ariile I-II (se reduce trunchiul comun) i maxim la ariile IV-VI. Cls. I E/ II E/ III E/ IV E Elevi din medii defavorizate, turbuleni, cu nclinaii n special pentru deprinderile practice, fr dispoziii pentru lucrul intelectual intens. nvtori cu disponibilitate spre consiliere i interese pentru ariile IV-VI. Variant care se restrnge la trunchiul comun pentru ariile I-II, cu numr mare de ore la ariile IV-VI i o or pe sptmn pentru consiliere. Dac se dorete ca elevul s stea ct mai mult la coal (dat fiind mediul defavorizat din care provine) se va maximaliza numrul de ore pe sptmn. Pentru o discuie mai detaliat, fr a avea ns pretenia c vom epuiza diversitatea situaiilor din teren, propunem ca exemplu clasa I.nvtorul de la clasa I A are o viziune tradiional i consider c are nevoie de numrul maxim de ore prevzut de planul-cadru. n acest moment se cuvine s facem o clarificare un nvtor care opteaz pentru o asemenea variant NU este unul slab pregtit. Stilul i metodele sale pot fi extrem de eficiente pentru o anumit categorie de elevi. Deci,ce face acest nvtor? n mare, activitatea sa nu va diferi de cea desfurat n conformitate cu vechiul plan de nvmnt. Va preda romn i matematic n maximum de ore prevzute n planul-cadru, la arte acord: 2 ore la educaie plastic i una la educaie muzical sau invers (sau poate hotr 1+1 pentru aria arte i 3 la educaie fizic sau o or de consiliere), aloc 2 ore la sport (sau 3 dac la aria IV sau VI merge pe minim), 2 ore la abiliti practice (sau una, iar alta o aloc pentru consiliere). Cu alte cuvinte, varianta A prezentat n tabel cunoate nc multe alte versiuni (chiar dac pstrm aceiai parametri s-i numim generali pe care i-am enunat mai sus), n funcie de detalierea reperelor din punctul de vedere al nvtorului i/sau elevilor. Nu vom oferi acum argumente pro i contra fa de stilurile nvtorilor, rezumndu-ne la a spune ( ca urmare a multor ore de observare petrecute la clas ) c, indiferent de stil, nvtorul este bun atta timp ct motiveaz elevii i este eficient n activitatea sa. Varianta A este foarte asemntoare cu ceea ce coala ofer n mod neutru tuturor copiilor conform planului de nvmnt n vigoare nainte de planul-cadru. Varianta C este foarte diferit de ceea ce n mod obinuit s-a petrecut n coli. Ambele pot fi eficace cu condiia s fie adecvate profilurilor elevilor i nvtorilor. Opionalele pot fi concepute la nivelul ariei curriculare sau inter-arii. Poate exista un opional care s reuneasc aria I i aria IV ( o tem de genul De la basmul romnesc la desen i joc de rol) sau ariile I, IV, VI ( cu o tem ca Basmul prin desen i modelaj) sau III i IV i/sau VI. Negocierea ntre cadrele didactice pentru stabilirea numrului de ore la nivelul ariei pe sptmn (ca total) este un element foarte important n special ncepnd cu clasa a V-a, dar el apare i la clasele I-IV 17

(nvtor profesor de limbi moderne, eventual nvtor profesori de desen i/sau muzic). n acest caz, rolul directorului ca mediator i al consiliului colii ca factor de decizie (n ceea ce privete profilul dorit al unitii colare) sunt eseniale. n ceea ce privete norma, nu apar probleme majore la clasele I-IV i nici la clasa a V-a. n orice caz, acestea pot fi rezolvate prin lucrul n echip de profesori la nivelul opionalelor (n interiorul ariei i interarii). Avnd n vedere c i clasele III-IV fac parte din acelei ciclu de dezvoltare ca i clasele VVI, considerm util o privire asupra unor variante de scheme orare pentru clasa a V-a, asupra crora nvtorii de la clasa a IV-a au un cuvnt important de spus. Iat tipologia claselor i tabelul aferent: Clasa a V-a A Profesori cu viziune tradiional (la romn, matematic, limb modern, istorie, geografie, desen, sport) simt nevoia de numr maxim de ore pentru predare. Elevi cu obinuina lucrului intelectual susinut. Varianta nu include opionale; merge pe numrul maxim de ore sptmnal. Clasa a V-a B Prinii doresc un numr mai mare de ore pentru limbi moderne. Profesori i elevi cu profil asemntor celor de la clasa a V-a A. Variant asemntoare cu A, diferind prin apariia a 2 ore de optional pentru aria I (ori limba I intensiv, cu dou ore de scriere creativ sau project work, de exemplu, ori limba a II-a introdus de la clasa a V-a). Clasa a V-a C Elevi cu interese pentru deprinderile practice i mai puin pentru cele intelectuale. Profesori de arte, sport, tehnologie cu viziuni inovatoare, interese de depire a cadrului strict disciplinar i capacitate de proiectare a unor cursuri opionale. Variant pe minim la ariile I-III i mai multe ore la ariile IV-VI. Varianta include fa de A i B i o or n plus la Consiliere, n ipoteza unor copii provenind din medii defavorizate care au nevoi n acest sens. Clasa a V-a D Profesori cu viziuni novatoare spre predare; doresc s proiecteze i s predea cursuri dincolo de cadrul strict al disciplinei; deschii spre lucrul n echip cu profesori de alte Elevi obinuii cu munca intelectual susinut i creativi. Variant cu multe opionale (la limba romn / limbi moderne, matematic + tiine, ed. civic + istorie + geografie, sport, tehnologie); numr maxim de ore (numrul de ore poate scdea dac se renun la opionale pentru anumite arii de exemplu, dac se renun la opionalele de la sport, respectiv tehnologie se ajunge la o sum de 23 ore pe sptmn. Clasa a V-a E Elevi cu interese pentru tiine i tehnologie, precum i pentru alte deprinderi practice. Profesori din ariile II, IV-VI interesai pentru promovarea creativitii la nivelul ariei lor sau ntre aceste arii. Varianta cuprinde un numr maxim de opionale pe ariile de tiin,tehnologie, sport i 4.3.Cerine i exigene ale proiectrii unui curs opional - Elaborarea unui opional presupune precizarea clar a unor date de start cum ar fi: Disciplina/Aria curricular; Denumirea opionalului; Clasa; Durata; Numrul de ore pe sptmn; Autorul. Un curs opional propus de cadrele didactice spre avizare Inspectoratului colar va fi evaluat pe baza urmtoarelor criterii: 1. n ce msur opionalul respect structura standard a programei. Aceasta nseamn c el trebuie s conin urmtoarele: 18

- scurt argument n care s se explice importana introducerii opionalului n curriculum-ul de la clasa respectiv; - precizarea obiectivelor specifice urmrite n urma studierii acestuia; - oferirea unor exemple de activiti de nvare ca descriere concret a modului n care fiecare obiectiv poate fi atins; - lista de coninuturi propuse a fi studiate; - indicarea modalitilor de evaluare propuse pentru disciplina respectiv. 2. Opionalul trebuie s ofere, de asemenea, o list cu resurse bibliografice care pot fi consultate de ctre elevi n cazul n care acetia doresc s aprofundeze problematica respectiv. De asemenea, bibliografia va preciza i resursele folosite de propuntor pentru ntocmirea opionalului. 3. Criteriile de evaluare calitativ a unui opional sunt: Respectarea particularitilor de vrst ale elevilor; Concordana cu interesele elevilor i nevoilor comunitii locale; n ceea ce privete argumentul, se va avea n vedere n ce msur propunerea de opional este oportun pentru grupul int, precum i realismul propunerii raportat la resursele disponibile; Corelarea obiectivelor cu unitile de coninut; Adecvarea modalitilor de evaluare cu demersul didactic propus
PREZENTAREA UNUI MODEL DE PROIECT DE PROGRAM PENTRU OPIONALPrograma cursului opional de educaie multicultural

I. Denumirea opionalului: Educaie multicultural II. Tipul: La nivelul mai multor arii curriculare, interdisciplinar Clasa: a IlI-a i a IV-a Durata: 1 an V. Numr de ore pe sptmn: 1 or VI. Autori: Simona-Elena Bernat, Molnr Zoltn VII. Justificarea cursului: Romnia este o ar care se afl la confluent mai multor culturi, a mai multor religii, a mai multor etnii. Acest lucru face ca ara noastr s fie att de variat, multicolor i atractiv pentru cei care au crescut ntr-o zon uniform. Multiculturalitatea aduce multe elemente pozitive, dar, n acelai timp, implic i anumite dificulti. Un copil (la fel ca i un adult) trebuie s neleag c cei din jurul su sunt altfel, dar totodat sunt persoane asemntoare lui. Dac acest lucru este neles nc din copilrie atunci problemele legate de convieuirea i interaciunea cu oameni diferii, probleme care se pot ivi mai trziu, pot fi prevenite. Necesitatea introducerii acestei materii este clar, deoarece pn acum nu s-a utilizat nc un curs opional la nivel de curriculum, la decizia colii, pe teme de educaie multicultural, care s fie i nsoit de auxiliarele didactice necesare (manual, ghidul nvtorului, caietul elevului). Prin intermediul cursului Educaie multicultural copiii, indiferent de naionalitate, vor afla despre cei cu care convieuiesc zi de zi, cei care le sunt colegi, prieteni i care ar putea cndva s devin membri ai familiei lor. Elevii vor avea ocazia s-i dea seama c i ceilali sunt la fel, dei exist i trsturi prin care difer, trsturi care i particularizeaz i i fac s fie valoroi pentru un viitor ct mai bun mpreun. Cursul Educaie multicultural, pe lng faptul c ajut elevii s-i cunoasc mai bine apropiaii, atinge ntr-o oarecare msur i diversitatea religiilor i a modurilor de via specifice. Opionalul nu este doar o simpl prezentare a diferitelor minoriti, ci pune accent i pe discutarea unor provocri care pot fi ntlnite zi de zi, cutnd soluii de rezolvare a acestora. Un copil care nc de pe bncile colii va face cunotin cu aceast diversitate i cu diferitele contexte, va nelege mai uor naturaleea diversitii i valoarea care rezid n ea. Pe lng cele anterior prezentate, trebuie amintit i faptul c opionalul este unul care va solicita fiecare latur a personalitii elevilor, va avea la baz interdisciplinaritatea, incluznd elemente de: literatur, limb, istorie, geografie, abiliti practice i educaie civic. Educaia are o influen cu att mai mare cu ct ncepe mai de timpuriu. 19

Un om nva cel mai uor n copilrie, cnd nc nu i s-au format prejudeci n legtur cu ceva. E bine ca elevii s-i formeze singuri ideile i opiniile pe baza realitilor aflate i experimentate de ei nii. Prin cursul Educaie multicultural se vor pune bazele unei convieuiri pozitive, care va contribui la pstrarea multiculturalitii i a identitii fiecruia n parte, prin respect reciproc. VIII. Obiectivele cursului: descrierea unor trsturi caracteristice pentru grupuri entice (majoritare i minoritare) care triesc pe teritoriul rii noastre:denumire, limb vorbit, cultur, literatur, religie, folclor, tradiii culinare etc.; explorarea asemnrilor i diferenelor generate de cultur dintre persoanele care convieuiesc ntr-un anumit spaiu geografic; crearea unui climat colar caracterizat prin deschidere fa de diversitatea etno-cultural a elevilor i prin valorificarea pozitiv a diferenelor n timpul leciilor. IX. Competene specifice dobndite de elevi( vezi pag 121) XI. Sugestii metodologice: Metodele de predare utilizate sunt cele active i interactive, pentru a stimula elevii s-i dezvolte abilitile de gndire i s comunice unii cu ceilali. Exemple de metode: conversaia euristic (ajut elevii s formuleze ntrebri),explicaia (ajut elevii s neleag anumite coninuturi), dezbaterea (ajut elevii s-i formeze opinii), lectura predictiv (ajut elevii s-i dezvolte gndirea critic), lectura n perechi (ajut elevii s comunice unul cu altul), mozaicul (ajut elevii s comunice i s-i dezvolte sentimentul de responsabilitate), brainstormingul (ajut elevii s-i dezvolte creativitatea i abilitatea de a rezolva probleme), studiul de caz (ajut elevii s-i dezvolte capacitatea de analiz), jocul de rol (ajut elevii s devin empatici), metoda proiectelor (ajut elevii s investigheze n profunzime un subiect i s colaboreze). Elemente de coninut din cadrul acestui curs pot fi realizate i prin infuzie n cadrul altor discipline din curricula colar. XII. Modaliti de evaluare: Evaluarea se realizeaz pe ntreg parcursul anului colar. ntruct acest curs urmrete n primul rnd s dezvolte valori i atitudini, evaluarea este formativ. Elevii primesc permanent feedback de la nvtor, ceea ce le permite s-i dezvolte continuu i armonios abilitile. Metode de evaluare: chestionarea oral, analiza produselor elevilor, fie de lucru. Evaluarea formativ este completat de o evaluare sumativ, pe baza crora se stabilesc calificativele: insuficient, suficient, bine i foarte bine. Evaluarea sumativ se realizeaz doar pentru cunotine i abiliti.(vezi pag 125)

5.

Obiectivele procesului de predare-nvare(Teoria si metodologia instruirii-d-na POPA) 5.1. Funciile obiectivelor 5.2. Taxonomia obiectivelor (accent pe obiectivele din domeniul cognitiv) 5.3. Operaionalizarea obiectivelor

5.1. Funciile obiectivelor Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educaionale pot exercita mai multe funcii: 1. Funcia de orientare axiologic prin care se nelege calitatea obiectivelor de a stabili prioritile activitii instructiv-educative n funcie de valorile acceptate i promovate de societate, de coal, de cadrul didactic. Prin formularea obiectivelor, cadrul didactic precizeaz care sunt informaiile necesare de reinut, ce anume trebuie s neleag elevul, care sunt situaiile n care trebuie s tie s aplice n practic cunotinele i deprinderile noi. 2. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Prin definiie, un obiectiv anticip o realitate care nu exist nc, prefigureaz o nsuire, o capacitate ce urmeaz s fie 20

format, indicnd ntr-o manier mai concret sau mai abstract capacitile i performanele ateptate. Important este ca obiectivul s fie ct mai concret i s se refere la rezultatele ateptate din partea elevilor, nu la activitatea profesorului. 3. Funcia evaluativ. Deoarece se precizeaz performanele ateptate, rezultatele dorite n procesul instructiv-educativ, ele constituie repere importante ale actului de evaluare, a crui esen const n cunoaterea efectelor activitii desfurate, deci a rezultatelor obinute. Obiectivele i ndeplinesc funcia evaluativ cu att mai bine, cu ct sunt precizate mai riguros, mai concret. 4. Funcia de reglare i organizare a procesului de nvmnt. Obiectivele nu marcheaz numai etapa iniial i final a procesului didactic, ele intervin ca factori de referin n interaciunea proceselor de predare-nvare. Metodele, strategiile, coninuturile trebuie astfel alese de ctre cadrul didactic nct s conduc la realizarea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicit modificri n toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Orice activitate didactic trebuie s debuteze cu formularea obiectivelor.
5.2. Taxonomia obiectivelor (accent pe obiectivele din domeniul cognitiv) tiina care se ocup de principiile i legile clasificrii= taxonomie Etimologia termenului: gr.taxis = aranjare, clasificare, ierarhizare; nomos= lege)n pedagogie, taxonomiile ca abordri sistematice clasificatoare s-au impus n special datorit cercetrilor i lucrrilor publicate de B. Bloom i colaboratorii si. Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei niveluri:

cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor deprinderi i capaciti intelectuale, precum i ridicarea performanelor individuale la o valoare standard, stabilit prin coninutul nvmntului) afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor, viznd deci nivelul conduitelor morale i creative, precum i dezvoltarea la maxim a potenialului psihologic individual n vederea valorificrii lui n colectivitatea social) psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, conduitele motrice) Un sistem taxonomic n domeniul educaiei tinde s determine categoriile care trebuie s cuprind multitudinea de comportamente ce rezult din activitatea educaional. Bloom stabilete trei categorii de obiective fundamentale n educaie(aa cum s-a precizat anterior: cognitive, afective, psihomotorii, n funcie de domeniul activitii psihice implicate.) n sfera obiectivelor cognitive, el cuprinde 6 categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. n continuare, va fi prezentat modelul clasificrii obiectivelor educaionale pe cele trei domenii i categoriile taxonomice corespunztoare fiecrui domeniu! I.Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv - aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt COMPETENE VIZATE PERFORMANE POSIBILE Aciunea elevului/studentului 1. CUNOATERE (date, termeni, a defini, a recunoate, a distinge. a clasificri, metode, teorii, categorii) identifica, a aminti, a specifica, a enuna 2. NELEGERE capacitatea de raportare a noilor cunotine la cunotinele anterioare prin: a) transpunere a traduce, a transforma, a ilustra, a b) interpretare redefini; a interpreta, a reorganiza, a explica, a c) extrapolare demonstra; a extinde, a extrapola, a estima, a determina 21

3. APLICARE a noilor cunotine 2. ANALIZA pentru: a) cutarea elementelor b) cutarea relaiilor c) cutarea principiilor organizare

a aplica, a generaliza, a utiliza, a se servi de, a alege, a clasifica, a restructura a distinge, a identifica, a recunoate; a analiza, a compara, a deduce; de a distinge, analiza, a detecta

3. SINTEZA pentru: a) crearea unei opere personale b) elaborarea unui plan de aciune c) derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu 4. EVALUAREA prin: critic intern critic extern

a scrie, a relata, a produce, a povesti, a construi, a crea; a proiecta, a planifica, a propune, a modifica; a deriva, a formula, a sintetiza, a combina, a clasifica, a deduce, a organiza, a modifica a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide a compara, a constata, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua, a decide

1. CUNOTINELE n taxonomia lui Bloom- desemneaz toate manifestrile elevului care se sprijin pe memorie. Comportamentul cognitiv de acest nivel exprim formele de recunoatere i denumire a unor noiuni, fapte, legi, definiii, reproducerea de fapte date, opinii, metode de acionare, conduite morale. ntregul sistem informaional de acest gen este stocat de memorie i poate fi reactualizat la solicitarea expres a profesorului. 2. NELEGEREA se manifest n capacitatea de valorificare independent a unei informaii sau categorii de informaii, n modul de exprimare, de interpretare i extrapolare(transfer n alte condiii) a cunotinelor nsuite. n activitatea colar, aceste niveluri ale nelegerii se manifest n expunerile independente, cu cuvinte proprii, pe care le realizeaz elevii atunci cnd interpreteaz un text sau un spectacol vizionat, n reprezentrile grafice, schematice ale unei categorii de cunotine, n transpunerea unor definiii, reguli, n forme diferite dect cele n care au fost nvate, n comentarea datelor unor experiene. 3. APLICAREA presupune reluarea unei informaii n condiii concrete diferite de cele n care a fost nvat, ca n cazul rezolvrii i al compunerii de probleme, transpunerea de algoritmi cunoscui n situaii noi de rezolvare, folosirea unor metode de activitate(de laborator, atelier, etc.), rezolvarea de sarcini n condiii oarecum diferite de cele n care au fost nvate. n activitile aplicative, elevul trebuie s-i aminteasc regula ce se aplic sarcinii de rezolvat, regul ce a fost nsuit n alte situaii de nvare, i pe baza ei s-i elaboreze un plan mintal dup care va efectua aciunea. 4. ANALIZA implic participarea gndirii logice a raionamentului deductiv. Bloom confer comportamentului analitic trei etape: analiza elementelor, relaiilor i structurilor. n comportamentul elevului aceste forme de analiz se exteriorizeaz prin: posibilitatea de a identifica dependenele logice ntr-un text dat sau n alte materiale informaionale, recunoaterea raporturilor cauzale n diverse contexte relaionale, diferenierea faptelor de ipoteze, utilizarea de scheme i grafice pentru ilustrarea unor date concrete, etc.

22

5. SINTEZA este capacitatea de reorganizare, dintr-un punct de vedere propriu a unor date cunoscute. Pe aceast capacitate se ntemeiaz activitile de tip creativ, de exemplu, verificarea de ipoteze, confruntarea de informaii tiinifice. Potrivit taxonomiei lui Bloom, gradarea comportamentelor sintetice reclam urmtoarea succesiune: realizarea unei comunicri personale, elaborarea prin deducii a unei serii de relaii abstracte. 6. EVALUAREA exprim nivelul opiniilor personale ale fiecrui individ n legtur cu diverse categorii de fapte, informaii, creaii artistice, etc. Bloom ia n consideraie comportamente de apreciere pe baza observaiilor interne i aprecieri pe baz de criterii externe. Meritul principal al taxonomiei propus de Bloom e acela de a fi inaugurat o nou direcie de cercetare n pedagogia modern, evideniind importana definirii scopurilor pentru optimizarea eficienei nvmntului.

II.Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENE VIZATE 1. RECEPTAREA prin: contientizarea mesajului voina de a recepta atenie dirijat sau preferenial 2. REACIA/RSPUNSUL prin: asentiment voina de a rspunde satisfacia de a rspunde 3. VALORIZAREA prin: acceptarea unei valori preferina pentru o valoare PERFORMANE POSIBILE a diferenia, a separa, a izola, a diviza: a accepta, a acumula, a combina; a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla a se conforma, a urma, a proba; a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca; a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate a-i spori competena prin, a renuna, a specifica; a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona; a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega a discuta, a compara, a teoretiza a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza

angajare 4. ORGANIZAREA prin: conceptualizarea unei valori organizarea unui sistem de valori 5. CARACTERIZAREA(valoric) prin: ordonare generalizat

a revizui, a schimba, a completa a fi apreciat, a face aprecieri valorice legate de o activitate, aciune; caracterizare global- a fi bine apreciat de, a evita, a dirija, a rezista la condiii de schimbare, a-i asuma autocaracterizare global o sarcin

Taxonomia domeniului afectiv adopt drept criteriu de clasificare, criteriul intercunoaterii i cuprinde cinci clase comportamentale care descriu un continuu afectiv.

23

Dup Krathwohl, domeniul afectiv cuprinde obiective care descriu modificrile intereselor, atitudinilor, valorile i progresele n modul de a judeca i n capacitatea de adaptare. Urmeaz descrierea, pe scurt, a categoriilor taxonomice corespunztoare domeniului afectiv: stadiul de receptare: elevul contientizeaz prezena unei valori, norme, exigene i le acord atenie reacia: asentimentul de a reaciona, dorina de a rspunde, satisfacia de a rspunde aprecierea: acceptarea unei valori, preferina pentru o valoare, participarea organizarea: conceptualizarea unei aprecieri sau organizarea unui sistem de apreciere caracterizare prin apreciere sau complex de aprecieri, dispoziia de a generaliza sau dispoziia de a caracteriza, de a-i exprima personalitatea n lumina normelor asimilate

III.Model de operaionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psiho-motor aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENE VIZATE 1. PERCEPIA prin: stimulare senzorial selecia indicilor traducere PERFORMANE POSIBILE a auzi, a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a simi; (ex.)a descoperi defectul unei maini dup zgomot; (ex) a traduce impresia muzical n dans (ex) a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier; (ex) a lua poziia necesar pentru a arunca mingea la popice; (ex) a fi dispus s execui o operaie tehnologic (ex) a executa un pas de dans imitnd

2. DISPOZIIA: mintal fizic emoional

3. REACIA DIRIJAT prin: imitaie ncercri i erori

(ex) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practic-la caligrafie; 4. AUTOMATISM (ex) a fi capabil s execui un lan de micri deprinderi la gimnastic 5. REACIA COMPLEX cu: (ex) a monta un aparat i de a te folosi de el fr ezitare nlturarea nesiguranei (ex) a ti s cni la vioar conform unor performan automat norme estetice 6. ADAPTAREA a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena 7. CREAIA a coordona micarea n condiii noi cu randament superior Taxonomia domeniului psihomotor (Simpson) utilizeaz ca principiu ierarhic gradul de desfurare a unei deprinderi necesar pentru a nfptui o activitate motorie. Urmeaz descrierea, pe scurt, a categoriilor taxonomice corespunztoare domeniului psihomotor: perceperea actelor componente ale deprinderii 24

 producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor exersarea propriu-zis a fiecrui act i a ansamblului automatizarea actelor aplicarea deprinderilor n contexte noi, diferite Taxonomiile obiectivelor educaionale servesc relaiei i planificrii obiectivelor, stabilesc treptele necesare de parcurs, nlesnesc evaluarea i autoevaluarea activitilor didactice prin raportarea rezultatelor elevilor la nivelurile inferioare, medii sau superioare ale claselor comportamentale. 5.3. Operaionalizarea obiectivelor 1. Definirea obiectivelor educaionale/operaionale Obiectivele educaionale = intenionaliti educaionale = tipuri de schimbri pe care sistemul de nvmnt preconizeaz s le induc n personalitatea elevului = descrieri ale standardelor ce trebuie atinse de elevi Obiectivele operaionale = achiziii concrete observabile i msurabile = ceea ce va ti elevul i ce va ti s fac la sfritul unei etape de instruire OBIECTIVELE OPERAIONALE EXPRIM FINALITILE SUB FORMA COMPORTAMENTELOR OBSERVABILE I MSURABILE! 2.Definirea operaionalizrii Operaionalizarea este neleas ca activitatea de specificare/identificare a referinelor concrete sau practice ale unui enun general i abstract. Ea se refer att la ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cat i la precizarea criteriilor prin care o aciune sau un comportament devin concrete/operaionale.(Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare) .Operaionalizarea este operaia care const ntr-o punere de acord a finalitilor educaionale cu condiiile concrete n care are loc activitatea instructiv-educativ.Operaionalizarea este etapa care unete intenia profesorului cu aciunea elevilor.Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei secvene de instruire. 3. Cerine ale operaionalizrii 1. Obiectivele operaionale se refer la activitatea de nvare a elevilor Sarcin de lucru: Alegei din obiectivele de mai jos pe cele care respect cerina sus amintit: s demonstrez elevilor scrierea corect a literei nou nvate a; elevii s identifice modul de formare a rocilor; s prezint elevilor mediul de via al plantelor de ap; 25

s familiarizez elevii cu probematica extragerii minereurilor neferoase; observabile, uor constatabile i nu pe procese psihice interne ce nu pot fi observate. G. de Landsheere este de prere c trebuie evitate verbele intelectualiste i trebuie alese verbe care exprim comportamente concrete, direct observabile i, deci, mai puin susceptibile de a provoca dezacorduri ntre profesori. s neleag diferenele dintre modul de via al animalelor slbatice i cel al animalelor domestice; s numeasc diferitele ocupaii ale locuitorilor rii, innd seama i de resursele naturale; s tie n ce se transform apa din vas cnd fierbe; s cunoasc nsuirile apei;
s explice de ce ploile i zpezile sunt fenomene vitale pentru om;

2. Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii

3. Fiecare obiectiv operaional s conin o singur sarcin de instruire elevii s denumeasc i s localizeze pe hart podiurile cu pmant bun pentru cultura cerealelor; elevii s identifice i s analizeze substantivele din textul dat; s conduc la rezolvare de noi probleme 5. Formularea obiectivelor s se fac ntr-un mod economicos, cu puine cuvinte, eliminndu-se expresiile redundante 6. Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii s extrag ideile principale ale fragmentului literar dat; s povesteasc folosind cuvinte proprii coninutul fiecrui fragment; s participe cu entuziasm la activitate; s mpart textul n fragmente logice; s citeasc textul pe fragmente; structura taxonomiei lui Bloom), evitndu-se tendina de solicitare excesiv a memoriei 8. Obiectivul operaional s exprime operaia logic (abilitatea mental activat),nu informaia, ideea, problema de rezolvat s coloreze cu verde cmpiile i luncile, cu maro munii, cu portocaliu dealurile i podiurile; s utilizeze corect culorile convenionale corespunztoare fiecrei forme de relief(cmpii, lunci, dealuri, podiuri, muni) 26 4. Sarcinile s fie accesibile elevilor, s se bazeze pe experiena lor de nvare astfel nct

7. n cadrul obiectivului operaional, sarcina de nvare s fie cat mai variat (vezi

9. S se evite numrul exagerat de obiective pentru o lecie (4 5 e numrul optim) 10. n cazul n care sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile, convingerile elevilor se recomand ca obiectivul s consiste mai mult ntr-o descriere a condiiilor n care urmeaz s se produc comportamentul. 4.Cerine de operaionalizare referitoare la specificarea condiiilor didactice de realizare a comportamentelor vizate Orice obiectiv operaional trebuie s specifice condiiile psiho-pedagogice i didactice, n contextul crora elevii vor efectua aciunile propuse i vor dovedi c au ajuns la schimbarea preconizat.Proiectarea condiiilor presupune configurarea unor situaii de nvare, cu precizarea facilitilor i restriciilor specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor. Expresiile verbale cele mai frecvent utilizate n precizarea condiiilor sunt: folosind,avnd acces la, pus n situaia de, fiind date,fr a utiliza, neavnd acces la, ncepnd cu,cu ajutorul, n urmtoarele circumstane,etc. Pentru a fi eficiente, facilitile sau restriciile incluse n condiii trebuie s fie adecvate schimbrilor vizate i s acopere o arie reprezentativ: materiale didactice, informaii, instruciuni, mijloace tehnice, fie de lucru, etc. 5. Cerine ale operaionalizrii referitoare la evaluare Criteriile de evaluare trebuie s vizeze nivelul reuitei att sub aspect cantitativ, ct i calitativ, indicnd cat de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile, capacitile, etc. Deci, n evaluare trebuie s se uzeze att de criterii calitative, ct i de criterii cantitative(numerice, temporale),traductibile ntr-o mare varietate de tipuri de standarde: -numr minim de rspunsuri corecte pretinse Ex.: s identifice cel puin cinci caracteristici ale sistemului psihic -limit de timp s parcurg 100 de metri n maximum 12 secunde -proporia de reuit pretins s rezolve corect cel puin 4 ecuaii cu dou necunoscute dintr-un set de 5 s identifice cel puin 90% din adverbele unui text -numrul maxim de greeli sau omisiuni admise s dactilografieze un text de 20 de rnduri, acceptndu-se maximum 2 greeli sau 2 omisiuni. 6. Tehnici de operaionalizare Modelele de operaionalizare din literatura de specialitate cel mai frecvent utilizate sunt cele ale lui Mager i cele ale lui Gilbert de Landsheere. Pe acestea le vom analiza n cele ce urmeaz: Tehnica formulat de F.R.Mager conine trei cerine: 27

1. Denumirea comportamentului observabil Ex. s identifice 2. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor demonstra c au realizat schimbarea proiectat prin obiectiv fiind dat un text de dificultate medie 3. Criteriul de reuit;nivelul de performan acceptabil toate complementele G. de Landsheere propune i analizeaz cinci criterii ale operaionalizrii: 1. Precizarea celui care va produce comportamentul dorit SUBIECTUL Ex.: Elevul/Studentul 2. Enunarea comportamentului observabil ce dovedete c obiectivul este atins COMPORTAMENTUL Ex.:s rezolve 3. Enunarea produsului comportamentului PERFORMANA Ex.:o ecuaie logaritmic cu o necunoscut 4. Specificarea condiiilor n care are loc comportamentul CONDIII Ex.:fr s consulte tabelele matematice i fr ajutorul riglei de calcul 5. Precizarea nivelului performanei standard NIVELUL PERFORMANEI Ex.:cu o precizie de 3 zecimale n cazul disciplinelor socio-umane, a cror cunoatere este evaluat cu ajutorul unor criterii combinate- cantitative i calitative-, operaionalizarea pe baza criteriilor mai sus enunate este mai dificil. Cu toate acestea, nu se poate renuna la ordonarea i operaionalizarea obiectivelor n cadrul acestor discipline. Astfel, trebuie s nelegem prin operaionalizare(aa cum preciza L DHainaut)a cuprinde definirea unei situaii, sau, mai curnd, a unor categorii de situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau sau un comportament sau, i mai bine, d dovad c a atins acest obiectiv. 7. Avantaje/limite ale operaionalizrii Problematica operaionalizrii obiectivelor educaiei a suscitat reacii pro i contra n rndul specialitilor. O consistent inventariere a avantajelor i dezavantajelor operaionalizrii o face G. de Landsheere. Menionm n continuare cteva din avantajele operaionalizrii: - educatorul programeaz tiinific liniile devenirii prin nvare a elevului, eliminnd subiectivismul interpretativ i echivocul obiectivelor generale; - prin gradul lor de concretee i rigurozitate faciliteaz o comunicare pedagogic clar i lesnicioas ntre toi cei interesai de bunul mers al educaiei; constituie o garanie a respectrii finalitilor educaionale asumate; construiete i dezvolt consistent motivaia nvrii; 28

- orienteaz mai sigur profesorul n proiectarea instruirii, n alegerea metodelor i a experienelor celor mai semnificative de nvare; - ofer o mai bun evaluare a elevilor prin existena unor criterii certe de apreciere - introduce rigurozitatea i precizia prin criterii ferme i n evaluarea activitii didactice, i prin aceasta, accentueaz spiritul de responsabilitate profesional a cadrelor didactice; - asigur un feed-back clar i rapid, cu consecine benefice pentru mbuntirea calitii activitii att a cadrelor didactice, cat i a elevilor Limitele i dezavantajele operaionalizrii - nu toate efectele educaiei sunt observabile i imediat msurabile; unele apar ca produse cumulative, dup un numr mai mare de ocazii, altele sunt implicite i fac posibil manifestarea altora, ceea ce le face parial sau total neoperaionale; - obiectivele de complexitate superioar(independena gndirii, atitudinile, convingerile, tririle afective, creativitatea, etc) nu pot fi tratate integral din perspectiva unei operaionalizri complexe, ele nu se modeleaz n structuri decompozabile i msurabile; - operaionalizarea nu poate face abstracie de natura i specificul disciplinelor de nvmant; disciplinele care nu opereaz cu structuri algoritmice(tiinele umaniste i sociale) se preteaz mai puin la operaionalizare; s-ar putea spune c exist o relaie direct proporional ntre posibilitile de operaionalizare i gradul de formalizare al tiinei respective; - atomizarea prin operaionalizare a predrii/nvrii poate duce la o frmiare a inteniilor instructiv-educative, fcndu-le greoaie, dificil de transpus n practic din cauza numrului exagerat de obiective operaionale i a forrii operaionalizrii unor obiective neoperaionale; - educaia nu este numai o problem de nsumare, ci i una de sintez, aspect ce are mai puin n intenie operaionalizarea; - operaionalizarea conine potenial pericolul mecanizrii educaiei. Dintr-un instrument de optimizare prin introducerea ordinii, preciziei i rigurozitii n procesul de nvmnt, operaionalizarea poate duce la o aciune mecanicist, lipsit de suplee i spontaneitate, la transformarea ei din mijloc n scop, cu consecine negative asupra eficienei i valorii educaiei. Avantajele operaionalizrii, prezentate mai nainte, sunt argumente n favoarea acesteia. Educaia are nevoie de o anumit rigurozitate, precizie, deci de obiective explicite, clare, corect definite i formulate. Important este ca operaionalizarea s nu fie absolutizat i 29

fetiizat, pstrndu-ne luciditatea ca educatori i valorificnd-o, fr s o transformm scop n sine. 6. Normativitatea activitii didactice(Teoria si metodologia instruirii d-na POPA) 6.1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor -A nva contient nseamn a nelege cunotinele memorate, importana i necesitatea nsuirii lor.nsuirea activ a cunotinelor nseamn dobndirea lor prin eforturi intelectuale susinute, fapt ce implic: efectuarea de ctre subiect a unor operaii de selectare a cunotinelor eseniale, de prelucrare, interpretare i sistematizare a acestora; de memorare logic i de aplicare a lor n practic; formularea unor ipoteze sau puncte de vedere personale; a unor noiuni i idei noi, fie pe baza observrii independente a unor obiecte i fenomene sau subsituite ale lor, fie printr-o activitate teoretic a unor cunotine. nsuirea activ a cunotinelor se definete, de asemenea, prin prezena interesului i a curiozitii de a cunoate ct mai multe adevruri tiinifice. Pornind de la aceste precizri terminologice, desprindem cerinele acestui principiu: a) nelegerea cunotinelor de ctre elevi A nelege un obiect sau fenomen nseamn: a cunoate semnificaia i structura lui; a identifica nsuirile eseniale i a le desprinde de cele neeseniale; a stabili legturi ntre elementele caracteristice obiectului sau fenomenului respectiv, pe de o parte, ntre el i alte obiecte sau fenomene, pe de alt parte. A nelege o noiune nseamn a-i stabili notele definitorii, noiunea supraordonat n care se integreaz i relaiile posibile cu alte noiuni. Comprimnd explicaia ntr-o formulare sintetic, putem afirma c nelegerea reprezint, n esen, cunoaterea, descoperirea semnificaiei i structurii unui sistem material sau ideal, precum i a relaiilor acestuia cu alte sisteme. Un astfel de demers implic predarea i nvarea structurat. n procesul de nvmnt nelegerea poate fi facilitat i realizat prin respectarea mai multor condiii, dintre care menionm: Prezentarea i perceperea clar a unui material didactic adecvat Folosirea achiziiilor cognitive anterioare n procesul de predare nvare, Expunerea sistematic, coerent i accesibil a cunotinelor de ctre profesor, reprezint o condiie esenial a nelegerii. Definirea clar i precis a cunotinelor cu care opereaz ntruct nelegerea este un act de gndire, se impune cerina ca activitatea de nvare s se ntemeieze pe unele operaii logice b) Formarea unor motive superioare fa de activitatea de nvare. Literatura psihopedagogic consacrat problemei motivaiei colare consemneaz dou categorii de motive, n funcie de natura lor i de finalitatea spre care sunt direcionate: motive externe, imediate sau apropiate (teama elevilor c vor fi verificai i, n consecin, c vor primi o not mic; teama de pedeaps; dorina de a primi note mari, un premiu sau o recompens promis; dorina de a se evidenia i impune n colectivul clasei etc.). Cunotinele nsuite sub impulsul aceptor motive nu sunt durabile, ele vor fi uitate dup ncetarea aciunii lor, deci dup obinerea, de ctre cel care nva, a efectului dorit. 30

Dup verificarea oral sau scris, dup absolviera colii sau facultii cel care a nvat sub impulsul unor astfel de motive va ntmpina dificulti n procesal de instruire continu, deoarece nu i-a format deprinderea i obinuia de a nva sistematic, zi de zi, ci sporadic. O alt categorie de motive sunt motivele interne, superioare sau de perspectiv ( interesul i pasiunea pentru cunoaterea aprofundat i teminic a unui domeniu al culturii umane; convingerea elevului c informaiile, priceperile, deprinderile pe care i le nsuete contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii sale; dorina de a-i nsui o profesie i de a deveni folositor societii prin practicarea ei cu competen; dorina i nevoia de a rezolva cu ajutorul cunotinelor teoretice unele probleme practice; trebuina de cunoatere, nevoia de a ti, plcerea de a nva). c)Formarea gndirii independente Procesul nelegerii se desfoar i se realizeaz prin implicarea subiectului cunosctor, a diferitelor componente ale personalitii sale n activitatea de cunoatere, deci i n cea de nvare.ntre factorii psihologici implicai i angajai, n cel mai nalt grad, n desfurarea i realizarea acestui proces, gndirea se situeaz n prim plan, ntruct direcioneaz i coordoneaz activitatea celorlalte procese i funcii intelectuale, cu condiia ns ca ea s disputa de o relativ independen n demersurile sale investigative i rezolutive. nsuirea contient i activ a cunotinelor, ntemeierea procesului de nvare pe operaiile gndirii implic, cu necesitate, capacitatea de a gndi independent, de a interpreta critic materialul teoretic i faptic, de a formula idei, puncte de vedere, ipoteze i soluii noi, originale, de a le interpreta i argumenta prin prisma unei viziuni proprii, personale. De aceea se impune, ca o cerin esenial a acestui principiu, formarea gndirii independente la elevi aceasta constituie un numai o premis i o condiie psihologic a nelegerii, ci i condiia esenial a aciunii independente i eficiente. Iat cteva modaliti de dezvoltare a gndirii independente: elaborarea de ctre elevi a unor generalizri pe baza observaiilor efectuate n laborator, atelier; efectuarea independent a unor activiti practice, fundamentale pe cunotinele asimilate de elevi; rezolvarea unor exerciii i probleme pe baza cunotinelor nsuite; elaborarea de ctre elevi a unor exerciii i probleme; ncercarea de a gsi suficiente argumente tiinifice i logice pentru susinerea sau combaterea unor judeci afirmative sau negative; deprinderea i obinuina elevilor de a medita asupra unor probleme pe care le ridic viaa i activitatea cotidian, epoca, societatea i ncercarea de a le gsi rspunsuri corespunztoare; folosirea intens a metodelor activizante n cadrul leciilor i n alte situaii destinate instruirii i formrii lor. 6.2. Principiul intuiiei - este o norm didactic care exprim necesitatea ca procesul de formare i nsuire a generalizrilor i deprinderilor s se sprijine pe perceperea unui material didactic natural sau confecionat, a unor exemple i fapte concrete, asigurndu-se, astfel, unitatea dintre imagine i abstracia, dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea logic n 31

procesul de nvmnt.ntruct acest principiu reclam folosirea materialului didactic n activitatea de predare nvare, cerinele specifice lui vizeaz calitatea materialului folosit, modul de prezentare i de percepere a acestuia, precum i formele de mbinare a intuirii materialului didactic cu explicaiile profesorului. Aceste cerine sunt: a) n primul rnd se impune cerina ca materialul intuitiv s fie tipic, reprezentativ, adecvat coninutului i obiectivelor leciei. Aceasta trebuie s aib un numr suficient de nsuiri i elemente semnificative i necesare pentru formarea sau ilustrarea unor generalizri. De aceea se impune ca profesorul s selecteze cu grij i atenie materialul intuitiv, n funcie de scopul i coninutul informaional al leciei, de specificul obiectului de nvmnt; b) Materialul intuitiv s fie prezentat la momentul oportun n desfurarea leciei i la un loc vizibil, care s permit perceperea lui optim de ctre toi elevii. Perceperea optim nu echivaleaz cu reflectarea sub forma unor simple imagini figurative a materialului prezentat; ea presupune o atitudine activ a subiectului cunosctor a acestuia, n ordonarea i structurarea elemetelor, n modificarea unor factori, n stabilirea unor relaii, concretizat deci n aciunea efectiv a elevului cu materialul didactic. c) Participarea activ a elevului n procesul perceperii materialului didactic este o cerin important, a crei respectare asigur formarea unor generalizri corecte i unor operaii mintale corespunztoare. d) Dat fiind faptul c materialul intuitiv prezint o multitudine de nsuiri, att eseniale ct i neeseniale nedetaate unele de altele, se impune cerina orientrii percepiei i ateniei elevilor de ctre profesor, prin cuvntul su, spre nsuirile i elementele eseniale, semnificative, a cror cunoatere concord cu scopul leciei. Cea mai important cerin a principiului intuiiei o constituie mbinarea judicioas a explicaiilor profesorului cu intuirea materialului didactic. n funcie de analizatorul prin intermediul cruia este perceput , materialul intuitiv poate fi grupat n trei categorii: a) Material intuitiv vizual: i) n stare natural; ii) instrumente, aparate i substane folosite n cadrul lucrrilor de laborator, de atelier; iii) corpuri geometrice, animale i psri mpiate; iv) material intuitiv schematic; v) imaginile obiectelor i fenomenelor reprezentate sub form de desene, taboluri, fotografii, diapozitive; vi) material intuitiv simbolic; b)Material intuitiv auditiv: este reprezentat de nregistrrile pe band sau pe disc prezentate i percepute n scopul nvrii. c) Material intuitiv audio vizual n funcie de natura lui, materialul intuitiv a fost clasificat n: 32

a) material intuitiv natural: toate categoriile de materiale naturale fenomene, procese, plante, animale, roci, substane; b) material intuitiv confecionat: toate categoriile de materiale confecionate, preparate n scopuri didactice: mulaje, modele, machete, ilustraii, fotografii, tablouri, desene, diagrame, grafice; c) mijloace tehnice moderne: diapozitive, diafilme, filme, nregistrri fonice, imaginaie televizat. Indiferent de specificul lui i de forma sub care se prezint, materialul didactic folosit n lecie este eficace dac sunt respectate integral cerinele principiului analizat, ale demonstraiei i observrii. 6.3.Principiul legrii teoriei cu practica - Pregtirea elevilor pentru a particiva activ i constructiv la activitatea i viaa social implic, cu necesitate, printre altele, i dobndirea unor priceperi i deprinderi de munc. Acestea nu se pot forma dect prin exersarea elevilor n diverse activiti practice, fundamentate pe cunotinele teoretice nsuite de ei.De aceea acest principiu impune ca elevii, ndrumai de profesor sau independent, s aplice n diferite activiti cunotinele teoretice nsuite n scopul formrii unor priceperi i deprinderi corespunztoare. Aceasta este o cerin fundamental, definitorie a acestui principiu, a crei realizare este condiionat de respectarea alteia. Pentru a le forma elevilor pricepri i deprinderi de munc este necesar ca ei s participe activ i efectiv la desfurarea i finalizarea unor activiti, s rezolve n mod independent i printr-un efort de gndire propriu diversele sarcini i probleme cu care sunt confruntai la activitatea respectiv.Profesorul intervine numai atunci cnd elevii se afl n impas, cnd nu mai pot continua activitatea sau cnd comit erori, pentru a le nltura. De asemenea, se impune cerina ca elevii s aplice cunotinele teoretice n forme de activitate ct mai variate pentru a le forma ct mai multe priceperi i deprinderi i pentru a menine interesul i atenia n desfurarea activitii n care ei se exerseaz.Modalitile de aplicare a cunotinelor n practic sunt numeroase i variate i difer n funcie de vrsta elevilor, gradul i profilul colii i specificul obiectului de nvmnt. Le vom indica pe cele mai frecvente: - prezentarea de ctre profesor, n desfurarea leciei, a domeniilor de aplicare a cunotinelor predate reprezint o cale de mbinare a teoriei cu practica, accesibil fiecrui educator; - rezolvarea de exerciii i probleme; - efectuarea unor operaii de calcul i msurare, de analize gramaticale, literare; - efectuarea unor experiene i lucrri practice n laborator, atelier, pe lotul colar experimental, ntemeiate pe cunotinele teoretice; - realizarea unor schie, proiecte, aparate pe baza cunotinelor nsuite; - vizite n uniti economice, social culturale; - practica n producie form superioar de mbinare a teoriei cu activiti aplicative. Importana respectrii acestui principiu rezid n urmtoarele efecte ce pot fi obinute:

33

elevii i formeaz priceperi i deprinderi de munc, prin intermediul crora cunotinele dobndesc o valoare operaional; i nsuesc procedee i operaii specifice i necesare formelor de activitate n care se exerseaz; se formeaz o motivaie superioar, reprezentat de convingerea elevilor privind valoarea, importana i necesitatea cunotinelor teoretice pentru viaa i activitatea omului, ct i rolul practicii;

se dezvolt spiritul de observaie, gndirea, memoria, voina, imaginaia, atenia implicate n activitile respective; aplicarea cunotinelor n practic constituie un mijloc de testare, de verificare a aptitudinilor, de validare sau infirmare a acestora sau a predispoziiilor pe care ele se fundamenteaz;

prin aplicarea n practic cunotinele vor fi nsuite mai temeinic ntruct operarea cu ele implic reproducerea lor selectiv.

6.4. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor - Pentru a nelege legitimitatea acestui principiu i motivarea profund psihologic a necesitii respectrii lui, reamintim una din caracteristicile dezvoltrii ontologice a omului i anume caracterul stadial, fiecrui stadiu fiindu-i specifice anumite particulariti psihologice i un anumit sistem cognitiv informaional. Este cunoscut c percepia, memoria, gndirea, limbajul, imaginaia, atenia, voina, prezint particulariti i niveluri de dezvoltare diferite de la o vrst la alta. Dat fiind aceast realitate psihologic, difereniat calitativ de la o perioad de vrst la alta, se impune cerina, exprimat de acest principiu, ca profesorul s in seama de aceste particulariti, de nivelul de dezvoltare psihic i de pregtire a elevilor n procesul de transmitere a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor. A lua n considerare acest aspect nseamn s adaptezi gradul de dificultate a cunotinelor i temelor i volumul lor, precum i procedeele folosite la nivelul de dezvoltare fizic a elevilor.

34

a) Respectarea particularitior psihice specifice fiecrei perioade de vrst, a nivelului de dezvoltare psihic i de pregtire a elevilor reprezint o cerin fundamental a acestui principiu. n cadrul aceleiai perioade de vrst exist particulariti individuale, specifice fiecrui elev. Fiecare elev are individualitatea lui definit de o serie de aspecte, dintre care menionm: un anumit specific psihologic reprezentat de: anumite particulariti ale proceselor sale psihice, unele nsuiri psihice i structuri afectiv motivaionale distincte; un anumit specific neurofiziologic reprezentat, n principal, de particularitile funcionale ale sistemului nervos i ale analizatorilor; un anumit nivel de dezvoltare intelectual: unii memoreaz mai lent i gndesc mai greu, alii mai repede dar superficial, unii au un spirit de observaie mai dezvoltat, alii mai puin; un anumit volum de cunotine, priceperi i deprinderi; o anumit exprien de via i un anumit stil de a nva etc.

Este necesar ca profesorul s cunoasc toate aceste particulariti individuale, s gseasc i s foloseasc metode i procedee corespunztoare lor pentru a asegura dezvoltarea intelectual i succesul la nvtur al fiecrui elev. b) Respectarea de ctre profesor a particularitilor individuale specifice fiecrui elev reprezint o alt cerin a acestui principiu. Preocuparea profesorului pentru a sigura, prin respectarea celor dou categorii de particulariti, accesibilitatea cunotinelor i a metodologiei didactice nu implic, nici pe departe, eliminarea dificultilor din activitatea elevilor i a efortului de gndire necesar pentru nlturarea lor. Nu simpla potrivire a ncrcturii cognitive sau a metodelor de aciune dup particularitile de vrst, ci realizarea integral a capacitilor de nvare ale copiilor n raport cu vrsta lor, solicitarea acestora la eforturi ct mai mari, dar obiectiv posibile, constituie esena acestui principiu. ns aceste dificulti trebuie s fie judicios dozate n raport cu posibilitile intelectuale ale elevilor i cu volumul de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite de ei. Dozarea dificultii cunotinelor i transmiterea gradat a acestora necesit respectarea unor reguli n predare i nvare, cum sunt: trecerea de la uor la greu; trecerea de la simplu la complex; trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la cunotinele nsuite anterior la cunotine noi, a cror nelegere este condiionat de legtura acestora cu cele vechi; regula unitii i alternanei ntre concret i abstract, ntre particular i general.

35

Deci, n procesul cunoaterii didactice nu trebuie s parcurgem n sens univoc drumul de la particular la general, de la concret la abstract, ci n dublu sens, realiznd astfel unitatea lor didalectic, corelarea acestor categorii polare. c) Respectarea acestor regului reprezint o alt cerin a principiului pe care l analizm. d) n sfrit, cunotinele devin accesibile cnd se respect , n predarea i asimilarea lor, principiile: intuiiei, sistematizrii i continuitii i cel al legrii teoriei cu practica. Accesibilitatea cunotinelor este asigurat dac profesorul respect particularitile psihice de vrst i individuale, regulile i principiile didactice menionate. 6.5. Principiul sistematizrii i continuitii - Este o norm didactic conform creia transmiterea i nsuirea cunotinelor trebuie s aib continuitate, logicitate, aceasta echivalnd cu organizarea logic riguroas a coninutului informaional i a aciunilor realizate de profesor i elevi. n mod obiectiv, respectarea acestui principiu este asigurat de succesiunea i structurarea n uniti logice a cunotinelor n cadrul programelor i manualelor colare. Este necesar ns ca i profesorul s realizeze n predare aceast succesiune, nlnuire logic a cunotinelor. a) De aici rezult o prim cerin a acestui principiu expunerea sistematic, coerent a cunotinelor de ctre profesor, nlnuirea logic a acestora. Aceast legtur logic ntre cunotine i integrarea lor n sisteme informaionale progresive, mai cuprinztoare, poate fi i trebuie realizat la mai multe niveluri, i anume: n cadrul fiecrei lecii, n cadrul sistemului de lecii, ntre capitolele i prile constitutive ale fiecrui obiect de nvmnt. Mai mult dect att, corelarea cunotinelor i integrarea lor n sisteme trebuie realizat nu numai la nivelul fiecrui obiect de nvmnt n parte, ci i la nivel interdisciplinar. Realizarea unor asemenea corelaii este posibil i necesar datorit legturilor multiple existente ntre diferite domenii ale realitii obiective, studiate de diferite tiine conexe. Cerina expunerii sistematice, coerente a cunotinelor poate fi respectat de profesor prin urmtoarele modaliti: nsuirea i ordonarea cunotinelor n sitem reprezint o premis i o condiie fundamental a unei expuneri sistematice, logice, nchegate; expunerea cunotinelor dup un plan structurat logic; desprinderea i sublinierea ideilor principale, notarea lor pe tabl; alctuirea unei scheme care cuprinde sau exprim aceste idei, fie concomitent cu expunerea, fie la sfritul ei; Cerina sistematizrii cunotinelor vizeaz nu numai activitatea de predare, ci i activitatea de nvare desfurat de elevi. n acest sens, se impune a fi relevat cerina a acestui principiu i anume: b) nsuirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine fundamentale, cu valoare operaional, din diferite domenii ale cunoaterii umane. 36

De ce este necesar nsuirea acestui sistem? Este necesar deoarece elevii i pot forma o imagine tiinific i unitar asupra naturii, societii i a omului numai dac studiaz, n mod sistematic i continuu, bazele fiecrei tiine, respectnd logica ei intern i conexiunile sale cu alte tiine. c) Verificarea permanent i sistematic a elevilor Respectarea acestei cerine se impune cu att mai mult cu ct activitatea de nvare efectuat de elevi nu este desfurat i susinut, n majoritatea cazurilor, de motive superioare, interne. 6.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor - Este o norm didactic conform creia cunotinele eseniale nsuite trebuie pstrate timp ndelungat pentru a putea fi reproduse i aplicate cnd va fi necesar . Pentru a asigura nsuirea temeinic a cunotinelor se impune respectarea urmtoarelor cerine: a) respectarea n activitatea de predare nvare a celorlalte principii didactice; b) cunoaterea scopului nvrii, a importanei i utilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; c) repetarea cunotinelor. Aceasta poate fi efectuat de elevi acas sau n clas, n cadrul diferitelor lecii: n lecia de comunicare i nsuire a noilor cunotine n etapa verificrii cunotinelor anterioare i n etapa fixrii; n leciile de fixare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor n etapa verificrii selective a cunotinelor pe care se ntemeiaz activitatea ce urmeaz a fi efectuat de elevi; n leciile de recapitulare i sistematizare, n care elevii i reactualizeaz i consolideaz cunotinele eseniale, fundamentale dintr-unul sau mai multe capitole; n lecia de verificare i n alte situaii de instruire.

7.

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ i problematica lor 7.1 nvmntul frontal 7.2 nvmntul individual 7.3 nvmntul pe grupe

7.1.nvmntul frontal - n organizarea frontal, profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas. Fiecare elev efectueaz ceea ce profesorul i cere. De ex.: profesorul explic o tem de geografie, arat la hart orae, ape, muni. Elevii ascult explicaia i o noteaz n caiete. La ed. Fizic de exemplu, profesorul conduce pas cu pas activitatea elevilor, iar acetia efectueaz simultan aciunile cerute prin indicaiile lui, ajungndu-se uneori ca activitatea elevilor s se desfoare strict dup comanda dat de profesor, n acelai ritm. Uneori, ntreaga lecie este desfurat frontal (ex. o prelegere universitar). De cele mai multe ori, ns, n nvmntul preuniversitar organizarea frontal a activitii alterneaz cu activiti individuale i pe grupe. De exemplu, dup ce profesorul a explicat o tem de gramatic, le cere elevilor s lucreze n mod individual (s fac n mod independent o analiz gramatical) sau d elevilor s rezolve mpreun n grup o anumit sarcin. 37

Pe baza observaiilor din timpul practicii pedagogice, care dintre cele trei forme de organizare sunt folosite n nvmntul precolar i primar? Imaginai un scenariu didactic la o anumit clas, la o disciplin la alegere, n care s fie folosite cel puin dou dintre modaliti de organizare a activitii didactice. n procesul de nvmnt nu e recomandabil s se practice exclusiv unul dintre aceste trei moduri de organizare, ci este necesar mbinarea lor! nvmntul frontal este un mod de organizare a procesului didactic, este una din formele de organizare muncii elevilor n cadrul leciei (rcovnicu, V., 1981, pg. 14) Modului de nvmnt frontal i se mai spune i magistral tocmai pentru a sublinia faptul c profesorul are rolul activ predominant. El este cel care organizeaz, dirijeaz, conduce (NVMNT MAGISTRAL). ncercri de mbuntire a nvmntului frontal: organizarea nvmntului pe clase eterogene care s ofere posibilitatea ca elevii foarte buni s colaboreze cu cei slabi i s-i ajute mprirea clasei pe grupe omogene n funcie de rezultatele la anumite obiecte de nvmnt team-teaching-ul (predarea n echip de profesori) organizarea unorcoli fr clase

Clasele eterogene - vizeaz asigurarea succesului la nvtur a tuturor elevilor, elevii nefiind grupai dup nivelul performanelor colare. Msurile care permit realizarea unui nvmnt difereniat constau n :

38

mbinarea activitii cu clasa ntreag, n componena ei obinuit, heterogenia, cu activiti specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi; de sprijin ( recuperare ) a celor cu nevoie de ajutor suplimentar; de pregtire intensiv a elevilor cu aptitudini nalte; de aprofundare, lrgire a orizontului de cunoatere a unor domenii;

adaptarea unor structuri de lecii care permit n unele secvene ale acestora, mbinarea activitii frontale, antrennd clasa ntreag,cu aciuni de dirijare nemijlocit a activitii de nvare a unor elevi ( prelegere, descoperire);

alternarea judicioas, echilibrat, a diverselor moduri de instruire: frontal, pe grupe, individual;

diferenierea coninutului sarcinilor de lucru ( ca volum, grad de dificultate ) pentru secvena de munc independent a elevilor n lecie sau pentru activitatea de acas;

stimularea pe parcursul leciilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuia solicitrilor ( ntrebrilor ) n raport de posibilitile lor;

organizarea i dirijarea ajutorului reciproc ntre elevi.

Tabel nr. 3 Caracteristici, avantaje i limite ale sistemului de nvmnt pe clase i lecii CARACTERISTICI AVANTAJE LIMITE - elevii sunt distribuii n clase dup - permite participarea - reducerea activitii la vrst, nivel de dezvoltare unui numr la mare de mesajul profesorului i la pasiv ctre a elevi noului de intelectual i de pregtire; colarizare i personal calificat; persoane procesul nregistrarea

- exist o anumit perioad de instructiv-educativ;

- cadrul didactic dirijeaz (caracterul

magistro-

- exist un an colarcu o durat activitatea unui numr centrist al predrii); determinat (mprit n semestre i mare de elevi n acelai - recurgerea excesiv la perioade de odihn); face anual pe baza promovrii; coninutul disciplinelor structurat nvmnt este timp, deci este mai puin activiti nvmntul individual; frontale, - trecerea dintr-o clas n alta se costisitor dect promovarea predrii la un singur nivel (cel mediu) i

de - orienteaz iniiativa i ntr-un singur ritm conduce pe creativitatea elevilor prin la apariia tendinei de abilitilor nivelare i uniformizare a i prin demersurilor didactice;

discipline de studiu, repartizate pe exersarea cicluri de nvmnt i ani de acestora 39

studio,

conform

unui

plan

de valorificarea mijloacelor - instruirea difereniat a de nvmnt; elevilor se realizeaz, de mai nu se multe ori,

nvmnt;

- coninutul fiecrei discipline este - dezvolt tehnicile de cele structurat n capitole, subcapitole n elevilor, deci contribuie manualele colare; la realizarea - ziua colar se desfoar n intelectuale; disciplinele de studio se succed n positive uniti de timp egale de 50 min care dezvoltrii alterneaz cu leciile; - procesul de instruire se realizeaz sociale n

fixat printr-o programa proprie i munc intelectual ale anevoios i stngaci; respect psihice promoveaz educaiei particularitile nu se

individuale ale elevilor; planul autoinstruirea, a autoverificarea, - la clasele cu numr mare

conformitate cu un orar n care - are efecte formative morale

elevilor i al integrrii lor autoevaluarea;

prin intermediul leciilor i al altor - permite cultivarea unor de elevi conexiunea invers tipuri de activiti didactice, de sentimente, convingeri i este greu de realizat i obicei, cu toi elevii clasei; - fiecare lecie reprezint un tot unitar, un ntreg, subordonat unui scop bine determinat. nvmntul individual - Mult vreme, singura form de organizare a nvmntului a fost cea individual societatea avea nevoie de un numr redus de persoane instruite. Ct timp uneltele de munc erau rudimentare i mnuirea lor se putea nva direct n procesul muncii, nvmntul se fcea mai mult individual, la el participau ndeosebi copiii din clasele dominante. Prinii angajau un profesor sau mai muli pentru a-i instrui copiii. Chiar dac n aceeai camer nvau mai muli copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev n parte. Numrul elevilor care puteau fi instruii era mic, iar costul instruirii mare. atitudini superioare. adesea insuficiente.

40

nvmntul individual era intensiv: permitea elevilor s-i nsueasc ntr-un timp scurt un volum mare de cunotine i deprinderi. Profesorul putea cunoate repede particularitile individuale ale elevilor i putea ine seama de ele n mai mare msur n procesul instruirii. De asemenea, putea uor adapta instruirea la ritmul mai lent sau mai rapid de dezvoltare intelectual a elevului, putea observa imediat dificultile ntmpinate de acesta i putea interveni imediat pentru a-l ajuta pe elev s le depeasc. n nvmntul actual se practic dou modaliti de organizare a nvmntului individual: 1. Dac specificul obiectului de nvmnt o reclam, profesorul se ocup cu instruirea unui singur elev (nvarea unui instrument muzical, consultaiile date elevilor/studenilor de la practica pedagogic) 2. De cele mai multe ori ns, nvmntul individual se practic sub forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev, independent de colegii si, cu ajutor sau fr ajutor de la cadrul didactic (de exemplu, elevii lucreaz individual mai ales pentru fixarea i consolidarea cunotinelor, pentru exersarea unor operaii mintale prin rezolvarea unor exerciii i probleme). n acest caz, nvarea individual se poate organiza n trei feluri: cu sarcini de instruire comune pentru toi elevii (obligaia pe care o are fiecare elev ca, dup lecia predat n clas, s execute singur i pentru sine exerciiile date de profesor, exerciiile fiin aceleai pentru toi: buni, slabi, dinamici, leni); cu teme difereniate pe grupe de nivel (profesorul d elevilor spre rezolvare teme n vederea consolidrii cunotinelor i alege astfeltemele ca dficultate i volum- nct unele s fie potrivite pentru elevii buni, care n-au nevoie de ntrebri suplimentare, altele pentru elevii medii care au nevoie de o oarecare indrumare, iar altele s fie adecvate pentru cei slabi, cu anumite lacune la acea disciplin i au nevoie de mai mult ndrumare i control); cu teme diferite pentru fiecare elev (nvmntul individualizat este cel adaptat particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev, astfel nct se ine seama de ritmul de munc al fiecrui elev, de aptitudinile i capacitatea lui de rezisten fizic i intelectual, de nivelul pregtirii lui anterioare)

41

Tabel nr. 2 Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului individual CARACTERISTICI AVANTAJE LIMITE - profesorul se - organizarea instruirii i educaiei - nu ocup parte elevii lucreaz puin ndrumarea profesorului, cea mai mare parte timpului nva singuri a sub de funcie adaptarea de particularitile la nivelul fiecare elev n individuale ale elevilor instruirii intelectual al elevului, la ritmul lui de nvare, la aptitudinile lui sesizarea rapid a dificultilor, erorilor i lacunelor elevilor i, implicit, acestora munca individual l obinuiete pe elev cu responsabilitatea fa de sarcinile asumate sau ncredinate sporete elevului ncrederea n posibilitile sale, dezvolt spiritul de iniciativa munca individual este o form de pregtire permanent Cerine pentru organizarea nvmntului individual: cunoaterea temeinic a fiecrui elev, a particularitilor de vrst, fizice i psihice ale acestuia, a aptitudinilor, intereselor elevului, a caracteristicilor dezvoltrii lui intelectuale, afective i voliionale, rezistena lui la efort; organizarea muncii individuale este condiionat de nsuirea n prealabil de ctre elevi a unor tehnici de munc intelectual, precum i a unor tehnici de munc specifice fiecrui obiect de nvmnt; cunoaterea de ctre profesor a nivelului pregtirii anterioare a elevului; elaborarea materialelor care vor fi puse la dispoziia fiecrei categorii de elevi sau a fiecrui elev pentru a se asegura progresul su continuu. Metode didactice folosite n munca individual: munca elevilor cu manualul, instruirea asistat de calculator, observarea independent a obiectelor i fenomenelor, experimental, exerciiul 42 pentru educaia remedierea rapid a prietenie, ntrajutorare, solidaritate nu stimuleaz i emulaia elevi nu cultiv sociabilitatea educaia moral este dificil de realizat

cultiv de

sentimente

competiia ntre

nvmntul pe grupe - Cteva din alternativele la sistemul de nvmnt pe clase i lecii se bazeaz pe sistemul de nvmnt organizat n grupe de elevi, recomandat i practicat de pedagogi precum: R. Cousinet, P. Petersen, Ov. Decroly, C. Freinet. Organizarea frontal i cea individual a procesului de nvmnt, practicate mai frecvent n desfurarea leciilor nu mai satisfac cerinele societii contemporane. De mult timp, s-a constatat c ele pot promova spiritul de concuren ntre elevi i c nu cultiv colaborarea. Ctre sfritul secolului al XIX-lea sau fcut primele ncercri de a organiza nvmntulastfel nct s-l pregteasc i pentru viaa social. De exemplu, organizaia de tineret din Anglia, scutismul, nfiinat de Baden Powell n anul 1907 urmrea s formeze tinerilor ataamentul fa de grup, s-i nvee s-i subordoneze interesele individuale celor ale grupului. nvmntul pe grupe reprezint cel mai nou tip de formaie de lucru i ctig teren datorit faptului c permite realizarea unei instrucii difereniate. Specific nvmntului pe grupe este faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor grupe alctuite din elevii unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta. Grupele pot fi: - grupe omogene (formale) alctuite dup criterii bine stabilite n prealabil; cu structur precis, acelai nivel de pregtire; grupe eterogene (informale) alctuite din iniiative spontane; dup preferinele elevilor, cu elevi cu nivel de pregtire diferit. Tabel nr. 4 Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului pe grupe CARACTERISTICI AVANTAJE LIMITE - profesorul ndrum i conduce - elevii i nsuesc noul ntr- - tratarea temelor necesit activitatea unor grupe de elevi; obiectivele un mod mai active dect n mai mult timp dect dac lecia ar fi explicat de educaionale cazul nvmntului frontal; operaiile realizeaz obinuiete

urmrite pot fi identice sau - sunt solicitate i dezvoltate profesor; diferite, de la o grup la alta; gndirii, - mprirea temelor i a educaia grup s i nsueasc mai bine coninutul care i-a cu revenit; elevii - n cadrul unui grup, sarcinile capacitile creatoare, deci sarcinilor de lucru face ca o de instruire pot fi unitare pentru se pentru stabilirea fiecare unor membru relaii al ntreg grupul sau difereniate intelectual a elevilor; grupului, ns ele

presupun modaliti de lucru specifice - activizarea poate fi mai de instruirii 43 difereniate: accentuat doar n cazul

cooperare grupului; -

ntre

membrii utilizarea activitate, rezultatelor proiecte;

fielor realizarea

de elevilor buni i foarte buni; de - solicit din partea cadrului didactic eforturi (selectarea i ei

discutarea

activitii n grup, analizarea, - rezolvarea sarcinilor de suplimentare n proiectarea evaluarea i valorificarea lor se lucru presupune dezvoltarea instruirii colectiv ajutor reciproc ntre membrii n educaia moral a elevilor; social realizarea a elevilor, comunicrii la i stabilite pot realize fie individual, fie n unor relaii de cooperare, prelucrarea coninutului) i conducerea n grupului, deci se realizeaz (controlarea relaiilor interiorul

- contribuie la integrarea grupelor i ntre grupe)

nvrii sociale; - permite cultivarea unor sentimente, convingeri i atitudini superioare.

7.

Evaluarea didactic demers continuu, integrat n procesul de predare i nvare(Teoria si practica evaluarii d-na POPA) 7.1. Taxonomia evalurii modulul 3 3.1 7.2. Funciile evalurii modulul 3 3.2 7.3. Coninutul evalurii modulul 3 3.3 7.4. Principii docimologice contemporane modulul 2 - 2.2

8. Strategii de evaluare n nvmntul primar i precolar(Teoria si practica evaluarii d-na POPA) 8.1. Metode de evaluare n nvmntul primar i precolar modulul 4 8.2. Specificul evalurii la grdinit/ciclul primar modulul 7 9. Educaia intelectual(Teoria educatiei.Noile educatii dl Blandul) 9.1. Esena educaiei intelectuale modulul 1 9.2. Sarcinile educaiei intelectuale modulul 1 10. Profilul psihologic al precolarului i colarului mic (de cautat in manualul d-nei Elena Bonchis) 10.1 Dezvoltarea gndirii copilului Definirea gndirii Stadiul inteligenei senzorio-motorii Stadiul gndirii simbolice i preconceptuale Stadiul gndirii intuitive Stadiul operaiilor concrete 44

10.2 Limbajul i evoluia lui n copilrie Definirea limnajului Dezvoltarea limbajului din punct de vedere fonematic Dezvoltarea limbajului din punct de vedere lexical Dezvoltarea limbajului din punct de vedere gramatical Despre citit-scris la colarul mic 10.3 Afectivitatea i evoluia ei n copilrie Definire i caracterizare general Caracteristici ale afectivitii n perioada copilriei stadiul identificrii (3-6 ani) Caracteristici ale afectivitii n perioada copilriei stadiul unei viei emoionale mai echilibrate (6-10 ani) 10.4 Dezvoltarea temperamentului n copilrie 10.5 Dezvoltarea aptitudinilor. Structura aptitudinii pentru colaritate 10.6 Dezvoltarea caracterului. Perspective ontogenetice 11. Dificulti de nvare(Psihopedagogia copilului cu dificultati de invatare-d-na PETER) 11.1 Definire, clasificare, aspecte etiologice modulele 2&6&5 11.2 Structura componentiala a dificultilor de nvare (componenta cognitiv, componenta afectiv, componenta motivaional, componenta volitiv, componenta caracterial i temperamental) modulul 7

BIBLIOGRAFIE Boco, M., (2004), (coord.), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, CCS, ClujNapoca Comnescu, I., (2003), Prelegeri de didactic colar, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea Cuco, C., (2003), Pedagogie (ediia a-II-a), Ed. Polirom, Iai Ionescu, M., Boco, M., (2009), Tratat de didactic modern, Ed. Paralela 45, Piteti Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, Bucureti Popa, C., (coord.), (2006), Elemente de pedagogie precolar aplicat, Ed. Universitii din Oradea, Oradea Sabu, I., (2005), Particulariti ortografice ale limbii romne (cu aplicaii practice), Ed. Universitii din Oradea Sabu, I., (2004), Metodica dezvoltrii limbajului, Ed. Universitii din Oradea Sas, C., (2007), Fundamentele pedagogiei, Ed. Universitii Oradea 45

Stan, C., (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, PUC, Cluj-Napoca Stoica, A., (2003), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti Stoica, A., (coord.), (2001), Evaluarea curent i examenele, Prognosis, Bucureti ***, (2009), Currculum pentru nvmntul precolar, Didactica Publishing House, Bucureti

46