Sobre la falta de Autorregulacin en los estudiantes del bachillerato a distancia.

Bachillerato a distancia GDF-UNAM Resumen El presente trabajo destaca la importancia de la autorregulacin para fomentar el aprendizaje autnomo evidenciando que los alumnos no la utilizan como estrategia para planear cada curso y tarea. Describe las caractersticas que conlleva la falta de prctica de la misma, que afectan el xito escolar. Muestra sus consecuencias tales como la falta de aprendizaje significativo, actividades que no cumplen el requerimiento de entrega, sociabilizacin de actividades y realizacin de actividades solo por cumplir. Se busca sembrar conciencia en su identificacin para una correccin proactiva que permita disminuir el ndice de reprobacin y desercin en beneficio del bachillerato a distancia y beneficiar el aprendizaje significativo autnomo. Palabras claves: Autorregulacin, andamiaje, voluntad, autonoma, motivacin Introduccin La autorregulacin en relacin al aprendizaje independiente ha sido sealada en diversas investigaciones la importancia que tiene, para lograr que los estudiantes adquieran autonoma, que sean capaces de regular su propio proceso de aprendizaje. Se ha sealado, adems, que para promover en los estudiantes el aprendizaje autorregulado, es necesario conozcan esta estrategia y que exista acadmicos (Lamas, 2008). Para cualquier proyecto u objetivo a cumplir se debe tener el deseo, el nimo y voluntad para la accin. En la educacin presencial la decisin y actitud del alumno cuenta en el xito o fracaso en el cumplimiento de objetivos de aprendizaje y acreditacin. La educacin a distancia no se libra de este ingrediente, incluso es indispensable. De acuerdo a la poblacin estudiantil, en su modalidad a distancia, los intereses son muy variados y las actividades y responsabilidades a las que cada uno est sujeto tambin lo son. Sin embargo al ingresar en esta modalidad se adquiriere un compromiso, primero personal y despus con la institucin. Lograr que los estudiantes sean autogestores de su aprendizaje depende en gran medida de la adquisicin y dominio de estrategias y tcnicas de aprendizaje, en las cuales el alumno pueda, adems de planificar, supervisar y autoevaluar su actuacin, mantener la motivacin y motivacin para utilizarla y obtener beneficios

regular el estado anmico durante el proceso de aprendizaje de acuerdo a la naturaleza y magnitud de la tarea a realizar. Gaeta (2006), seala la importante correlacin entre las estrategias de este tipo (volitivas) y las relacionadas o con aspectos cognitivos y metacognitivos (planeacin, autocontrol y autoevaluacin). Por otro lado, Valle (2006), seala que la autorregulacin adquiere sentido si se consideran aspectos como la motivacin y la voluntad. Se debe tener conciencia que la falta de autorregulacin en los alumnos desemboca en acciones que los orillan a realizar actividades, participaciones y autoevaluacin de manera incorrecta. Al ser un proyecto de formacin a distancia, los estudiantes necesitan ser consientes de su responsabilidad para cumplir con objetivos de aprendizaje y acreditacin. Esto genera el siguiente cuestionamiento Cmo lograr que los estudiantes apliquen sistemticamente estrategias tales como la autorregulacin para alcanzar un nivel elevado de aprendizaje, uso de recursos y del tiempo durante los cursos del bachillerato? Anlisis La autorregulacin tiene repercusin directa en los estudiantes y asesores. En el alumno su prctica permite que alcance un nivel adecuado de aprendizaje, optimizando el uso de recursos y el tiempo e identificando claramente objetivos de cada curso o actividad y estrategias adecuadas. Eleva su autoestima al alcanzar mejores resultados acadmicos. Por su parte el asesor podra retroalimentar al alumno dejando de lado las aclaraciones acerca del objetivo de la tarea, las estrategias, el contenido y podra enfocarse a pulir y afinar detalles de contenido, adems de reducir de manera importante el rezago en el avance acadmico. Los asesores en cada curso podran insistir en el uso de esta estrategia para que los alumnos planeen las actividades de cada asignatura. El bachillerato a distancia desarrolla el curso propedutico estrategias de aprendizaje a distancia de dos semanas, que aborda aspectos didcticos, metodolgicos y organizacionales sobre el proceso de aprendizaje (BUNAM, 2011). Se sugiere la revisin del tema durante los tres ltimos das de la primera semana. Este curso es previo al ingreso de mdulos de asignatura y busca sembrar esta prctica para que el alumno conozca, aplique y adapte a su personal forma de estudio. De forma especfica se orienta a que el alumno planee el estudio, supervise la propia ejecucin de actividades, autoevale los resultados y confirme o modifique su actuacin. Sin embargo es un curso bsico que pierde fuerza al no
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existir reforzadores en cada curso subsecuente, donde la realidad muestra de forma definitiva que se debe disponer de tiempo para cubrir sus mltiples actividades cotidianas y adems su actividad acadmica. Se necesita tiempo para leer y estudiar los contenidos temticos, estar en comunicacin con el asesor, tomar en cuenta las indicaciones para cada actividad, dedicar tiempo en la resolucin de actividades de autoevaluacin. El dejar a un lado la programacin del avance de actividades o la nula autorregulacin orilla a una serie de comportamientos o patrn como no acatar las instrucciones dadas en cada actividad, responder sin haber estudiado los contenidos, responder por cubrir actividades o tiempo en plataforma y socializar actividades. No acatar las instrucciones dadas en cada actividad Cuando se dan indicaciones para la entrega de actividades, como puede ser el formato para guardar las actividades de entrega y sta no se respeta. Para evidenciar esta situacin se tiene un curso dado del 27 de junio al 24 de julio de 2011, en l se da la instruccin sobre el formato para nombrar las actividades al guardar y enviar a plataforma. Lo anterior por cuestiones administrativas sin penalizacin en la calificacin de la actividad.

Figura 1. Instrucciones para guardar actividades con un formato administrativo De acuerdo a la indicacin se tiene que al 24 de julio todava se seguan enviando actividades sin el formato especificado, mostrando que no se tomaron el tiempo de leer las indicaciones enviadas por mensajero como se observa en la figura 2.

Figura 2. Actividad sin respetar el formato de nombre de archivo

En la figura 3 se puede ver cmo deben ser entregadas las actividades con el formato del nombre:

Figura 3. Actividad con el formato correcto de nombre de archivo. Pero qu sucede cuando se trata del desarrollo de la propia actividad? Para una actividad de la segunda semana de trabajo se define un modelo a desarrollar, esta indicacin se da al inicio de la semana tal como se muestra en la figura 4, el modelo a desarrollar es el generador de corriente alterna.

Figura 4. Mensaje con indicacin de actividad a desarrollar. Las actividades entregadas fueron muchas, pero ninguna sobre el modelo del generador elctrico, tal como se dio en la instruccin de manera especfica. En la figura 5 se puede observar que el modelo entregado el 8 de julio fue el ciclo de respiracin y el la figura 6 el 10 de julio el modelo del Tsunami.

Figura 5. Modelo del ciclo de respiracin

Figura 6. Modelo del Tsunami Responder sin haber estudiado los contenidos Este hecho se infiere al cotejar tiempos para realizar una actividad, pues el leer cada ejercicio y resolverlo no concuerda con el tiempo empleado en dicha actividad. En la figura 7 se observa que el alumno utiliz 38 segundos para leer la actividad de cuatro ejercicios, resolverlos y responder. El resultado es evidente.

Figura 7. Tiempo para resolver una actividad Su contraparte es cuando emplea un mnimo de tiempo y obtiene la mxima calificacin, se infiere que esta situacin se relaciona en socializacin de actividades. Responder por cubrir actividades o tiempo en plataforma Otro aspecto, igual de importante es cuando se entregan actividades que no cubren el mnimo requerido en cada actividad, en ocasiones solo incluyen la descripcin de la actividad a realizar pero sin realizarla, se realizan preguntas que hacen referencia a contenido no estudiado por el alumno, su presencia en foros sin aportacin sobre el tema. Socializar actividades El socializar el conocimiento es una prctica recomendable para ayudar a un aprendizaje significativo, sin embargo la tentacin de socializar las actividades siempre est presente. Dicha amenaza puede ser producto de la presin de tiempos de entrega, ltima materia por acreditar o simplemente apata hacia el aprendizaje. Lo que se denomina como plagio acadmico se puede observar tanto en actividades de autoevaluacin, como actividades de entrega en archivo electrnico. En cuanto a las actividades de autoevaluacin se puede ver por lo tiempos para resolver cada actividad, por ejemplo en la figura 8 el alumno emple para resolver la autoevaluacin un mnimo de tiempo

y la figura 9 el tiempo indica que abri la actividad y tuvo tiempo suficiente de consultar sobre cada reactivo.

Figura 8. Tiempo de un minuto con once segundo para resolver la actividad

Figura 9. Tiempo de dos das con veintitrs horas para resolver la actividad En cuanto a las actividades entregadas en formato electrnico al cuestionar a los alumnos sobre sus acciones, las respuesta son diversas: se sienten ofendidos pero no aceptan el plagio, los hay que no aceptan pero piden volver a realizar la actividad, tambin los que aceptan que pidieron apoyo a alumnos avanzados, pero que ellos realizaron la actividad, y los muy pocos que aceptan su responsabilidad. Como se analiz, si bien, no existe garanta de que la aplicacin de la autorregulacin influya claramente en el avance acadmico, como seala Valle y Col. (2006), mientras unos investigadores sealan que hay evidencias de la relacin de estrategias cognitivas y de autorregulacin con el rendimiento acadmico, otros niegan el hallazgo de evidencias claras de esta vinculacin. Es posible inferir que las prcticas sealadas arriba reflejan que no hay en estos casos uso de estrategia alguna para llevar a cabo el aprendizaje de contenidos y la clarificacin de los procesos cognitivos y metacognitivos, que intervienen en el aprendizaje en general. Se puede deducir adems, que hay poco uso de estrategia de aprendizaje, tales como la

autorregulacin, ni hacen uso habitual de estrategias que les permitan clarificar los objetivos, metas y estrategias de aprendizaje, optimizar el uso de los recursos y del tiempo y alcanzar aprendizajes adecuados al nivel acadmico.

Resalta la escasa importancia que los estudiantes confieren a las estrategias de estudio, pues es claro que no consideran la planeacin de actividades y adems que no hay reforzamiento para su aplicacin durante los cursos del Bachillerato. Puede verse incluso, como un indicador de tendencia a privilegiar aprendizajes superficiales, poco significativos y que no requieren de procesos cognitivos que permitan procesar la informacin y fomentar el pensamiento autnomo, crtico y reflexivo. Puede argumentarse que en algunos casos hay deficiencia en las competencias bsicas para comprender los aspectos medulares de una actividad, relacionadas con, por ejemplo, la comprensin lectora, que incluye: comprensin del contenido, recuperacin de la informacin, interpretacin de la informacin, as como, reflexionar sobre el contenido y evaluarlo, sin embargo, estos casos son realmente los menos frecuentes. En la modalidad de estudio a distancia, la responsabilidad de controlar nuestros actos y decisiones y por lo tanto de regular el aprendizaje, cambia de padres y maestros, al propio estudiante. As, cada individuo presenta diversas caractersticas que le permiten asumir o no, esta responsabilidad, las cuales estn fuertemente relacionadas con factores emocionales y a una falta de visin acerca de lo que significa la preparacin acadmica para un adecuado desarrollo laboral, econmico y social en general. Ms all de considerar que las prcticas inadecuadas en cuanto a la responsabilidad de asumir el propio aprendizaje obedecen a pereza o despreocupacin, es notorio que existen factores de fondo que estn vinculados con la deficiente o inexistente identificacin de objetivos, naturaleza y contexto de las actividades y mucho menos de estrategias adecuadas de estudio, que se manifiestan en los estudiantes como duda sobre la propia capacidad, o la sensacin de incomodidad basada en supuestos como: considerar que la tarea representa una gran dificultad, debido a que es compleja, aburrida, intil y requiere una inversin de tiempo considerable. Existen diferentes actitudes frente a la realizacin de actividades por parte de los alumnos ligadas con el desinters, tales como considerar que todo se va a resolver favorablemente sin tener que hacer un mnimo esfuerzo, pues sus actividades no sern revisadas con la debida meticulosidad por parte de los profesores; argumentar trabajar mejor bajo presin y acumular trabajo hasta que ya no es posible cumplir; no tener confianza en s mismo y por lo tanto tender al fracaso continuo; asumir una actitud desafiante y rechazar la organizacin y
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formalidad de las actividades; o, no identificar sus limitaciones y asumir responsabilidades excesivas sin expectativas razonables de realizacin. Qu se debe hacer? Cada asesor realiza y da a conocer a sus alumnos su planeacin del curso mediante un plan de trabajo (que refleja sus intereses acadmicos), estableciendo en ella prioridades y clarificando aspectos relacionados con la naturaleza y objetivo de cada actividad, as como el uso adecuado de los recursos y el tiempo, adems de la determinacin de estrategias que permitan que los estudiantes no pierdan el inters en el contenido temtico de la asignatura y le otorguen debida seriedad a realizacin de las actividades. Pero generalmente no se incluyen estrategias que permitan al alumno identificar, clarificar los aspectos formales de cada actividad y calendarizar stas, como la autorregulacin. La retroalimentacin cobra aqu especial relevancia, pues en ella el asesor y el tutor refuerza la autoestima del estudiante sealando las fortalezas y aspectos de mejora en cada actividad y frenando los excesos de autoconfianza que consideran las actividades banales y enfocan su atencin en aspectos poco relacionadas con el objetivo de la actividad, haciendo nfasis en la determinacin de prioridades y la planificacin adecuada y la entrega oportuna en tiempo y forma. Debe adems enfocarse en la motivacin, mediante acciones que fortalezcan la autoconfianza, desarrollen la capacidad para identificar fortalezas, debilidades y posibilidades de mejora para solventar las dificultades del proceso de aprendizaje y de manera muy especial en los intereses de los estudiantes que son el motor que los hace no slo tratar de cumplir con las actividades, sino alcanzar metas personales. Este aspecto es determinante pues la determinacin de estrategias est en dependencia de diversos factores, entre los que destaca la edad de alumnos atendidos en el Bachillerato a distancia, muchos de ellos adolescentes, pero en cuanto a los adultos oscila alrededor de los 30 aos y cuyas caractersticas y expectativas difieren mucho de adulto a adulto. El estudiante se enfrenta hoy a cambios frecuentes en relacin a la calidad de vida que pretende, frente al acelerado desarrollo tecnolgico, cientfico y gran rapidez de la comunicacin, al incremento cotidiano del conocimiento, al enfoque econmico centrado en la productividad, la reduccin del tiempo de trabajo, al incremento de la densidad poblacional en zonas urbanas, y, las consecuencias de estos cambios, reflejadas en la concentracin de la
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poblacin en megalpolis, el hacinamiento, el aumento de la brecha econmica, la burocratizacin, el anonimato y conformismo social, la inadaptacin social y la desesperanza, el surgimiento de nuevas tendencias econmicas enfocadas a las diversiones y el confort, entre otros. En estas condiciones el aprendizaje se ve influido por una gran cantidad de factores y parece depender segn lo seala Fernndez (2007), cada vez ms de la motivacin y las condiciones de aprendizaje favorables, representadas por modalidades de estudio ms flexibles y enfocadas hacia metas especficas que le permitan modificar sus condiciones y su calidad de vida, y responda a sus propios intereses y necesidades, pues las diferencias entre la concepcin de la realidad y la construccin de sus aprendizajes es personal y vara mucho de adulto a adulto. En ese sentido, es necesario sealar que para desarrollar alumnos autnomos y autorreguladores de su aprendizaje, es necesaria la intervencin de profesores que hayan tomado conciencia de los complejos procesos volitivos, cognitivos y metacognitivos que

ocurren durante el aprendizaje y se enmarquen en modelos enfocados a las expectativas e intereses de los alumnos, a sus estilos de aprendizaje y en donde la interaccin profesoralumno sea el eje de modelos cuyo objetivo sea el aprendizaje permanente mediante la adquisicin y aplicacin de estrategias orientadas al desarrollo de la autonoma. Segn Gaeta (2006) el utilizar estrategias volitivas propicia en los alumnos un mayor esfuerzo y

persistencia para mantener la motivacin y hacer uso de las estrategias metacognitivas para el aprendizaje. Dichas estrategias deben considerar aspectos de motivacin e inters en el adulto, como: adquirir un mejor nivel de conocimientos y completarlo con su experiencia; mejorar sus condiciones laborales mediante el acceso a un mejor puesto u obtener un mejor salario; prepararse para realizar estudios superiores; ocupar el tiempo libre de manera productiva y romper con la rutina en el trabajo o el hogar; adquirir un status acadmico ms elevado o buscar el reconocimiento social; ser ejemplo familiar y reducir la frustracin o cristalizar un inters aejo por estudiar. Conclusiones Al igual que los estudiantes adultos, los profesores, al fin adultos, tenemos motivacin e intereses personales que son el motor de nuestra actuacin acadmica. Considerar que todos los profesores tenemos la misma finalidad al desarrollar nuestra actividad acadmica es
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utpico, sin embargo, es necesario tomar consciencia acerca de la necesidad de orientar nuestra preparacin en el sentido de promover el aprendizaje autnomo en los estudiantes de la edad que sea. Por lo anterior, parece que la respuesta a la interrogante inicial de este texto: Cmo lograr que los estudiantes apliquen sistemticamente estrategias tales como la autorregulacin para alcanzar un nivel elevado de aprendizaje, uso de recursos y del tiempo durante los cursos del bachillerato?, es que tambin los docentes en primer lugar, conozcamos, y paulatinamente, dominemos y apliquemos estrategias volitivas, cognitivas y metacognitivas como la autorregulacin en nuestra actuacin acadmica y propiciemos y fomentemos el uso de stas en los estudiantes, sin perder de vista las diferencias que por las distintas condiciones tiene cada alumno al respecto de sus compaeros. Dicho lo anterior con base en las caractersticas de las tareas sealadas al principio de este texto que reflejan que no hay un reforzamiento en el uso de estrategias de autorregulacin por parte de la mayora de los docentes en las asignaturas del bachillerato. Referencias
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Fernndez, R. (2007) Caractersticas y condiciones del Aprendizaje de los adultos. Insp. de Institutos y Liceos C.E.S. Montevideo, 1 XII 2007 IPES. Charla a docentes asistentes al Curso para Educadores de adultos - Plan Libre Asistido. Material de apoyo. Recuperado el 5 de agosto de 2011 en:

http://ipes.anep.edu.uy/documentos/libre_asis/materiales/ap_adultos.pdf Gaeta G. M. L. (2006). Estrategias de autorregulacin del aprendizaje: contribucin de la orientacin de meta y la estructura de metas del aula. REIFOP, 9 (1). Recuperado el 2 de agosto de 2011 en: http://www.aufop.com/aufop/home/ Lamas, R. H. (2008). Aprendizaje autorregulado, motivacin y rendimiento acadmico. Sociedad Peruana de Resiliencia. Lima, Per. (15-20), recuperado el 2 Agosto de 2011 en:

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