INTRODUO

S se v bem com o corao, o essencial invisvel aos olhos ( Antonie Saint Exupery) Segundo Dias (2001) a educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais no desenvolvimento global da criana, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a incluso de todas as crianas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional impulsionou o desenvolvimento da educao e o compromisso com uma educao de qualidade, onde orienta o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos que dela necessitam que deve ter incio na Educao Infantil. Quando falamos do deficiente visual falamos nos diversos aspectos envolvidos nessa questo, fatores sociais, educacionais, pedaggicos, fsicos. Ampliar o acesso desses alunos nesse meio, oferecer recursos necessrios para seu pleno desenvolvimento importante e valioso. A incluso do aluno deficiente visual na escola tem como finalidade interao do deficiente aos no deficientes de deficincia visual no s no meio escolar, mas perante a sociedade onde h ainda um grande preconceito com esse pblico. Esse cenrio vem se tornando cada vez mais comum. Essa realidade deve ser observada de forma poder realizar um trabalho significativo e competente. Ainda existe muita dificuldade nesse trabalho com o deficiente visual. Muitas dvidas e a falta de preparo dos profissionais da educao e das pessoas so pontos importantes para ser discutidos Essa monografia ser feita atravs de pesquisa bibliogrfica e mostrar brevemente o mundo da criana com deficincia visual, suas caractersticas, o convvio e o trabalho com os deficientes visuais, inclusive na escola e quais estratgias podem ser valiosas nesse processo.

1. UM POUCO DA HISTRIA DO PORTADOR DE DEFICINCIA VISUAL

Segundo Mazzota (1993) a primeira preocupao, no Brasil, com a educao de deficientes, apareceu a 12 de setembro de 1854. O imperador Pedro II baixou o Decreto Imperial n, 1.428, criando o Imperial Instituto de Meninos Cegos, marco inicial da educao de deficientes visuais no Brasil e Amrica Latina. Aps o advento da Repblica esse Instituto passou a denominar-se Benjamin Constant, nica instituio encarregada da educao de deficientes visuais no Brasil at 1926, quando foi inaugurado, em Belo Horizonte, o Instituto So Rafael. Em 1934 o Instituto Benjamin Constant foi autorizado a ministrar o curso Ginasial, que em 1946 foi equiparado ao Colgio Pedro II. Em 1927 foi fundado em So Paulo, o Instituto para Cegos "Padre Chico", que adquiriu personalidade jurdica em 1928, sendo reconhecido de utilidade pblica estadual e federal em 1960 e 1968, respectivamente. Em 1935, apresentado por Cornlio Ferreira Frana Assemblia um projeto de lei com o objetivo de criao do lugar do professor de primeiras letras para cegos e surdos-mudos. Em 1945, foi implantado no Instituto de Educao Caetano de Campos, em So Paulo, o primeiro curso de especializao de professores, oficializado atravs do Decreto Lei n 16.392, de 02/12/1946. (Mazzotta.1993.p.09) Ainda Mazzota (1993) em 1946, foi criada a Fundao para o Livro do Cego no Brasil, instituio para imprimir livros em caracteres braille passo importante para a descentralizao da educao especializada. Em 1947, o Instituto Benjamin Constant e a Fundao Getlio Vargas, em regime de cooperao, realizaram o curso de carter intensivo destinado especializao de professores para deficientes visuais. A partir de 1951, foram realizados cursos de especializao de professores e inspetores para deficientes visuais, com alunos de diferentes unidades federativas. Em 1950, em carter experimental, foi instalada nas escolas comuns a classe braille do Estado de So Paulo. Sua oficializao se deu em 1953, pela Lei n 2.287, regulamentada pelo Decreto n 26.258, de 12/08/56. Nessa mesma dcada se admitiu a matrcula do aluno cego no ciclo do curso

secundrio e o Conselho Nacional de Educao permitiu oficialmente o ingresso de estudantes cegos em Faculdades de Filosofia.

(Mazzotta.1993.p.10) A freqncia em escolas comuns ampliou-se e no deixou dvidas quanto possibilidade de ajustamento social do aluno deficiente visual e em nvel satisfatrio de seu desempenho de aprendizagem. Paralelamente expanso das oportunidades educacionais oferecidas ao portador de deficincia visual, foi se consolidando a formao de professores

especializados. Conforme assinala Mazzotta (1993) numa reviso histrica da trajetria paulista, a formao de professores de Educao Especial, nesse estado, ocorreu como especializao de 2 grau, durante mais de uma dcada. Iniciando a implantao de cursos regulares, o governo do Estado de So Paulo, a 31 de maio de 1955, atravs do Decreto n 24.606-A, autorizou o funcionamento de um curso de especializao para o ensino de cegos, no Instituto de Educao Caetano de Campos na cidade de So Paulo, com a durao de um ano. A mesma autorizao permitia que dez professores primrios (cinco da capital e cinco do interior) freqentassem esse curso, sem prejuzo de vencimentos e demais vantagens de seus cargos. Esta medida assinala o incentivo e apoio governamental concretizao de condies educacionais para integrao educacional e social do portador de deficincia visual. (p.11) Em 1967, em carter experimental, foi criado no Instituto de Educao Caetano de Campos um curso de formao de professores de excepcionais, denominado Unidade de Educao Especial, com durao de dois anos, em perodo integral, destinado a formar professores das quatro reas de especializao: deficientes auditivos, fsicos, mentais e visuais. O curso era composto de aulas tericas e prticas, seminrios e estgios de observao e atuao. Aps dois anos de funcionamento em carter experimental, a Unidade de Educao Especial do Instituto de Educao Caetano de Campos foi instalada por Decreto para "treinamento e especializao de professores para a educao de excepcionais". Para os professores de deficientes visuais, foram instaladas duas classes de recursos para deficientes visuais, comportando cada uma dez

alunos. Novamente, cabe assinalar a instalao de condies apropriadas para a formao terica e prtica do professor de Educao Especial, atravs de medidas governamentais. (Mazzotta.1993.p.12) Os cursos de especializao ou aperfeioamento de nvel de 2 grau foram extintos pela Deliberao CEE n 15/71. Em 1972, funcionaram, nos estabelecimentos oficiais, apenas as turmas iniciadas em 1971, que concluam os cursos. Esta Deliberao, que primeira vista pode parecer uma interrupo no processo de estruturao da educao do portador de deficincia visual, na realidade constituiu um marco, revalorizando a Educao Especial. A extino da formao educacional em nvel secundrio revelou o reconhecimento de que a Educao Especial requer aprofundamento de estudos e um profissional que disponha no s de recursos tcnicos, mas de fundamentao terica para refletir sobre sua ao e ter clareza sobre suas decises. (Mazzotta.1993. p.1213) Aps um intervalo de cinco anos, iniciou-se, no Estado de So Paulo, a formao de professores para Educao Especial em nvel de 3 grau, incluindo: uma parte comum, constante de disciplinas de formao pedaggica, e uma parte diversificada, compondo a habilitao em ensino de deficientes visuais, com disciplinas especficas, ministradas atravs de aulas tericas e estgios supervisionados. (Mazzotta.1993.p.13)

1.1

Legislao e deficincia visual

Segundo Guia Legal da Deficincia Visual documento criado pela

Cmara

dos

Deputados

documento

de

2004

(disponvel

em

http://www2.camara.leg.br/responsabilidade-social/acessibilidade/guialegal.pdf) a legislao defende os direitos do portador de deficincia visual, garantindo o cumprimento destas. Assim segue um breve resumo:
A assistncia social, segundo dispe o art. 203 da Constituio Federal, h de ser prestada a quem dela necessitar e tem, entre outros, os seguintes objetivos: a habilitao e reabilitao das pessoas portadoras de deficincia e a promoo de sua integrao vida comunitria (inciso IV), e a garantia de um salrio mnimo mensal quelas que comprovem no possuir meio de prover prpria manuteno ou de t-la provida por sua famlia (inciso V). No que diz respeito educao, direito de todos e dever da famlia e do Estado, cabe a este proporcionar atendimento educacional

especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). Essa diretriz corresponde ao que a legislao chama de educao especial. Os deveres constitucionais do Estado para com os portadores de deficincia no se esgotam a. Compete-lhe tambm proporcionar assistncia integral sade da criana e do adolescente e, como parte dela, promover a criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portador de deficincia (art. 30227, 1, II). A Lei 7.853, de 24/10/1989, a lei que com maior abrangncia dispe sobre as questes atinentes pessoa portadora de deficincia. Estabelece normas gerais que asseguram o exerccio dos direitos dos portadores de deficincia e sua integrao social, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes e dispe sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. regulamentada pelo Decreto 3.298, de 20/12/1999, mediante o qual foi instituda a atual Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. So resumidos a seguir alguns dos pontos principais dessas duas normas, que juntas valem por um estatuto da pessoa portadora de deficincia. Garantia de direitos

A Lei 7.853/89 garante aos portadores de deficincia a ateno governamental s suas necessidades e define a matria como obrigao nacional a cargo do poder pblico e da sociedade (art. 1, 2). Segundo dispe no art. 2, caput, cabe ao poder pblico e seus rgos assegurar-lhes o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo infncia e maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico. Previso de crimes e punio

A fim de garantir o cumprimento do que estabelece, a Lei 7.853/89 define no art. 8 crimes e punies, conforme indicado a seguir: Art. 8 Constitui crime punvel com recluso de um a quatro anos, e multa: I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta; II - obstar, sem justa causa, o acesso de algum a qualquer cargo pblico, por motivos derivados de sua deficincia; III - negar, sem justa causa, a algum, por motivos derivados de sua deficincia, emprego ou trabalho; IV - recusar, retardar ou dificultar internao ou deixar de prestar assistncia mdico hospitalar e ambulatorial, quando possvel, a pessoa portadora de deficincia; V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execuo de ordem judicial expedida na ao civil a que alude esta Lei;

VI - recusar, retardar ou omitir dados tcnicos indispensveis propositura das aes civis, objeto desta Lei, quando requisitados pelo Ministrio Pblico.

Conade e Corde

Hoje, a coordenao superior dos assuntos, atividades e medidas que se refiram s pessoas portadoras de deficincia est a cargo da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. No desempenho dessa sua misso, a Secretaria conta com dois rgos principais: o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia (Conade), rgo colegiado deliberativo, e a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde), rgo executivo. Ao Conade compete, entre outras atribuies, zelar pela efetiva implantao da Poltica Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; acompanhar o planejamento e avaliar a execuo das polticas setoriais de educao, sade, trabalho, assistncia social, transporte, cultura, turismo, desporto, lazer, poltica urbana e outras relativas pessoa portadora de deficincia; zelar pela efetivao do sistema descentralizado e participativo de defesa dos seus direitos; aprovar o plano de ao anual da Corde (Decreto 3.298/99, art. 11, I, II, IV e VIII). Corde cabe a conduo das aes governamentais referentes s pessoas portadoras de deficincia (art. 10 da Lei 7.853/89, com redao dada pela Lei 8.028, de 12/4/1990), devendo, na elaborao dos planos e programas a seu cargo, recolher, sempre que possvel, a opinio das pessoas e entidades interessadas e considerar a necessidade de efetivo apoio s entidades privadas voltadas integrao social da pessoa portadora de deficincia (Lei 7.853/89, art. 14, pargrafo nico). Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia A Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, instituda pelo Decreto 3.298/99, tem como princpios a parceria do Estado e da sociedade civil no esforo de assegurar a plena integrao das pessoas portadoras de deficincia no contexto socioeconmico e cultural; o estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem a elas o pleno exerccio de seus direitos bsicos; e o respeito a pessoas que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade por reconhecimento dos direitos que lhes so assegurados, sem privilgios ou paternalismos (art. 5). Seus objetivos so, dentre outros, o acesso, o ingresso e a permanncia da pessoa portadora de deficincia em todos os servios oferecidos comunidade, e a integrao das aes dos rgos e das entidades pblicos e privados nas reas de sade, educao, trabalho, transporte, assistncia social, edificao pblica, previdncia social, habitao, cultura, desporto e lazer, visando preveno das deficincias, eliminao de suas mltiplas causas e incluso social (art. 7, I e II). Para a consecuo dos objetivos que estabelece, o Decreto 3.298/99 preconiza instrumentos como: a articulao entre entidades governamentais e no-governamentais em nvel federal, estadual, do Distrito Federal e municipal; a aplicao da legislao especfica que disciplina a reserva de mercado de trabalho, em favor da pessoa portadora de deficincia, nos rgos e nas entidades pblicos e

privados; a fiscalizao do cumprimento da legislao pertinente a ela (art. 8, I, III e V). Sistema Nacional de Informaes sobre Deficincia

Visando organizao de um sistema integrado de informaes, o Decreto 3.298/99, art. 55, instituiu, sob a responsabilidade da Corde, o Sistema Nacional de Informaes sobre Deficincia (Sicorde). O objetivo do Sicorde desenvolver bases de dados e reunir e disseminar informaes sobre polticas e aes na rea da deficincia, para uso de organizaes governamentais e nogovernamentais, alm dos prprios portadores de deficincia e demais interessados na questo Acessibilidade

A acessibilidade, definida pela Lei 10.098, de 19/12/2000, como a possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida (art. 2, I), uma importante garantia de que os cidados nessa condio possam exercer o seu direito de ir e vir e viver normalmente em sociedade. A fim de promover a acessibilidade, a Lei 10.098/00 determina a eliminao de barreiras e obstculos que, seja nas vias e espaos pblicos, seja nas edificaes, seja nos meios de transporte e de comunicao, limitem o acesso, a liberdade de movimento e a circulao com segurana das pessoas (art. 1 combinado com art. 2, II). Eis algumas das medidas que prescreve: - adequao dos elementos de urbanizao pblicos e privados de uso comunitrio neles includos itinerrios e passagens de pedestres, escadas, rampas, etc. s normas de acessibilidade da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) (art.5); - construo, ampliao e reforma dos edifcios destinados a uso coletivo segundo padres de acessibilidade (art. 11); - atendimento, pelos veculos de transporte coletivo, dos requisitos de acessibilidade estabelecidos nas normas tcnicas especficas (art. 16). H na Lei 10.098/00 quatro artigos que dizem respeito especificamente aos portadores de deficincia sensorial/visual. Eis o que determinam: Art. 9 Os semforos para pedestres instalados nas vias pblicas devero estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem estridncia, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientao para a travessia de pessoas portadoras de deficincia visual, se a intensidade do fluxo de veculos e a periculosidade da via assim determinarem. Art. 12. Os locais de espetculos, conferncias, aulas e outros de natureza similar devero dispor de espaos reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares especficos para pessoas com deficincia auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condies de acesso, circulao e comunicao.

Art. 17. O poder pblico promover a eliminao de barreiras na comunicao e estabelecer mecanismos e alternativas tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes o direito de acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte, cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O poder pblico implementar a formao de profissionais intrpretes de escrita em braille, linguagem de sinais e de guiasintrpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao. Educao Especial Educao especial como a legislao define a modalidade de educao escolar voltada para pessoas portadoras de deficincia. Contudo, isso no quer dizer que os alunos especiais tero, necessariamente, sala e aulas exclusivamente para eles. Ao contrrio, o que a Lei 9.394, de 20/12/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB) determina em seu art. 58 que a educao especial seja oferecida dentro das classes de ensino regular, na forma de apoio especializado; somente no caso de no ser possvel a integrao do aluno que seus atendimentos educacionais se faro em classes, escolas ou servios especializados. O mesmo encontra-se disposto no art. 54 da Lei 8.069, de 13/7/1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente). Aspectos, recursos e metas da educao especial

No art. 59, a LDB determina que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental em virtude de suas deficincias [...]; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho [...]; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Enquanto a LDB se refere a recursos educativos em termos genricos (inciso I acima), a Lei 10.172, de 9/1/2001 (Plano Nacional de Educao) , a esse respeito, precisa. Para citar apenas aqueles recursos que interessam de perto aos portadores de deficincia visual, o Plano prev os seguintes objetivos e metas a serem adotados pelas unidades da Federao, com a ajuda da Unio (item 8.3): - tornar disponveis no ensino fundamental, at 2006, livros didticos falados, em braille e em caracteres ampliados; - estabelecer, em parceria com as reas de assistncia social e cultura e com organizaes no-governamentais, at 2006, redes municipais ou intermunicipais para tornar disponveis aos alunos cegos e aos de viso subnormal livros de literatura falados, em braille e em caracteres ampliados;

- estabelecer programas para equipar, at 2006, as escolas de educao bsica e, at 2011, as de educao superior que atendam educandos surdos e de viso subnormal, com aparelhos de amplificao sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem. Abrangncia da educao especial e direitos dos educandos

A Lei 7.853/89, que anterior s trs leis referidas acima e que decerto serviu de referncia para elas, prescreve, em seu art.2, pargrafo nico, I, as seguintes medidas no tocante educao especial: - a sua incluso, no sistema educacional, como modalidade educativa abrangendo a educao precoce, a pr-escolar, as de 1 e 2 graus, a supletiva, a habilitao e reabilitao profissionais, com currculos, etapas e exigncias de diplomao prprios; - insero, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e pblicas; oferta, obrigatria e gratuita, da educao especial em estabelecimento pblico de ensino; - oferta obrigatria de programas de educao especial pr-escolar e escolar em unidades hospitalares e congneres nas quais estejam internados, por um ano ou mais, educandos portadores de deficincia; - acesso dos alunos portadores de deficincia aos benefcios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; - matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem no sistema regular de ensino. A matrcula do educando portador de deficincia visual , desse modo, um direito lquido e certo. Tanto assim que a Lei 7.853/89, conforme j referido, define como crime a recusa, sem justa causa, de inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta.

Integrao Social

A promoo da integrao social das pessoas portadoras de deficincia, mediante a remoo de preconceitos e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, objetivo central de toda a legislao referente a elas, a comear pela Constituio, passando pelas leis e decretos e chegando s portarias e normas de servio. O que se busca no conceder-lhes privilgios, mas proporcionarlhes os meios e as condies para que possam, com autonomia, incluir-se na sociedade, desfrutar da convivncia e efetivamente exercer a cidadania. por esse prisma que se devem considerar as normas e medidas compensatrias adotadas, as quais visam acelerar o processo de construo da igualdade. O Decreto 3.298/99 trata desses quatro direitos sociais em seo que se estende por trs artigos. No art. 46, dispe que os rgos e as entidades da administrao pblica federal direta e indireta responsveis pela cultura, pelo desporto, pelo turismo e pelo lazer devem, entre outras medidas: - promover o acesso da pessoa portadora de deficincia aos meios de comunicao social;

- criar incentivos que possibilitem a sua participao em atividades criativas, como prmios no campo das artes e das letras, exposies, publicaes; - incentivar o lazer e a prtica desportiva formal e no-formal; - apoiar e promover a publicao de guias de turismo adequados pessoa portadora de deficincia. So previstos tambm o financiamento da produo artstica e cultural das pessoas portadoras de deficincia com recursos do Programa Nacional de Apoio Cultura (art.47) e a participao tcnica e financeira dos rgos pblicos competentes na promoo de atividades desportivas e de lazer voltadas para elas (art. 48).

2. DEFICINCIA VISUAL DEFINIO E CLASSIFICAO

Segundo Defendi (2011. p.6) a pessoa com viso subnormal ou baixa viso: aquela pessoa com uma deficincia visual parcial, ou seja, ela tem um comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos que no pode ser corrigido ou sanado com auxilio de lentes ou culos convencionais, cirurgias. Ela pode ser causada por enfermidades, traumatismos, ou disfunes do sistema visual, que implicam na diminuio da acuidade visual, dificuldade para enxergar perto e para longe, campo visual reduzido, alterao na identificao de contrastes, na percepo de cores, entre outras. As pessoas com baixa viso possuem resduos visuais em nveis que possibilitam ler textos impressos com tipos ampliados ou com recursos especiais. J a pessoa cega aquela que tem uma perda total ou resduo mnimo de viso e usa o Sistema Braile como meio de leitura e escrita. A pessoa cega no apresenta resduo visual aproveitvel para realizao de atividades ou para realizar leitura de textos impressos. Segundo Kirk & Gallagher (1996, p.180), A definio de deficincia visual a mais complicada do que o leigo pode supor. De um modo geral as crianas com deficincias visuais so classificadas em dois grupos principais: cegos e crianas com viso parcial ou reduzida. Embora esses padres continuem sendo usados uma definio funcional tem sido cada vez mais utilizada: ela enfatiza os efeitos da limitao visual sobre a habilidade crtica da leitura. Lowenfeld (1973, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.180) observou Nas ltimas dcadas, os educadores tem reconhecido que a eficincia funcional da viso, o modo pela qual uma criana a utiliza, mais importante que sua atividade visual medida. Consequentemente se tem procurado uma definio funcional de cegueira. Segundo Barraga (1976, p.14) para distinguir os trs tipos de crianas deficientes visuais representam um passo nessa direo. Barraga considera cegas as crianas que tem somente a percepo da luz ou que no tem nenhuma viso e que precisam aprender atravs do braile e de meios de comunicao que no estejam relacionados com o uso da viso. Ela considera criana com viso parcial aquelas que tem limitaes da viso de distncia,

mas que so capazes de ver objetos

e materiais quando esto a poucos

centmetros ou, no mximo a meio metro de distncia. Barraga considera um terceiro grupo de crianas com viso reduzida. Estas crianas so consideradas com viso, se esta puder ser corrigida. Para Baterman (1967, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.181) definiu a criana cega aquela com viso parcial em termos do mtodo que utilizam para aprender a ler. Ela afirma: Em termos educacionais, crianas cegas so as que empregam o braile e crianas com viso parcial so aquelas que usam material impresso. De acordo com a organizao mundial de sade a OMS, 70% de pessoas com deficincia visual apresentam alguma viso residual aproveitvel. Em 2020 a OMS aponta que haver 75 milhes de pessoas cegas no mundo.

2.1 Causas da deficincia visual

As principais causas da cegueira e de outras deficincias tm sido relacionadas em amplas categorias, incluindo doenas infecciosas, acidentes e ferimentos, envenenamentos, tumores, doenas gerais e influncias pr-natais, inclusive a hereditariedade. Outras causas da deficincia visual, de natureza predominantemente hereditria, como a catarata, a atrofia do nervo tico e o albinismo, continuam sendo razoavelmente constantes em qualquer faixa etria. Os fatores hereditrios ainda so uma causa da deficincia visual muito mais freqente do que as doenas e os acidentes, sendo que ambos parecem estar declinando devido a medidas mais eficazes de controle e educao. (Kirk e Gallagher, 2001. P.187). Segundo Kirk e Gallagher (2001) muitas doenas e condies, alm das j mencionadas, podem atacar o globo ocular, a crnea, as lentes, o humos vtreo, a retina e o nervo tico e causar deficincias visuais acentuadas ou cegueira total. Entre essas doenas a diabete, sfilis, o glaucoma e a ceratite so as mais comuns. De vez em quando, as condies ambientais podem resultar numa prevalncia incomum de crianas com deficincias visuais. Uma condio chamada fibroplasia retrolental atingiu propores epidmicas na dcada de

50. Sua causa foi a administrao excessiva de oxignio nas incubadeiras de bebs prematuros, sendo responsvel por mais da metade dos bebs deficientes visuais da poca. Desde que a causa foi descoberta e menos oxignio passou a ser usado nas incubadeiras a prevalncia diminuiu de maneira considervel, mas no totalmente. (Hatfield, 1975, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.183) Segundo Hatfield (apud Kirk & Gallagher, 1996, p.184), outra condio, a rubola ou o sarampo alemo, parece ocorrer em epidemias a cada sete ou dez anos. Quando as mes so afetadas nos primeiros estdios de gravidez, a criana pode nascer com uma combinao de defeitos visuais, auditivos, deficincia mental e outras deficincias.

2.2

Caractersticas da criana portadora da deficincia visual

Vrios grupos de crianas excepcionais, incluindo o de deficientes

visuais, tm sido estudados extensivamente quanto ao seu desenvolvimento fsico, social, mental e educacional. A pesquisa sobre o deficiente visual tem se concentrado principalmente na criana considerada legalmente cega e, surpreendentemente, tem sido coletados pouco material sobre a criana com viso parcial. (Kirk e Gallagher, 2001, p.187). Scholl e Schnur (1976, apud Kirk & Gallagher, 1996, p. 192) indicaram que os pesquisadores no tm encontrado nenhuma reao psicolgica especfica. Entretanto, eles salientaram que a perda da viso causa: alguma restrio quanto variedade e profundidade de certas experincias cognitivas, pois o mundo dos objetos somente pode ser percebido se for pequeno e

prximo, e alguma limitao de experincia devido ao fato de que a mobilidade restrita. Ressaltam ainda que a variedade de experincias depende da criana ter nascido cega ou de ter ficado cega depois, ou de a cegueira ter sido repentina ou gradativa. A deficincia visual influencia o desenvolvimento da inteligncia, o desenvolvimento social e da personalidade, desempenho sensorial e motor e a realizao acadmica.

Lowenfeld (1973, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.192) argumentou que a cegueira limita a cognio de trs modos: quanto extenso e variedade das experincias, quanto capacidade de se locomover, e quanto interao com o ambiente. Essas limitaes afetam a autopercepo da criana cega. Chess (1974, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.192) afirma que a

deficincia visual pode ter um efeito negativo em outras reas. Isto significa que um defeito funcional em uma rea, retarda ou pertuba o desenvolvimento de outras reas intactas. No entanto, continua-se a considerar possvel que as pessoas deficientes visuais usem melhor as suas capacidades disponveis em outras reas sensoriais. Uma pessoa com viso pode tender a no prestar ateno em sons do ambiente, que, por necessidade, tornam-se significativos para uma pessoa cega. . Gottesman (1971, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.192) aps estudos realizados entre dois grupos de crianas, cegas e outras no cegas, com atividades estimuladoras da percepo ttil, comprovou-se que no foram encontradas diferenas nas respostas. Esse resultado comprovou que podemos esperar da criana com deficincia visual sejam bem sucedidas nas vrias etapas de desenvolvimento descritas por Jean Piaget, desde que o problema visual esteja acompanhado de deficincia mental. Segundo Kirk e Gallagher, (2001. P. 192), a grande quantidade de estudos sobre o desenvolvimento cognitivo sugere que as crianas deficientes visuais para ouvir e comunicar-se oralmente tem permitido que desenvolvam as suas capacidades intelectuais o suficiente para terem um desempenho dentro das normas. Entretanto, pesquisas tm levantado dvidas a respeito da avaliao contnua sugerindo, ao invs disso, que a verbalizao das crianas cegas podem muitas vezes esconder falhas cognitivas substanciais que resultam da condio do deficiente. Essas falhas aparecem com bastante clareza entre crianas em idades pr-escolar e resultam principalmente da incapacidade de crianas cegas ligarem objetos aos rtulos verbais. Consequentemente no so capazes de desenvolver a classificao

necessria de objetos, uma tarefa relativamente simples para a criana com viso que tem orientao visual. Os indivduos com viso muitas vezes se surpreendem ao ouvirem uma pessoa cega usar uma terminologia que parece incomum, como olhe

aqui. Alm disso, ela usar vrios tipos de termos que requerem uma imagem visual, como branco como a neve. Tm -se dvidas sobre se compreende totalmente esses termos. Demott (1972, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.194) testou crianas com viso e deficientes visuais quanto a sua capacidade de associar significativamente palavras e a sua compreenso de vrias palavras. Verificou-se que no havia diferenas entre os grupos quanto a sua compreenso de idias e conceitos e concluiu que o jovem cego, assim como qualquer jovem com viso, aprende muitas palavras e os seus significados atravs do seu uso na linguagem, ao invs de aprend-las por meio da experincia direta. Para crianas cegas sem outras deficincias, h poucos dados a respeito do desenvolvimento atpico da linguagem. A rea em que a questo que ainda est em aberto a do significado, e o trabalho sobre a significao no tem sido adequado. H alguns dados a respeito das diferenas quanto riqueza de significado, mas no est de modo algum claro se essas diferenas tm implicaes para a adequao do pensamento ou outros usos funcionais da linguagem. (Warren, 1977, p. 244, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.195) Para Kirk e Gallagher (2001. p.195) altamente provvel que um grupo de crianas cegas que tivesse oportunidade de subir em rvores, patinar e brigar com seus colegas com viso nos anos pr escolares no estariam to seriamente comprometidas em coordenao motora. Do mesmo modo, esperar-se-ia que um grupo de crianas com viso que tivesse sido sedentrio e que no tivesse tomado parte em tais atividades teria a sua parte motora, de certo modo, deficiente.

2.3 A importncia da interao no desenvolvimento da criana portadora de deficincia visual

Segundo Bruno (2006 p. 17) nas primeiras interaes, da construo de um vnculo bom, agradvel, acolhedor e responsivo que a criana vai formando uma auto-imagem positiva. Vai se constituindo em um ser e um ambiente que lhe transmite segurana e a motiva a querer explorar o mundo, conhecer, agir, brincar e decidir. O beb com deficincia visual, como todo recm nascido, depende do outro, pais, educadores, cuidadores que dem

acolhida s suas necessidades, desejos, sentimentos, medos e angstias. Ele precisa, mais que outras crianas, de pessoas disponveis para lhe descrever o mundo, falar sobre o que acontece, contar como as pessoas agem, brincam para que possam formar suas percepes, interpretar as situaes novas compreender o mundo. Em virtude da falta de controle visual, Bruno (2006) diz que a criana pode se sentir muitas vezes insegura diante das situaes novas e de pessoas no familiares. O desconhecido pode gerar tenso, como tambm os ambientes confusos e ruidosos podero desorient-la. Esses fatores

relacionais e ambientais podem acarretar desorganizao psquica, manifesta por comportamento de ansiedade, agitao motora, irritabilidade ou, por outro lado, a criana pode apresentar-se aptica, distante e alheio s pessoas e ao meio. Ainda Bruno (2006) a criana com deficincia visual necessita encontrar, na educao infantil, educadores sensveis e atentos para compreender as emoes expressas por meio do corpo, do movimento e interpretar as manifestaes afetivas dessas crianas, essenciais na construo do vnculo. O beb com deficincia visual necessita de tudo isso e, como no pode se comunicar visualmente precisa muito de toque, aconchego, modulaes de voz, ser encorajado e motivado a mover-se, a procurar pessoas e objetos, a explorar o mundo a sua volta. (Bruno, 1992) Segundo Manzini (1999) na interao social que se d a construo de vnculos e a formao de laos afetivos. O educador, nas primeiras etapas da vida, na qual a criana ainda no se comunica verbalmente, deve estar atento para saber ouvir e compreender a linguagem do corpo, formas de expressar emoes, sentimentos e temores que a criana com deficincia visual utiliza. Ela pode agitar as mos, balanar a cabea ou o tronco para tentar dizer que est feliz, que quer brincar mais. Deitar, abaixar a cabea e fechar os olhos para querer dizer que est cansada. Para Spitz (1983, apud Manzini, 1999, p.56) a criana com deficincia visual apresenta mais dificuldade de separao materna. Ficam mais chorosas e irritadas, apresentando angstia e ansiedade diante de pessoas estranhas ou situaes novas. Por isso, o cuidar o eixo fundamental na educao da criana em creches, envolvendo a relao e interao afetiva, o amparo, a

segurana que no s fsica, mas ateno individualizada e acolhida das queixas e manifestaes da criana. Em virtude da ausncia da viso e privao sensorial, as crianas com deficincia visual necessitam de mais tempo para elaborar a noo de permanncia do objeto, que essencial para sentir-se segura ao separar-se da me, saber que a me existe mesmo no estando presente e que voltar para busc-la. Essas crianas podem precisar de mais tempo para adaptao escola e desligamento da figura materna. necessrio que a pessoa com quem tenha maior vnculo e afinidade vai receb-la na escola, e que seja sempre a mesma pessoa, pois a voz e o cheiro conhecido tranqilizam a criana, transmitem segurana e confiana.

2.4 Fatores importantes na construo da identidade

Segundo Bruno (2006), a construo da identidade depende da qualidade da relao, interao e comunicao que a criana com deficincia visual ter com o adulto e com as crianas da sua idade no grupo. A satisfao das necessidades bsicas por seus cuidadores e educadores e a possibilidade de conviver, de brincar, de trocar experincias, de imitar outras crianas que permitem a identificao e a construo do eu diferenciado, da personalidade e da identidade. A identificao se d pelo processo de assimilao de atitudes, comportamentos, gestos, imitao e expresso. A criana internaliza esses valores, hbitos e desejos expressos, estes vo caracterizar sua

individualidade. Para isso, importante que a criana com deficincia visual esteja plenamente integrada ao grupo, que tenha o sentimento de aceitao e pertena ao grupo, participando de todas as atividades juntamente com as demais crianas. (Manzini, 1999, p.63) A criana com deficincia visual, como as demais crianas, devem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criana um ser singular, nico, com o tempo e ritmos diferentes os quais devem ser respeitados e valorizados em sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, fazer, compreender e agir no mundo. Dessa forma de lidar com as diferenas no cotidiano, das

atitudes ticas, da forma como so tratadas, da tolerncia, pacincia e forma de expresso do educador que as crianas vo buscando suas prprias noes, conceitos, representaes e prticas sociais. (Bruno, 2006, p.23) Segundo Bruno (1992), esse o maior desafio que se impe ao educador, ser o professor da humanidade. Ele poder ajudar a criana a construir sua identidade mediante experincias e vivncias significativas, construdas por um caminho que lhe prprio, mas na ao coletiva. o uno no todo, o individual articulado ao coletivo, a diversidade e a diferena como enriquecimento para todos.

2.5 O desenvolvimento da criana com deficincia visual

portadora de deficincia visual Quanto antes as crianas com deficincia visual forem encaminhadas a servios de atendimento, maiores sero suas possibilidades de desenvolver seu potencial. (Mec. 2009) A cegueira pode ter efeitos graves sobre o desenvolvimento da criana. Esses efeitos podem ser diretos, intrnsecos, produzidos pelo impedimento visual que surge de forma imediata numa relao causa/efeito, havendo uma caracterstica de impedimento ou incapacidade, impondo algumas limitaes e restries ao desenvolvimento da pessoa, razo pela qual deve receber estmulos compensatrios. Os efeitos indiretos da cegueira so determinados pela cultura e pelo ambiente, so extrnsecos e podem ser minimizada por programas de preveno, orientao aos pais e esclarecimentos a comunidade. Segundo Wrigth (1990, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.197) um efeito sobrepe-se a outro. Vrios estudos comprovam a dificuldade de definio dos efeitos indiretos, que podem, muitas vezes, causar maior impacto sobre o desenvolvimento da criana. Os efeitos indiretos so foras ambientais e sociais que no apenas restringem, mas privam a pessoa da oportunidade de adquirir experincias por falta de conhecimento sobre a natureza do impedimento visual. O ambiente familiar e a atitude dos pais afetam bastante o desenvolvimento da criana (Fraiberg, 1989).

Os pais sofrem conflitos emocionais devido cegueira congnita do filho, o que pode interferir na proviso de um ambiente facilitador. Segundo Warren (1984, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.197) as dificuldades dos pais, talvez, surjam de suas expectativas de ter um filho perfeito e a chegada de uma criana cega no vai corresponder ao seu ideal de filho. Segundo Lowenfeld (1973, apud Kirk & Gallagher, 1996, p.198) na maioria dos casos, os pais experimentam sentimentos de culpa, pela cegueira do filho, devido a preconceitos morais e religiosos como pecado e erro. A criana cega, muitas vezes, chega escola sem um passado de experincias como seus companheiros videntes, no apresenta as rotinas da vida cotidiana de acordo com a sua idade, os seus conceitos bsicos como esquema corporal, lateralidade, orientao espacial e temporal so quase inexistentes e sua mobilidade difcil, o que poder levar baixa estima que dificultar o seu ajustamento situao escolar, estranha e, muitas vezes, aterrorizadora. Segundo Huertas e Ochait (1982), a cegueira impe como resultado direto da perda da viso, cinco limitaes referentes : alcance e variedade de experincias, formao de conceitos, orientao e mobilidade, Interao com o ambiente, acesso a informaes impressas importantes como: Perigo, No Fume, No permitida a passagem de pedestres, placas de orientao. Os processos de desenvolvimento da criana cega so semelhantes aos da criana vidente. Porm, os profissionais que atuam na rea da cegueira podem encontrar algumas dificuldades para proporcionar experincias compensatrias perda da viso. Um dado importante no trabalho com as crianas cegas que muitas das habilidades aprendidas, naturalmente pelas videntes, precisam ser deliberadamente ensinadas para as crianas com cegueira. Os pais dessas crianas devem ser devidamente orientados para que possam servir de mediadores na aquisio de algumas habilidades bsicas de seus filhos (Fraiberg, 1989, p. 31) Segundo Fraiberg: O processo de crescimento e desenvolvimento da criana cega semelhante ao das videntes em virtude do crescimento ser seqencial, com as mesmas etapas. diferente porque cada criana se desenvolve de acordo com seu ritmo, potencialidades, acrescentando a a

limitao visual. Apesar disso as semelhanas entre todas as crianas so maiores do que as diferenas. (Fraiberg, 1989, p. 15.) Pela viso a criana estabelece suas primeiras relaes com o meio, e percebe a forma, tamanho, distncia, posio e localizao de objetos. A viso, chamada tambm de sentido da distncia, a nica percepo capaz de propiciar contato com o ambiente de forma global. Segundo Huertas e Ochaita (1982) a viso o nico sentido capaz de unificar, estruturar e organizar todas as outras percepes em um todo significativo. Conseqentemente, a criana cega precisa ser ajudada em seu contato e interao com o mundo. As crianas com cegueira congnita ou que perderam a viso prematuramente, por volta dos 3 anos, no conservam imagens visuais teis para a aprendizagem, o que exige um atendimento educacional precoce e reorganizao perceptiva, isto , adquirir pelo tato, audio, olfato, sentido sinestsico e outros, o que no consegue pela viso. (Lowenfeld, 1985, p. 35, apud Kirk & Gallagher,1996, p.202) A criana cega se relaciona com o ambiente por outros canais sensoriais, tendo uma imagem diferente das pessoas videntes ou daquelas que perderam a viso aps a formao de conceitos visuais. impossvel a pessoa vidente imaginar o que seja uma imagem apenas auditiva, ttil, olfativa de um objeto ou situao (Ochaita, 1992). O controle fsico da criana comea com a sustentao da cabea e, depois, de todo o corpo que lhe facilita rolar para os lados. Pela primeira vez, consegue se mover independentemente. O rolar precede o engatinhar. Quando os bebs comeam a sentar-se, adquiriram fora para equilibrar o corpo e, pela primeira vez, estar com as mos livres para explorar o mundo em posio ereta. O engatinhar exige planejamento do movimento e coordenao de braos e pernas. Ao se movimentar, o universo das crianas se amplia rapidamente. Elas aprendem a se adaptar atravs de experincias. Segundo Cratty (1980), tal aprendizagem envolve mais do que a simples imitao, porque engatinhar algo que elas no captam dos adultos. Quando o beb comea a engatinhar, decide para onde ir e mantm o destino em mente enquanto tenta alcan-lo. O beb circula pela casa adquirindo habilidade de controlar o ambiente, no desperdiando nenhuma oportunidade

de explorao. Engatinhar marca um tipo diferente de conhecimento do mundo, pois introduzido em um ambiente novo, logo comea a investig-lo. Ele mapeia a sala onde est aventurando-se a ir at os cantos mais distantes. Usando uma pessoa (geralmente a me) como ponto de referncia, o beb estuda a posio de objetos, de outras pessoas, muda de direo e reposiciona os objetos vistos. O beb aprende a reconhecer o seu lugar no mundo, juntando seus mapas fragmentados. A criana tem dificuldade para estabelecer a noo de distncia entre si e o objeto, o que somente se desenvolve com o engatinhar. O andar representa uma evoluo como meio de locomoo. Apesar das quedas, ficar em p ajuda a explorar melhor o mundo, pois amplia o campo visual. Andar apoiando-se em mveis ajuda a exercitar o equilbrio. O encorajamento dos pais a auxilia trocar os passos incertos por um andar autnomo. O beb necessita de tempo para obter um andar mais competente e maduro. A falta de arco nos ps e o seu andar de pato so obstculos para um andar eficiente, o senso de equilbrio deve ser aperfeioado para enfrentar subidas e descidas. A experincia de andar estimula a regio cerebral que controla a coordenao e o equilbrio. (Cratty,1975, p.43.) Aproximadamente aos 7 meses, aps os primeiros passos, ele deve ter boas habilidades de andar. O calcanhar toca o cho antes do resto dos ps. As articulaes se movem com mais flexibilidade, os arcos dos ps j se desenvolveram e os ps comeam a se fechar, aproximando-se

paralelamente um do outro. Os passos tornam-se mais longos e tem incio o balanceamento dos braos. Aos dois anos de idade a criana pode correr, dar passos para o lado, parar e mudar de direo. O andar amadurece e, embora caminhe com facilidade, existem ainda desafios como descer uma escada. Ela necessita de mais coordenao e equilbrio para descer do que para subir. A criana j apresenta todas as habilidades para andar e o refinamento acontecer aproximadamente at os sete anos. (Cratty, 1975, p.44.)