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La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria PB03

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El Cuadernillo de diagnstico personalizado. Elementos para la deteccin de necesidades de formacin continua fue elaborado en la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006, Argentina 28, Col. Centro, 06020, Mxico D. F.

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Maestra, Maestro:
El presente es un reporte de los resultados acadmicos que obtuvo en el examen nacional para maestros en servicio. En este cuadernillo encontrar una descripcin exhaustiva de los temas o aspectos que, a partir de los resultados de su examen, se ha identificado conveniente reforzar. La intencin central de este documento es poner a su disposicin informacin objetiva que seguramente le ser til para la toma de decisiones respecto a cmo continuar su proceso de formacin continua. En este sentido, para algunos profesores lo ms conveniente ser profundizar en el estudio de los contenidos vinculados con su quehacer profesional que les ha resultado ms complejo dominar; para otros, tal vez convenga consolidar los conocimientos donde se tiene un dominio incipiente; para los que ya han conseguido un alto aprovechamiento, quiz sea til reflexionar sobre las opciones que pueden seguir apoyando su proceso de formacin. Los exmenes nacionales para maestros en servicio contribuyen a valorar el dominio de contenidos bsicos del quehacer docente, en congruencia con los propsitos y enfoques del Plan y programas de estudio; sin embargo, usted puede hacer una valoracin ms pertinente de su proceso de formacin continua; por ello, le invitamos a reflexionar en lo siguiente: los conocimientos, habilidades, valores y actitudes desarrollados en la participacin de procesos formativos se han transformado en ideas y herramientas para favorecer el aprendizaje de sus alumnos?, podra enunciar algunas de ellas? Si no ha ocurrido as, qu ha hecho falta? Las respuestas a estas interrogantes le ayudarn a identificar sus necesidades de estudio y a tomar una decisin acadmica, con relacin a su trayecto de formacin continua, que responda mejor a sus demandas profesionales. La formacin continua no supone la acumulacin sin sentido de conocimientos, sino la posibilidad de transformar las prcticas educativas en favor del aprendizaje de los alumnos. Conviene hacer una precisin importante para el mejor uso del pre-

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sente documento. El diseo de la prueba permite identificar el dominio de los aspectos generales y ms representativos del campo por evaluar, por lo que es probable que existan aspectos muy especficos sobre los cuales no se presenta informacin. En este sentido, en el cuadernillo se sealan aquellas temticas donde existen las problemticas ms frecuentes entre la poblacin sustentante, de acuerdo con cada uno de los niveles de dominio alcanzados. Es recomendable que analice este informe de resultados junto con un asesor u otros colegas de su plantel o zona escolar, y posteriormente utilice los servicios de los Centros de Maestros a fin de que, en forma conjunta, se construyan estrategias de estudio que respondan a sus requerimientos de desarrollo profesional. Queremos expresarle que la Secretara de Educacin Pblica hace patente su reconocimiento por ser un maestro que se interesa en su desarrollo profesional, consciente de los retos que enfrenta y responsable de emprender acciones para superarlos con el fin de estar en condiciones de ofrecer una educacin de mejor calidad a las nias y los nios que asisten a su escuela. A quienes somos responsables de impulsar los servicios de formacin continua para los docentes, nos resultara muy til recibir sus opiniones y sugerencias en: Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio Mariano Escobedo No. 438, Col. Casablanca Delegacin Miguel Hidalgo, C. P. 11590, Mxico, D. F. o en la direccin de correo electrnico cgacms@sep.gob.mx

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Cmo estn estructurados los mensajes del cuadernillo de diagnstico personalizado?

Con la intencin de que se familiarice con la informacin contenida en estos resultados, a continuacin se presenta una descripcin de la estructura de los mensajes.

1 Tema 2 Contenido especfico 4 Descripcin del problema

Enfoque comunicativo y funcional

Aplicacin de estrategias didcticas acordes con el enfoque comunicativo

Es conveniente conocer los principios fundamentales del enfoque

comunicativo y funcional, con el propsito de identificar y seleccionar actividades congruentes con ste, al desarrollar los contenidos de la asignatura en el saln de clases.
Se observa que, al plantear secuencias didcticas para trabajar

cualquiera de los componentes de la asignatura, las actividades que se proponen corresponden a prcticas tradicionales de la enseanza elaborar listas de adjetivos, responder a cuestionarios sobre una lectura, y no al enfoque comunicativo, que promueve la participacin activa de los alumnos y la reflexin acerca de las distintas funciones de la lengua.

5 Error ms frecuente

Por ejemplo, al abordar la estructura del texto narrativo, el tratamiento didctico se reduce a solicitar a los alumnos que identifiquen los personajes principales y secundarios de un cuento, o que reconozcan el conflicto y el desenlace; no se recurre a otras actividades que favorezcan el anlisis y la reflexin sobre el texto, como ubicar a los personajes en un conflicto diferente o colocar en otro tiempo la historia, que, adems de la comprensin de la estructura del texto, permitan el desarrollo de las habilidades de escritura.
Para ahondar en el estudio de este contenido, se sugiere retomar la actividad El enfoque comunicativo y funcional, de la quinta unidad, en la Gua de estudio del curso nacional. Asimismo, se sugiere elegir alguna leccin de las descritas en los libros para el maestro (por ejemplo, la leccin 5, No te lo creo!, de primer grado), para identificar las caractersticas de las actividades propuestas y reconocer las posibilidades didcticas que ofrece.

3 Smbolos Gua

6 Sugerencias de estudio

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Cmo identificar los mensajes que corresponden a su nivel de dominio?

Este cuadernillo ha sido diseado para que identifique el mensaje o mensajes que corresponden a su nivel particular de dominio, de acuerdo con los resultados del examen nacional. Con la intencin de que usted los ubique, es preciso realizar lo siguiente: 1) Revise, en su constancia de resultados, su calificacin. Antela aqu 2) Observe la tabla de la pgina siguiente y realice estas acciones: marque el rango de calificacin que le corresponde. identifique el smbolo gua que corresponde a su nivel de dominio. Este smbolo le indicar, a lo largo de todo el cuadernillo, los mensajes que se relacionan con su desempeo en el examen. 3) Hojee todo el cuadernillo; busque, de acuerdo con su smbolo gua, los mensajes que le corresponden y mrquelos de preferencia con algn marcatextos o lpiz de color. Es importante leer todas las recomendaciones. 4) Analice con detenimiento los mensajes que ha marcado en su cuadernillo. En ellos se dar cuenta de los principales temas, contenidos o situaciones que conviene revisar nuevamente y de los que, de acuerdo con las evidencias de su examen, no ha logrado todava un dominio suficiente. Conviene que realice este anlisis con colegas o asesores de su Centro de Maestros.

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SI

SU

SMBOLO
GUA

CALIFICACIN ES:

USTED
Ha mostrado un logro ptimo de los contenidos evaluados a travs del examen. Cuenta con un dominio consistente de conocimientos y habilidades fundamentales para su quehacer profesional y tiles para continuar y profundizar sus procesos de formacin con excelentes posibilidades de xito. Est cerca de alcanzar el dominio esperado de los contenidos evaluados en el examen nacional. Muestra un alto dominio de conocimientos y habilidades fundamentales para su quehacer profesional y tiles para consolidar sus procesos de formacin con altas posibilidades de xito. Ha mostrado un dominio suficiente de los contenidos evaluados en el examen nacional. Posee un dominio regular de conocimientos y habilidades fundamentales para su quehacer profesional y necesario para avanzar en su proceso de formacin con buenas posibilidades de xito. Ha mostrado un dominio bsico de los contenidos evaluados en el examen nacional. Manifiesta un dominio elemental de los conocimientos y las habilidades necesarias para mejorar su proceso de formacin con posibilidades de xito. Est cerca de lograr el dominio suficiente de los contenidos evaluados en el examen nacional, por lo que es recomendable retomar el estudio sistemtico de los temas y aspectos que se evalan en el examen y procurar su aplicacin prctica en los procesos de mejora de los aprendizajes de sus alumnos. Ha mostrado un dbil dominio de los contenidos evaluados en el examen nacional, por lo que se recomienda emprender el estudio de los temas y aspectos que se evalan en el examen y procurar su aplicacin prctica en los procesos de mejora de los aprendizajes de sus alumnos. Todava no ha alcanzado el dominio de los contenidos evaluados, por lo que le invitamos a que retome el estudio de los temas y aspectos que se evalan en el examen; analice cuidadosamente los materiales educativos de la SEP, aplique los nuevos conocimientos en su prctica profesional y busque el apoyo de un asesor en su Centro de Maestros.

ESPERADO 79.62 a 100

0 60 100

SUFICIENTE 74.42 a 79.61

0 60 100

62.23 a 74.41
0 60 100

60 a 62.22
0 60 100

INSUFICIENTE *
0 60 100

INSUFICIENTE
0 60 100

NO DOMINIO

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Recomendaciones especficas para apoyar su proceso de formacin continua

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Conocimientos y habilidades de lectura

La intervencin docente en la interpretacin de textos de los alumnos

Es conveniente reconocer el papel del maestro como mediador

y facilitador en el proceso de interpretacin que los alumnos hacen de distintos tipos de textos (cuentos, narraciones, poesas y otros).
Existe la idea de que plantear preguntas a los alumnos acer-

ca de la lectura de un texto tiene la intencin de promover el intercambio de opiniones. Se pasa por alto que una pregunta tambin puede tener la finalidad de replantear las situaciones expresadas por los alumnos, con el propsito de que escuchen y reflexionen acerca de otras formas de analizar el contenido de un texto y, con ello, construir interpretaciones ms slidas y mejor argumentadas. Por ejemplo, despus de haber ledo un texto, una maestra plantea a sus alumnos algunas preguntas relacionadas con la comprensin del mismo: Juan dice que los amigos siempre estn de acuerdo con uno. Qu opinan los dems?. La maestra plantea esta pregunta con el fin de promover el intercambio de opinin entre sus alumnos, pero sin tomar en cuenta que este tipo de preguntas le permiten a los alumnos construir mejor la interpretacin del texto al ser replanteada.
Se recomienda revisar el texto El placer de leer, en el volumen de Lecturas del curso nacional, donde podr descubrir algunas formas de identificar continuamente si la comprensin lectora tiene lugar, mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autorregulacin. Asimismo, se sugiere revisar la ficha 22 del fichero de Espaol sexto grado, y trabajar con el grupo alguna de las actividades planteadas.

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Produccin de textos

Caractersticas de los textos narrativos

Es conveniente conocer la estructura del texto narrativo (inicio, complicacin, accin, resolucin) para orientar el trabajo en las producciones de los alumnos y, en su caso, identificarlas en dichos textos. En especial, se observan problemas para identificar los elementos del texto narrativo (desarrollo cronolgico que aspira a explicar sucesos en un orden dado) en las producciones de los alumnos o en las explicaciones que hacen stos de sus textos, y se desva la atencin hacia otras caractersticas de la narracin.

Por ejemplo, al revisar el cuento escrito por un alumno, suele darse mayor importancia a la forma en que se describe el lugar donde suceden los hechos (Es un castillo, muy grande, que se encuentra en la cima de la montaa), que a la sucesin de stos (qu pasa en el castillo?, cul es el problema al que se enfrentan los personajes?, cmo termina la historia?), y se dejan de lado los elementos que podran ayudarlo a ubicar la estructura narrativa y, con ello, lograr una mejor comprensin.
Se recomienda revisar el apartado Las caractersticas de la trama narrativa, Hacia una tipologa de los textos, de Kaufman y Rodrguez, del volumen de Lecturas del curso nacional, y realizar con los alumnos ejercicios relacionados con este tipo de texto. Para ello, pueden utilizarse los ficheros de actividades didcticas; por ejemplo, pueden trabajarse la ficha 9 del fichero de Espaol, sexto grado, la 23 del fichero de quinto y la 13 del fichero de cuarto.

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Produccin de textos

Sugerencias para trabajar la correccin en la escritura

Es conveniente conocer el proceso de adquisicin del

sistema escrito, para hacer una intervencin adecuada en la problemtica que presentan los alumnos en sus actos de escritura.
En especial, se aprecia la idea de que los errores en la

escritura de un nio surgen por un dficit en su capacidad para representar aspectos sonoros de la palabra oral, por lo que se recurre a ejercicios aislados sin relacin con el enfoque para corregir dichos problemas. Por ejemplo, en un texto escrito por un nio, en el que existen errores de omisin o sustitucin de letras, el docente suele proponer actividades para que el alumno identifique cada uno de los sonidos de una palabra, sin mediar reflexin alguna; esto no estimula su acceso por cuenta propia a niveles superiores de comprensin del sistema de escritura.
Se sugiere revisar, en el fichero de actividades didcti-

cas de primer grado, las fichas 23, 25 y 34 para conocer algunas sugerencias de trabajo con los errores que pueden cometer los nios al escribir. Asimismo, se recomienda revisar el apartado que refiere la correccin de textos en Qu es escribir?, del volumen de Lecturas.

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Produccin de textos

Estrategias para trabajar diferentes tipos de texto

Es importante reconocer la propuesta didctica congruente con los planteamientos del enfoque comunicativo, con el fin de plantear situaciones didcticas que aborden las caractersticas de los tipos de texto. En especial, se aprecia la tendencia a desarrollar actividades descriptivas y memorsticas (visin tradicional de la enseanza) al trabajar las caractersticas de los tipos de texto; no se recurre al anlisis y la reflexin sobre la lengua (aspectos fundamentales del enfoque comunicativo) como actos que promueven aprendizajes significativos en los alumnos, cuando se abordan los distintos contenidos de la asignatura.

Por ejemplo, al trabajar las caractersticas del texto narrativo, se dictan las definiciones de cada uno de los elementos del cuento y se les pide a los alumnos que las identifiquen en un texto ya elaborado, en vez de trabajar directamente con ejemplos de cuentos en los que, a travs de preguntas, los alumnos reconozcan las caractersticas y las utilicen al producir sus propios textos.
Se sugiere revisar, en los libros para el maestro, las sugerencias didcticas que se emplean en las lecciones para trabajar con los diferentes textos; por ejemplo, la leccin 14 de cuarto grado aborda las caractersticas del folleto. Asimismo, se recomienda revisar el texto Tipos de discurso y tcnicas para trabajar la comunicacin oral, en el volumen de Lecturas, para ampliar los conocimientos de la propuesta didctica al trabajar textos orales.

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Adquisicin del sistema de escritura

Recursos y estrategias didcticas para que los nios accedan al sistema de escritura convencional

Es conveniente identificar las ventajas de utilizar distintos

recursos didcticos en secuencias congruentes con el enfoque, para que los nios establezcan gradualmente una relacin entre el sistema de lengua y el sistema de escritura.
En especial, se considera que recursos como el alfabeto mvil sirven nicamente para trabajar los sonidos de las letras o la correspondencia sonora grfica, sin considerar que la cualidad bsica de este tipo de materiales es la de propiciar el conocimiento del universo de grafas de nuestro sistema de escritura.

Por ejemplo, bajo esta idea, actividades como la propuesta en la ficha 4, Palabras con letras mviles, del fichero de primer grado, podran quedar relegadas por considerarlas ejercicios poco tiles, ya que en ellos no se establece la relacin sonora grfica. En este caso, se pasara por alto que los nios pueden reconocer las grafas al manipular las letras mviles, e identificar las relaciones de significado y la regularidad sonora y grfica de las letras en las palabras.
Se sugiere revisar el fichero de primer grado, elaborar un

cuadro que concentre las fichas donde se utilicen recursos didcticos como el alfabeto mvil, e identificar los diferentes propsitos para los que pueden ser utilizados.

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Adquisicin del sistema de escritura

Caractersticas del sistema de escritura

Es importante conocer las diversas caractersticas de la lengua escrita, para desarrollar una planeacin didctica congruente con el enfoque comunicativo. En particular, se observan dificultades para reconocer algunos aspectos de la enseanza de la lengua escrita (identificar la funcin de las imgenes en los libros o de las distintas marcas grficas del sistema de escritura durante el proceso de adquisicin de la lengua escrita); esto reduce la posibilidad de desarrollar situaciones didcticas en las que se aborden estos aspectos.

Por ejemplo, al transcribir en el pizarrn un texto elaborado y dictado en colectivo por los alumnos, el profesor puede no reconocer en todo este proceso de construccin una estrategia que les permita concentrar sus reflexiones en torno a las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito; con ello pierde la posibilidad de realizar actividades complementarias y congruentes entre s, con propsitos claros de aprendizaje.
Se sugiere analizar captulo El aprendizaje de la len-

gua, en Cassany, Daniel, Ensear lengua, disponible en el acervo bibliogrfico de los Centros de Maestros.

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Adquisicin del sistema de escritura

Caractersticas de la escritura infantil

Es conveniente conocer las caractersticas del proceso de adquisicin de la escritura y tenerlas presentes al planear actividades que promuevan el avance de los alumnos de primero y segundo grados durante dicho proceso. Se observa la dificultad para identificar las caractersticas

de los distintos tipos de representacin de escritura infantil; en particular, se confunde cules corresponden a la escritura con ausencia de la relacin sonora grfica, y cules a la escritura con presencia de la relacin sonora grfica. Por ejemplo, al observar que los escritos de los alumnos estn en funcin de las caractersticas fsicas del referente (se escribe aoi para representar mariposa y asieo para representar oso), se plantea, errneamente, trabajar con actividades de relacin sonora grfica en inicios y finales de palabras; al proceder as, se dejan de lado actividades que permiten a los nios descubrir que la extensin de la escritura no depende del tamao del objeto al que se hace referencia.
Para ampliar el conocimiento en el tema, se sugiere revisar

el texto El proceso de adquisicin del sistema de escritura, en el volumen de Lecturas, y elaborar un esquema que explique las caractersticas de la escritura infantil. Asimismo, se recomienda identificar, en el fichero de actividades de primer grado, aquellas fichas que correspondan al trabajo con los niveles de conceptualizacin de escritura en los nios.

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Adquisicin del sistema de escritura

La segmentacin de palabras

Es conveniente analizar el proceso de adquisicin del sistema de escritura e identificar las diferentes concepciones de los nios durante el mismo, para reconocer las situaciones didcticas que mejor promuevan la construccin de la nocin de palabra en los alumnos. En particular, se aprecia la dificultad para plantear propuestas didcticas en las que los nios de los primeros grados inicien el conocimiento del espacio, la forma grfica del texto y su significado en la escritura, especialmente en lo que se refiere a la segmentacin lineal del texto (espacio entre palabras y oraciones).

Por ejemplo, para trabajar el contenido de segmentacin de palabras, suele proponerse como actividad inicial la transcripcin de textos, en la que los alumnos deben visualizar los espacios en blanco, en lugar de proponer situaciones que propicien la reflexin sobre la escritura (como solicitarles el cambio de palabras en oraciones como La blusa amarilla es de Mara, en la que se les puede sugerir el cambio de de Mara por para Mara).
Para avanzar sobre el tema, se sugiere analizar los textos El

proceso de adquisicin del sistema de escritura y Reflexin sobre la lengua (II), en el volumen de Lecturas del curso nacional, as como revisar las fichas 67 del fichero de actividades didcticas de primer grado, y 12 del fichero de actividades didcticas de segundo grado, y aplicarlas con el grupo.

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Comprensin lectora

Contenidos de reflexin sobre la lengua como estrategia para la comprensin lectora

Es importante desarrollar y aplicar estrategias de comprensin lectora en las que se utilicen contenidos del componente Reflexin sobre la lengua, que adems puedan ser reconocidos al leer un texto. En especial, se observa la dificultad para reconocer la utilidad de los contenidos relacionados con el componente Reflexin sobre la lengua (nexos gramaticales como las conjunciones o las preposiciones) durante el acto lector, as como las estrategias de lectura que se ponen en juego para propiciar una mejor comprensin.

Por ejemplo, al leer un texto en el que abundan trminos propios de la jerga cientfica (Si T es la diferencia de temperaturas entre dos puntos separados una distancia x, se ha encontrado con que la rapidez media con que fluye el calor (Q/t), del punto mayor al de menor temperatura, es directamente proporcional al producto del rea A implicada y la relacin T/x.), no se reconoce la utilidad de los nexos gramaticales (conjunciones y preposiciones, entre otros) para establecer la relacin entre palabras e ideas y, con ello, favorecer la comprensin del texto.
Se recomienda retomar el texto Gramtica y redaccin, del volumen de Lecturas del curso nacional, para identificar el papel que desempea la gramtica en la comprensin de un texto.

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Comprensin lectora

Evaluacin de la comprensin lectora

Es necesario reconocer las estrategias de comprensin lectora y la forma de aplicarlas en situaciones de clase, con el propsito de establecer criterios congruentes con el enfoque comunicativo que permitan evaluarlas. En particular, se detecta la tendencia a evaluar la lectu-

ra de forma aislada mediante el dominio de destrezas lectoras (fluidez, claridad, entonacin, etc.) y con actividades que poco ayudan a valorar la comprensin lectora; as, se dejan de lado aspectos centrales de la lectura interactiva. Por ejemplo, se cree que la oralizacin fluida y bien entonada de un texto es un buen parmetro para conocer el nivel de competencia lectora que tiene un alumno; no se consideran otros elementos que dan indicios de la comprensin de un texto, como reconocer los propsitos de lectura que tiene el lector al acercarse al texto, la interpretacin del texto a partir del ambiente y las ideas previas del alumno, o las distintas inferencias que ste hace durante la lectura.
Se sugiere revisar los textos Metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora y La evaluacin, del volumen de Lecturas. Asimismo, se recomienda hacer un ejercicio de evaluacin con el grupo retomando la metodologa que se propone en la bibliografa mencionada.

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Comprensin lectora

El significado de leer

Es importante reconocer los distintos aspectos del concepto de

lectura y el significado de leer: qu implica la compresin de un texto, qu estrategias cognitivas intervienen en el acto lector, cul es el proceso que se sigue para llegar al significado.
En especial, se detecta la creencia de que las dificultades que presentan los alumnos al oralizar un texto, se deben al desconocimiento de las grafas y la relacin sonora que existe entre ellas, lo que impide a los alumnos la recuperacin de significado; no se consideran las distintas estrategias que ellos ponen en juego y las distintas reflexiones que realizan durante el proceso de adquisicin de la lectura antes de aprenderla.

Por ejemplo, suelen presentarse situaciones en las que el maestro pide a uno de sus alumnos que identifique una palabra en un enunciado ledo previamente en voz alta (como identificar la palabra guila en el enunciado El guila vive setenta aos). Al no obtener la respuesta correcta, pide al grupo que le den la respuesta. Para verificar que han comprendido el significado del enunciado, coloca una tarjeta con otro nombre (oso) sobre la palabra sealada anteriormente (guila) y pregunta nuevamente qu dice. Al obtener la respuesta correcta, vuelve a preguntar, pero ahora algo especfico del enunciado (Quin llega a vivir setenta aos"), y si el alumno que no respondi en la primera ocasin ahora s da la respuesta correcta (el guila), el maestro suele concluir que slo contest por ensayo y error, ya que no conoce las grafas. Pasa por alto que los nios construyen en colectivo sus respuestas, con base en el conocimiento de sus compaeros, e incorporan nuevas hiptesis a su reflexin.
Se sugiere retomar la actividad El concepto de lectura y de com-

prensin lectora, de la unidad 3. Para profundizar en este contenido, se aconseja leer el apartado Comprensin lectora, del captulo Habilidades lingsticas, en Cassany, Daniel, Ensear lengua, disponible en el acervo bibliogrfico de los Centros de Maestros.
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Aplicacin de estrategias didcticas acordes con el enfoque comunicativo

Es conveniente conocer los principios fundamentales del enfoque

comunicativo y funcional, con el propsito de identificar y seleccionar actividades congruentes con ste, al desarrollar los contenidos de la asignatura en el saln de clases.
Se observa que, al plantear secuencias didcticas para trabajar cualquiera de los componentes de la asignatura, las actividades que se proponen corresponden a prcticas tradicionales de la enseanza elaborar listas de adjetivos, responder a cuestionarios sobre una lectura, y no al enfoque comunicativo, que promueve la participacin activa de los alumnos y la reflexin acerca de las distintas funciones de la lengua.

Por ejemplo, al abordar la estructura del texto narrativo, el tratamiento didctico se reduce a solicitar a los alumnos que identifiquen los personajes principales y secundarios de un cuento, o que reconozcan el conflicto y el desenlace; no se recurre a otras actividades que favorezcan el anlisis y la reflexin sobre el texto, como ubicar a los personajes en un conflicto diferente o colocar en otro tiempo la historia, que, adems de la comprensin de la estructura del texto, permitan el desarrollo de las habilidades de escritura.
Para ahondar en el estudio de este contenido, se sugiere retomar

la actividad El enfoque comunicativo y funcional, de la quinta unidad, en la Gua de estudio del curso nacional. Asimismo, se sugiere elegir alguna leccin de las descritas en los libros para el maestro (por ejemplo, la leccin 5, No te lo creo!, de primer grado), para identificar las caractersticas de las actividades propuestas y reconocer las posibilidades didcticas que ofrece.

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Enfoque comunicativo y funcional

Organizacin del trabajo en el aula

Es conveniente conocer los principios del enfoque (relacionados con la evaluacin, el trabajo colectivo y el rescate de ideas previas, entre otros) que le den sustento a las actividades organizadas, para favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas en los alumnos. En particular, se tiene la idea de que una clase amena en la que se intercambia informacin, se platean preguntas y se elaboran respuestas con las propias palabras del alumno, es suficiente para lograr el desarrollo de las habilidades comunicativas. Se olvida que existen muchos ms elementos (como el rescate de ideas y conocimientos previos para detectar necesidades de aprendizaje, o el respeto y el aprecio a la diversidad en el lenguaje) necesarios para lograr realizar una clase congruente con el enfoque comunicativo.

Por ejemplo, para trabajar la produccin de textos instructivos, una maestra promueve entre sus alumnos la eleccin de uno de sus platillos favoritos para prepararlo por equipos en el saln de clases. Les comenta que para elaborarlo tienen que hacer una receta que describa cmo prepararlo. Con su receta favorita en mano, la maestra explica las caractersticas de este tipo de texto, con la finalidad de que los alumnos redacten la suya. Al da siguiente, y con la receta que elaboraron, preparan el platillo y al finalizar lo comparten con sus compaeros. En este caso la maestra promueve la participacin activa de los alumnos; pero no propicia el anlisis de las partes de la receta, slo las expone. Tampoco considera las etapas para producir un texto (planeacin, redaccin, revisin y correccin). En resumen: a pesar de lo ldico que resulta la actividad, no favorece el desarrollo de las habilidades comunicativas necesarias para la elaboracin de este tipo de textos.
Se recomienda retomar los textos La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseantes, Contenidos curriculares y Las habilidades lingsticas, del volumen de Lecturas, para comprender los conceptos fundamentales del enfoque.

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Reflexin sobre la lengua

Estrategias didcticas para trabajar los contenidos del componente Reflexin sobre la lengua

Es conveniente considerar las caractersticas del proceso de adquisicin del lenguaje en el nio, para identificar las etapas de los distintos procesos de reflexin lingstica. En especial, se cree que los errores de conjugacin que cometen los alumnos al expresarse, tienen su origen en la pobreza de vocabulario; no se toman en cuenta las distintas etapas de reflexin lingstica que ellos realizan antes llegar a la conjugacin correcta de los verbos.

Por ejemplo, cuando los nios aprenden el participio de los verbos, tienden a generalizar las reglas a otros verbos: como el participio de comprar es comprado, entonces el de romper es rompido y el de escribir es escribido. Se cree que esto es causa del pobre repertorio de palabras que maneja, y no parte de las reglas lgicas internas del nio y de su proceso de reflexin; con ello se soslayan cuestiones como qu es lo que les hace falta construir?, cmo es que llegaron a ese conocimiento?, reflexiones que, entre otras, favoreceran la confrontacin de sus propias ideas y el mejoramiento en el uso del idioma.
Se sugiere revisar el texto de Barriga Villanueva: Refle-

xiones en torno al lenguaje de los seis aos, del volumen de Lecturas, en el que se plasman algunas ideas acerca del papel del maestro en el desarrollo del lenguaje.

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Reflexin sobre la lengua

La adquisicin del sistema ortogrfico

Es necesario identificar la forma en que los nios adquieren

sus aprendizajes acerca del sistema de reglas ortogrficas.

En especial, se pasa por alto el proceso de elaboracin

y reconstruccin de hiptesis que se da en los nios al adquirir el sistema ortogrfico; as, se detecta la tendencia a realizar intervenciones didcticas, de forma mecnica y memorstica. Por ejemplo, cuando se dicta la palabra alcohol y el nio la escribe como halcol, el trabajo didctico se limita a la correccin por parte del maestro y solicitar que la escriba un determinado nmero de veces. Sin embargo, no se toma en cuenta que muchos de los usos no convencionales se deben a la introduccin de una letra que se sabe que debe ir en la palabra, pero se ignora dnde ubicarla y, con base en esta hiptesis, proponer actividades de reflexin que les permitan avanzar en sus hiptesis sobre el sistema de escritura.
Se sugiere retomar Las convencionalidades del sistema de escritura. Qu y cmo ensear?, de la unidad 1, apartado II, de la Gua de estudio, y poner especial atencin en la actividad que incluye el texto Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin, en el que se ofrecen experiencias de aula para trabajar la ortografa.

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Expresin oral

Estrategias para trabajar discursos orales

Es importante conocer las estrategias para trabajar el com-

ponente Expresin oral, con el fin de que los alumnos desarrollen las habilidades tanto de habla como de escucha al utilizar los distintos textos orales.
Se observa dificultad para abordar el debate como texto oral, pues an se percibe la tendencia de solicitar a los alumnos que mantengan una actitud receptiva durante la exposicin del hablante, y rara vez se considera la posibilidad de tomar notas para expresar diferencias, cuestionamientos o aclarar dudas al final de la exposicin.

Por ejemplo, al desarrollar un debate entre dos equipos (en el que ambos tratan de provocar que el equipo opuesto caiga en inconsistencias y contradicciones), es comn que se le indique al resto del grupo que atienda en silencio la discusin (de la que no siempre se obtienen conclusiones claras), en vez de promover la participacin del grupo para que vea en la discusin una estrategia de anlisis y reflexin de la que pueden obtenerse conclusiones sobre distintas temticas.
Se recomienda revisar, en el volumen de Lecturas del curso nacional, el texto Hay que ensear a hablar?, en el que se pueden identificar las caractersticas de lo que se entiende por un buen hablante y un buen oyente. Para retomar el tratamiento del debate en el aula, se sugiere revisar el apartado correspondiente en Reyzbal, Mara Victoria, La comunicacin oral y su didctica.

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Plan y programas de estudio

Congruencia entre el programa de estudio de Espaol y el enfoque comunicativo

Es importante conocer la descripcin, los propsitos y los

contenidos de los cuatro componentes de la asignatura del programa de estudio de Espaol, as como los aspectos tericos generales del enfoque comunicativo y funcional, para lograr una prctica docente congruente con estos elementos.
En especial, se percibe la dificultad para establecer la

correlacin entre los componentes de la asignatura en el momento de la planeacin, por lo que no se logra distinguir con claridad entre las secuencias didcticas que relacionan entre s los contenidos de cada componente, y aquellas que no lo hacen. Por ejemplo, al trabajar el contenido del texto narrativo, las actividades se dirigen a la produccin de este tipo de texto, relacionando el trabajo slo con el contenido de escritura, sin considerar que el componente Expresin oral puede apoyar este trabajo y fomentar el desarrollo de las habilidades de habla de los alumnos.
Se recomienda retomar las actividades propuestas en los

apartados El enfoque comunicativo y funcional y Los componentes de la asignatura, quinta unidad, en la gua de estudio del curso nacional, y poner especial atencin en la integracin de componentes en la secuencia didctica desarrollada durante el curso.

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Plan y programas de estudio

Conocimiento de los contenidos que integran los planes y programas de estudio

Es conveniente analizar los criterios, pautas y principios generales del Plan y programas de estudio, para intervenir didcticamente en el aula y propiciar en los alumnos la reflexin y sistematizacin de los conocimientos, habilidades y valores sobre la diversidad del lenguaje. En particular, se observan dificultades para identificar la mejor forma de intervenir en situaciones de aprendizaje en las que el Espaol no es la lengua materna de los nios. No se logra identificar que la diversidad de lenguas es un factor de enriquecimiento para las situaciones de clase, no un problema.

Por ejemplo, regularmente se usa el Espaol como lengua nica para desarrollar las actividades de aprendizaje, sin considerar las distintas lenguas; incluso se invita a los alumnos a que no hablen ni escriban en su lengua indgena, con la idea de no obstaculizar su aprendizaje, en vez de aprovechar el conocimiento de las dos lenguas para llevar a cabo situaciones didcticas que desarrollen su conciencia metalingstica, as como un ambiente de respeto y aprecio por las lenguas indgenas.
Se recomienda consultar el texto Contenidos curricula-

res, del volumen de Lecturas del curso nacional.

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Recursos para la evaluacin

El uso de la carpeta de evaluacin

Es importante conocer las ventajas didcticas del uso

de la carpeta de evaluacin, con el propsito de registrar e identificar los conocimientos que adquieren los alumnos durante el proceso de aprendizaje.
En particular, se observan dificultades para distinguir los

criterios de uso de la carpeta de evaluacin (consultada por los alumnos, mostrada a los padres de familia para que conozcan los avances, incluirse trabajos colectivos) propuesta en los libros para el maestro, lo que limita la posibilidad de integrar los datos que se registran en ella en el momento de la planificacin de la enseanza. Por ejemplo, el maestro que coloca en la carpeta de cada alumno slo los mejores trabajos de cada componente, centra su visin nicamente en los resultados; por esta razn, su apreciacin del proceso de aprendizaje de los alumnos es incompleta, y disminuye la posibilidad de integrar elementos al reorientar la prctica docente.
Para avanzar en este rubro, se sugiere revisar el apartado de evaluacin del Libro para el maestro. Espaol. Cuarto grado, para retomar la propuesta de los materiales de la SEP acerca de los criterios de uso de los distintos recursos de evaluacin. Asimismo, se recomienda revisar el texto Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica, del volumen de Lecturas del curso.

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Contenidos conceptuales del Espaol

Conocimiento del cdigo lingstico como usuario competente de la lengua

Es conveniente conocer los diversos elementos que con-

forman el sistema de la lengua para aprovechar estos conocimientos al desarrollar con los alumnos los contenidos del programa, adems de hacer uso de ellos como un usuario competente de la lengua.
En especial, se percibe la dificultad para reconocer

algunos contenidos conceptuales del componente Reflexin sobre la lengua (caractersticas del texto, contenidos de gramtica, ortografa, puntuacin y vocabulario), hecho que no favorece un tratamiento didctico congruente con el enfoque al abordarlos en situaciones de clase. Por ejemplo, al confundir las caractersticas del texto (coherencia por cohesin), se cree que la falta de uso de sinnimos en un texto es un problema de la coherencia, siendo que sta se refiere a la pertinencia de la informacin (qu y cmo se ha de comunicar) y no a las articulaciones gramaticales de un texto. Adems de un tratamiento ajeno al enfoque, se corre el riesgo de transmitir errores conceptuales que afecten aprendizajes ulteriores en los alumnos.
Con el propsito de ampliar sus conocimientos en torno

a los contenidos conceptuales de la asignatura, se sugiere estudiar el captulo El sistema de la lengua, en Cassany, Daniel, Ensear lengua, disponible en las bibliotecas de los Centros de Maestros.

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Uso de la biblioteca

La biblioteca como espacio donde se producen actos de lectura y escritura

Es conveniente reconocer las ventajas que brindan las bibliotecas escolares a la labor docente en aspectos como la planeacin, la documentacin y, primordialmente, el apoyo para la formacin de una cultura lectora y escritora en los alumnos. Se percibe la creencia de que la biblioteca no es un

lugar en el que se produzcan actos de lectura y escritura que permitan a los nios incorporar conocimientos y actitudes sobre la cultura escrita; la consideran un saln ms, en el que es necesario inculcarles el manejo apropiado de los libros y la disciplina lectora como actividad obligatoria, aunque ello no fomente el gusto por leer y escribir. Por ejemplo, una tarea diaria que suele encargarse regularmente a los alumnos consiste en que lean durante 15 minutos cualquier texto de la biblioteca, y que sus padres registren el nmero de palabras que leen por minuto, aunque esto no tenga sentido especial o significativo, en lugar de propiciar la lectura de los libros de su preferencia con el nico fin de comentar con sus compaeros sus experiencias ms placenteras acerca de la tarea.
Se sugiere realizar el ejercicio que refiere al apartado

Qu significa leer y para qu leemos?, en la Gua de estudio, p. 63, que incluye la lectura de los textos Qu hace la lectura, de Graves, y El placer de leer, de Sol.

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Materiales de apoyo para el trabajo con la asignatura

Propuesta didctica para trabajar la adquisicin del sistema de escritura

Es conveniente conocer la propuesta didctica contenida en los diferentes materiales que la SEP proporciona al maestro como apoyo a la labor docente. Se aprecia cierto desconocimiento de los propsitos, los

contenidos y las propuestas didcticas de los distintos materiales de apoyo distribuidos por la SEP (como los ficheros de actividades didcticas), lo cual limita la posibilidad de enriquecer el trabajo de planeacin y la prctica docente. Por ejemplo, al trabajar en sexto grado el reconocimiento de las irregularidades en la correspondencia sonora grfica s-c-z, suelen realizarse nicamente las actividades propuestas en el libro de texto, y se dejan de lado las actividades didcticas que se sugieren en el fichero que puede apoyar la enseanza de este contenido, como la que aparece en la ficha 20, Para mejorar la ortografa. Procediendo as se limita la posibilidad de que los alumnos participen en estrategias de revisin que les ayuden a resolver dudas ortogrficas con base en la reflexin.
Al realizar la planeacin didctica, se recomienda revisar en forma sistemtica los diferentes materiales de apoyo de la SEP (especficamente, los ficheros de actividades didcticas).

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Bibliografa

Cassany, Daniel et al., Ensear lengua, Gra, Barcelona, 2001. La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Gua de estudio. Curso Nacional de Actualizacin, SEP, Mxico, 2000. La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Curso Nacional de Actualizacin, SEP, Mxico, 2000. Reyzbal, Mara Victoria, La comunicacin oral y su didctica, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP, Mxico, 2002. Secretara de Educacin Pblica, Fichero de actividades didcticas. Espaol, de primero a sexto grados. Secretara de Educacin Pblica, Libro para el maestro. Espaol, de primero a sexto grados.

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Recomendaciones especficas para apoyar su proceso de formacin continua

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La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria
Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de El tiro fue de 00 000 ejemplares

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