Freire, P.

- Pedagoga del oprimido

Por Textos de Psicologa comentarios (0)

Paulo Freire presenta lo que no es meramente una nueva pedagoga, sino un plan para la liberacin autntica del hombre, sea opresor u oprimido. En este libro Paulo Freire critica el sistema tradicional de la educacin (lo que l llama la educacin bancaria) y presenta una nueva pedagoga donde los educadores y los educandos trabajan juntos para desarrollar una visin crtica del mundo en que viven. En su introduccin al libro, Primeras palabras Freire advierte que su libro probablemente provocar reacciones sectarias en algunos lectores, pero se debe evitar este sectarismo porque es un obstculo para la emancipacin de los hombres y provoca el surgimiento de su contrario, cual es la radicalizacin del revolucionario . El primer captulo contiene cinco partes (Justificacin de la pedagoga del oprimido; La contradiccin opresores-oprimidos, su superacin; La situacin concreta de opresin y los opresores; La situacin concreta de opresin y los oprimidos; y Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin). Freire empieza escribiendo sobre la bsqueda de las races de los problemas que la humanidad enfrentaba a fines de los sesenta y sugiere que el hombre es un ser inconcluso, y que la deshumanizacin existente en el mundo es distorsin de la vocacin de SER MS . Esta distorsin conduce a los oprimidos a luchar contra quien los minimiz . Su lucha slo tiene sentido cuando los oprimidos no se transforman en opresores de sus opresores, sino en restauradores de la humanidad de ambos . Esta restauracin solamente puede venir de los oprimidos porque son ellos los que entienden la necesidad de la liberacin: Quin mejor que los oprimidos se encontrar preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora? pregunta Freire. El oprimido tiene que liberarse psicolgicamente para no convertirse en opresor porque ellos tienden a identificarse con su contrario. Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con stas, transformarse en propietarios o, en forma ms precisa, en patrones de nuevos empleados . Ambos los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones diferentes. En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores el miedo de perder la

libertad de oprimir . Freire reconoce que la liberacin de la opresin no vendr fcilmente. La liberacin es un parto doloroso, nos dice, pero el hombre nuevo que nace de este parto ser capaz de superar la dinmica opresor-oprimido y crear una sociedad donde el bienestar de su gente no est basado en la explotacin de algunos hombres por otros . Freire propone que el acto de solidarizarse con los oprimidos es necesario para construir el camino hacia el hombre nuevo. Pero este camino no puede resultar de acciones paternalistas hacia los oprimidos, pues terminara mantenindolos atados a la misma posicin de dependencia . El opresor slo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carcter individual, y pasa a ser un acto de amor hacia aquellos; cuando, para l, los oprimidos dejan de ser una designacin abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situacin de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Slo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera. Freire afirma fuertemente la relacin entre la solidaridad y la liberacin, y que los oprimidos tienen que ser agentes activos en el proceso de liberarse. El lder revolucionario no puede dictar mandatos en una manera paternalista a los oprimidos. Para nosotros el problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su accin. Ninguna pedagoga realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos Lo que la sociedad piensa que son actos de generosidad hacia los oprimidos muchas veces no lo son: por el contrario, la pedagoga que, partiendo de los intereses egostas de los opresores, egosmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresin. Es el instrumento de la deshumanizacin. La prctica de esta nueva pedagoga implica el poder poltico para que se pueda implementarla, pero Freire explica que hay mucho que se puede hacer antes de transformar la realidad opresora. Estos trabajos educativos buscan que el oprimido tome conciencia de su situacin de opresin y se comprometa, en la praxis, con su transformacin. Durante esta transformacin, el aspecto fundamental ser siempre la accin profunda a travs de la cual se enfrentar, culturalmente, la cultura de la dominacin. No es ajeno a una sociedad opresora enfocarse en la violencia manifestada por los revolucionarios, pero Freire seala que es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor , porque les restauran la humanidad que haban perdido en el uso de la opresin. Sin embargo, cuando el opresor obstaculiza al oprimido en su bsqueda de afirmacin como persona, comete un acto de violencia porque hiere la vocacin ontolgica e histrica de los hombres: la de ser ms (48). Aqu Freire enfatiza que esta lucha no tiene sentido si es solamente para cambiar de lugar con los opresores: lo importante es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradiccin en que se encuentran; que esta superacin sea el surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberndose .

A los opresores no les ser fcil aceptar la cada de su posicin de poder, porque indoctrinados en una cultura de dominacin, se sentirn oprimidos afuera de ella. Todo lo que no sea su derecho antiguo de oprimir significa la opresin . La raz de su problema es su percepcin de los oprimidos como objetos, cosas. La violencia opresora pasa de una generacin de opresores a otra, enraizada en una cultura de dinero y posesiones con una concepcin materialista de la existencia humana. Es por esto por lo que, para los opresores, el valor mximo radica en el tener ms y cada vez ms, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. Ahogarse en su propia riqueza es un derecho inalienable de la clase dominante, escribe Freire, y lo justifica con decir que los pobres son incapaces y perezosos . En este contexto cita al psicoanalista y escritor Eric Fromm para sealar el estado enfermo de la clase dominante en su necesidad de controlar a los oprimidos constantemente: el placer del dominio completo sobre otra persona es la esencia misma del impulso sdico . Freire sugiere que las innovaciones cientficas y tecnolgicas sirven para mantener el orden opresor, con el cual manipulan y aplastan. Un cambio revolucionario exige lo que los dominadores no tienen: confianza en el pueblo. El mismo pueblo oprimido carece de esta cualidad, debido al hecho de que se identifica con su opresor. Este fatalismo se entiende como la voluntad de Dios como si fuese el orden natural del mundo. Freire provee el ejemplo del campesino que l entrevist, que comienza a tener nimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto, obedece al patrn y dice casi siempre: Qu puedo hacer si soy campesino? . Esta autodesvalorizacin es caracterstica de los oprimidos. No son pocos los campesinos que conocemos de nuestra experiencia educativa que, despus de algunos momentos de discusin viva en torno de un tema que se les plantea como problema, se detienen de repente y dicen al educador: Disculpe, nosotros deberamos estar callados y usted, seor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros lo que no sabemos. Para invertir este proceso de autodesvalorizacin y no hospedar el opresor dentro de s mismo, el oprimido tiene que ver la vulnerabilidad del opresor: Slo cuando los oprimidos descubren ntidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin, empiezan a creer en s mismos, superando as su complicidad con el rgimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexin, a fin de que sea praxis. Liberarse de un estado oprimido exige la accin, pero Freire indica que la accin liberadora sin una verdadera reflexin crtica se vuelve mero activismo(62). Sin embargo, esta reflexin no significa que el lder revolucionario les impone una propaganda liberadora a los oprimidos : esto significara usar los mtodos educativos del opresor. Es necesario que se inserten crticamente en la situacin en que se encuentran y por la cual estn marcados. Y esto no lo hace la propaganda . Freire seala que la liberacin de los oprimidos, en todas sus formas, debe empezar ahora, no despus de la revolucin, y por ende, el lder necesita la confianza en el pueblo como seres capaces de formular sus propias conclusiones y

planes. No pueden comparecer a la lucha como cosas para transformarse despus en hombres . Freire concluye el primer captulo con nfasis en la unin entre el liderazgo y el pueblo: Educadores y educandos, liderazgo y masas, cointencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento. El segundo captulo tiene cinco partes: La concepcin bancaria de la educacin como instrumento de opresin. Sus supuestos. Su crtica; La concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. Sus supuestos; La concepcin bancaria y la contradiccin educador-educando; La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin educador-educando: nadie educa a nadie nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre s con la mediacin del mundo y El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y su permanente movimiento tras la bsqueda del SER MS. En este captulo, Freire seala las faltas en el sistema tradicional de educacin y cmo sirve a los opresores. En l, las relaciones entre el educador y los educandos son de naturaleza fundamentalmente, narrativa, discursiva y disertadora: El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin . Clasificando este sistema como una concepcin bancaria de la educacin, Freire seala que cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern . Los estudiantes en tal sistema pedaggico son tan pasivos que el nico margen de accin que se ofrece a ellos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos . Como el dueo exclusivo de la informacin que ser depositada, el educador siempre va a ser l que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. Freire opina que la educacin debe superar esta dinmica, para que los educadores y los educandos se compartan el rol del otro. El sistema bancario no lleg a ser por casualidad: en entrenar a los educandos a ser agentes dciles que pasivamente reciben la informacin dictada por un superior, est preparndolos para una vida bajo el control de sus opresores. La educacin bancaria slo puede interesar a los opresores que estarn tanto ms tranquilos cuanto ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres el mundo . Para los dominadores, el problema radica en que pensar autnticamente es peligroso , y, por ende, uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea ste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. Freire cita de nuevo a Fromm, para sealar el estado enfermo de los opresores y el sistema educativo implementado por ellos: mientras la vida se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico, aadiendo que tal persona ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida . La liberacin no puede resultar de una educacin bancaria segn Freire. La liberacin autntica es la humanizacin en el proceso y no es cosa que se deposita

en los hombres . Usar el sistema de la educacin bancaria demuestra una falta de confianza en las habilidades del pueblo en no dejarlo tomar una funcin ms activa. En el mtodo propuesto por Freire, el educador se transforma en educadoreducando y los educandos en educando-educador. En esta nueva dinmica, los educandos son agentes activos en el proceso educativo y, al superar sus estados pasivos, ya no son herramientas que sirven a los opresores. stos, en vez de ser dciles receptores de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico . Esta educacin problematizadora exige la reflexin ausente en la educacin bancaria, e implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad . Hasta el final del captulo Freire sigue sealando como la educacin bancaria sirve a la clase dominante y deja a los oprimidos en la oscuridad: La bancaria insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como estn siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad . Sin embargo, la pedagoga problematizadora de Freire se empea en la desmitificacin. l aade que la primera niega el dilogo en tanto que la segunda tiene en l la relacin indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad: La concepcin y la prctica bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres histricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histrica es tambin tan inacabada como ellos. En las ltimas pginas del segundo captulo, Freire enfatiza que esta transformacin educativa no tiene sentido si los oprimidos quieren meramente asumir el puesto ocupado previamente por sus dominadores: Este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que se dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres . Tampoco es un trabajo que se puede hacer de una manera individualista: Esta bsqueda de ser ms no puede realizarse en el asilamiento, en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los que existen y de ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas entre opresores y oprimidos. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al egosta tener ms, una forma de ser menos. El tercer captulo tiene seis partes: La dialogicidad: Esencia de la educacin como prctica de la libertad; Dialogicidad y dilogo; El dilogo empieza en la bsqueda del contenido programtico; Las relaciones hombres-mundo, los temas generadores y el contenido programtico de la educacin; La investigacin de los temas generadores y su metodologa; La significacin concienciadora de la investigacin de los temas generadores y Los momentos de la investigacin. Ya desarrollada su crtica de la educacin bancaria, en este captulo Freire presenta lo que debe ser el trabajo del educador en esta nueva pedagoga del oprimido. Freire empieza con el concepto de que la existencia humana significa una transformacin del mundo. Participar en esta transformacin no es un privilegio de una cierta clase, sino derecho de todos los hombres. En el captulo anterior indic ya que no se trata de un trabajo que se pueda hacer de una manera individualista, pues se necesita el dilogo entre los hombres para poder pronunciar el mundo.

En este captulo Freire escribe de los requisitos necesarios para tener un dilogo verdadero, y, antes de todo, seala la importancia del amor: No hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres nos dice, aadiendo que la revolucin misma es un acto de amor: Cada vez nos convencemos ms de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolucin un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolucin que no se hace sin una teora de la revolucin y por lo tanto sin conciencia, no tiene en sta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolucin que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanizacin. Tampoco hay dilogo sin la humildad: la pronunciacin del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. Esto implica una fe en el pueblo: fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de ser ms . Pasando de la fe, Freire muestra la importancia de la confianza y la esperanza. De lo primero, l sugiere que la confianza va haciendo que los sujetos dialgicos se vayan sintiendo cada vez ms compaeros en su pronunciacin del mundo. Lo segundo est en la raz de la inconclusin de los hombres, a partir de la cual se mueven stos en permanente bsqueda . El ltimo criterio para el dilogo es un pensar verdadero. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico . Freire observa los errores hechos por lderes revolucionarios por no tener estas necesidades inherentes en el dilogo verdadero. En no tener el amor, la fe y confianza en el pueblo, ellos acaban actundose como el educador de la educacin bancaria, depositando sus pensamientos y metas en el pueblo. En el trabajo con las masas es preciso partir de stas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren, escribe Mao Tse Tung (109), y Freire aade que actuarse en tal manera acaba siendo ms un dominador del pueblo. Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con l sobre su visin y la nuestra. Este dilogo con el pueblo no debe ser con lenguaje demasiado intelectual que cree una barrera lingstica entre el lder y el pueblo. Es preciso que el educador sea capaz de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialcticamente . Al hablar de los temas que sirvan para generar un dilogo verdadero, Freire primero escribe de las situaciones lmites. Citando al profesor brasileo, lvaro Vieira Pinto, Freire las define como el margen real donde empiezan todas las posibilidades; la frontera entre el ser y el ser ms . El ambiente de esperanza y confianza creado por el lder y el pueblo conduce a los hombres a empearse en la superacin de estas situaciones y surgirn situaciones nuevas que provoquen otros actos lmites de los hombres . Es solamente con la praxis, la reflexin y la accin, que el hombre llega a superar las situaciones lmites, que implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quines niegan y frenan. En referencia a los pases latinoamericanos, Freire observa: La situacin lmite del subdesarrollo al cual est ligado el problema de la dependencia, como tanto otros, es una connotacin caracterstica del Tercer

Mundo y tiene, como tarea, la superacin de la situacin lmite, que es una totalidad, mediante la creacin de otra totalidad: la del desarrollo. La bsqueda por un tema generador envuelve la investigacin del propio pensar del pueblo, escribe Freire. Cuanto ms investigo el pensar del pueblo con l, tanto ms nos educamos juntos . Para conseguir una visin clara de sus vidas, tal investigacin incluye todas las facetas de su vida cotidiana. Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a reuniones de alguna asociacin popular, observando el comportamiento de sus participantes, el lenguaje usado, las relaciones entre directorio y socios; el papel que desempean las mujeres, los jvenes. Es indispensable que la visiten en horas de descanso, que presencien a sus habitantes en actividades deportivas; que conversen con las personas en sus casas, registrando manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer, padres-hijos; en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera comprensin del rea. Al concluir esta fase inicial del estudio, los investigadores, juntos con representantes del pueblo, deben reunirse para evaluar los resultados. En la pedagoga de Freire, no existe un momento donde el pueblo no participe activamente en el proceso. La segunda etapa de la investigacin se enfoca en lo que el socilogo Lucien Goldman llama la conciencia real y la conciencia mxima posible. Lo primero se refiere a los obstculos percibidos por el pueblo que no le permiten ir ms all en cuanto a sus percepciones de posibles recursos en el mejoramiento de una situacin. La conciencia mxima posible pertenece a las acciones posibles, pero no percibidas en la conciencia real del pueblo. De sus observaciones del pueblo en todos los aspectos de su vida, los investigadores preparan imgenes visuales (la codificacin), para empezar el dilogo con el pueblo y descodificar las imgenes. Freire cita el trabajo del chileno Gabriel Brode en cuanto al contenido de la codificacin: los campesinos solamente se interesaban por la discusin cuando la codificacin se refera, directamente, a dimensiones concretas de sus necesidades sentidas. El papel del investigador auxiliar al presentar estas codificaciones al pueblo es no slo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez ms, problematizando, por un lado, la situacin existencial codificada y, por otro, las propias respuestas que van dando aqullos a lo largo del dilogo . En la ltima etapa de la investigacin, los investigadores escuchan las grabaciones hechas del pueblo descodificando las imgenes y estudiando sus comentarios. Ellos van arrojando los temas explcitos o implcitos en los comentarios y observaciones con la libertad de aadir temas bisagras, cuales son temas no mencionados por el pueblo pero observados por los investigadores . Despus de extraer los temas inherentes en los comentarios del pueblo, estos son presentados de nuevo al pueblo. En esta reunin las personas del pueblo estn invitadas a introducir otros temas sobre los que les gustara hablar. Por medio de este sistema horizontal de la educacin, los hombres se sienten sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visin del mundo, manifestada, implcita o explcitamente, en sus sugerencias y en las de sus compaeros . El ltimo captulo del libro hace un resumen de las ideas propuestas en los

captulos anteriores, sealando como la pedagoga liberadora propuesta por Freire sirve a la liberacin, contrastndola con la pedagoga bancaria que sirve a la opresin. El captulo tiene tres partes: La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teoras de accin cultural antagnicas: la primera sirve a la opresin; la segunda, a la liberacin; La teora de la accin antidialgica y sus caractersticas: la conquista, la divisin, la manipulacin, la invasin cultural, y La teora de la accin dialgica y sus caractersticas: la colaboracin, la unin, la organizacin y la sntesis cultural. Freire escribe que los hombres son seres del quehacer y que su hacer es accin y reflexin . Este quehacer de los hombres no puede florecer en el sistema tradicional educativo. El esfuerzo revolucionario de transformacin radical de estas estructuras no puede tener en el liderazgo a los hombres del quehacer y en las masas oprimidas hombres reducidos al mero hacer . Para dominar a las masas, los dominadores les niegan la praxis verdadera. El dilogo verdadero es el nico camino hacia la liberacin de todos los hombres: Nuestra conviccin es aquella que dice que cuanto ms pronto se inicie el dilogo, ms revolucin ser . Al prohibir a las masas la participacin como sujetos de la historia el pueblo se encuentran dominadas y alienadas . En el sistema dominador los pensamientos vienen de un seor, mientras la pedagoga del oprimido ofrece los de un compaero . La funcin del liderazgo revolucionario, en el sistema horizontal de Freire, es problematizar a los oprimidos y denunciar el mito de la absolutizacin de la ignorancia de las masas . Este dilogo debe ser un encuentro de los hombres para la pronunciacin del mundo . Freire hace un anlisis detallado a propsito de las teoras de la accin antidialgica / dialgica. El primer tema que trata es l de la conquista. Por medio del sistema tradicional de la educacin (bancaria), los opresores se esfuerzan por impedir a los hombres del desarrollo de su condicin de admiradores del mundo. Dado que no pueden conseguirlo en su totalidad se impone la necesidad de mitificar el mundo . Debido a esta mitificacin del mundo, no visto en su totalidad y como problema a resolver, los hombres se ajustan a l sin la esperanza de transformarlo. Freire lanza su ataque ms directo del libro contra los mitos propuestos por los dominadores del mundo y generalmente aceptados por la sociedad como hechos: El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres para trabajar donde quieren. Si no les agrada el patrn, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este orden respeta los derechos de la persona humana y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos y, ms aun, el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando: dulce de banana y guayaba es un empresario tanto cuanto lo es el dueo de una gran fbrica. El mito del derecho de todos a la educacin cuando, en Latinoamrica, existe un contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos que se matriculan en las escuelas primarias de cada pas y aquellos que logran el acceso a las universidades. El mito de la igualdad de clases cuando el sabe usted con quin est hablando? es an una pregunta de nuestros das. El mito del herosmo de las clases opresoras, como guardianas del orden que encarna la civilizacin occidental y cristiana, a la cual defienden de la barbarie materialista. El mito de su caridad, de su generosidad, cuando lo que hacen, en

cuanto clase, es un mero asistencialismo, que se desdobla en el mito de la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el plano de las naciones, mereci una severa crtica de Juan XXIII. El mito de que las lites dominadoras, en el reconocimiento de sus deberes, son las promotoras del pueblo, debiendo ste, en un gesto de gratitud, aceptar su palabra y conformarse con ella. El mito de que la rebelin del pueblo es un pecado en contra de Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se considere como personas humanas slo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los oprimidos. El mito de la inferioridad ontolgica de stos y el de la superioridad de aqullos. La funcin de estos mitos es para asegurar la conquista de los oprimidos y para garantizar el mantenimiento de la situacin de opresor/oprimidos. Luego Freire pasa a la tctica de dividir para oprimir: En la medida que las minoras, sometiendo a su dominio a las mayoras, las oprimen, [para] dividirlas y mantenerlas divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su poder . La visin focalista planteada por los dominadores prohbe la visin de una sociedad, o el mundo, en su totalidad . Cuanto ms se pulverice la totalidad de una regin o de un rea en comunidades locales, en los trabajos de desarrollo de comunidad, sin que estas comunidades sean estudiadas como totalidades en s, siendo a la vez parcialidades de una totalidad mayor (rea, regin, etc.) que es a su vez parcialidad de otra totalidad (el pas, como parcialidad de la totalidad continental), tanto ms se intensifica la alienacin. Y, cuanto ms alienados, ms fcil ser dividirlos y mantenerlos divididos. Freire argumenta que esta divisin para mantener el orden existente es un objetivo fundamental de la teora de la accin dominadora antidialgica . Otra caracterstica de la antidialogicidad es la manipulacin del pueblo. La inmadurez poltica de las masas permite la manipulacin de ellas, segn Freire, y por medio de los mitos ya expuestos aqu los dominadores manejan la conciencia de la gente. Entre los mitos empleados en la manipulacin, seala el autor, se encuentra el modelo que la burguesa hace de s misma y presenta a las masas como su posibilidad de ascenso, instaurando la conviccin de una supuesta movilidad social . La manipulacin es aparece como una necesidad imperiosa de las lites dominadoras con el objetivo de conseguir a travs de ella un tipo inautntico de organizacin, con la cual llegue a evitar su contrario, que es la verdadera organizacin de las masas populares emersas y en emersin. Otra caracterstica de la accin antidialgica es la invasin cultural. La invasin cultural consiste en la penetracin que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a stos su visin del mundo, en la medida misma en que frenan su creatividad, inhibiendo su expansin . Este acto de violencia hacia el pueblo requiere que el pueblo se sienta inferior y que la gente reconozca la superioridad de los invasores . El estado de pasividad e inseguridad necesario para realizar este ambiente de superioridad/inferioridad recibe apoyo por las estructuras sociales de la sociedad y penetra hasta el hogar. Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el

aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros invasores. Las relaciones padres-hijos, en los hogares, reflejan de modo general las condiciones objetivoculturales de la totalidad de que participan. Y si stas son condiciones autoritarias, rgidas, dominadoras, penetran en los hogares que incrementan el clima de opresin. La dinmica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escuelas resultando en la produccin de jvenes que saben muy bien como adaptarse a la sociedad en que viven, pero sin el pensamiento crtico necesario para transformarla. El miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de informacin, con una visin limitada del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este miedo . En la pedagoga de Freire, una de las tareas de los investigadores es permitir a los oprimidos enfrentar estos miedos y racionalizaciones. En la medida en que la concienciacin, en y por la revolucin cultural, se va profundizando, en la praxis creadora de la sociedad nueva, los hombres van descubriendo las razones de las supervivencias mticas, que en el fondo no son sino las realidades forjadas en la vieja sociedad. En la segunda mitad del captulo, Freire escribe sobre las tareas del liderazgo revolucionario. Segn l, estos lderes vienen de la clase dominante pero la han rechazado y han optado solidarizarse con la clase oprimida. El camino hacia los oprimidos debe ser espontneamente dialgico, con el lder buscando los verdaderos caminos por los cuales pueda llegar a la comunin con la gente. Comunin en el sentido de ayudarlo a que se ayude en la visualizacin crtica de la realidad opresora que lo torna oprimido . Freire sugiere una colaboracin entre el lder y el pueblo. Lo que exige la teora de la accin dialgica es que, cualquiera que sea el momento de la accin revolucionaria, sta no puede prescindir de la comunin con las masas populares. El esfuerzo por una unin con el pueblo no puede ser un trabajo de mera esloganizacin ideolgica , sino el resultado de la accin dialgica con l. Una verdadera revolucin social exige organizacin, pero no en la forma vertical de los opresores. Si para la lite dominadora la organizacin es la de s misma, para el liderazgo revolucionario la organizacin es de l con las masas populares . La organizacin de las masas populares en clases es el proceso a travs del cual el liderazgo revolucionario, a quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su palabra, instauran el aprendizaje de la pronunciacin del mundo. Aprendizaje que por ser verdadero es dialgico. Al reflexionar sobre esta sntesis cultural, Freire rechaza la situacin de la cultura dominante, donde los privilegiados son los actores y los dems son meramente espectadores. En la sntesis cultural, donde no existen espectadores, la realidad que debe transformarse para la liberacin de los hombres es la incidencia de la accin de los actores . Y prosigue sealando que la invasin cultural, en la teora antidialgica de la accin, sirve a la manipulacin que, a su vez, sirve a la conquista y sta a la dominacin, en tanto la sntesis sirve a la organizacin y sta a la liberacin . En conclusin, Freire admite que no tiene mucha experiencia en el campo

revolucionario, pero ello no le imposibilita reflexionar sobre el tema ; y termina sealando que si nada queda de estas pginas, esperamos que por los menos algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creacin de un mundo en el que sea menos difcil amar . El hecho de que este libro siga siendo estudiado treinta y cinco aos despus de su primera publicacin prueba que nos qued mucho ms de lo que Freire esperaba. CLICK PARA DESCARGAR VER ONLINE:
Materias relacionadas3er Ao,5to Ao,[Libros],Psicologa Educativa,Trabajo de Campo rea Educativa

Baquero, R. - Aprendizaje en la escuela e Instituciones Educativas

Por Textos de Psicologa comentarios (0)

Elementos a tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes en la escuela: Desnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carcter histrico y cultural determinado por el proyecto poltico y social sobre la infancia que supone la escolarizacin obligatoria y masiva Proceso de escolarizacin que produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros. Categora de Actividad. Unidad de anlisis, para explicar los procesos de apropiacin de conocimientos en el mbito escolar. Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los nios que produce, es necesario considerarla ms que como un Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Poltico, que es atribuido a los nios pero impuesto por los adultos. Este proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil. Los procesos de escolarizacin masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una niez que es vista como dcil. El llamado sentimiento de infancia, dependencia personal del nio respecto al adulto, es por esta razn que se pretende escolarizar a los nios obligatoriamente al concebir de esta manera la niez como dcil y dependiente de los adultos. Pero ante la existencia de los nios de la calle se revela que la posicin de

debilidad no esta inscripta en la naturaleza del nio. Por que los nios de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mnimo, lo que demuestra que esta concepcin resulta ser impuesta por lo social a los nios. Es por esto que se puede ver que la escolarizacin es una manera de dar tratamiento a la niez, como un proyecto escolar de carcter poltico que toma decisiones sobre la vida de los sujetos. Por otro lado el Discurso Psicolgico legitima prcticas en los dispositivos escolares. Las desiciones polticas que genera el proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicolgicas. Es la legitimacin de las prcticas pedaggicas por la psicologa lo que nos lleva errneamente a considerar la escolarizacin como un contexto natural de desarrollo del nio. El dispositivo escolar moderno posee una serie de caractersticas que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son: ORGANIZACIN GRADUAL, SIMULTANEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIN ESPACIO-TEMPORAL, APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO. Trilla a su vez menciona las caractersticas de las Instituciones educativas: a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio comn, un lugar que en base a un principio de economa permite ensear a muchos a la vez. Hoy en da, es comn observar en las aulas de la educacin primaria de la provincia de Buenos Aires, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educacin enseando a demasiados chicos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos efectivo. b) Ubicacin en un espacio especfico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseanza oficializada. c) Actuacin en unos lmites temporales determinados. La escuela implica una segmentacin del tiempo social, el tratamiento que la escuela da al tiempo es en funcin del modelo de escuela que asuma, en relacin a la pedagoga adoptada. As es que con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseanza, define qu ensear y en qu momento. d) Definicin de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimtricos claramente diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno, roles inseparables que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quin va a ensear y quin a aprender. e) Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos. Refiere al carcter selectivo y sistemtico de los contenidos escolares. Se predetermina qu es lo que se va a ensear y se lo sistematiza en un plan de estudios, el currculo escolar. Donde rara vez se tiene en cuenta el inters o la opinin de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirn. f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta caracterstica implica un sistema de instruccin en el cul se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del mbito de creacin de los mismos. Es decir, la escuela genera

un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del mbito donde este se produce y aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilizacin, tal es la pregunta ms frecuente de los escolares Para qu me sirve saber esto? Quedando todo muchas veces en una teora marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la vida prctica, se olvida. Artificialidad de las prcticas escolares: Las prcticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extramuros. La institucin escolar debe desplegar practicas idiosincrsicas (no presentes en otras practicas que no persigan fines instruccionales) Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre se produce con las prcticas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstculo, sino su razn de ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiacin de versiones complejas del pensamiento humano. UNIDADES DE ANALISIS El aprendizaje escolar ha sido analizado clsicamente con un enfoque didico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-DISCENTE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas En las ltimas dos dcadas se complejiz el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la accin educativa, con lo cual se paso del enfoque didico al tridico: DOCENTE-ALUMNO-SABER. Se debe explicar el aprendizaje escolar en funcin de las caractersticas de los dispositivos escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situndose ms all. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el proyecto poltico, mostrando fenmenos que el aprendizaje tiene lugar en las escuelas. NO SE TRATA DE PONERLE MARCO A LOS ENFOQUES DIADICOS Y TRIADICOS, SINO IR MAS ALLA DE LA TRIADA, AVANZANDO SOBRE LOS DETERMINANTES DUROS, UBICANDONOS EN LA NATURALEZA DEL PROYECTO POLITICO. Componentes que intervienen en una actividad Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad-Divisin de tareas (el triangulo de Engestron) Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiacin de instrumentos semiticos especficos-escritura- y formas matemticas). En el contexto escolar los instrumentos semiticos pueden ser tanto instrumentos de apropiacin como objetos de apropiacin. Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es un alumno. La posicin de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser nio, significa asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas.

La comunidad, es la poblacin que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situacin en el marco de una trama de relaciones sociales.
Materias relacionadas3er Ao,Trabajo de Campo rea Educativa

Vigotsky, L. - Zona de desarrollo prximo

Por Textos de Psicologa comentarios (0)

Vigotsky argumenta que es posible que dos nios con el mismo niveln evolutivo real, ante situaciones problemticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la gua de un maestro, pero que los resultados varan en cada caso. Ambos nios poseen distintos niveles de edad mental. Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera que el mismo refiere a funciones que ya han madurado, entonces, la ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Para este autor entonces el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce Para Vigotsky lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante". Sin embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperacin con alguien que sabe ms; la idea es que se trabaje con alguien que sabe ms sobre un concepto que el nio desarrollar e internalizar en un futuro prximo. Debe quedar claro que la nocin de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una mera prctica. El aprendizaje no es desarrollo pero el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. A diferencia de otras corrientes psicolgicas, la teora socio-

histrica considera que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo". Otro punto a tener en cuenta es la relacin entre las pre-condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes de tal modo que operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, an no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuracin final para comenzar un aprendizaje Como bien dice Cazden se desarrollala actuacin antes de que aparezca la competencia. Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relacin del individuo con el otro que lo gua. Se habla aqu del plano interpsicolgico, para luego pasar al intrapsicolgico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y ste se convierte en un logro de su proceso de desarrollo. Cabe aclarar que no debiera confundirse un proceso evolutivo interno o un logro evolutivo con una actividad que sea parte del mismo: No debe contemplarse la adquisicin de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicolgico en sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos. Un claro ejemplo sera el proceso de alfabetizacin que puede por un lado considerarse como un genuino progreso en el desarrollo en sentido estricto pero que por otro lado implica la apropiacin de procedimientos, estrategias, habilidades ms locales, que en si mismos no constituyen genuinos logros del desarrollo y, agrega el autor, no se debe confundir ambos niveles dando tratamiento de logro en el desarrollo a adquisiciones parciales o de habilidades elementales. Moll, por su parte, sostiene que es necesario rechazar la conceptualizacin de la zona como la enseanza o evaluacin de habilidades y sub-habilidades discretas separables indicando quela transferencia de conocimiento y, especialmente, de habilidades, de aquellos que saben ms a aquellos que saben menos, puede caracterizar a casi cualquier prctica de la enseanza. La categora de ZDP es, segn Baquero. la ms debatida de la produccin educativa o psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la descripcin hecha por Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imgenes con respecto a los procesos que entran en juego en las interacciones entre un adulto y un nio o entre pares, dando lugar a diferentes interpretaciones de la naturaleza de los procesos pedaggicos. Para otros autores la ZDP fue definida por Vigotsky de manera muy general, lo que dio lugar a interpretaciones parciales de la misma. As surgen modelos que conciben al sujeto como un ser relativamente pasivo, perspectivas queconsideran la ZDP como un componente intrapersonal (lo que no madur, pero est en proceso de madurar) y tambin quienes la consideran como un espacio socialmente construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un determinado proceso de enseanza de tal modo que al actuar en la ZDP aprenden tanto el alumno como el docente
Materias relacionadas3er Ao,Trabajo de Campo rea Educativa

Adaptaciones Curriculares
Por Textos de Psicologa comentarios (0)

PARADIGMAS Y CURRICULO El currculo es un tema amplio y ambiguo. Quizs por la particular polisemia con que se exhibe el trmino segn la fuente a la que recurramos para intentar clarificar su significado. El currculo es ms que un programa de estudio organizado y secuenciado en el tiempo. Es una seleccin cultural, una organizacin selectiva de la cultura social, para ser aprendida en la escuela. Variar la concepcin de currculo segn los supuestos conceptuales. Podemos encontrar posturas academicistas, existenciales, tecnolgicas, conductistas, interpretativo culturales, etc. que definen el currculo desde sus propias certezas. Los nuevos paradigmas configuran un marco terico cognitivo-ecolgico-contextual que se intenta trasladar al diseo curricular y al quehacer del aula; cmo esto nos permite interpretar los novedosos fenmenos pedaggicos de este particular momento histrico y disear un currculo consecuente con l. N.E.E. Y ADAPTACIONES CURRICULARES El tema de las adaptaciones curriculares ha recibido mayor tratamiento a partir de la integracin de nios con NEE a escuela comn. Pero en realidad no es algo tan novedoso, los docentes dan cuenta de eso. Si partimos de la base de que LA INTEGRACIN ESCOLAR NO ES UN PRIVILEGIO SINO UN DERECHO, debemos arbitrar mtodos y recursos vlidos que permitan a cada chico aprender en tiempo y forma conveniente. Y qu entendemos por Necesidades Educativas Especiales? Son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos, que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular. Esta definicin merece considerar que: Las NEE no se circunscriben exclusivamente al concepto de discapacitado, u otros similares Es una definicin pedaggica centrada en el currculo y no exclusivamente en los sndromes mdicos, psicopatolgicos o las mediciones psicomtricas. Es interactiva y contextual. Las necesidades educativas especiales se definen por la interaccin de por lo menos tres elementos: condiciones del alumno, exigencias del currculo y recursos del contexto. Es decir que la modificacin en cualquiera de ellos vara la situacin del conjunto. (Ejemplo: el mejoramiento en la calidad de la escuela, o en los recursos del maestro y/o el contexto puede ampliar la inclusividad en la atencin de las necesidades educativas especiales.) LAS ADAPTACIONES CURRICULARES Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currculo.

Las adaptaciones curriculares tendern a posibilitar el acceso al currculo comn, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temtica, profundidad y riqueza a los nios con necesidades educativas especiales. Consisten en la seleccin, elaboracin y construccin de propuestas que enriquecen y diversifican al currculo comn p/ alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedaggicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarn registradas, con la correspondiente evaluacin de sus resultados, en el legajo personal del alumno.
TRES TIPOS PRINCIPALES DE ADAPTACIONES CURRICULARES: 1) DE ACCESO:

Las que facilitan el acceso al currculo, a travs de recursos materiales especficos o modificaciones en las condiciones de interaccin con los elementos del currculo. a) Modificaciones edilicias y de equipamiento (mobiliario especial, sistemas informticos y de traduccin, entre otros). b) Provisin de ayudas y/o materiales didcticos especficos para compensar dificultades de los alumnos (materiales en relieve para alumnos ciegos, contrastados o con letras especiales para ambliopes, por ejemplo). c) Instrumentacin de sistemas de comunicacin complementarios o alternativos del lenguaje oral en lengua estndar (traductores, computadoras con sintetizador de voz, por ejemplo). 2) CURRICULARES PROPIAMENTE DICHAS: Modifican uno o varios de los elementos de la planificacin, gestin y evaluacin curricular Redefinen las estrategias de la enseanza. Adecuan procedimientos e instrumentos de evaluacin. 3) DE CONTEXTO: Actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institucin y la comunidad. -Grupos de alumnos:flexibilidad de agrupamiento segn actividades, heterogeneidad de los grupos, estrategias de trabajo cooperativo, monitorizacin. -Docentes: flexibilidad organizativa, organizacin y distribucin de funciones en respuesta a las demandas. -Otras organizaciones o instituciones: organizacin de competencias y responsabilidades de otras personas (familia, profesionales, etc.). -Interacciones entre pares y con los docentes.
TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES 1) NO SIGNIFICATIVAS

Son las ms frecuentes ya que forman parte sustancial de la tarea docente cotidiana. Constituyen modificaciones menores del currculo planificado para un grupo determinado y se encuentran a mano del docente porque estn integradas a la dinmica del aula , (tiene en cuenta la diversidad de intereses, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos). A la hora de modificar el currculo partir de preguntarse cules son los elementos esenciales del contenido, las competencias a las cuales apuntamos y las expectativas de logro. Tambin debemos analizar el contexto institucional, el del aula, el familiar, el socio cultural. Importante instrumento de prevencin y tratamiento inicial de buen numero de NEE. 2) SIGNIFICATIVAS Son necesarias cuando nios y jvenes por diferentes razones presentan serias dificultades de aprendizaje, cuando aparece un desfasaje que tiende a acrecentarse. Es una estrategia de abordaje que facilita, pone en camino posibles soluciones a dichas situaciones problemticas. MODIFICAR OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. PRIORIZAR DETERMINADOS OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. CAMBIAR LA TEMPORALIZACIN DE LOS OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. ELIMINAR OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DEL CICLO CORRESPONDIENTE. INTRODUCIR CONTENIDOS, OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN DE CICLOS ANTERIORES O NUEVOS.

Estrategia para lograr una adaptacin curricular Consta de 5 preguntas: 1) Qu es exactamente lo que el alumno NO consigue hacer y su maestro quisiera que lograra? QU ENSEAR. OBJETIVOS. Precisin al sealar lo que no puede Estar familiarizado con el contenido a ensear, la secuencia razonable, los conocimientos previos que son relevantes. Priorizar objetivos de acuerdo a las caractersticas del nio. 2) Cul es el punto de partida para la ayuda? EVALUACIN DIAGNSTICA. Partir de lo que el alumno es capaz de hacer Saber cul es su base de conocimientos respecto a los contenidos Cules le sirven para alcanzar el objetivo propuesto? Necesitamos saber cmo trabaja el nio, cul es su estilo de aprendizaje: Tiempo de concentracinEn qu agrupamiento trabaja mejor el nio Qu refuerza al nio Motivacin... Proceso de at encinComprensinRetencin 3) Cul es el primer paso en la secuencia de los aprendizajes que conduce a la consecucin del objetivo? SECUENCIACIN. CUNDO ENSEAR. Partir de un contenido que est a su alcance. Maestro explicite los objetivos a alcanzar, comparta el aprendizaje. Andamiaje. 4) Cules son las decisiones metodolgicas ms adecuadas al alumno para ayudarle a dar ese paso? CMO ENSEAR. Imposible prescribir un mtodo vlido Las mejores metodologas son las que se ajustan a cmo aprenden los alumnos. Se debe favorecer la participacin de los chicos. Motivarlos para que sientan necesidad de aprender. Promover la comunicacin en el grupo. Trabajos cooperativos Elegir la metodologa con criterio de flexibilidad y diversidad. 5) La ayuda dada le permiti al alumno alcanzar el objetivo? EVALUACIN. Si la respuesta es afirmativa el circuito vuelve a la 3era pregunta. Si la repuesta es negativa, no ha progresado como se esperaba, el maestro se pregunta: Fue correcto el punto de partida? Era muy difcil el siguiente paso? El tiempo y el mtodo elegido se ajustaban al estilo de aprendizaje del alumno? Elegimos el objetivo adecuado? Las adaptaciones curriculares constituyen un elemento de gran valor en la oferta educativa a la poblacin de alumnos con problemas de aprendizaje, con fracasos escolares reiterados y con discapacidad cognitiva, motora o sensorial, pues permiten dinamizar la atencin, hacer una oferta adecuada, realista, valiosa para el alumno, sin perder de vista el objetivo de formacin integral propuesto en el modelo institucional.
Materias relacionadas3er Ao,Trabajo de Campo rea Educativa

Escuela inclusiva, diversidad e intergracin.

Por Textos de Psicologa comentarios (0)

Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la aceptacin y el respeto de las diferencias individuales como condicin inherente a la naturaleza humana, y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la necesidad de cada persona.

Asumir la diversidad en la escuela no resulta sencillo, de la misma manera que no lo es aceptarlo en nuestro propio medio. Todo aquello que escapa de lo normal genera fantasmas, pero a la vez constituye un gran desafo para los que nos cuestionamos y oponemos a un modelo hegemnico. La historia de nuestra educacin se ha basado durante un gran perodo de tiempo en sostener y conservar la homogeneidad. La propuesta educativa era representada por un nico modelo al que deban adaptarse todos los alumnos, el que no poda quedaba excluido o apartado del sistema educativo, poco realista o con intereses en s mismo. Actualmente se ha avanzado en cuanto a la concepcin de los derechos humanos y a la idea de integracin e inclusin de las personas, no slo en la educacin sino en todos los mbitos de la sociedad; pero a pesar de la proliferacin de los discursos sobre la aceptacin de la diversidad sostenidos por los nuevos paradigmas de las distintas polticas sociales y educativas, an prevalece la normalizacin, homogeneidad y simultaneidad como premisas ineludibles de las prcticas educativas cotidianas. La atencin a la diversidad implica: La aceptacin de la existencia de historias y contextos de vida particulares. El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al objeto de conocimiento. La toma de conciencia de diversos puntos de partida en la construccin de los aprendizajes debido a actitudes, conocimientos y saberes previos de cada alumno. La admisin de la presencia de distintos estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos de aprendizaje dentro de una misma aula. La aceptacin de las diferencias que nos individualizan a cada uno. La educacin, en general, parece no estar muy preocupada por las DIFERENCIAS, sino por los DIFERENTES, los extraos, los anormales, los discapacitados confundiendo ambos conceptos. Es importante que nos preguntemos qu decimos cuando decimos DIVERSIDAD, para no confundir propuestas, bases que fundamenten proyectos, estrategias y recursos, por eso: Si el trmino DIVERSIDAD no nos ayuda a BORRAR LA FRONTERA que delimita y separa el NOSOTROS y el ELLOS, el NOSOTROS y LOS OTROS, acta en direccin opuesta haciendo de la DIVERSIDAD un PELIGROSO SINNIMO DE ALTERIDAD Hablar de DIVERSIDAD cuando se trata en realidad de DESIGUALDADES E INJUSTICIAS, lleva a pensar a la DIVERSIDAD como sinnimo de EXCLUSIN y POBREZA

La DIFERENCIA CULTURAL merece RECONOCIMIENTO y RESPETO. Pero la DIFERENCIA de la DESIGUALDAD debe ser DENUNCIADA Y SUPRIMIDA. Cul es el punto en que la diversidad se convierte en desigualdad? Solo la pobreza es una "diversidad injusta"? Qu pasa con la discriminacin por gnero, etnia, religin o discapacidad? Cmo se garantiza un trato igualitario, a la par que se reconoce el derecho a la diferencia? Estas son preguntas centrales de las sociedades democrticas, que no se resuelven nunca del todo, sino que retornan como interrogaciones sobre la justicia de nuestras acciones y la calidad de nuestra vida en comn. Y cuando decimos DIVERSIDAD Qu pasa con NOSOTROS MISMOS? No vivimos, no pensamos, la experiencia de diversidad? Nosotros quedamos afuera? Con la DIVERSIDAD podemos hacer de las escuelas LUGARES DE ACOGIMIENTO, de bienvenida, de recibimiento, y entrar en el territorio de la ATENCION AL OTRO (no de atencin a la diversidad). Cuando hablamos de DIVERSIDAD de INCLUSIN EDUCATIVA, hay que detenerse en cuestiones del orden tico, del orden de la responsabilidad. Lo cierto es que hoy hablamos de atencin a la diversidad, de escuelas que trabajan con y para la misma, y muchas veces se asocia inmediatamente con los proyectos de escuelas integradoras, de escuelas inclusivas. La INCLUSIN NO ES una contra-cara de la EXCLUSIN. El mismo sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o fomenta la inclusin. Recordemos las reiteradas formas de inclusin excluyentes que se viven en muchas instituciones actualmente, y esto es grave. Diferencia entre Integracin e Inclusin El concepto de integracin supone que es el nio diferente el que debe integrarse a la escuela, contando con las adecuaciones necesarias a su condicin educativa. El concepto de escuela est definido como una Institucin organizada para el nio tpico. El concepto de inclusin implica que es la Escuela la que est preparada para incluir a todo nio, considerando que la diversidad es una condicin bsica del ser humano. En esta nueva perspectiva, el nio se integra en un lugar preparado para l, respondiendo a sus necesidades educativas especiales. La escuela se define como un lugar para la diversidad. Al parecer nos encontramos trabajando, en la mayora de nuestras escuelas, con un fuerte empuje, en la lnea de la Integracin. La escuela se encuentra organizada para el nio normal y es el nio especial el que debe integrarse a ella. En el primer caso el nio se adecua al currculo. En una escuela inclusiva el nio utiliza del currculo lo que es adecuado para su desarrollo
Materias relacionadas3er Ao,Trabajo de Campo rea Educativa

Cullen, C. - Critica de las razones de educar

Por Textos de Psicologa comentarios (5)

Introduccin Vivimos una etapa de transformaciones en la educacin. Se plantean nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas. Hay una cierta representacin negativa en torno al campo de la filosofa de la educacion. Se presenta el campo muchas veces confundido con la exposicin, en una galera de opiniones y de ideas de algunos filsofos tuvieron sobre la educacin. Sostenemos que la filosofa de la educacin se mueve mas bien, desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la practica educativa, de las ciencias de la educacin y de la historia de la educacin. La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetpica. Es una historia de complejas prcticas sociales. La filosofa de la educacin poda abandonar sus pretensiones metafsicas y entrar como positivismo en el seguro camino de la ciencia. Aceptamos tambin como un punto de partida, llamada crisis de la modernidad misma u nos colocamos en el medio del debate ante las posibles alternativas de posmodernidad Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura el pensamiento crtico acerca de la educacin. La educacin es un discurso, o mejor expresado una practica social discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretacin, lucha por la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin de subjetividad y realidad social. La filosofa analtica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente para instaurar una crtica de las razones de educar. Nos interesa colaborar con la produccin de una critica de las razones de educar presentes en las formas de vida y las mismas practicas educativas. La propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo ala conversacin algunas formas de preguntarnos por la educacin que reconstruyen algunos caminos para pensar sus razones. La educacin deja de ser mero desarrollo y mera socializacin, precisamente cuando aparece el pensamiento crtico. Este no solo destrona las esencias, sino que tambin limita el alcance de los objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en el estudio de la educacin, los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socializacin, que desencadenan las intenciones de ensear, es decir de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo natural y la socializacin cultural medien saberes enseados es el gran tema de la educacin y el que funda una critica de las razones de educar.

Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una prctica social, una accin humana. La educacin no solo tiene que ver con la historicidad y la con la discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir con la tica y la poltica. Y entonces la mediacin del conocimiento enseado entre desarrollo y socializacin es ella misma objeto de critica. Lo que en cierto sentido define la educacin y su diferencia de otras acciones sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. No es algo simple, poder definir las relaciones que guarda la educacin, con el conocimiento. Ya que no siempre se comprendi le conocimiento de la misma manera, ni tampoco siempre se sostuvo la educaron desde las mismas funciones sociales. La ciencia se ilusiono con dominar los procesos sociales de la educacin y la educacin se ilusiono con domesticar los procesos crticos del conocimiento.
Capitulo 1

La misma nocin de currculo tiene una variedad de acepciones y conforma un verdadero campo terico problemtico. En la transformacin del sistema educativo argentino, en consonancia con la nueva ley federal de educacin, 24195 de 1993, se supone la vigencia de varios currculos. Pero se supone, para asegurar la unidad del sistema, que se compartir una concepcin de diseo curricular, con bases comunes, con componentes referidos a las mismas cuestiones, con definiciones de criterios de organizacin de los contenidos que mantengan pautas comunes. Le problema de los fundamentos se platea a partir de la pretensin normativa del currculo. La funcin de currculo, se trata de un conjunto de prescripciones para le trabajo y la comunicacin docentes. Entonces la cuestin de los fundamentos del currculo es un problema de legitimacin de las prescripciones sobre la enseanza que lo definen. Los fundadores del currculo son los criterios que legitiman sus prescripciones sobre la enseanza. Un primer criterio de legitimacin tiene que ver con la coherencia normativa. Una prescripcin curricular que contradijera estas normas mayores convertira al currculo que la contiene en un currculo mal fundado o simplemente infundado. Se trata del fundamento pedaggico-poltico y por lo mismo tico y social de cualquier currculo. Un segundo criterio de legitimacin tiene que ver con la consistencia racional de las prescripciones curriculares sobre la enseanza, tanto en lo que se refiere a los procedimientos de construccin y elaboracin como a las argumentaciones que permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Este criterio supone poner en juego una comprensin de las relaciones de la educacin con le conocimiento, se trata del fundamento pedaggico-epistemolgico y por lo mismo critico y publico de cualquier currculo. Un tercer criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia razonable de las prescripciones curriculares sobre la enseanza, lo cual permitir su aplicacin y

eventualmente su transformacin. Este criterio define con claridad los alcances de las prescripciones curriculares. La contextualizacion, la innovacin, la evaluacin permanecen dependen de la raznabilidad de las prescripciones. En realidad, se trata del fundamento pedaggico-profesional y por lo mismo didctico e institucional de cualquier currculo. Educar mediante el conocimiento Un currculo define un modo de relacionarse con le conocimiento, un modo de entender el conocimiento mismo cuando define los contenidos educativos. Define, finalmente un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prcticas sociales. La escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos legitimizados pblicamente. Es la institucin donde se aprenden conocimientos validos y significativos. La escuela no inventa la socializacin ni la monopoliza, lo que si hace, o debe hacer, es resignificarla desde la enseanza. La escuela recrea conocimientos producidos en toros contextos sociales y para que los produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su circulacin. La escuela ensea a todos sin restricciones ni exclusiones de todo, sin censuras en una clima democrtico y pluralista. Consecuencias para la organizacin de los conflictos educativos El modelo enciclopdico es un tpico formato moderno escolar para organizar los contenidos educativos. Por su pretensin de totalidad, por sus criterios arbitrarios de orden y su criterio histrico de exposicin en cada caso es llamado enciclopedia. El modelo enciclopdico se presenta con clara intencin critica del modelo jerrquico, tpico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos educativos. Entiendo por modelo jerrquico, el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinarias, regidas por la dignidad de sus objetos medida segn criterios de mayor o menor aproximacin a las ideas o verdades esenciales y que implica relaciones de subordinacin. El problema radica en que este modelo, enciclopdico, construyo un sujeto social del conocimiento, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene. Finalmente se ilusiono pensando que con la adaptacin a la sociedad unidimensional y a sus valores hegemnicos se lograran los fines sociales de la educacin, que una retrica repetida formulaba y sigue formulando como formacin integral del hombre y del buen ciudadano. La escuela reacciona e intenta fiel a su naturaleza de institucin socializadora por el conocimiento, cambiar sus formatos escolares para el conocimiento. La didctica separa las teoras de la enseanza de las teoras del aprendizaje, se avanza hacia una pedagoga por competencias. Se busca una formulacin que explicite, al mismo tiempo, el desafi y el fracaso.

Aparecen dos modelos de forma escolar para le conocimiento, el interdisciplinar y el transversal, dos modelos que bien entendido critican y corrigen las ilusiones enciclopedisticas y las ideologas de tipo reproductivista o marginadoras que con mucha frecuencia se les asociaron. a) El formato escolar interdisciplinar:Lo interdiciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en la produccin de los conocimientos cientficos. b) El formato escolar transversal: La presencia de contenidos transversales en los programas educativos obedece a una logia distinta de la de los contenidos interdisciplinares. La interdisciplina critica al formato enciclopdico en lo que tiene de compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental de la razn. La transversalidad, apunta a la desvinculacin de los conocimientos escolares en relacin con los problemas sociales. Se puede decir que los contenidos transversales responden a demandas sociales especificas. Los contenidos transversales se hacen cargo del planteamiento de problemas significativos. Las afirmaciones Puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes reas o disciplinas y de alguna o de todas. Son codisciplinares. Hay contenidos que pueden ser transversales, porque por su ndole procedimental y/o actitudinal no pueden quedar encerrados en una sola lgica disciplinar. La relacin de la educacin con le conocimiento determina que la escuela sea le lugar de la enseanza y del aprendizaje. Las relaciones de la educacin con le conocimiento son relaciones polticas, epistemolgicas y de profesionalidad docente.
Capitulo 2

Podramos hablar de resignificacin social de la escuela como un deseo de mantener vivo algo que se sabemos esta muerto o esta murindose. Si hablar de resignificacin social, refiere a una realidad y a un proceso histrico determinado, que se inscribe en voluntades polticas y por lo mismo en una verdadera lucha por la hegemona social. La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos de enseanza y aprendizaje. La escuela como espacio pblico da a los conocimientos y a los saberes, universalidad, comunicabilidad y como tal, tiene significacin social. Afirmamos que el aprendizaje del saber y de los conocimientos se hacen aprendizaje. El aprendizaje democratiza los procesos de apropiacin y produccin e los saberes y conocimientos.

La crisis de lo pblico en los saberes El saber hoy es una simulacin virtual de la realidad y no captacin esencial o construccin objetiva y esto es As porque quien conoce es sujeto ampliado, educado para imaginar posibles. La resignificacin social de la escuela pasa entonces por la vigencia de lo pblico. Es decir que los saberes sean para todos, sin restricciones pero tambin sin expoliaciones de saberes previos.
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda constreido a la tarea de construir objetos. La escuela es el espacio publico del saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las posibles virtualidades de lo real y las diferentes energas de los individuos y los grupos en su trato con lo real. Lo publico del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente y construir desde ah unidades de sentido y proyectos de accin.

La crisis de lo histrico en la enseanza La escuela es una practica social, la de ensear saberes y conocimientos. Cuando estos pierden su forma enciclopdica, una enseanza normalizada pierde su significacin social y fcilmente se desliza hacia lo autoritario, irrelevante y desactualizado La escuela perdi su significacin social, porque la enseanza de ha normalizado. Y recupera su significacin social cuando la enseanza sabe dialectizar la normalizacin del saber con las innovaciones. La crisis de lo ldico en el aprendizaje La escuela es el lugar pblico de los saberes y los conocimientos donde la enseanza se hace prctica social, normalizadota e innovadora, y donde el aprendizaje es tiempo de produccin de sentidos, diferenciados y comunicables. El tiempo del aprendizaje es un tiempo ldico, es un tiempo, creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de produccin y comunicacin. El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. Reflexionar sobre la relacin de saberes y conocimientos con la significacin social de la escuela es afirmar que la escuela hoy es: -Vigencia de lo pblico como espacio social de conocimiento. -Vigencia de lo histrico en la prctica social de la enseanza -Vigencia de lo ldico en el tiempo de aprendizaje