MARCO TEORICO LA MULTIPLICACIN La multiplicacin es una operacin aritmtica que se puede explicar como una manera de sumar nmeros

idnticos, es decir, un numero se suma consigo mismo varias veces (suma repetida). Por ejemplo la expresin 3 4 significa que 3 se ha de sumar consigo mismo 4 veces1. 34 4 significa el numero de veces que se repite el numero 3 3 + 3 + 3 + 3 = 12 Las Tablas de Multiplicar: La aritmtica tiene procedimientos para simplificar operaciones, y las tablas de multiplicar es una de ellas. Las tablas de multiplicar consisten en adicionar reiterativamente cada dgito en orden progresivo ascendente de cero a diez veces consigo mismo, y se interpretan como una adicin reiterativa de un nmero (multiplicando), tantas veces como lo indique otro (multiplicador) para obtener un resultado (producto). Por ejemplo: Con la tabla del 3 31=3 32=6 33=9 34=12 35=15 36=18 37=21 38=24 39=27 310=30
1

ENCICLOPEDIA ENCARTA. Aritmetica. [programa de computador en disco]. Microsoft Encarta Program Manager. Microsoft Corporation. Estados Unidos. 2004. Version 14.0.00603

EL APRENDIZAJE DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR El aprendizaje de las tablas de multiplicar es un hito para todos los estudiantes de la escuela. Cmo ensear las tablas de multiplicar y qu recursos utilizar para facilitar su aprendizaje?, son interrogantes que el docente se plantea en su prctica diaria. Tradicionalmente las tablas de multiplicar se han enseado de modo memorstico, aunque con la revolucin de las matemticas modernas se estn implementando nuevos mtodos de enseanza para el aprendizaje de stas. a. El aprendizaje memorstico de las tablas de multiplicar El aprendizaje es un proceso por el cual adquirimos informacin que se traduce en conocimiento. La memoria es la retencin o almacenamiento de la informacin. Hay muchos educadores, investigadores y otros que defienden el uso de la memoria como medio de aprendizaje, ya que segn ellos, la educacin de tiempos pasados fue mejor, a pesar de que ha sido caracterizada como rgida, oscura, indiferente a las individualidades y a los aspectos emocionales de los nios y nias. Pero era una poca donde se ejercitaba la memoria por medio de repeticin de fechas, poesas, tablas de multiplicar, nombres de capitales, entre otras. En las aulas actuales la metodologa es hacer lo opuesto a lo de antes. Los nios y nias descubren, no repiten, tienen que pensar y ser creativos, por tanto, evitan la memorizacin y la reemplazan por la construccin. Si se encuentran con 23, por sus conocimientos previos de matemtica saben que 23 es tres veces 2, por tanto los estudiantes suman 2+2+2. Es importante que comprendan la relacin entre suma y multiplicacin, pero los autores explican que es necesario que sepan que 68 es 48, sin tener que sumar 8 veces 6, es decir, memorizar las tablas con las que trabajan. Las explicaciones que hacen los que defienden la importancia de aprender las tablas de multiplicar de memoria es porque la memoria humana es limitada; esto quiere decir que cuando se tiene que resolver un problema, y hay necesidad de pensar, se necesitan de recursos cognitivos libres (memoria libre) para poder hacerlo. Pero si esos recursos estn ocupados construyendo las tablas, el proceso se dificulta. Hay operaciones en las matemticas que tienen que ser

aprendidas de memoria para favorecer que otras puedan ser construidas y comprendidas2. El aprendizaje por memorizacin distingue dos tipos de memoria: memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Cuando el estudiante recibe una informacin, sta se almacena automticamente en la memoria a corto plazo donde se mantiene por unos segundos, si no se presta atencin al cabo de 30 segundos se pierde. La memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada tanto en volumen de almacenamiento como en tiempo de permanencia. La informacin se puede mantener en esta memoria mediante la repeticin. Cuando se presta atencin a la informacin recibida y la analiza, comprende, la relaciona con otras ideas, pasa de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Las dificultades que han tenido los estudiantes en el aprendizaje memorstico de las tablas de multiplicar, segn el matemtico y neuropsiclogo Stanislas Dehaene se llegan a explicar por razones biolgicas en su libro El Sentido Numerico: como la mente crea las matematicas . Dehaene descubri que ciertas facultades numricas se hallan genticamente grabados en nuestro cerebro que al igual que nuestra capacidad para distinguir colores son el resultado de un proceso evolutivo de adaptacin por seleccin natural. Estos son los primeros pasos en la construccin de un rgano cerebral, ubicado en el lbulo parietal inferior del cerebro, que Dehaene llama acumulador numrico se construye desde que los humanos son bebes; esto significa la naturaleza analgica y no digital de la representacin numrica primitiva que se encuentra en los cerebros de los seres humanos. A partir del anlisis de numerosos experimentos conducidos en animales, nios y adultos, Dehaene hace surgir la semblanza del rgano en el cerebro que se especializa en el procesamiento numrico intuitivo: 1. Sus caractersticas los conectan inequvocamente con las habilidades protonumricas que se encuentran en los animales y en los nios y nias. 2. Sirve de soporte para la representacin numrica simblica. Cada vez que al cerebro adulto se le presenta un numeral, rpidamente lo convierte en

PARDO, Robert. Aprendizaje humano. De tablas y Modas. En: Blogger [online] Chile. Agosto 28 del 2005

una magnitud analgica interna que preserva las relaciones de proximidad entre cantidades. 3. Puede codificar conjuntos cuya cantidad no exceda 3. 4. Tienden a confundir nmeros en la medida en que se hagan ms grandes y cercanos. 5. Asocian cantidades numricas con un mapa espacial. Las implicaciones pedaggicas de estos descubrimientos son muy importantes porque ponen en evidencia la existencia de un mecanismo bidireccional en el aprendizaje de las matemticas que se mueve entre los niveles de la mente consciente e inconsciente. Al nivel de la mente consciente el nio y nia codifica los conceptos aritmticos a travs del uso del lenguaje simblico y la memorizacin de algoritmos numricos. Existe un substrato, ubicado en la profundidad de la mente inconsciente, en donde se encuentran representadas las facultades protonumricas. Este acumulador numrico primitivo soporta la adquisicin de las primeras nociones numricas elementales. Permite que su asimilacin se realice con naturalidad, al tiempo que los nuevos conceptos se van filtrando desde la mente consciente hacia el subconsciente. Una vez que estos conocimientos son codificados en el mbito intuitivo pueden servir a su vez de apoyo para la adquisicin de otros conceptos, en un proceso dinmico, complejo y estimulante que permite la adquisicin progresiva de los conocimientos matemticos. La educacin que comnmente reciben los nios y nias en la escuela, es donde se hace demasiado nfasis en los conceptos abstractos y la memorizacin de tablas y algoritmos numricos, se pierde la continuidad de este proceso. Se estanca el desarrollo del substrato numrico instintivo y con ello se derrumba el soporte intuitivo para la adquisicin de los nuevos conceptos. Esto trae consigo la prdida de motivacin por parte de los estudiantes, al hacerse cada vez ms difcil la memorizacin de los conocimientos. A partir de aqu el fracaso en el aprendizaje de las matemticas est asegurado segn Dehaene. Dehaene expresa su adherencia a este punto de vista y aboga por la necesidad de propiciar un tipo de enseanza que busque generar una respuesta profunda en el nio y nia, que le permita tomar contacto con sus recursos intuitivos. Propone que se debe tratar de fundamentar los conocimientos matemticos en situaciones concretas, con la ayuda de recursos grficos y geomtricos, en vez del uso

exagerado de conceptos abstractos, con el fin de ayudar a los estudiantes de las escuelas a que construyan un repertorio rico de modelos mentales en matemticas. Segn las investigaciones realizadas por Dehaene, el contraste entre el aprendizaje de la lengua materna y el de la aritmtica es notorio. Explica en el caso de la multiplicacin que el cerebro no esta diseado para multiplicar, mientras que en la lengua materna, este puede aprender decenas de nuevas palabras por da, permitiendo as comunicarse los unos con los otros. Dehaene ha demostrado que el cerebro del nio y nia genera procedimientos intuitivos para hacer clculos sencillos, como 2+4. Es decir, parte de la unidad hasta llegar al 2 (el primer sumando) y luego siguen tantos pasos como corresponden al segundo sumando (4). Esto le lleva al nio y nia tiempo y mxima concentracin. Con la prctica cambia de estrategia y comienza a contar a partir de 2. Finalmente, el clculo se automatiza de tal modo que cuando se presentan los nmeros 2+4 el cerebro registra inmediatamente la suma y por eso no necesitan ms adelante contar. Pero para los nios y nias el procedimiento se complica cuando calculan cifras mayores, pues se llevan ms tiempo sumar 7+8 que 2+4.

Cuando se memorizan las tablas de multiplicar, stas se acumulan en la memoria, la cual no funciona como una calculadora sino por asociacin. En la vida cotidiana permite recordar un tema a partir de una analoga, pero puede surgir complicaciones a la hora de recordar operaciones matemticas, es decir el clculo. Por ejemplo: Es frecuente que la operacin 87 se remita automticamente por asociacin, a otras parecidas, como 8+7 o 86. Pero para calcular 37, el cerebro necesita menos tiempo. Un cerebro lee en su memoria con mayor facilidad la palabra veintiuno que cincuenta y seis, nmeros que aprenden los nios y nias en los primeros grados, pero un joven adulto, en promedio da un resultado errado cada cuatro tentativas de enfrentar una multiplicacin sencilla; la memoria asociativa juega en contra. Por eso se ha construido bacos y calculadoras, que ayudan a pasar de los aspectos mecnicos del clculo a un significado ms concreto. Por lo tanto, para memorizar las tablas de multiplicar, es importante que los nios y nias entiendan su funcionamiento, de un modo que entiendan el porqu de las

tablas3. Y para poder realizar esto los docentes deben entender el cmo los nios y nias aprenden un concepto o tema. Gabriela Fairstein y Silvana Gyssels en su libro Cmo se aprende4 realizaron un acercamiento a las explicaciones tericas de aprendizaje destinado a los docentes y educadores de diversas reas y niveles, donde abordaban el aprendizaje en un sentido amplio. En este libro, las autoras pretendieron explicar el aprendizaje como proceso, ms que exponer unas teoras. Las autoras se basaron principalmente en las teoras de Piaget, Bruner y Vygosky, ofreciendo as una explicacin integral. Fairstein y Gyssels exponen que la concepcin que tiene el docente sobre que el aprendizaje consiste en observar y repetir, teora que no es del todo cierta. Hay estudiantes que no aprenden por mucho que se les muestre cmo es. Eso es lo que pasa con las tablas de multiplicar y el problema que est generando en muchos docentes la enseanza de stas, por mucho que se las muestren o repiten a los nios o nias, stos no llegan a aprenderlas. El aprendizaje humano de conocimientos y razonamientos es un proceso interno, que no se realiza por observacin y repeticin. Es un proceso interno que no se realiza en forma inmediata; pues aprender conocimientos y formas de razonamiento implica modificar conocimientos y formas de razonamientos anteriores. Esto lleva tiempo y es difcil de lograr no solo porque es complejo, sino porque implica desprenderse de los conocimientos y formas de razonamientos anteriores. Fairstein y Gyssels nombran varios tipos de aprendizajes: a. Aprendizajes no intencionales: Son aquellos de los que no se puede decir cundo ni cmo se aprendieron, y que no implico esfuerzo, aprendizajes que se dan sin que la persona se de cuenta. b. Aprendizajes intencionales: La persona tiene conciencia, voluntad y se da cuenta de que est aprendiendo. c. Aprendizajes en contextos informales: Se realiza en forma semejante a los aprendizajes no intencionales; no cuesta mucho y aunque cuesta es interesante. No necesita de estimulacin, la disposicin para aprender se activa espontneamente.

DEHAENE, Stanislas. The number sense: how the mind creates mathematics. Citado por PADRON, Victor. El sentido numerico: cmo la mente crea las matemticas, por Stanislas Dehaene. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana. Venezuela. Vol IX. No 1.( 2002). pag 97 -103
4

FAIRSTEIN, Gabriela. GYSSELS, Silvana. Cmo se aprende. Federacin Internacional Fe y Alegra. Caracas, Venezuela. 2003. 81 p.

d. Aprendizajes en contextos institucionales: No estn guiados por el inters de los estudiantes. Por eso necesita estimulacin del aprendizaje. El aprendizaje en el que se enfoca el educador es el aprendizaje intencional. Pero es necesario que el aprendizaje no se adquiera, sino que se produzca un cambio. Aprender consiste en cambiar el conocimiento anterior por un nuevo conocimiento porque: 1. Nunca se aprende a partir de cero sino que sobre cualquier tema de aprendizaje las personas siempre poseen un conocimiento previo, ya sea porque sabe algo o bien puede pensarlo o deducirlo. 2. Lo anterior implica que todo aprendizaje, para poder ser incorporado, necesita interactuar con el conocimiento previo sobre el tema, que ya posee la persona. 3. De manera que, al aprender, nadie incorpora el conocimiento nuevo tal y como se est presentando. El resultado del aprendizaje de cada persona nunca es igual al conocimiento presentado. Teniendo encuenta lo anterior en el aprendizaje intervienen 4 elementos: 1. Conocimiento previo: Son los conocimientos que ya posee la persona. Est en el interior de la mente y es producto de sus experiencias previas. A veces no se tiene conciencia de que se sabe algo sobre algn tema hasta que se interroga a la persona sobre ese tema. Los conocimientos previos son un elemento central en el proceso de aprendizaje porque son los que dan significado a cualquier nuevo conocimiento, de manera que tienen un papel activo en el proceso de aprendizaje. Estos estn organizados en forma de estructura cognitiva, entendindose la estructura cognitiva como un conjunto de conocimientos ya adquiridos que se encuentran interrelacionados entre s. Estas son las que permiten o no dar sentido a cualquier nuevo conocimiento. Todo nuevo conocimiento, para ser incorporado, necesita encontrar un lugar en esa estructura previa, es decir, el nuevo conocimiento tiene que tener algn punto de relacin o conexin con los conocimientos anteriores porque las estructuras cognitivas son producto de la historia de los aprendizajes de cada persona. Es decir, las estructuras que posee una persona en un momento dado dependen de los conocimientos que ha ido adquiriendo en el pasado y tambin las estructuras pueden actuar como facilitadotas u obstaculizadoras en el aprendizaje. 2. Conocimiento nuevo: Es el conocimiento que la persona pretende aprender. Es un conocimiento nuevo sobre el mismo tema de aprendizaje. Cuando se aprende, lo nuevo no se superpone, ni se coloca encima de lo anterior, sino que hay una interaccin entre ambos. El aprendizaje se produce como resultado de una interaccin entre lo que ya se sabe y el conocimiento nuevo. La interaccin es el proceso mediante el cual dos

elementos entran en relacin y los dos se modifican. Es un proceso de ida y vuelta, en el cual cada uno de los elementos modifica al otro y es modificado por el otro. Ante cada nuevo tema de aprendizaje, la persona no incorpora el conocimiento como se lo estn presentando, es decir, no se aprende por repeticin. Por el contrario, todo conocimiento nuevo sobre un tema de aprendizaje para poder ser incorporado, necesita interactuar con el conocimiento previo del aprendizaje sobre ese tema. 3. Cambio cognitivo: Es un mecanismo interno porque sucede dentro de la mente de la persona. Consiste en que el conocimiento previo debe dejar lugar al resultado de aprendizaje. Este proceso es resultado de la interaccin, ya que no ocurre automticamente de un momento a otro. El cambio cognitivo es gradual, adems no siempre es un acto conciente para el estudiante. Dependiendo de los conocimientos previos que tiene la persona se producen tres tipos de cambio:5 a. Cambio cognitivo por sustitucin: cuando los conocimientos previos son errneos, el cambio consistir en una gradual sustitucin del antiguo saber por uno nuevo. b. Cambio cognitivo por enriquecimiento: cuando los conocimientos previos pueden ser correctos pero incompletos, el cambio cognitivo consistir en enriquecer y ampliar y completar gradualmente los saberes anteriores. c. Cambio cognitivo por reorganizacin: cuando las personas poseen conocimientos previos que les permiten deducir nuevos saberes; el cambio consiste en que los conocimientos previos se reorganizan y reestructuran para dar lugar al nuevo conocimiento. Para que haya cambio cognitivo el aprendiz tiene que notar que sus conocimientos anteriores son insuficientes. Este cambio parte de una necesidad interna de cambio. La necesidad interna de cambio parte de aplicar los conocimientos previos. Cuando la persona siente que sus conocimientos previos son insuficientes se produce un desequilibrio cognitivo. Este desequilibrio genera una necesidad interna para volver al equilibrio. La necesidad de re-equilibracin conduce al aprendiz a cambiar su comprensin actual, es decir, a cambiar sus conocimientos anteriores. Es entonces cuando puede recurrir al conocimiento nuevo externo para producir este cambio por sustitucin, enriquecimiento o reorganizacin. Para que haya aprendizaje la persona debe poner en juego, si sus conocimientos son insuficientes y cambiarlos por un nuevo aprendizaje.

FAIRSTEIN, Gabriela. GYSSELS, Silvana. Cmo se aprende. Federacin Internacional Fe y Alegra. Caracas, Venezuela. 2003. 81. p 41

La nica forma en que los conocimientos previos se modifiquen es utilizndolos en una actividad o tarea.

4. Resultado del aprendizaje: Conocimiento que realmente se ha aprendido. No es igual al que estaba en la mente pero tampoco es igual al conocimiento nuevo externo. Se trata de un nuevo conocimiento ms abarcador y ms explicativo que el anterior. El aprendizaje es un proceso interno, por lo tanto, no se puede observar. El estudiante demuestra cuando aprende a travs de sus conductas, stas si se pueden observar. Pero, el aprendizaje es un proceso interno que no puede ser programado desde afuera para ayudar a los estudiantes a comprender y aprender un tema. Lo que s se puede hacer es estimularlo disponiendo las condiciones externas esenciales para que este proceso se produzca. 2. REPRESENTACIN TRANSCODIFICACIN DEL NMERO Y PROCESOS DE

El conocimiento del nmero comprende diferentes formatos bajo los cuales est representado en nuestro cerebro, y estas informaciones se almacenan en memorias de largo plazo. El formato representacional puede ser de tipo arbigo (45), verbal oral (/kuarentaisinko/) o verbal escrito (cuarenta y cinco) y un modo ms abstracto ligado a la magnitud representada, independiente de los smbolos convencionales. Adems de su funcin especfica para referir cantidades, algunos numerales tienen una funcin nominal para referirse a conocimientos enciclopdicos como una fecha patria (25 de Mayo de 1810) o una lnea de colectivos (Lnea 60). Los dos primeros tipos, arbigo y verbal, son especficos de los humanos adultos alfabetizados en una lengua dada y en un sistema numrico culturalmente definido. En contraste, la representacin abstracta de la cantidad, crucial para todas las manipulaciones semnticas con nmeros, puede ser compartida por nios (Feigenson y cols., 2004), adultos no alfabetizados (Pica y cols., 2004) y animales (Hauser y cols., 2003). Aunque el conjunto de nmeros es infinito, las memorias que contienen los sistemas de notacin (arbigo/ alfabtico) son finitas. La memoria de dgitos posee slo diez signos (0 a 9), la de nombres de nmeros tambin es reducida. Esta incluye un conjunto de 29 elementos en el caso del espaol, al que deben

agregrsele las llamadas ambigedades sintcticas (mil, cientos) y la conjuncin y, ya que la gramtica del sistema involucra un conjunto de reglas combinatorias que guan la concatenacin de unidades para la conformacin de cifras, cuya disposicin de dgitos se organiza en funcin de dos variables: la columna y la posicin dentro de la columna. Una columna constituye una forma de disponer elementos serialmente ordenados, en la que cada uno de ellos se identifica por su pertenencia a un tipo de cantidad/espacio determinado (unidades, decenas, centenas) y su posicin dentro de la columna. Los tres cdigos a los que nos referimos inicialmente (representacin de la cantidad, representacin nominal y representacin arbiga) estn relacionados con los objetos externos a travs de diferentes procesos de entrada y salida de informacin. La representacin de las magnitudes o cantidades puede ser activada a partir de los otros dos tipos de representacin y tambin extractando la magnitud de un conjunto de objetos o a travs de la interpretacin de una cantidad de dedos. Del mismo modo, podemos expresar cantidad sin apelar a formas verbales o arbigas, sino a travs de gestos con las manos. La representacin de los numerales arbigos en si mismos se activa siempre desde un ingreso visual y la salida slo puede ser escrita. Los nombres se activan entre s y desde los otros dos cdigos mencionados. Esta informacin acerca de los nmeros y cantidades, as como sus nombres, puede traducirse o transcodificarse de un formato representacional a otro. As, podemos identificar los nombres de los nmeros en forma auditiva o a travs de la lectura, o producirlos en forma oral o escrita. Por ejemplo, para leer en voz alta el nmero arbigo 45 se requiere la identificacin de cada dgito, junto con la posicin que ocupa en la cadena, para luego recuperar del lxico la cuarta palabra de entre las que expresan decenas (cuarenta) y la quinta palabra entre aquellas que expresan unidades (cinco). Otros procesos de transcodificacin estn involucrados, por ejemplo, en la escritura en arbigos o numerales verbales al dictado o en la denominacin de la cantidad de unidades presentes en conjuntos de objetos. Si bien es comn que se presenten alteraciones en la transcodificacin de nmeros asociadas a cuadros de afasia, alexia o agrafia, que dificultan diferenciar un cuadro de acalculia como alteracin de una funcin especfica, se han hallado disociaciones entre nmeros y lenguaje en todos los niveles de procesamiento. As, pacientes alxicos puros conservan lectura y procesamiento de dgitos (Cohen y Dehaene, 1995) y otros que presentan alteraciones en la lectura de

nmeros conservan la lectura de palabras (Cipolotti, Warrington y Butterworth, 1995). Se han estudiado tambin sujetos agrficos y alxicos que escriben y leen numerales arbigos (Anderson, Damasio y Damasio, 1990) y pacientes afsicos con jergafasia fonolgica que producen nombres de nmeros correctamente (Cohen, Verstichel y Dehaene, 1998) 3. EL CLCULO Los dgitos se ordenan en diferentes cifras que luego se combinan entre s por medio de clculos matemticos, dando lugar, a su vez, a nuevas cifras. Operaciones como la suma, resta, multiplicacin y divisin conforman algoritmos bsicos para la resolucin de problemas de un amplio rango de complejidad. Parte o partes de estas operaciones involucran en diferente medida los cdigos descriptos, por ejemplo, la recuperacin de factores (tablas de multiplicar) resulta de un sobreaprendizaje escolar como una asociacin verbal. As, un problema tal como 5 x 9, primero se traduce a una representacin verbal (cinco veces nueve) que permite la recuperacin del resultado en una forma verbal (cinco veces nueve es cuarenta y cinco). Para la realizacin de clculos ms complejos como 987 x 345, tiene ventaja la representacin arbiga de los nmeros que es esencial para la aplicacin de los algoritmos de clculo multidgito. Naturalmente, para coordinar estas habilidades elementales para la resolucin de problemas, se requiere de una adecuada funcin ejecutiva, recursos atencionales suficientes y conservacin de la memoria de trabajo. 4. Bases anatmicas A travs de estudios realizados en pacientes lesionados cerebrales y en sujetos normales, se han delimitado tres reas corticales comprometidas con el procesamiento de los nmeros en sus diferentes formatos. La comprensin y expresin de nmeros en formato verbal, as como la recuperacin de factores aritmticos que resulta de una asociacin verbal, se asientan en el rea del lenguaje, ubicada en el hemisferio dominante habitualmente el izquierdo-, en particular en el rea de la arteria cerebral media, ms precisamente el giro angular. Los numerales arbigos son procesados en la corteza occipito-temporal ventral media. Estudios recientes muestran que el giro fusiforme es una estructura particularmente activa en este tipo de procesamiento (Cohen, 2000). Esta misma zona est implicada tambin en la categorizacin de objetos o palabras escritas, slo que para los dgitos la activacin es ms bilateral que para las letras (Cohen y Dehaene, 1995; Pinel y cols.; 2001). La representacin abstracta de las cantidades, que permite la manipulacin semntica de los nmeros, involucra los segmentos horizontales de los surcos intraparietales de ambos hemisferios cerebrales. En la Figura 1 se representan esquemticamente las bases cerebrales de los tres cdigos de procesamiento numrico.

Figura 1. Representacin esquemtica de las bases cerebrales de los tres cdigos de procesamiento numrico.

5. Modelos cognitivos de procesamiento del nmero y el clculo Actualmente, las investigaciones en el rea toman como referencia principalmente dos modelos tericos: uno de tipo funcional, desarrollado por McCloskey y cols. (1985) y otro que adems de funcional aborda el sustrato neural de los componentes, propuesto por Dehaene y Cohen (1995). 5.1. Modelo cognitivo de McCloskey y cols. (1985) McCloskey y cols. (1985) proponen un modelo cognitivo de funcionamiento normal para explicar los errores que producen los pacientes con acalculia (ver Grfico 1). Basados en este modelo, Macaruso y cols. (1992) desarrollaron una metodologa de estudio de los trastornos de las facultades matemticas que ha permitido hallar mltiples confirmaciones empricas. Temple (1997) utiliz el modelo para estudiar tambin las discalculias del desarrollo, y advirti su utilidad para explicar y predecir las perturbaciones de los mismos procesos de adquisicin de las facultades matemticas bsicas. El modelo es modular, y sus diferentes subcomponentes pueden ser alterados selectivamente como consecuencia de una lesin cerebral. En un sentido evolutivo, Temple toma dicho modelo de manera no serial o no piagetiana, es decir, que la adquisicin de un subcomponente no solamente es disociable del resto sino que adems no constituye un prerrequisito para las adquisiciones de los dems. En otras palabras, no es necesario completar toda una etapa para acceder a la siguiente. Grfico 1. Modelo de Procesamiento del Nmero de McCloskey, Caramazza y Basili (1985).

En el modelo se distinguen los siguientes componentes: 1. Sistema de procesamiento del nmero. Dividido a su vez en: a. Un subsistema de comprensin que admite diferenciaciones entre el procesamiento del cdigo arbigo en sus dimensiones lxica (dgito) y sintctica (ubicacin del dgito en la cadena de la cifra) y el procesamiento del cdigo verbal, en sus modalidades oral (fonolgica) y escrita (ortogrfica), con un sistema sintctico comn. b. Un subsistema de produccin con igual diferenciacin. 2. Un sistema de clculo Dividido a su vez en: a. Un subsistema para el clculo mental b. Un subsistema para el clculo escrito. Ambos incluyen la facultad de comprender los signos matemticos, el acceso a los datos aritmticos bsicos (tablas, sumas elementales) y el dominio de algoritmos para las operaciones bsicas (mecanismos como llevarse, pedir prestado, alinear y otros) ya que aqu el significado es puramente el aspecto abstracto/cuantitativo y la forma de explorar esta instancia se reduce a la comparacin de magnitudes entre numerales.

Los autores brindan como evidencia o corroboracin de su propuesta terica, dos estudios de caso aislado: los de los sujetos H.Y. y P.S., ambos lesionados cerebrales. (McCloskey, Sokol y Goodman, 1986). El paciente H.Y presentaba un dao especfico que afectaba a un solo componente del procesamiento: la conversin arbigo - nombre oral, y conservaba la capacidad para identificar dgitos y el acceso a la cantidad que stos representan. As, ante la pregunta Cuntos huevos hay en una docena? H.Y responda escrbiendo 12 y diciendo /dieciseis/. Los errores fueron consistentes mostrando siempre sustituciones de nombres con conservacin de la sintaxis. El paciente P.S presentaba alteraciones en la recuperacin de factores aritmticos (tablas de multiplicar) aunque poda comprender y producir nmeros en todas sus modalidades. Adems, no presentaba alteraciones en la habilidad para llevar a cabo los procedimientos de clculo, dado que sus fallas ante las operaciones eran producto de la mala recuperacin de los resultados de las multiplicaciones bsicas. 5.2. Modelo de triple cdigo de Dehaene y Cohen (1995) Este modelo, llamado por sus autores neuro-funcional, fue desarrollado inicialmente como un modelo cognitivo conformado por tres instancias representacionales o formatos de informacin numrica pasibles de ser manipulados mentalmente (Figura 2), al que ms tarde agregaron evidencias acerca de los sustratos cerebrales de las representaciones.

Figura 2. Esquema del Modelo de triple cdigo (Dehaene y Cohen 1995) Dehaene y Cohen (1995) proponen tres hiptesis funcionales:

1. Existencia de tres formatos de manipulacin mental: a. Representacin analgica de cantidades: nmerosrepresentados como distribucin de activacin en una lnea de nmeros (analgica), ligada a las reas parietales inferiores derecha e izquierda. De aqu el modelo predice que estas reas se activan en tareas de procesamiento cuantitativo, dependiendo de la magnitud y la distancia numrica, pero no de la modalidad de entrada y salida ni del tipo de notacin utilizado. b. Representacin de nmeros en formato Verbal: nmeros representados como conjuntos de palabras, como resultado de la activacin de reas perisilvianas del hemisferio izquierdo. c. Representacin de nmeros en formato Arbigo: representacin de la forma visual arbiga que implica procesos de identificacin visual ligados a los sectores occipito-temporales inferiores de ambos hemisferios cerebrales 2. Procedimientos diferentes de transcodificacin: Transcodificaciones asemnticas: (a diferencia de otros modelos modulares, estos autores se alinean con los modelos de rutas mltiples). El soporte a esta propuesta lo da el estudio de pacientes con alteracin de lectura en voz alta de nmeros arbigos da el estudio de pacientes con alteracin de lectura en voz alta de nmeros arbigos pero con conservacin de las representaciones semnticas subyacentes

3. Procesamientos como recorridos especficos entre cdigos fijos de entrada y salida a. Comparacin de magnitudes: relevo sobre nmeros codificados como cantidades en una lnea de nmeros. b. Multiplicacin y suma sencillas (tablas): memoria de asociaciones verbales entre nmeros. c. Sustraccin: operacin que utiliza la representacin de la cantidad. d. Operaciones multidgito: resolucin mental a travs del uso del cdigo arbigo visual y la representacin visual de dgitos alineados. Este modelo es sustentado por los autores con estudios de caso aislado, como el del paciente MAR. (Dehaene y Cohen, 1997), quien mostraba dificultades en la comparacin de nmeros ante requerimientos tales como Qu nmero esta entre el 2 y el 4? Sin embargo poda responder sin dificultad a la pregunta Qu letra est entre B y D? o Qu mes esta entre febrero y abril? Se trataba aqu de un dficit de categora especfica y no de una dificultad para con un tipo de tarea. Al mismo tiempo, por ejemplo, la multiplicacin simple estaba relativamente conservada. Como puede observarse en el esbozo general de dos de los modelos tericos ms destacados sobre el tema, la capacidad para utilizar nmeros en diferentes modalidades y los algoritmos combinatorios de los mismos que permiten la

resolucin de problemas de diferente complejidad conforman un campo de estudio particular. Los aportes actuales de las neurociencias a travs de las investigaciones con imgenes funcionales y los de la neuropsicologa cognitiva con los estudios clnicos de pacientes acalclicos, permiten corroborar los modelos propuestos y abrir nuevos interrogantes que dan lugar a la profundizacin del conocimiento en un rea que, hasta hace muy poco tiempo, se hallaba supeditada al estudio de otras funciones.

TOMADO DE: JACUBOVICH, Silvia. Modelos de procesamiento del nmero y el clculo. Revista Argentina de Neuropsicologa. Buenos Aires, 7, 21 - 31 (2006)