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Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje

Wilma Penzo
Departamento de Psiquiatra y Psicobiologa Clnica Facultad de Medicina. UB

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (1)

Grupo de trabajo para la adaptacin a diferentes mbitos temticos:

Vctor Fernandez (Farmacologa) Iolanda Garca (Pedagoga) Begonya Gros (Pedagoga) Teresa Pags (Fisiologa) Wilma Penzo (Psicologa mdica) (Coordinacin) Montserrat Roca (Enfermera) Antoni Valls (Bioestadstica) Pere Vendrell (Neuropsicologa)

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (2)

Primera parte: INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL


Preguntas gua....................................................................................................................... 5 La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio para organizar la docencia .............5 Utilizar este criterio significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia........................................................................................... 6 Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo....................................................................................................... 6 Ejemplos de actividades de aprendizaje................................................................................6 Clasificacin de las actividades de aprendizaje.....................................................................7 Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional........................................................................................................... 7 Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos categoras: las que meramente reproducen y las que aplican la informacin ..........................................7

Segunda parte: LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA


Preguntas gua....................................................................................................................... 9 Definicin: En las actividades de memorizacin o preguntas gua se reproduce un contenido de informacin especificado................................................................................9 Implicaciones de la definicin................................................................................................. 9 Ejemplos ............................................................................................................................. 10 Tipos de preguntas gua: A. Segn el grado de complejidad..................................................................................10 B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta: produccin o reconocimiento .............................................................................................................. 11 Pauta de anlisis.................................................................................................................. 11 Actividades de aplicacin..................................................................................................... 11

Tercera parte: LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN Y LOS PROBLEMAS


Preguntas gua..................................................................................................................... 12 Definicin: En las actividades de aplicacin se usa un contenido de informacin especificado, aplicndolo a un caso..................................................................................12 Implicaciones de la definicin............................................................................................... 12 Ejemplos ............................................................................................................................. 13 Funciones y criterios de las actividades de aplicacin.........................................................14 Estructura de una actividad de aplicacin............................................................................15 Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos................................................15 Tipos de casos: A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales.........................................................15 B. Segn la tipicidad: tpicos, atpicos....................................................................................16 C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante................................................16 D. Datos simples, datos interpretados....................................................................................17 Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (3)

Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar........................................17 B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin...............................................................17 Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resolverlas: de produccin o de reconocimiento.....................................................................................18 Pauta de anlisis.................................................................................................................. 18 Actividades de aplicacin..................................................................................................... 18

Cuarta parte: ELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA


Preguntas gua..................................................................................................................... 19 1. Seleccin de los contenidos de informacin...................................................................19 2. Definicin de las ideas principales..................................................................................20 3. Seleccin del texto de referencia....................................................................................20 4. Elaboracin de las preguntas gua..................................................................................21 5. Elaboracin de las actividades de aplicacin A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin...................22 B. Decisiones que hay que tomar.en la .elaboracin de actividades de aplicacin........22 1. Qu tipo de casos se presentan?.....................................................................23 2. Qu tipo de consignas?...................................................................................23 Pauta de anlisis.................................................................................................................. 24 Actividades de aplicacin..................................................................................................... 24

Quinta parte: CUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS


Preguntas gua..................................................................................................................... 25 La tcnica de respuesta....................................................................................................... 25 El trabajo en grupo como recurso docente...........................................................................26 Actividades de aplicacin y evaluacin................................................................................26

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (4)

PRIMERA PARTE: INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL


CONTENIDOS
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio para organizar la docencia. Utilizar este criterio significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo. Ejemplos de actividades de aprendizaje Clasificacin de las actividades de aprendizaje Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos categoras: las que meramente reproducen y las que aplican la informacin.

PREGUNTAS GUA
1. Cul es la funcin de las actividades de aprendizaje? 2. Compare el conocimiento inerte con el funcional 3. Defina las actividades de memorizacin 4. Defina las actividades de aplicacin 5. Cul es la diferencia entre las actividades de aplicacin y los problemas?

La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio para organizar la docencia.
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se basa en la transparencia y, por tanto, la clara definicin de los costes de cada titulacin, formulados en trminos del trabajo y la dedicacin del estudiante. En consecuencia, su dedicacin se convierte en el criterio para organizar la docencia. Se trata, en efecto, de un cambio respecto a la situacin actual, en que el criterio suele ser el trabajo del docente y se acostumbra a hacer el Temario, es decir, el listado de los contenidos, sinnimo de Plan docente. Pero -nada hay nuevo bajo el sol- el cambio no es tan radical. El nfasis en la actividad del estudiante no es algo nuevo en sentido absoluto, sino que ya se encuentra en los planes docentes articulados en objetivos y que se basan en la idea de que el enunciado de un contenido no ofrece suficiente informacin sobre su aprendizaje. Para formular un objetivo es necesario especificar tambin el tipo de operaciones que el estudiante ha de ser capaz de realizar con un contenido de informacin. Un mismo contenido, por ejemplo, "Estructura y funciones de la sangre", puede suponer cosas muy diversas. Puede significar que el estudiante ha de ser capaz de recitarlas, de establecer relaciones con otras estructuras u otras funciones, de servirse de ellas como base para ulteriores aprendizajes o de usarlas para la explicacin de una adaptacin o de un problema clnico, descrito o real. Como sugiere esta somera enumeracin, las posibildades son distintas y los objetivos resultantes revisten distinto grado de dificultad y desigual nivel taxonmico. La conjuncin de un contenido Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (5)

y una operacin da lugar a lo que tradicionalmente se conoce como "objetivos de instruccin", "objetivos especficos", objetivos de aprendizaje y, como formulacin ms moderna, outcomes. La transparencia derivada de la formulacin de los objetivos de aprendizaje afecta sobre todo la evaluacin, ya que infoman claramente sobre cmo se comprueba su consecucin.

Utilizar este criterio significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia
El cambio ms importante que ha supuesto la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior es que lleva a plantearse en serio y en profundidad la cuestin de las actividades de aprendizaje, es decir, mediante qu acciones o tareas, el estudiante aprender una serie de contenidos y a qu nivel. La enseanza basada en el aprendizaje sera, dicho con propiedad, la organizacin docente basada en actividades de aprendizaje. Esta enseanza no coincide necesariamente con los referentes de expresiones tales como Learning by doing, Enseanza activa ni Aprendizaje autnomo. stas son etiquetas compatibles con cualquier actividad, aunque consista simplemente en tareas de memorizacin o de muy bajo nivel de complejidad.

Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo.
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo, que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir., aunque, es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan ms el aprendizaje que otras, y por tanto son mejores recursos que otras. Definirlas como recursos apunta a su carcter instrumental para el aprendizaje, que las diferencia de las actividades mediante las cuales ste se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro y ambos son fundamentales la programacin y el diseo de las tareas han de ser, en parte, distintos. Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una informacin, el punto de partida y el eje cardinal en la programacin es un conjunto de contenidos de informacin que se pretende que se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura. Y a aprenderlo de una determinada manera: de forma que sea funcional, que se pueda utilizar como instrumento de razonamiento.

Ejemplos de actividades de aprendizaje


En principio, las actividades de aprendizaje, del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningn docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, en la docencia existen siempre ocasiones en que los estudiantes han de hacer algo con la informacin que han adquirido. Los ejemplos ms habituales son: a) Las preguntas-gua o guas de estudio y los ejercicios para la autoevaluacin que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema. b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.

c) Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preminente las simulaciones. d) Las actividades prcticas.

e) Preguntas y actividades de evaluacin. A menudo constituyen la nica ocasin de realizar actividades de aprendizaje, sin que haya habido ningn tipo de experiencia previa.

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Clasificacin de las actividades de aprendizaje.


La casustica de actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de informacin y operaciones puedan realizarse con ellos. Las posibilidades de clasificacin son igualmente muy numerosas. Una taxonoma muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre actividades de conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Es una clasificacin a la cual, desde el punto de vista conceptual, se podra dirigir la crtica de basarse en actividades supuestamente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodolgico, de ser innecesariamente complejas.

Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional.
Una de las ms tiles distinciones en teora de la instruccin es la que se establece entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. El primero sera el que se puede manifestar slo en situaciones o frente a preguntas directas. El conocimiento inerte no puede ser expresado o movilizado, no puede "reaccionar" ms que frente a un nmero y tipo de estmulos limitados. Slo la pregunta directa o la formulacin en idnticos trminos que en la explicacin o en el texto es capaz de hacer que el estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento inerte. Y su reproduccin ser tambin literal. El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en mltiples situaciones: frente a la pregunta indirecta, frente a un problema y, sobre todo, frente a los hechos reales que hacen pertinente su utilizacin. El conocimiento funcional es un instrumento mediante el cual se clasifica y se explica la realidad o se resuelven los problemas que en sta se presentan. El conocimiento del experto es, por definicin, conocimiento funcional. Las implicaciones de esta clasificacin para la instruccin son evidentes. Se trata de decidir, para cada contenido, a qu categora se asigna: si a la de conocimiento inerte o a la de conocimiento funcional. No slo esta decisin es ms simple que la de establecer qu tipo de operacin se desea para cada contenido, sino que tambin es ms til y se dirige a los elementos ms esenciales de la instruccin. As, pues, la principal decisin que ha de tomar el docente, una vez definidos los contenidos que han de aprenderse, es en qu proporcin los conocimientos propios de su materia tendrn que ser necesaria y obligadamente funcionales y en qu proporcin podrn ser inertes. Puesto que es imposible que todos los conocimientos correspondientes a los contenidos de una asignatura puedan ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que ha de serlo. Se trata de una decisin propia de la instruccin. No existen contenidos intrnsecamente inertes o funcionales. La funcionalidad tiene que ver con cmo se disea la situacin de aprendizaje y esto no quiere decir otra cosa que establecer las ocasiones y posibilidades de aplicacin. Un conocimiento ser funcional en la medida en que se haya aplicado y lo ser tanto ms cuanto ms el nivel de complejidad al cual lo haya sido se aproxime al de las situaciones reales. El resultado de la seleccin es un listado de reducidas dimensiones, de unos cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje a un nivel funcional y de la mxima complejidad se asume como objetivo.

Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos categoras: las que meramente reproducen y las que aplican la informacin.
La clasificacin de las actividades de aprendizaje derivada de los dos tipos de conocimiento se basa en la relacin con los contenidos de informacin y el uso que se haga de ellos. Es el criterio principal y, a la vez, el ms sencillo.

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En esta clasificacin, el punto de partida es un contenido de informacin. Puede tratarse de una descripcin, un procedimiento, un mecanismo o, como caso ms frecuente, una definicin. Este contenido de informacin puede darse mediante una explicacin oral, una presentacin audio-visual, o una lectura. De dnde proviene la informacin es, en gran medida, irrelevante. Las caractersticas principales de los tipos de actividades de aprendizaje se representa esquemticamente en la tabla siguiente.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DE MEMORIZACIN INFORMACIN PROCESO Especificada DE APLICACIN Especificada PROBLEMAS No especificada

Repeticin

Aplicacin a un caso

Las actividades de memorizacin reproducen los contenidos de informacin, generalmente de la forma ms literal y exacta posible. No son forzosamente triviales, sino que pueden ser complejas, como ocurre en las que requieren especificar semejanzas y diferencias. El otro tipo de relacin con la informacin corresponde a las actividades de aplicacin. En ellas la informacin que hay que utilizar tambin est especificada, pero el proceso ya no consiste en la simple repeticin sino en su uso, aplicndola a un caso o ejemplo concretos. Las actividades de aprendizaje relacionadas menos directamente con una informacin son los problemas. En ellos el contenido que hay que aplicar no est especificado, sino que ha de ser averiguado por el estudiante, por lo que su realizacin requiere tomar decisiones sobre qu informacin hay que aplicar. Resolver problemas comporta la necesidad de reconocer y aten der a los indicadores de los conocimientos que hay que aplicar. Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las actividades de aplicacin. No obstante, consideramos que, en la secuencia de actividades de aprendizaje, el salto cualitativo ms importante est representado por la introduccin del caso. Por esta razn, en lo sucesivo, se tratar de las actividades de aplicacin, haciendo referencia, cuando sea necesario, a lo que sea especfico de los problemas.

Resumen. Las actividades de memorizacin hallan su principal indicacin en la preguntas


gua y su objetivo es generar conocimiento inerte. Las actividades de aplicacin y problemas llevan a usar los contenidos de informacin. Su indicacin en la enseanza es generar conocimiento funcional y es probablemente la nica forma para conseguirlo.

Actividades de aprendizaje Memorizacin Aplicacin

Inerte

Funcional

Conocimiento

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Segunda parte: LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA


CONTENIDOS
Definicin: En las actividades de memorizacin o preguntas gua se reproduce un contenido de informacin especificado Implicaciones de la definicin Tipos de preguntas gua A. Segn el grado de complejidad B. Segn la actividad requerida para contestar la pregunta: produccin o reconocimiento

PREGUNTAS GUA
1. Describa las funciones de las preguntas gua 2. Compare las preguntas gua con las preguntas de examen 3. Qu quiere decir dificultades no pertinentes? 4. Describa los tipos de pregunta segn el tipo de respuesta

Definicin
Las preguntas gua son actividades de aprendizaje, en las que se reproduce un contenido de informacin especificado. Su denominacin ms apropiada es Actividades de memorizacin, pero mantendremos la de Preguntas gua porque como tales suelen aparecer en los manuales al inicio de cada captulo y sta la de hacer de gua para la lectura es su funcin principal.

Implicaciones de la definicin
(1) Son actividades de aprendizaje. Las preguntas gua dirigen la lectura y llevan a atender a una informacin. Tienen la misma funcin que los objetivos especficos que suelen aparecer al principio de cada captulo en algunos libros de texto. Guan el aprendizaje dirigiendo la atencin a los puntos del texto seleccionados por el docente. No son lo mismo que las preguntas de examen. stas evalan si un texto se ha ledo y aprendido. Las preguntas gua, en cambio, son las que regulan su lectura. (2) Mediante ellas el estudiante reproduce. Se trata de actividades de memorizacin: la informacin se selecciona y reproduce. (3) La informacin especificada. El contenido de informacin que hay que reproducir est claramente indicado.

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Ejemplos de actividades de memorizacin o preguntas gua


Contenido de informacin
Los antidepresivos tricclicos estn contraindicados en pacientes con enfermedades hepticas, glaucoma de ngulo estrecho o alteraciones en la conduccin cardiaca La validez interna es el grado en que un estudio permite desestimar hiptesis alternativas a la experimental para explicar los resultados obtenidos El reforzamiento intermitente hace la respuesta ms resistente a la extincin Salud es el estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no slo la ausencia de enfermedad. (Organizacin Mundial de la Salud, 1956)

Actividad de memorizacin
Enumere las contraindicaciones de los antidepresivos tricclicos

Defina la validez interna

El reforzamiento puede ser continuo o intermitente. Cul de los dos aumenta la resistencia de la respuesta a la extincin? Cul es la definicin de salud, segn la OMS?

Tipos de preguntas gua A. Segn el grado de complejidad


Las preguntas gua llevan a atender a una informacin. Cuanto ms intensa la elaboracin, cuanto mayor la necesidad de profundizar en un texto mejor cuamplen su finalidad. Puede haber preguntas gua muy banales; por ejemplo: X tienes 4 ramas [] Cuntas ramas tiene X? Esta pregunta da pistas sobre el hecho de que el nmero de ramas no es irrelevante, sino que es algo que el docente valora, pero poco ms. Otras son ms complejas. Llevan a que el estudiante, al intentar contestarlas, vuelva al texto porque se da cuenta de que no lo ha ledo con suficiente atencin. As, pues, las preguntas gua pueden ser ms o menos complejas. La complejidad viene dada por varios criterios, de los cuales pueden destacarse los siguientes:

1) Correspondencia entre los trminos de la pregunta y los del texto . Sern ms


simples aquellas en que en la pregunta y en el texto se usen exactamente las mismas palabras o la misma informacin; sern ms complejas aquellas en que se usen sinnimos, parfrasis o expresiones que hagan referencia a algo que est implcito en el texto. Ejemplo: Texto: El estudio de las estructuras cerebrales mediante tcnicas de neuroimagen in vivo est condicionada por la resolucin especial de estas tcnicas, As, determinados ncleos muy pequeos (< de 1 mm) no pueden ser observados [] Pregunta: Con qu precisin es posible estudiar in vivo las estructuras cerebrales?

2) Ubicacin de la informacin. Sern ms simples aquellas en que la informacin para


responder a la pregunta est contenida en lneas consecutivas del texto; sern ms complejas aquellas en que haya que buscar la informacin en varios lugares de l. Un ejemplo de complejidad en este sentido seran las preguntas de comparacin: Con referencia a su accin sobre las bacterias, compare los frmacos A y B. Otro ejemplo sera reconstruir una estructura o un recorrido, a partir de la descripcin de sus componentes: Cmo llega un estmulo al centro de control? (referida a un texto en que se describen las estaciones de este recorrido).

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A pesar de sus ventajas para el aprendizaje, las preguntas complejas entraan el peligro de plantear dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a la tarea. Por ejemplo, dar una respuesta en otro idioma es ms difcil que en el habitual; pero, excepto en las clases de idiomas, la dificultad no tiene que ver con lo que se est aprendiendo. Cuando haya dudas respecto a la pertinencia o no de las dificultades, es probablemente mejor llegar a la mayor profundizacin y complejidad posibles mediante actividades de aplicacin

B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta: produccin o reconocimiento


Una distincin de gran inters, sobre todo para la evaluacin, es entre preguntas en que se ha de generar la respuesta (o de produccin) y aqullas en que la respuesta se ha de identificar (o de reconocimiento), como las de Verdadero/Falso o las Preguntas de eleccin mltiple . Dentro de estas ltimas, una tarea especialmente til como actividad de aprendizaje es la que consiste en pedir al estudiante que justifique por qu una de las opciones de respuesta es correcta o no lo es.

PAUTA DE ANLISIS
1. 2. 3. 4. 5. 6. Cmo estn formuladas: mediante una frase o un simple ttulo? La informacin para contestarlas, es fcilmente localizable? Obligan a leer atentamente? En qu orden estn, respecto a la informacin? Existe una razonable relacin entre cada pregunta y el texto correspondiente? Son de produccin o de reconocimiento?

ACTIVIDADES DE APLICACIN
[Dado un texto breve] Sobre este texto, 1. elabore dos preguntas gua de produccin 2. elabore dos preguntas gua de reconocimiento 3. elabore una pregunta gua en que se haya de justificar por qu es incorrecta la opcin de respuesta sealada 4. compare .. con ..

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Tercera parte: LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN Y LOS PROBLEMAS


CONTENIDOS
Definicin: En las actividades de aplicacin se usa un contenido de informacin especificado, aplicndolo a un caso Implicaciones de la definicin Funciones y criterios de las actividades de aplicacin. Estructura de una actividad de aplicacin Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos Tipos de casos: A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales B. Segn la tipicidad: tpicos, atpicos C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante D. Datos simples, datos interpretados Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin Tipos de actividades de aplicacin segn resolverlas: de produccin o de reconocimiento la actividad requerida para

PREGUNTAS GUA
1. 2. 3. 4. 5. Cules son los componentes de una actividad de aplicacin? Enumere las formas bsicas de presentacin de los casos Cite un ejemplo de informacin no relevante en un caso clnico Decir que una persona mide 194 cm, es presentar un dato simple o interpretado? Cite un ejemplo de consigna propia de un problema

Definicin
Las actividades de aplicacin son actividades de aprendizaje, en que se usa un contenido de informacin especificado aplicndolo a un caso. Para asegurar que el conocimiento adquirido sea realmente funcional, las actividades de aplicacin y, sobre todo, el caso han de ser lo ms parecidos posible a la realidad profesional.

Implicaciones de la definicin
(1). Son actividades de aprendizaje. Sirven para aprender y sta es su finalidad principal. Slo en segundo lugar sirven para comprobar (evaluar) lo que se ha aprendido. Es fcil observar la funcin de las actividades de aplicacin como recurso de aprendizaje. Al igual que con las preguntas gua y con mayor razn, resolver una actividad de aplicacin implica que el estudiante vuelve sobre el texto para leerlo ms detenidamente porque se da cuenta de que no ha profundizado lo suficiente o de que no ha captado alguna implicacin importante. Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (12)

Esta descripcin grfica sugiere tambin que las actividades de aplicacin son la base para la autoevaluacin, ya que ponen en evidencia lo que se sabe y cmo se sabe. Por supuesto sirven para la elaboracin de las preguntas de examen que, como se dir ms adelante, son del mismo tipo que las actividades de aplicacin realizadas a lo largo del proceso de aprendizaje de la materia. (2) Mediante ellas se usa. El contenido de informacin se convierte en un instrumento para hacer algo: por ejemplo, tomar una decisin. La idea de un conocimiento como instrumento es pacficamente aceptada cuando el de informacin es un procedimiento prctico, relacionado con lo que habitualmente se entiende como destrezas o habilidades, no tanto cuando se trata de un razonamiento. No obstante, tan procedimiento es uno como el otro. Gran parte de la enseanza superior descansa en el supuesto de que la adquisicin de unos conocimientos es condicin necesaria y suficiente para su uso o aplicacin en los problemas reales, incluyendo los de ndole profesional, aunque se presenten al cabo de aos. Para nadie tendra sentido aprender a hacer pizzas sin hacer ni una pizza, pero nos sigue pareciendo perfectamente correcto aprender una forma de razonar sin haber tenido ninguna ocasin de ponerla en prctica. Es una creencia falta de fundamento. Para que los conocimientos se hagan funcionales ha de existir un paso intermedio: la prctica de su aplicacin en situaciones y casos programados. Y cuanto mejor estos casos simulen los casos y problemas reales mayor ser la funcionalidad. (3) Un contenido de informacin especificado. El contenido de informacin est indicado y es explcito. La dificultad no est en encontrarlo sino en aplicarlo. Como se ha dicho, este punto marca la diferencia entre actividades de aplicacin y problemas. En estos ltimos lo caractersico es la necesidad de identificar la informacin que se tiene que usar. (4) Aplicndolo a un caso. El uso de la informacin consiste en aplicarla a un caso. Entra as en escena un elemento decisivo: el caso, o ejemplo concretos. Es decisivo porque de esta forma, en casos o ejemplos concretos, es como se presentan las cosas en la realidad. El conocido aforisma: "No vemos enfermedades sino enfermos" es una buena plasmacin de esta idea. (5) Parecido a los que se va a encontrar en la realidad profesional. Este requisito no sera, en principio, imprescindible, pero es lgico. Las actividades de aplicacin han de hacer posible predecir el uso de la informacin en la situacin real o en la prctica profesional. Si no, no se entiende en qu sentido es funcional el conocimiento que generan. Esta prediccin se basa en la semejanza en los aspectos crticos de la situacin artificial propia de la actividad de aplicacin con la real.

Ejemplos de actividades de aplicacin


Contenido de informacin
Los antidepresivos tricclicos estn contraindicados en pacientes con enfermedades hepticas, glaucoma de ngulo estrecho o alteraciones en la conduccin cardiaca La validez interna es el grado en que un estudio permite desestimar hiptesis alternativas a la experimental para explicar los resultados obtenidos

Actividad de aplicacin
Un paciente de 44 aos, minero de profesin, con marcados hbitos etlicos presenta un sndrome depresivo desde hace 3 aos. Por qu en este paciente pueden estar contraindicados los antidepresivos tricclicos? A un grupo de sujetos se mide la capacidad de recordar nmeros de nueve cifras. Se les vuelve a pasar el mismo test, despus de administrarles el frmaco en estudio. Si los resultados son mejores en el segundo caso y se concluye que el frmaco aumenta la memoria de nmeros, qu se puede decir respecto a la validez interna del experimento?

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El reforzamiento intermitente hace la respuesta ms resistente a la extincin

Cuando alguien pone una moneda en un telfono de fichas y no obtiene seal, suele intentarlo una vez ms y luego dejar de poner monedas. En cambio, puede ir poniendo monedas en una mquina tragaperras durante periodos (y sumas de dinero) muy grandes, a pesar de no acertar con la combinacin ganadora. Desde el punto de vista del tipo de reforzamiento cmo se explica esta diferencia de comportamiento? Un mdico de medicina preventiva al hacer la historia de una persona recientemente adscrita a su Centro de asistencia primaria le pregunta por sus hbitos fisiolgicos y txicos, los antecedentes personales y familiares y posibles sntomas actuales. Dira Vd. que usa el concepto de salud contenido en la definicin de la OMS (1956)? Por qu?

Salud es el estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no slo la ausencia de enfermedad. (Organizacin Mundial de la Salud, 1956)

Funciones y criterios de las actividades de aplicacin.


Las actividades de aplicacin pueden cumplir diferentes funciones, y el principal criterio para definir su calidad es cmo y en qu medida lo hacen. 1. En primer lugar y como se ha dicho reiteradamente, las actividades de aplicacin sirven para hacer funcionales, es decir, usar, unos contenidos de informacin y, por consiguiente, el primer criterio para definir su calidad es el grado en que cumplen este papel. Las actividades de aplicacin, en cuanto medios para el aprendizaje, consisten en acciones realizadas en situaciones artificiales, que remedan o simulan las situaciones naturales. Por lo tanto, el segundo criterio para definir su calidad es el grado en que se aproximan a las condiciones y performances naturales o, dicho de otra forma, el grado en que su ejecucin permite predecir lo que el estudiante haga cuando se encuentre frente a los casos y problemas reales. Las actividades de aplicacin proporcionan feedback al docente sobre la eficacia de su comunicacin. Dada la dificultad de adoptar la perspectiva de quien aprende, slo viendo cmo un estudiante aplica (en contraposicin a cmo reproduce) un determinado contenido de informacin, se puede percibir la posible ambigedad o intempestividad de los mensajes del docente. Tam slo a travs de las aplicaciones el docente puede hacerse una idea de lo que el alumno sabe. Son ilustrativos, en este sentido, los estudios sobre creencias errneas o misconceptions. stas se revelan en su plenitud nicamente cuando los estudiantes tienen que resolver problemas o actividades de aplicacin. Entonces aflora lo que de verdad conocen a un nivel funcional, siendo imposibles de apreciar cuando se limitan a repetir los enunciados tericos. Por ejemplo, es frecuente y, por qu no decirlo, bastante frustrante, observar que estudiantes de fsicas, perfectamente capaces de enunciar las leyes del movimiento segn el modelo newtoniano, razonan en trminos de fsica aristotlica frente a problemas consistentes en predecir un movimiento real. De aqu que las actividades de aplicacin sean probablemente el elemento ms importante para hacer que la praxis docente genere informacin y sta conocimiento sobre aspectos bsicos de la interaccin docencia-aprendizaje. En la misma lnea, es una obviedad afirmar que la docencia ser tanto ms eficaz cuanto ms se adecue a las caractersticas del razonamiento de los estudiantes en la materia que Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (14)

2.

3.

han de aprender. Esto obliga a conocer dichos procesos y la realizacin de actividades de aplicacin permite conseguir en parte este objetivo. A travs de lo que un estudiante realiza, la forma en que lo hace y los pasos que sigue, se puede inferir si y cmo se sirve de los elementos de informacin que se le han dado. Esta averiguacin ser tanto ms completa cuanto ms claramente se evidencie el razonamiento realizado. sta es la razn por la que, como se dir ms adelante, es conveniente requerir sistemticamente al estudiante que fundamente el por qu de su eleccin o justifique su respuesta. 4. Las actividades de aplicacin ofrecen feedback al estudiante. Hasta que no se aplica, resulta imposible saber qu se ha entendido o qu se ha aprendido. En la aplicacin se hace evidente lo que implica la informacin y lo que excluye. Por lo tanto, as para el docente como para el estudiante, las actividades de aplicacin son lo nico que permite comprobar la comprensin y, en un sentido ms general, son el principal medio para la autoevaluacin.

Estructura de una actividad de aplicacin


Esquemticamente, una actividad de aplicacin consta de dos componentes: el caso y la consigna. Un ejemplo sacado de la medicina se presenta en el siguiente cuadro. Un individuo de 24 aos, mecnico de profesin,...................Caso: Sujeto experimenta un sbito mareo y dolor intercostal....................Caso: Problema / Accin al regreso de un viaje a Egipto...............................................Caso: Situacin Teniendo en cuenta la epidemiologa del paludismo,.........................................................................Consigna: Referencia a la informacin que hay que aplicar diga cul ser su primera hiptesis diagnstica.....................Consigna: Instruccin sobre lo que hay que hacer

COMPONENTES DE UNA ACTIVIDAD DE APLICACIN (1): LOS CASOS


Cuando se dice que estas actividades de aprendizaje consisten en la aplicacin de los contenidos de informacin para conseguir que se convierta en conocimiento funcional, surge espontnea la pregunta: "Aplicar, a qu?". Puesto que estamos en el nivel universitario, la respuesta es obvia: a los casos y a los problemas reales de la profesin: asistenciales, cientficos, y a los de la vida de cada da. Pero esto no siempre es posible, sobre todo en las fases iniciales de la formacin. Ni siquiera es conveniente, al menos de forma exclusiva. La realidad no es didctica. No est diseada para ofrecer una progresin de situaciones y problemas que promueva y asegure el aprendizaje. Por tanto, la aplicacin ha de incluir tambin aproximaciones o simulaciones de la realidad. Y esto es vlido incluso para la formacin continuada: es necesario programar simulaciones para suplir las lagunas didcticas de la realidad. De todo esto se desprende que el componente ms importante en la docencia basada en actividades de aplicacin es el diseo de los casos. El gran reto es conseguir que sean parecidos a los problemas reales, para favorecer la generalizacin y, a la vez, que estn dosificados y programados para asegurar el aprendizaje.

TIPOS DE CASOS
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales
Los casos pueden presentarse de tres formas bsicas: casos descritos o textuales, simulaciones y casos reales. En medicina, se tratara, respectivamente, de una historia clnica, un maniqu o el vdeo de un caso clnico y un paciente real. Cada forma de presentacin puede revestir distintos grados de complejidad.

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (15)

Un mismo caso puede presentarse en cualquiera de estas tres formas. Como se ver ms adelante, una vez se ha decidido en qu ha de consistir el caso, esto servir, indistintamente, para elaborar el texto para los casos descritos, el guin para la simulacin o role-playing y los criterios de seleccin para el caso real. Desde el punto de vista de la docencia, la principal diferencia entre los tres tipos de presen tacin radica en el grado de control del docente sobre la informacin que los casos presentan . El mayor grado de control se da en los casos descritos. Dado un texto de este tipo: Individuo varn (1) de 48 aos (2), casado (3), con dos hijos (4), minero de profesin (5), el docente tiene la garanta de que al estudiante llegan los cinco datos y slo stos. De aqu que los casos descritos sean especialmente adecuados para graduar y programar con precisin el tipo y la cantidad de informacin y las dificultades con las cuales se desea confrontar quien aprende. El control sobre la informacin presentada es menor en las simulaciones, incluso cuando hayan sido rigurosamente diseadas: quien aprende puede atender a aspectos del caso insospechados incluso para el ms experimentado de los programadores. El control es mnimo para los casos reales.

B. Segn su tipicidad: tpicos, atpicos


Los casos pueden ser tpicos o atpicos. Los primeros son los de libro, los ms normales, es decir, los ms prevalentes. Son los casos o ejemplos paradigmticos del contenido que es objeto del aprendizaje. Son los que cualquier profesional puede encontrar en su prctica y ha de saber resolver. Obviamente, son los que hay que garantizar que los estudiantes aprendan a identificar y resolver. Los casos atpicos son variantes de los anteriores, y las diferencias pueden ser infinitas, dando lugar a muy distintos grados de complejidad, pero lo lgico es que, en el proceso de formacin, se asegure el contacto con las ms probables o las ms importantes. Pueden darse casos tpicos o atpicos en cualquier forma de presentacin, por lo que ninguna de ellas es intrnsecamente mejor que las otras, en este aspecto. Cuando se programan las actividades de aplicacin lo ms importantes es tener presente esta distincin y asegurarse de que los casos son los adecuados: tpicos, al principio, atpicos, ms adelante. sta no es tarea fcil para los docentes que, en su calidad de expertos, tienden a considerar cmo tpicos casos que resultan raros para cualquiera que no comparta sus conocimientos, altamente especializados

C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante


Las alternativas se plantean aqu entre presentar el caso con o sin informacin irrelevante, es decir, aquella de la que se puede y, a menudo, se debe prescindir para resolverlo. Esta distincin es pertinente slo en los casos textuales, puesto que en las simulaciones y en los casos reales se presenta informacin irrelevante necesariamente. Los pacientes no aportan slo informacin sobre el proceso que padecen: presentan tambin datos biogrficos, se expresan de una forma u otra, padecen o no otros trastornos, tienen estilos de vida diferentes y peculiares, slo para citar algunas fuentes de datos propias de la clnica. Incluso en las simulaciones basadas en programas informticos o en maniques, pueden aparecer aspectos que confundan o desvien la atencin del estudiante. Frente a la informacin que puede ser irrelevante, es necesario un proceso de seleccin, separando el grano de la paja. Se dice que los expertos slo atienden a la informacin relevante o crtica, los novatos a la informacin ms dramtica. Esto es probablemente cierto porque su falta de experiencia les lleva a atender a aquello que es importante o significativo en la vida de cada da y basndose en el conocimiento natural.

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (16)

Huelga decir que, en la elaboracin de las actividades de aplicacin habr que prestar gran atencin a este aspecto y asegurarse de que la informacin que proporciona el caso es exactamente la deseada. Cuando lo que interesa es el acercamiento a la realidad, incluso en los casos descritos ha de haber tambin informacin de otra ndole, para asegurar desde el principio la correcta seleccin. Si slo ha estado expuesto a la informacin crtica no hay garantas de que, en la prctica real, el estudiante realice correctamente esta seleccin.

D. Datos simples, datos interpretados


Presentar un dato simple o directo sera decir de una persona que tiene una tensin sistlica de 19 mmHg, un dato interpretado, decir que es hipertensa. En la realidad slo se tratan casos y, por tanto, la informacin es siempre directa. En la clnica, por ejemplo, no se ve una mujer menopusica sino la Sra. X de 54 aos, sin regla. Hablar de mujeres menopusicas ya implica una decisin, la aplicacin de unos criterios y unos conocimientos. Esta diferencia entre caso directo y caso interpretado, puede no resultar evidente para un experto. Para ste, saber que la temperatura de un paciente es de 39 o que tiene fiebre, es lo mismo. Para un no experto (es decir, por definicin, el estudiante) puede no serlo, porque todava no ha aprendido la equivalencia. En gran medida, en esto consiste la diferencia de culturas entre quien ensea y quien aprende y una de las razones de las dificultades de comunicacin entre ellos. Es evidente que ser ms cercana a la realidad una actividad de aplicacin que presente datos simples o directos. Precisamente, su correcta interpretacin o valoracin suele ser el primer paso tanto para realizar la actividad de aplicacin como en la prctica real. Por esto, por regla general, es preferible esta formulacin de los datos. Pero en ocasiones no hay ms opcin que usar datos interpretados, para evitar dificultades insuperables por el nivel de conocimientos actual o que la descripcin del caso sea demasiado extensa. Pero una actividad de aplicacin as formulada no es suficiente y se deber acompaar de otras en que el estudiante tenga que interpretar o clasificar una serie de datos.

Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin


A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar
La consigna indica qu informacin hay que usar y cmo y para qu se debe hacerlo. Ser correcta en tanto oriente claramente sobre lo que se tiene que hacer y respecto a dnde se tiene que ir a buscar la informacin. La indicacin sobre la informacin que hay que aplicar puede estar ms o menos clara y detallada. Por ejemplo, la instruccin: Aplicando la teora de XXX, cmo resolvera Vd. este caso? es clara. Esta otra: Describa el procedimiento experimental que hay que aplicar en este caso, lo es menos. En algunas ocasiones, incluso puede ser conveniente hacer una referencia explcita al lugar en el texto donde est contenida la informacin necesaria. A menudo esta cuestin suele depender de factores ajenos a la consigna. Si la actividad de aplicacin se presenta al final de un tema, averiguar la informacin que hay que aplicar no ofrece dificultades. Se supone fcilmente, casi con independencia de la consigna. Cuando no existe ninguna indicacin sobre la informacin y es el estudiante quien ha de hallarla, hablamos de problemas, en lugar de actividades de aplicacin. Una consigna de este tipo: Indique qu hara Vd. en este caso, presentada fuera de contexto, por ejemplo, a final de curso, es tpica de un problema.

B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin


En ocasiones no interesa solamente especificar qu hay que hacer sino tambin cmo hay que hacerlo. Puede interesar que el estudiante siga un determinado procedimiento o que el orden en que ejecute las acciones sea algo crucial. Entonces, en la consigna, pueden aparecer

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (17)

indicaciones al respecto. Un ejemplo sera: Diga qu hara en este caso, especificando exactamente el orden que seguira. Es evidente que el proceso de formacin no puede limitarse a presentar actividades de aplicacin de este tipo (que s pueden constituir un importante y necesario paso intermedio) y ha de culminar con consignas libres de pistas, ayudas o recordatorios. La razn es la de siempre: la necesitar de acabar el proceso acercndose al mximo a las condiciones de ejecucin de la prctica real.

Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resolverlas: de produccin o de reconocimiento
Tambin las actividades de aplicacin pueden ser de dos tipos segn la respuesta requerida. En las de produccin, el estudiante tiene que generar la respuesta. Un ejemplo sera: Diga cmo hay que prescribir un autorregistro de las horas de sueo, en un paciente [Descripcin del caso]. En las actividades de reconocimiento, la respuesta consiste en identificar o reconocer algo. Por ejemplo, dados dos casos, decir en cul de ellos est indicado un determinado procedimiento o bien, dada la descripcin o la demostracin de un procedimiento, decir si es correcta, justificando la respuesta. En principio las dos modalidades de respuesta pueden darse en actividades de aplicacin con cualquier tipo de casos, pero son ms fciles de programar en los casos descritos y, en menor grado, en las simulaciones.

PAUTA DE ANLISIS
Esta actividad de aplicacin, 1. Refleja una situacin real? 2. Refleja una situacin en que se podra encontrar un profesional experto? 3. Est claramente especificada la informacin que hay que aplicar? 4. Es suficiente esta informacin para resolver la actividad? 5. Se ofrecen ayudas o pistas para aplicar la informacin? 6. Cmo se presenta el caso? 7. Si es una simulacin, se ha recogido lo crtico de la situacin real? 8. El caso, puede considerarse tpico o atpico? 9. Se ofrece slo informacin relevante o tambin irrelevante? 10. Los datos del caso, son simples o interpretados? 11. El nivel de complejidad, es bajo o elevado? 12. Es de produccin o de reconocimiento?

ACTIVIDADES DE APLICACIN
1. 2. 3. 4. 5. Cite un ejemplo de datos simples y datos interpretados en su materia [Dado un contenido y una actividad de aplicacin] Generar otra actividad de aplicacin. [Dado un texto breve] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin de la mxima complejidad posible [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin ms simples, en funcin del caso [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin ms simples, en funcin de la consigna Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (18)

Cuarta parte: ELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA


PASOS
1. 2. 3. 4. 5. Seleccin de los contenidos de informacin Definicin de las ideas principales Seleccin del texto de referencia Elaboracin de las preguntas gua Elaboracin de las actividades de aplicacin A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de aplicacin.

PREGUNTAS GUA
1. Cmo se tienen que formular las ideas principales? 2. Por qu es preferible que el texto de referencia sea relativamente breve? 3. Cmo se tienen que formular las pregunta gua? 4. Enumere las ventajas e inconvenientes de que el estudiante elabore preguntas gua 5. En qu referencias se basan las actividades de aplicacin? 6. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando el caso? 7. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando la consigna?

A continuacin se describe el proceso de elaboracin de las actividades de aprendizaje de una unidad temtica. Para evitar confusiones, hay que tener presente que ste no es el inicio de la programacin de la asignatura, sino que ha habido por lo menos dos pasos previos: la definicin de los objetivos de aprendizaje y la correspondiente logstica de la evaluacin. La Unidad temtica es la unidad de contenido de la asignatura y, en lo que concierne a las actividades de aprendizaje, est compuesta por el texto, las preguntas gua y las actividades de aplicacin. Aunque una Unidad temtica pueda englobar un conjunto de temas, lo ms frecuente es que se trate de uno solo y ste sea la base sobre la cual se construyen los materiales de aprendizaje. Los temas pueden desarrollar una parte de la materia o integrar varias partes.

1. 1. SELECCIN DE LOS CONTENIDOS DE INFORMACIN


Descripcin
El conjunto de contenidos de una asignatura forma su temario, un componente que nunca falta en una gua o plan docente. Desde el punto de vista de la programacin, una de las ventajas de centrar la docencia en las actividades de aprendizaje es que permite disponer de criterios para seleccionar y establecer una jerarqua de los contenidos y asegurar que los que mejor se aprendan sean los ms impor tantes. La palabra clave es asegurar, es decir, ofrecer garantas de que los procedimientos docentes van a conseguir los resultados deseados. Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (19)

En realidad, la relacin entre contenidos y actividades de aprendizaje no es lineal, sino recurrente: se escoge un contenido para poder realizar una actividad de aplicacin determinada, se disean las actividades para aprender ese contenido, se observa que la informacin no es suficiente, se modifica, se adapta la actividad de aplicacin y as sucesivamente. Pero, desde el punto de vista de la programacin docente, es siempre ms fcil y ms claro establecer como punto de partida los contenidos.

2. 2. DEFINICIN DE LAS IDEAS PRINCIPALES


Descripcin
Las ideas principales del tema elegido son la base del proceso de elaboracin de las actividades de aprendizaje. Todo docente puede contestar a la pregunta sobre cules son las ideas que quiere que queden claras al acabar el tema, las que el estudiante debera recordar para siempre, es decir, cules son, a su entender, las ideas principales. De un mismo contenido, el profesor novel enumerar 20 o 25 ideas principales, el profesor experto, no ms de dos o tres. Las ideas principales son lo que el estudiante ha de adquirir como conoci miento funcional, es decir, que ha de convertirse en instrumentos de razonamiento. Por tanto, cada una de ellas ha de generar al menos una actividad de aplicacin. Las ideas principales pueden referirse a principios (La conducta es situacional El principal riesgo de los antibiticos es su nefrotoxicidad) o a mtodos y procedimientos (En un moldea miento es crtico aplicar el reforzador inmediatamente despus de la respuesta). Pero siempre se trata de contenidos. No se han que confundir con los objetivos de aprendizaje. stos son la conjuncin de un contenido y la operacin que hay que realizar con l. La ATPasa de Na y K, es el enunciado de un contenido. En base al funcionamiento de la ATPasa de Na y K, razonar la distribucin de estos iones entre la clula y el espacio extracelular, es el enunciado de un objetivo de aprendizaje.

Procedimiento
Para facilitar la comunicacin tanto con los estudiantes como con el resto del profesorado, es conveniente formular las ideas principales como proposiciones o relaciones, no como meros ttulos. Por ejemplo, en lugar de: Causas del cambio climtico, la formulacin ms correcta sera: El efecto invernadero es la principal causa del cambio climtico

Uso docente
Las ideas principales pueden presentarse como tales, debidamente sealadas en el material de estudio pero tambin se puede dejar que sea el estudiante quien las identifique. Esto ltimo es interesante porque aumenta la implicacin del estudiante y hace ms profunda la elaboracin de la informacin contenida en el texto. Pero, para evitar el riesgo de errores a este nivel, es necesario revisar su seleccin y proporcionar feedback inmediato.

3. 3. SELECCIN DEL TEXTO DE REFERENCIA


Descripcin
El texto de referencia contiene la informacin que desarrolla las ideas principales y el resto de contenidos del tema. Sobre l se elaboran las actividades de aprendizaje. Es, pues, un elemento indispensable para valorar todo lo dems. El primer criterio para decidir si unas preguntas gua o unas actividades de aplicacin son correctas es su relacin con la

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (20)

informacin y sta suele estar contenida en un texto. Por esta razn, no tiene sentido basarse en una presentacin, o en esquemas, a menos que no estn suficientemente desarrollados.

Procedimiento
El texto ha de ser razonablemente breve. Este requisito no excluye la integracin de conocimientos, porque puede corresponder a un tema cuyo contenido sea precisamente la integracin. Usar textos muy largos o varios textos, en la mayora de los casos supone una dificultad no pertinente. Es ms eficiente destinar el tiempo y el esfuerzo de las personas implicadas a disear o resolver buenas actividades de aplicacin.

4. 4. ELABORACIN DE LAS PREGUNTAS GUA


Descripcin
Las preguntas gua (o actividades de memorizacin) se han descrito anteriormente. Como recapitulacin, diremos que, como su nombre indica, tienen la funcin de guiar la lectura, es decir, dirigir la atencin del lector hacia lo que el docente considera que es lo relevante del texto. De hecho, las preguntas gua estn al servicio de las actividades de aplicacin. Es difcil aplicar un contenido de informacin si no se conoce con la debida profundidad. Las preguntas gua seran un recurso para facilitar o asegurar que el estudiante dispone de la informacin necesaria para resolver las actividades de aplicacin. Slo cuando esta finalidad est asegurada, pueden dirigirse a otros contenidos, relativamente menos importantes.

Procedimiento
Dado el texto de referencia, la planificacin de las actividades de memorizacin o preguntas gua no plantea problemas. Basta con revisar el texto y seleccionar en primer lugar aquellas partes que se consideren ms importantes y ms necesarias para realizar las actividades de aplicacin. ste es el primer criterio de seleccin y, obviamente, el primer puesto corresponder a las ideas principales. El segundo criterio lleva a seleccionar las partes del texto a las que el estudiante no suele dedicar la debida atencin o que pueden prestarse a confusin. A partir de aqu se formulan las preguntas. La pauta en la elaboracin de las preguntas gua se basa en el principio general de dosificar las dificultades para asegurar que sean las adecuadas, es decir, que las preguntas no sean demasiado fciles (tales que puedan contestarse tras una lectura muy superficial) ni presenten dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a lo que es propio de la tarea. Los principales criterios son: 1. 2. Que la informacin se pueda localizar con razonable facilidad. Por esta razn, suele ser preferible basarse en un texto, en lugar de varios. La relacin entre la pregunta gua y la parte del texto a que se refiere tambin ha de ser razonable. En lugar de una pregunta para todo un prrafo, son preferibles 3 4 para otras tantas frases clave dentro de l. En su mnima expresin, las preguntas gua cumplen la misma funcin que el subrayado y, generalmente, no es necesario subrayar todo un prrafo. Para la mejor comunicacin, se tienen que formular como preguntas o frases, en lugar de un simple ttulo. En lugar de Neurona, son preferibles Defina las neuronas o Enumere las propiedades de las neuronas, porque especifican lo que se quiere que el estudiante diga o escriba.

3.

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (21)

4.

A igualdad de condiciones y si el texto lo permite, es conveniente que el orden de las preguntas gua sea el mismo que la informacin en el texto. No tiene sentido complicar innecesariamente la tarea y obligar al estudiante a navegar sin rumbo hasta encontrar la informacin. Asimismo, es conveniente usar los mismo trminos en la pregunta que en el texto, a menos que no se busque especficamente suscitar este tipo de dificultades. Como se ha dicho, una decisin importante es el formato de las preguntas y, en concreto, si son de produccin o de reconocimiento y su grado de complejidad.

5.

Uso docente
Para aumentar la eficacia de las preguntas gua como recursos de aprendizaje, el estudiante ha de adquirir el hbito de intentar contestarlas antes de leer el texto. De esta forma la ulterior lectura es ms activa, porque se plantea como una bsqueda de la respuesta a las preguntas gua. Una buena forma de potenciar la lectura y la elaboracin del texto es haciendo que sea el propio estudiante quien las formule. Pero esto puede entraar el peligro de que busque las preguntas ms raras y complicadas posibles (siguiendo el modelo de muchos de sus profesores). Por lo tanto, este procedimiento requiere entrenamiento y quedara relegado a la autoevaluacin y al repaso, como componente de los mtodos de estudio y del apren dizaje autnomo.

4. 5. ELABORACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin
Las actividades de aplicacin son, en primer lugar, recursos para el aprendizaje de un contenido. Sern buenas cuando lleven a conocerlo con la profundidad deseada, sern deficientes si no lo consiguen. La sofisticacin con que se presenten -por el despliegue de las TIC, por ejemplo-, es algo irrelevante, a menos que no permitan mejorar su verosimilitud. En principio, a partir de un contenido de informacin, se pueden elaborar muchas actividades de aplicacin, desde muy banales hasta sublimes. Y todas igualmente vlidas porque respon den a la definicin: aplicacin de un contenido de informacin a un caso. Pero este criterio, cuando es el nico, puede llevar a elaborar actividades de aplicacin sin tener en cuenta la funcionalidad del conocimiento obtenido. Se generan as mltiples actividades parciales, todas, en s, correctas, pero que no ofrecen garantas de que el estudiante sepa aplicar el conocimiento derivado frente a un caso real. Por tanto, ese criterio no es suficiente. Puesto que una de las principales funciones de las actividades de aplicacin es generar conocimiento funcional y ste es el que posibilita la solucin de los casos y problemas reales, lo lgico es tomar como referencia tambin la actividad del profesional y, mejor an, del profesional experto, es decir, reflexivo y no simplemente un practicn. En conclusin, la elaboracin de las actividades de aplicacin ha de basarse en dos criterios: 1) un contenido de conocimiento y 2) su uso, o aplicacin, por parte de un profesional experto. De este modo se dispone de criterios pblicos y compartidos y de una gua para valorar la funcionalidad, pertinencia y validez de las actividades de aplicacin.

B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de aplicacin


Lo deseable es que las actividades de aplicacin reproduzcan lo ms fielmente posible lo que hara un profesional y, sobre todo, las condiciones o casos en que lo hara. Sera ideal poder Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (22)

traducir directamente la actividad profesional en una actividad de aplicacin o un conjunto de ellas. Pero esto casi nunca es posible, por lo menos de forma inmediata y mucho menos a escala de asignatura. Hay que generar, pues, actividades de aplicacin ms simples que la prctica profesional y hay que conseguir hacerlo manteniendo lo que es esencial o crtico de ella. Tomando como referencia la prctica profesional, la elaboracin de actividades de aplicacin se lleva a cabo a partir de una serie de decisiones, que afectan a sus dos componentes: los casos y las consignas.

1. Qu tipo de casos se presentan?


En primer lugar, las decisiones se refieren a los aspectos del caso, tales como la tipicidad, la relevancia de la informacin, el hecho de que se trate de datos directos o interpretados y el tipo de respuesta, pero lo ms importante se refiere a la forma de presentacin. La pregunta es: Slo casos descritos o tambin simulaciones y casos reales seleccionados? La descripcin de la actividad profesional no tiene por qu traducirse automticamente en actividades de aplicacin en un formato determinado. Como se ha dicho, un mismo caso puede presentarse en cualquiera de las tres formas. Una vez se ha decidido cul ha de ser el caso, la misma informacin servir, indistintamente, para elaborar el texto de los casos descritos, el guin de la simulacin o role-playing o los criterios de seleccin del caso real. No slo puede presentarse un mismo caso en cualquier formato, sino que debe hacerse. Simplificando mucho, lo ideal sera que, para cada uno de los contenidos importantes (por ejemplo, el diagnstico de un enfermedad) se constituyera una pirmide de casos, con una gran cantidad de actividades de aplicacin basadas en descripciones, un nmero reducido de actividades de aplicacin basadas en simulaciones (incluyendo la realidad virtual) y un nmero an ms reducido de actividades de aplicacin basadas en casos reales. De esta forma los responsables docentes aseguraran en su mayor grado que el estudiante se viera expuesto a toda la casustica relevante y con suficientes repeticiones para llegar a un grado ptimo en cantidad y profundidad de aprendizaje.

2. Qu tipo de consignas?
Se puede simplificar una actividad de aplicacin basado en un caso complejo presentndolo acompaado de preguntas o pistas que guen al estudiante. Por ejemplo, preguntar si un frmaco est indicado en un caso, acompaando la pregunta de una descripcin de su mecanismo de accin. Estas ayudas pueden ser tiles como recursos porque permiten usar casos que estn por encima del nivel de capacidad actual de los estudiantes. Pero siempre se ha de llegar a una actividad de aplicacin que est completamente libre de ayudas. La ausencia de pistas no tiene que confundirse con consignas totalmente abiertas y genricas, sino que stas tienen que ser claras y han de especificar sin ambigedades lo que se tiene que hacer. En resumen, a igualdad de condiciones, son ms simples los casos descritos que las simulaciones o los casos reales, los tpicos que los atpicos, con escasa que con mucha informacin irrelevante, con pistas que sin ellas. Con esto claro, el docente ha de disear las actividades de aplicacin para conseguir el mximo nivel de complejidad posible en cada momento o fase. No existen reglas fijas ni rgidas para este proceso pero lo que est claro es que, si interesa el acercamiento a la realidad, hay que llegar a lo que se puede encontrar en la realidad, y por tanto a los casos y las consignas en su mayor grado de complejidad posible.

Pauta de anlisis

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (23)

1. Definicin de la unidad temtica 2. Definicin de las ideas principales


Cmo estn formuladas?

3. Seleccin del texto de referencia


El texto, es realmente el que usar el alumno? Se trata de un texto o de varios? La longitud del texto, es razonable? Estn claramente contenidas las ideas principales?

4. Elaboracin de las preguntas gua


Ver la pauta de anlisis de las preguntas gua (pgina 11) Relacin con ideas principales: estn todas representadas?

5. Elaboracin de las actividades de aplicacin


Ver la pauta de anlisis de las actividades de aplicacin (pgina 18) Relacin con ideas principales: estn todas representadas?

Actividades de aplicacin
1. Eleccin de la unidad temtica
Elija un tema de su asignatura. Procure que sea uno que no plantee especiales dificultades para elaborar actividades de aplicacin

2. Definicin de las ideas principales


Enumere las ideas principales de su tema. No han de ser ms de 3.

3. Seleccin del texto de referencia


Seleccione o elabore el texto donde estn contenidas las ideas principales

4. Elaboracin de las preguntas gua


Elabore las preguntas gua Asegrese de que cubren las ideas principales Asegrese de que hay preguntas complejas Asegrese de que haya tanto preguntas de produccin como de reconocimiento. Dentro de estas ltimas formule alguna en que el estudiante haya de decir por qu una opcin sealada es correcta (o no lo es)

5. Elaboracin de las actividades de aplicacin


Genere dos actividades de aplicacin con casos relativamente simples Genere dos actividades de aplicacin con consignas relativamente simples

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (24)

Cuarta parte: CUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS


CONTENIDOS
La tcnica de respuesta El trabajo en grupo como recurso Actividades de aplicacin y evaluacin

PREGUNTAS GUA
1. Cules son los criterios que definen la respuesta correcta? 2. Formalmente, cules son los componentes de la respuesta correcta? 3. Enumere las funciones del trabajo en grupo como recurso de aprendizaje 4. Cul es la relacin entre las actividades de aplicacin y la evaluacin? 5. Cundo el examen puede considerarse un test de generalizacin?

La tcnica de respuesta
La eficacia de las actividades de aplicacin depende tambin de la manera en que el estudiante las resuelve. Se considerar correcta la respuesta cuando se cumplan estos criterios: A. hacer lo ms transparente posible el razonamiento del estudiante y ofrecer as feedback al docente B. asegurar que el estudiante aplica un tipo de razonamiento lo ms semejante posible al del experto. Por tanto, la tcnica de respuesta ha de ensearse. No basta con saber la teora o la informacin que se tiene que aplicar. Aunque nunca tanto como sera deseable, algo se puede hacer para ensear algunas estrategias generales, cuyo fin principal es sacar el mximo provecho de las oportunidades de aprendizaje que ofrece la actividad de aplicacin. Formalmente, la correcta realizacin de una actividad de aplicacin consiste en el equilibrio y la sntesis entre la "Receta" (entendida como la simple resolucin de un caso particular) y el "Discurso poltico" (entendido como el simple enunciado de la teora sin hacer referencia a cmo se aplica al caso en estudio). Las razones por las que ambos procedimientos son errneos son mltiples, pero una es especialmente importante. Se basa en el criterio de las actividades de aplicacin como anticipacin de lo que har el estudiante cuando se halle frente a casos reales o, en un sentido general, el valor predictivo de las actividades de aplicacin. El procedimiento tipo "Receta" no permite predecir cmo va a responder el estudiante, frente a otro caso de la misma clase, ni siquiera si sabr reconocerlo como un caso de la misma clase. El procedimiento tipo "Discurso poltico" no permite predecir qu va a hacer el sujeto frente a ningn caso real, ni siquiera si es muy parecido a aquel con el que se ha estado trabajando. De aqu se desprende que la respuesta correcta ha de tener al menos tres partes (cuya enumeracin corresponde a la secuencia lgica aunque nunca se procede de esta forma tan linear): a) referencia (esquemtica) a la teora que hay que aplicar, b) anlisis del caso c) aplicacin de la teora al caso.

Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (25)

La referencia a la teora tiene como fin evitar que el estudiante pierda de vista el hecho de que las actividades de aplicacin no sirven para aprender tcnicas o recetas, sino para profundizar en el conocimiento de una parte de la materia, para saber aplicarla a otros casos en el futuro. El anlisis del caso se basa en la necesidad de atender a las caractersticas del caso que puedan ser relevantes para la aplicacin. No es lo mismo prescribir un tratamiento a un nio que a un adulto, a una persona de hbitos regulares que a alguien con gran variabilidad de horarios y actividades. Siendo el mismo tratamiento, ser distinto el programa teraputico, en cada caso. La aplicacin es la sntesis de los dos componentes anteriores. Es muy importante dejar siempre clara la correspondencia con la teora, indicando qu punto de ella se est aplicando en cada apartado. En todos los casos y sobre todo cuando se haya de escoger entre varias opciones, el estudiante ha de justificar su respuesta. sta es la funcin del apartado de Teora, sobre todo, pero ha de ser un requerimiento general. Todos los docentes coinciden en considerar que el resultado slo da una idea indirecta del proceso de razonamiento seguido por el estudiante y de los datos a los que ha atendido. Para conocer y eventualmente modificar el proceso de razonamiento es necesario tener informacin directa sobre el mismo. La actividad de justificar el por qu de una respuesta o de una eleccin permite al docente tener acceso a esta informacin. Partir de principios generales, analizar el caso concreto, razonar inductivamente son destrezas que todos consideramos sumamente deseables en la formacin de los estudiantes. Y slo su prctica reiterada y variada ofrece alguna garanta de que se adquieran y se mantengan.

El trabajo en grupo como recurso


Como en todo lo que implica un aprendizaje, las actividades de aplicacin deben corregirse y el feedback ha de ser inmediato. Para la revisin de las tareas realizadas es necesario disponer de protocolos o pautas de anlisis y de modelos de respuestas tanto correctas como errneas. En el futuro esta funcin seguramente correr a cargo de los Sistemas de Tutora Inteligente pero, mientras no se generalice su implantacin, no habr ms opcin que el uso de los materiales ad hoc y la intervencin directa del docente. Si bien nadie puede sustituir a ste, hay que considerar la posibilidad del trabajo en grupo como paso intermedio, para obtener un primer feedback sobre el procedimiento seguido. Por otro lado, el trabajo en grupo constituye un importante recurso de aprendizaje porque la discusin y la argumentacin que conlleva ayudan a estructurar y a flexibilizar el propio razonamiento, algo especialmente necesario cuando se trata como suele ser nuestro caso de tareas en que no existe una respuesta nica: los llamados problemas mal estructurados. Por ltimo, pero no lo menos importante, el trabajo en grupo es en s una excelente actividad de aplicacin porque es probablemente el nico medio para usar de forma intensiva el lenguaje de la disciplina cientfica objeto del aprendizaje.

Actividades de aplicacin y evaluacin


Terminamos con una buena noticia. Si la docencia se ha basado en actividades de aplicacin, elaborar tareas de evaluacin, tanto continuada como final, es algo sumamente simple, casi mecnico. El trabajo ms difcil ya est hecho. La evaluacin no plantea especiales problemas desde el punto de vista conceptual. Las propias actividades de aplicacin sirven como recurso previlegiado para la evaluacin continuada. En cuanto a la evaluacin final, sta se formular como un conjunto de actividades de aplicacin, en que la informacin que hay que aplicar sea la misma de la que se ha usado durante el curso y los casos, variaciones de los presentados en l. Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (26)

Con ello, el examen se convierte en lo que tcnicamente se denomina un "test de generalizacin" ya que la respuesta del estudiante ofrece informacin sobre su capacidad de generalizar o transferir los conocimientos adquiridos a casos nuevos y, ms indirectamente, respecto a la probabilidad de que use estos conocimientos en su prctica profesional.

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