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Wilma Penzo
Departamento de Psiquiatra y Psicobiologa Clnica Facultad de Medicina. UB
Vctor Fernandez (Farmacologa) Iolanda Garca (Pedagoga) Begonya Gros (Pedagoga) Teresa Pags (Fisiologa) Wilma Penzo (Psicologa mdica) (Coordinacin) Montserrat Roca (Enfermera) Antoni Valls (Bioestadstica) Pere Vendrell (Neuropsicologa)
Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar........................................17 B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin...............................................................17 Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resolverlas: de produccin o de reconocimiento.....................................................................................18 Pauta de anlisis.................................................................................................................. 18 Actividades de aplicacin..................................................................................................... 18
PREGUNTAS GUA
1. Cul es la funcin de las actividades de aprendizaje? 2. Compare el conocimiento inerte con el funcional 3. Defina las actividades de memorizacin 4. Defina las actividades de aplicacin 5. Cul es la diferencia entre las actividades de aplicacin y los problemas?
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio para organizar la docencia.
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se basa en la transparencia y, por tanto, la clara definicin de los costes de cada titulacin, formulados en trminos del trabajo y la dedicacin del estudiante. En consecuencia, su dedicacin se convierte en el criterio para organizar la docencia. Se trata, en efecto, de un cambio respecto a la situacin actual, en que el criterio suele ser el trabajo del docente y se acostumbra a hacer el Temario, es decir, el listado de los contenidos, sinnimo de Plan docente. Pero -nada hay nuevo bajo el sol- el cambio no es tan radical. El nfasis en la actividad del estudiante no es algo nuevo en sentido absoluto, sino que ya se encuentra en los planes docentes articulados en objetivos y que se basan en la idea de que el enunciado de un contenido no ofrece suficiente informacin sobre su aprendizaje. Para formular un objetivo es necesario especificar tambin el tipo de operaciones que el estudiante ha de ser capaz de realizar con un contenido de informacin. Un mismo contenido, por ejemplo, "Estructura y funciones de la sangre", puede suponer cosas muy diversas. Puede significar que el estudiante ha de ser capaz de recitarlas, de establecer relaciones con otras estructuras u otras funciones, de servirse de ellas como base para ulteriores aprendizajes o de usarlas para la explicacin de una adaptacin o de un problema clnico, descrito o real. Como sugiere esta somera enumeracin, las posibildades son distintas y los objetivos resultantes revisten distinto grado de dificultad y desigual nivel taxonmico. La conjuncin de un contenido Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (5)
y una operacin da lugar a lo que tradicionalmente se conoce como "objetivos de instruccin", "objetivos especficos", objetivos de aprendizaje y, como formulacin ms moderna, outcomes. La transparencia derivada de la formulacin de los objetivos de aprendizaje afecta sobre todo la evaluacin, ya que infoman claramente sobre cmo se comprueba su consecucin.
Utilizar este criterio significa hacer de las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia
El cambio ms importante que ha supuesto la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior es que lleva a plantearse en serio y en profundidad la cuestin de las actividades de aprendizaje, es decir, mediante qu acciones o tareas, el estudiante aprender una serie de contenidos y a qu nivel. La enseanza basada en el aprendizaje sera, dicho con propiedad, la organizacin docente basada en actividades de aprendizaje. Esta enseanza no coincide necesariamente con los referentes de expresiones tales como Learning by doing, Enseanza activa ni Aprendizaje autnomo. stas son etiquetas compatibles con cualquier actividad, aunque consista simplemente en tareas de memorizacin o de muy bajo nivel de complejidad.
Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo.
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo, que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir., aunque, es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan ms el aprendizaje que otras, y por tanto son mejores recursos que otras. Definirlas como recursos apunta a su carcter instrumental para el aprendizaje, que las diferencia de las actividades mediante las cuales ste se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro y ambos son fundamentales la programacin y el diseo de las tareas han de ser, en parte, distintos. Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una informacin, el punto de partida y el eje cardinal en la programacin es un conjunto de contenidos de informacin que se pretende que se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura. Y a aprenderlo de una determinada manera: de forma que sea funcional, que se pueda utilizar como instrumento de razonamiento.
c) Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preminente las simulaciones. d) Las actividades prcticas.
e) Preguntas y actividades de evaluacin. A menudo constituyen la nica ocasin de realizar actividades de aprendizaje, sin que haya habido ningn tipo de experiencia previa.
Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre conocimiento inerte y conocimiento funcional.
Una de las ms tiles distinciones en teora de la instruccin es la que se establece entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. El primero sera el que se puede manifestar slo en situaciones o frente a preguntas directas. El conocimiento inerte no puede ser expresado o movilizado, no puede "reaccionar" ms que frente a un nmero y tipo de estmulos limitados. Slo la pregunta directa o la formulacin en idnticos trminos que en la explicacin o en el texto es capaz de hacer que el estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento inerte. Y su reproduccin ser tambin literal. El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en mltiples situaciones: frente a la pregunta indirecta, frente a un problema y, sobre todo, frente a los hechos reales que hacen pertinente su utilizacin. El conocimiento funcional es un instrumento mediante el cual se clasifica y se explica la realidad o se resuelven los problemas que en sta se presentan. El conocimiento del experto es, por definicin, conocimiento funcional. Las implicaciones de esta clasificacin para la instruccin son evidentes. Se trata de decidir, para cada contenido, a qu categora se asigna: si a la de conocimiento inerte o a la de conocimiento funcional. No slo esta decisin es ms simple que la de establecer qu tipo de operacin se desea para cada contenido, sino que tambin es ms til y se dirige a los elementos ms esenciales de la instruccin. As, pues, la principal decisin que ha de tomar el docente, una vez definidos los contenidos que han de aprenderse, es en qu proporcin los conocimientos propios de su materia tendrn que ser necesaria y obligadamente funcionales y en qu proporcin podrn ser inertes. Puesto que es imposible que todos los conocimientos correspondientes a los contenidos de una asignatura puedan ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que ha de serlo. Se trata de una decisin propia de la instruccin. No existen contenidos intrnsecamente inertes o funcionales. La funcionalidad tiene que ver con cmo se disea la situacin de aprendizaje y esto no quiere decir otra cosa que establecer las ocasiones y posibilidades de aplicacin. Un conocimiento ser funcional en la medida en que se haya aplicado y lo ser tanto ms cuanto ms el nivel de complejidad al cual lo haya sido se aproxime al de las situaciones reales. El resultado de la seleccin es un listado de reducidas dimensiones, de unos cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje a un nivel funcional y de la mxima complejidad se asume como objetivo.
Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos categoras: las que meramente reproducen y las que aplican la informacin.
La clasificacin de las actividades de aprendizaje derivada de los dos tipos de conocimiento se basa en la relacin con los contenidos de informacin y el uso que se haga de ellos. Es el criterio principal y, a la vez, el ms sencillo.
En esta clasificacin, el punto de partida es un contenido de informacin. Puede tratarse de una descripcin, un procedimiento, un mecanismo o, como caso ms frecuente, una definicin. Este contenido de informacin puede darse mediante una explicacin oral, una presentacin audio-visual, o una lectura. De dnde proviene la informacin es, en gran medida, irrelevante. Las caractersticas principales de los tipos de actividades de aprendizaje se representa esquemticamente en la tabla siguiente.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DE MEMORIZACIN INFORMACIN PROCESO Especificada DE APLICACIN Especificada PROBLEMAS No especificada
Repeticin
Aplicacin a un caso
Las actividades de memorizacin reproducen los contenidos de informacin, generalmente de la forma ms literal y exacta posible. No son forzosamente triviales, sino que pueden ser complejas, como ocurre en las que requieren especificar semejanzas y diferencias. El otro tipo de relacin con la informacin corresponde a las actividades de aplicacin. En ellas la informacin que hay que utilizar tambin est especificada, pero el proceso ya no consiste en la simple repeticin sino en su uso, aplicndola a un caso o ejemplo concretos. Las actividades de aprendizaje relacionadas menos directamente con una informacin son los problemas. En ellos el contenido que hay que aplicar no est especificado, sino que ha de ser averiguado por el estudiante, por lo que su realizacin requiere tomar decisiones sobre qu informacin hay que aplicar. Resolver problemas comporta la necesidad de reconocer y aten der a los indicadores de los conocimientos que hay que aplicar. Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las actividades de aplicacin. No obstante, consideramos que, en la secuencia de actividades de aprendizaje, el salto cualitativo ms importante est representado por la introduccin del caso. Por esta razn, en lo sucesivo, se tratar de las actividades de aplicacin, haciendo referencia, cuando sea necesario, a lo que sea especfico de los problemas.
Inerte
Funcional
Conocimiento
PREGUNTAS GUA
1. Describa las funciones de las preguntas gua 2. Compare las preguntas gua con las preguntas de examen 3. Qu quiere decir dificultades no pertinentes? 4. Describa los tipos de pregunta segn el tipo de respuesta
Definicin
Las preguntas gua son actividades de aprendizaje, en las que se reproduce un contenido de informacin especificado. Su denominacin ms apropiada es Actividades de memorizacin, pero mantendremos la de Preguntas gua porque como tales suelen aparecer en los manuales al inicio de cada captulo y sta la de hacer de gua para la lectura es su funcin principal.
Implicaciones de la definicin
(1) Son actividades de aprendizaje. Las preguntas gua dirigen la lectura y llevan a atender a una informacin. Tienen la misma funcin que los objetivos especficos que suelen aparecer al principio de cada captulo en algunos libros de texto. Guan el aprendizaje dirigiendo la atencin a los puntos del texto seleccionados por el docente. No son lo mismo que las preguntas de examen. stas evalan si un texto se ha ledo y aprendido. Las preguntas gua, en cambio, son las que regulan su lectura. (2) Mediante ellas el estudiante reproduce. Se trata de actividades de memorizacin: la informacin se selecciona y reproduce. (3) La informacin especificada. El contenido de informacin que hay que reproducir est claramente indicado.
Actividad de memorizacin
Enumere las contraindicaciones de los antidepresivos tricclicos
El reforzamiento puede ser continuo o intermitente. Cul de los dos aumenta la resistencia de la respuesta a la extincin? Cul es la definicin de salud, segn la OMS?
A pesar de sus ventajas para el aprendizaje, las preguntas complejas entraan el peligro de plantear dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a la tarea. Por ejemplo, dar una respuesta en otro idioma es ms difcil que en el habitual; pero, excepto en las clases de idiomas, la dificultad no tiene que ver con lo que se est aprendiendo. Cuando haya dudas respecto a la pertinencia o no de las dificultades, es probablemente mejor llegar a la mayor profundizacin y complejidad posibles mediante actividades de aplicacin
PAUTA DE ANLISIS
1. 2. 3. 4. 5. 6. Cmo estn formuladas: mediante una frase o un simple ttulo? La informacin para contestarlas, es fcilmente localizable? Obligan a leer atentamente? En qu orden estn, respecto a la informacin? Existe una razonable relacin entre cada pregunta y el texto correspondiente? Son de produccin o de reconocimiento?
ACTIVIDADES DE APLICACIN
[Dado un texto breve] Sobre este texto, 1. elabore dos preguntas gua de produccin 2. elabore dos preguntas gua de reconocimiento 3. elabore una pregunta gua en que se haya de justificar por qu es incorrecta la opcin de respuesta sealada 4. compare .. con ..
PREGUNTAS GUA
1. 2. 3. 4. 5. Cules son los componentes de una actividad de aplicacin? Enumere las formas bsicas de presentacin de los casos Cite un ejemplo de informacin no relevante en un caso clnico Decir que una persona mide 194 cm, es presentar un dato simple o interpretado? Cite un ejemplo de consigna propia de un problema
Definicin
Las actividades de aplicacin son actividades de aprendizaje, en que se usa un contenido de informacin especificado aplicndolo a un caso. Para asegurar que el conocimiento adquirido sea realmente funcional, las actividades de aplicacin y, sobre todo, el caso han de ser lo ms parecidos posible a la realidad profesional.
Implicaciones de la definicin
(1). Son actividades de aprendizaje. Sirven para aprender y sta es su finalidad principal. Slo en segundo lugar sirven para comprobar (evaluar) lo que se ha aprendido. Es fcil observar la funcin de las actividades de aplicacin como recurso de aprendizaje. Al igual que con las preguntas gua y con mayor razn, resolver una actividad de aplicacin implica que el estudiante vuelve sobre el texto para leerlo ms detenidamente porque se da cuenta de que no ha profundizado lo suficiente o de que no ha captado alguna implicacin importante. Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (12)
Esta descripcin grfica sugiere tambin que las actividades de aplicacin son la base para la autoevaluacin, ya que ponen en evidencia lo que se sabe y cmo se sabe. Por supuesto sirven para la elaboracin de las preguntas de examen que, como se dir ms adelante, son del mismo tipo que las actividades de aplicacin realizadas a lo largo del proceso de aprendizaje de la materia. (2) Mediante ellas se usa. El contenido de informacin se convierte en un instrumento para hacer algo: por ejemplo, tomar una decisin. La idea de un conocimiento como instrumento es pacficamente aceptada cuando el de informacin es un procedimiento prctico, relacionado con lo que habitualmente se entiende como destrezas o habilidades, no tanto cuando se trata de un razonamiento. No obstante, tan procedimiento es uno como el otro. Gran parte de la enseanza superior descansa en el supuesto de que la adquisicin de unos conocimientos es condicin necesaria y suficiente para su uso o aplicacin en los problemas reales, incluyendo los de ndole profesional, aunque se presenten al cabo de aos. Para nadie tendra sentido aprender a hacer pizzas sin hacer ni una pizza, pero nos sigue pareciendo perfectamente correcto aprender una forma de razonar sin haber tenido ninguna ocasin de ponerla en prctica. Es una creencia falta de fundamento. Para que los conocimientos se hagan funcionales ha de existir un paso intermedio: la prctica de su aplicacin en situaciones y casos programados. Y cuanto mejor estos casos simulen los casos y problemas reales mayor ser la funcionalidad. (3) Un contenido de informacin especificado. El contenido de informacin est indicado y es explcito. La dificultad no est en encontrarlo sino en aplicarlo. Como se ha dicho, este punto marca la diferencia entre actividades de aplicacin y problemas. En estos ltimos lo caractersico es la necesidad de identificar la informacin que se tiene que usar. (4) Aplicndolo a un caso. El uso de la informacin consiste en aplicarla a un caso. Entra as en escena un elemento decisivo: el caso, o ejemplo concretos. Es decisivo porque de esta forma, en casos o ejemplos concretos, es como se presentan las cosas en la realidad. El conocido aforisma: "No vemos enfermedades sino enfermos" es una buena plasmacin de esta idea. (5) Parecido a los que se va a encontrar en la realidad profesional. Este requisito no sera, en principio, imprescindible, pero es lgico. Las actividades de aplicacin han de hacer posible predecir el uso de la informacin en la situacin real o en la prctica profesional. Si no, no se entiende en qu sentido es funcional el conocimiento que generan. Esta prediccin se basa en la semejanza en los aspectos crticos de la situacin artificial propia de la actividad de aplicacin con la real.
Actividad de aplicacin
Un paciente de 44 aos, minero de profesin, con marcados hbitos etlicos presenta un sndrome depresivo desde hace 3 aos. Por qu en este paciente pueden estar contraindicados los antidepresivos tricclicos? A un grupo de sujetos se mide la capacidad de recordar nmeros de nueve cifras. Se les vuelve a pasar el mismo test, despus de administrarles el frmaco en estudio. Si los resultados son mejores en el segundo caso y se concluye que el frmaco aumenta la memoria de nmeros, qu se puede decir respecto a la validez interna del experimento?
Cuando alguien pone una moneda en un telfono de fichas y no obtiene seal, suele intentarlo una vez ms y luego dejar de poner monedas. En cambio, puede ir poniendo monedas en una mquina tragaperras durante periodos (y sumas de dinero) muy grandes, a pesar de no acertar con la combinacin ganadora. Desde el punto de vista del tipo de reforzamiento cmo se explica esta diferencia de comportamiento? Un mdico de medicina preventiva al hacer la historia de una persona recientemente adscrita a su Centro de asistencia primaria le pregunta por sus hbitos fisiolgicos y txicos, los antecedentes personales y familiares y posibles sntomas actuales. Dira Vd. que usa el concepto de salud contenido en la definicin de la OMS (1956)? Por qu?
Salud es el estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no slo la ausencia de enfermedad. (Organizacin Mundial de la Salud, 1956)
2.
3.
han de aprender. Esto obliga a conocer dichos procesos y la realizacin de actividades de aplicacin permite conseguir en parte este objetivo. A travs de lo que un estudiante realiza, la forma en que lo hace y los pasos que sigue, se puede inferir si y cmo se sirve de los elementos de informacin que se le han dado. Esta averiguacin ser tanto ms completa cuanto ms claramente se evidencie el razonamiento realizado. sta es la razn por la que, como se dir ms adelante, es conveniente requerir sistemticamente al estudiante que fundamente el por qu de su eleccin o justifique su respuesta. 4. Las actividades de aplicacin ofrecen feedback al estudiante. Hasta que no se aplica, resulta imposible saber qu se ha entendido o qu se ha aprendido. En la aplicacin se hace evidente lo que implica la informacin y lo que excluye. Por lo tanto, as para el docente como para el estudiante, las actividades de aplicacin son lo nico que permite comprobar la comprensin y, en un sentido ms general, son el principal medio para la autoevaluacin.
TIPOS DE CASOS
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales
Los casos pueden presentarse de tres formas bsicas: casos descritos o textuales, simulaciones y casos reales. En medicina, se tratara, respectivamente, de una historia clnica, un maniqu o el vdeo de un caso clnico y un paciente real. Cada forma de presentacin puede revestir distintos grados de complejidad.
Un mismo caso puede presentarse en cualquiera de estas tres formas. Como se ver ms adelante, una vez se ha decidido en qu ha de consistir el caso, esto servir, indistintamente, para elaborar el texto para los casos descritos, el guin para la simulacin o role-playing y los criterios de seleccin para el caso real. Desde el punto de vista de la docencia, la principal diferencia entre los tres tipos de presen tacin radica en el grado de control del docente sobre la informacin que los casos presentan . El mayor grado de control se da en los casos descritos. Dado un texto de este tipo: Individuo varn (1) de 48 aos (2), casado (3), con dos hijos (4), minero de profesin (5), el docente tiene la garanta de que al estudiante llegan los cinco datos y slo stos. De aqu que los casos descritos sean especialmente adecuados para graduar y programar con precisin el tipo y la cantidad de informacin y las dificultades con las cuales se desea confrontar quien aprende. El control sobre la informacin presentada es menor en las simulaciones, incluso cuando hayan sido rigurosamente diseadas: quien aprende puede atender a aspectos del caso insospechados incluso para el ms experimentado de los programadores. El control es mnimo para los casos reales.
Huelga decir que, en la elaboracin de las actividades de aplicacin habr que prestar gran atencin a este aspecto y asegurarse de que la informacin que proporciona el caso es exactamente la deseada. Cuando lo que interesa es el acercamiento a la realidad, incluso en los casos descritos ha de haber tambin informacin de otra ndole, para asegurar desde el principio la correcta seleccin. Si slo ha estado expuesto a la informacin crtica no hay garantas de que, en la prctica real, el estudiante realice correctamente esta seleccin.
indicaciones al respecto. Un ejemplo sera: Diga qu hara en este caso, especificando exactamente el orden que seguira. Es evidente que el proceso de formacin no puede limitarse a presentar actividades de aplicacin de este tipo (que s pueden constituir un importante y necesario paso intermedio) y ha de culminar con consignas libres de pistas, ayudas o recordatorios. La razn es la de siempre: la necesitar de acabar el proceso acercndose al mximo a las condiciones de ejecucin de la prctica real.
Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resolverlas: de produccin o de reconocimiento
Tambin las actividades de aplicacin pueden ser de dos tipos segn la respuesta requerida. En las de produccin, el estudiante tiene que generar la respuesta. Un ejemplo sera: Diga cmo hay que prescribir un autorregistro de las horas de sueo, en un paciente [Descripcin del caso]. En las actividades de reconocimiento, la respuesta consiste en identificar o reconocer algo. Por ejemplo, dados dos casos, decir en cul de ellos est indicado un determinado procedimiento o bien, dada la descripcin o la demostracin de un procedimiento, decir si es correcta, justificando la respuesta. En principio las dos modalidades de respuesta pueden darse en actividades de aplicacin con cualquier tipo de casos, pero son ms fciles de programar en los casos descritos y, en menor grado, en las simulaciones.
PAUTA DE ANLISIS
Esta actividad de aplicacin, 1. Refleja una situacin real? 2. Refleja una situacin en que se podra encontrar un profesional experto? 3. Est claramente especificada la informacin que hay que aplicar? 4. Es suficiente esta informacin para resolver la actividad? 5. Se ofrecen ayudas o pistas para aplicar la informacin? 6. Cmo se presenta el caso? 7. Si es una simulacin, se ha recogido lo crtico de la situacin real? 8. El caso, puede considerarse tpico o atpico? 9. Se ofrece slo informacin relevante o tambin irrelevante? 10. Los datos del caso, son simples o interpretados? 11. El nivel de complejidad, es bajo o elevado? 12. Es de produccin o de reconocimiento?
ACTIVIDADES DE APLICACIN
1. 2. 3. 4. 5. Cite un ejemplo de datos simples y datos interpretados en su materia [Dado un contenido y una actividad de aplicacin] Generar otra actividad de aplicacin. [Dado un texto breve] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin de la mxima complejidad posible [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin ms simples, en funcin del caso [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin ms simples, en funcin de la consigna Diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje (18)
PREGUNTAS GUA
1. Cmo se tienen que formular las ideas principales? 2. Por qu es preferible que el texto de referencia sea relativamente breve? 3. Cmo se tienen que formular las pregunta gua? 4. Enumere las ventajas e inconvenientes de que el estudiante elabore preguntas gua 5. En qu referencias se basan las actividades de aplicacin? 6. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando el caso? 7. Cmo se pueden simplificar las actividades de aplicacin modificando la consigna?
A continuacin se describe el proceso de elaboracin de las actividades de aprendizaje de una unidad temtica. Para evitar confusiones, hay que tener presente que ste no es el inicio de la programacin de la asignatura, sino que ha habido por lo menos dos pasos previos: la definicin de los objetivos de aprendizaje y la correspondiente logstica de la evaluacin. La Unidad temtica es la unidad de contenido de la asignatura y, en lo que concierne a las actividades de aprendizaje, est compuesta por el texto, las preguntas gua y las actividades de aplicacin. Aunque una Unidad temtica pueda englobar un conjunto de temas, lo ms frecuente es que se trate de uno solo y ste sea la base sobre la cual se construyen los materiales de aprendizaje. Los temas pueden desarrollar una parte de la materia o integrar varias partes.
En realidad, la relacin entre contenidos y actividades de aprendizaje no es lineal, sino recurrente: se escoge un contenido para poder realizar una actividad de aplicacin determinada, se disean las actividades para aprender ese contenido, se observa que la informacin no es suficiente, se modifica, se adapta la actividad de aplicacin y as sucesivamente. Pero, desde el punto de vista de la programacin docente, es siempre ms fcil y ms claro establecer como punto de partida los contenidos.
Procedimiento
Para facilitar la comunicacin tanto con los estudiantes como con el resto del profesorado, es conveniente formular las ideas principales como proposiciones o relaciones, no como meros ttulos. Por ejemplo, en lugar de: Causas del cambio climtico, la formulacin ms correcta sera: El efecto invernadero es la principal causa del cambio climtico
Uso docente
Las ideas principales pueden presentarse como tales, debidamente sealadas en el material de estudio pero tambin se puede dejar que sea el estudiante quien las identifique. Esto ltimo es interesante porque aumenta la implicacin del estudiante y hace ms profunda la elaboracin de la informacin contenida en el texto. Pero, para evitar el riesgo de errores a este nivel, es necesario revisar su seleccin y proporcionar feedback inmediato.
informacin y sta suele estar contenida en un texto. Por esta razn, no tiene sentido basarse en una presentacin, o en esquemas, a menos que no estn suficientemente desarrollados.
Procedimiento
El texto ha de ser razonablemente breve. Este requisito no excluye la integracin de conocimientos, porque puede corresponder a un tema cuyo contenido sea precisamente la integracin. Usar textos muy largos o varios textos, en la mayora de los casos supone una dificultad no pertinente. Es ms eficiente destinar el tiempo y el esfuerzo de las personas implicadas a disear o resolver buenas actividades de aplicacin.
Procedimiento
Dado el texto de referencia, la planificacin de las actividades de memorizacin o preguntas gua no plantea problemas. Basta con revisar el texto y seleccionar en primer lugar aquellas partes que se consideren ms importantes y ms necesarias para realizar las actividades de aplicacin. ste es el primer criterio de seleccin y, obviamente, el primer puesto corresponder a las ideas principales. El segundo criterio lleva a seleccionar las partes del texto a las que el estudiante no suele dedicar la debida atencin o que pueden prestarse a confusin. A partir de aqu se formulan las preguntas. La pauta en la elaboracin de las preguntas gua se basa en el principio general de dosificar las dificultades para asegurar que sean las adecuadas, es decir, que las preguntas no sean demasiado fciles (tales que puedan contestarse tras una lectura muy superficial) ni presenten dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a lo que es propio de la tarea. Los principales criterios son: 1. 2. Que la informacin se pueda localizar con razonable facilidad. Por esta razn, suele ser preferible basarse en un texto, en lugar de varios. La relacin entre la pregunta gua y la parte del texto a que se refiere tambin ha de ser razonable. En lugar de una pregunta para todo un prrafo, son preferibles 3 4 para otras tantas frases clave dentro de l. En su mnima expresin, las preguntas gua cumplen la misma funcin que el subrayado y, generalmente, no es necesario subrayar todo un prrafo. Para la mejor comunicacin, se tienen que formular como preguntas o frases, en lugar de un simple ttulo. En lugar de Neurona, son preferibles Defina las neuronas o Enumere las propiedades de las neuronas, porque especifican lo que se quiere que el estudiante diga o escriba.
3.
4.
A igualdad de condiciones y si el texto lo permite, es conveniente que el orden de las preguntas gua sea el mismo que la informacin en el texto. No tiene sentido complicar innecesariamente la tarea y obligar al estudiante a navegar sin rumbo hasta encontrar la informacin. Asimismo, es conveniente usar los mismo trminos en la pregunta que en el texto, a menos que no se busque especficamente suscitar este tipo de dificultades. Como se ha dicho, una decisin importante es el formato de las preguntas y, en concreto, si son de produccin o de reconocimiento y su grado de complejidad.
5.
Uso docente
Para aumentar la eficacia de las preguntas gua como recursos de aprendizaje, el estudiante ha de adquirir el hbito de intentar contestarlas antes de leer el texto. De esta forma la ulterior lectura es ms activa, porque se plantea como una bsqueda de la respuesta a las preguntas gua. Una buena forma de potenciar la lectura y la elaboracin del texto es haciendo que sea el propio estudiante quien las formule. Pero esto puede entraar el peligro de que busque las preguntas ms raras y complicadas posibles (siguiendo el modelo de muchos de sus profesores). Por lo tanto, este procedimiento requiere entrenamiento y quedara relegado a la autoevaluacin y al repaso, como componente de los mtodos de estudio y del apren dizaje autnomo.
4. 5. ELABORACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin
Las actividades de aplicacin son, en primer lugar, recursos para el aprendizaje de un contenido. Sern buenas cuando lleven a conocerlo con la profundidad deseada, sern deficientes si no lo consiguen. La sofisticacin con que se presenten -por el despliegue de las TIC, por ejemplo-, es algo irrelevante, a menos que no permitan mejorar su verosimilitud. En principio, a partir de un contenido de informacin, se pueden elaborar muchas actividades de aplicacin, desde muy banales hasta sublimes. Y todas igualmente vlidas porque respon den a la definicin: aplicacin de un contenido de informacin a un caso. Pero este criterio, cuando es el nico, puede llevar a elaborar actividades de aplicacin sin tener en cuenta la funcionalidad del conocimiento obtenido. Se generan as mltiples actividades parciales, todas, en s, correctas, pero que no ofrecen garantas de que el estudiante sepa aplicar el conocimiento derivado frente a un caso real. Por tanto, ese criterio no es suficiente. Puesto que una de las principales funciones de las actividades de aplicacin es generar conocimiento funcional y ste es el que posibilita la solucin de los casos y problemas reales, lo lgico es tomar como referencia tambin la actividad del profesional y, mejor an, del profesional experto, es decir, reflexivo y no simplemente un practicn. En conclusin, la elaboracin de las actividades de aplicacin ha de basarse en dos criterios: 1) un contenido de conocimiento y 2) su uso, o aplicacin, por parte de un profesional experto. De este modo se dispone de criterios pblicos y compartidos y de una gua para valorar la funcionalidad, pertinencia y validez de las actividades de aplicacin.
traducir directamente la actividad profesional en una actividad de aplicacin o un conjunto de ellas. Pero esto casi nunca es posible, por lo menos de forma inmediata y mucho menos a escala de asignatura. Hay que generar, pues, actividades de aplicacin ms simples que la prctica profesional y hay que conseguir hacerlo manteniendo lo que es esencial o crtico de ella. Tomando como referencia la prctica profesional, la elaboracin de actividades de aplicacin se lleva a cabo a partir de una serie de decisiones, que afectan a sus dos componentes: los casos y las consignas.
2. Qu tipo de consignas?
Se puede simplificar una actividad de aplicacin basado en un caso complejo presentndolo acompaado de preguntas o pistas que guen al estudiante. Por ejemplo, preguntar si un frmaco est indicado en un caso, acompaando la pregunta de una descripcin de su mecanismo de accin. Estas ayudas pueden ser tiles como recursos porque permiten usar casos que estn por encima del nivel de capacidad actual de los estudiantes. Pero siempre se ha de llegar a una actividad de aplicacin que est completamente libre de ayudas. La ausencia de pistas no tiene que confundirse con consignas totalmente abiertas y genricas, sino que stas tienen que ser claras y han de especificar sin ambigedades lo que se tiene que hacer. En resumen, a igualdad de condiciones, son ms simples los casos descritos que las simulaciones o los casos reales, los tpicos que los atpicos, con escasa que con mucha informacin irrelevante, con pistas que sin ellas. Con esto claro, el docente ha de disear las actividades de aplicacin para conseguir el mximo nivel de complejidad posible en cada momento o fase. No existen reglas fijas ni rgidas para este proceso pero lo que est claro es que, si interesa el acercamiento a la realidad, hay que llegar a lo que se puede encontrar en la realidad, y por tanto a los casos y las consignas en su mayor grado de complejidad posible.
Pauta de anlisis
Actividades de aplicacin
1. Eleccin de la unidad temtica
Elija un tema de su asignatura. Procure que sea uno que no plantee especiales dificultades para elaborar actividades de aplicacin
PREGUNTAS GUA
1. Cules son los criterios que definen la respuesta correcta? 2. Formalmente, cules son los componentes de la respuesta correcta? 3. Enumere las funciones del trabajo en grupo como recurso de aprendizaje 4. Cul es la relacin entre las actividades de aplicacin y la evaluacin? 5. Cundo el examen puede considerarse un test de generalizacin?
La tcnica de respuesta
La eficacia de las actividades de aplicacin depende tambin de la manera en que el estudiante las resuelve. Se considerar correcta la respuesta cuando se cumplan estos criterios: A. hacer lo ms transparente posible el razonamiento del estudiante y ofrecer as feedback al docente B. asegurar que el estudiante aplica un tipo de razonamiento lo ms semejante posible al del experto. Por tanto, la tcnica de respuesta ha de ensearse. No basta con saber la teora o la informacin que se tiene que aplicar. Aunque nunca tanto como sera deseable, algo se puede hacer para ensear algunas estrategias generales, cuyo fin principal es sacar el mximo provecho de las oportunidades de aprendizaje que ofrece la actividad de aplicacin. Formalmente, la correcta realizacin de una actividad de aplicacin consiste en el equilibrio y la sntesis entre la "Receta" (entendida como la simple resolucin de un caso particular) y el "Discurso poltico" (entendido como el simple enunciado de la teora sin hacer referencia a cmo se aplica al caso en estudio). Las razones por las que ambos procedimientos son errneos son mltiples, pero una es especialmente importante. Se basa en el criterio de las actividades de aplicacin como anticipacin de lo que har el estudiante cuando se halle frente a casos reales o, en un sentido general, el valor predictivo de las actividades de aplicacin. El procedimiento tipo "Receta" no permite predecir cmo va a responder el estudiante, frente a otro caso de la misma clase, ni siquiera si sabr reconocerlo como un caso de la misma clase. El procedimiento tipo "Discurso poltico" no permite predecir qu va a hacer el sujeto frente a ningn caso real, ni siquiera si es muy parecido a aquel con el que se ha estado trabajando. De aqu se desprende que la respuesta correcta ha de tener al menos tres partes (cuya enumeracin corresponde a la secuencia lgica aunque nunca se procede de esta forma tan linear): a) referencia (esquemtica) a la teora que hay que aplicar, b) anlisis del caso c) aplicacin de la teora al caso.
La referencia a la teora tiene como fin evitar que el estudiante pierda de vista el hecho de que las actividades de aplicacin no sirven para aprender tcnicas o recetas, sino para profundizar en el conocimiento de una parte de la materia, para saber aplicarla a otros casos en el futuro. El anlisis del caso se basa en la necesidad de atender a las caractersticas del caso que puedan ser relevantes para la aplicacin. No es lo mismo prescribir un tratamiento a un nio que a un adulto, a una persona de hbitos regulares que a alguien con gran variabilidad de horarios y actividades. Siendo el mismo tratamiento, ser distinto el programa teraputico, en cada caso. La aplicacin es la sntesis de los dos componentes anteriores. Es muy importante dejar siempre clara la correspondencia con la teora, indicando qu punto de ella se est aplicando en cada apartado. En todos los casos y sobre todo cuando se haya de escoger entre varias opciones, el estudiante ha de justificar su respuesta. sta es la funcin del apartado de Teora, sobre todo, pero ha de ser un requerimiento general. Todos los docentes coinciden en considerar que el resultado slo da una idea indirecta del proceso de razonamiento seguido por el estudiante y de los datos a los que ha atendido. Para conocer y eventualmente modificar el proceso de razonamiento es necesario tener informacin directa sobre el mismo. La actividad de justificar el por qu de una respuesta o de una eleccin permite al docente tener acceso a esta informacin. Partir de principios generales, analizar el caso concreto, razonar inductivamente son destrezas que todos consideramos sumamente deseables en la formacin de los estudiantes. Y slo su prctica reiterada y variada ofrece alguna garanta de que se adquieran y se mantengan.
Con ello, el examen se convierte en lo que tcnicamente se denomina un "test de generalizacin" ya que la respuesta del estudiante ofrece informacin sobre su capacidad de generalizar o transferir los conocimientos adquiridos a casos nuevos y, ms indirectamente, respecto a la probabilidad de que use estos conocimientos en su prctica profesional.