SOBRE LA RESPONSABILIDAD DE LOS EDUCADORES Paola Fryd 1 Diego Silva Balerio2

Inclusin y participacin: desafos ticos, tcnicos y polticos Educacin Adolescencia - Relacin educativa

Paola Fryd Schapira Educadora Social egresada del Centro de Formacin y Estudios del INAU (Cenfores). Docente de la asignatura Prctico III y docente tutora de monografas de egreso del Programa de Formacin de Educadores Sociales CENFORES. Educadora Social en Casa Joven Piedras Blancas (ACJ-IDHU en convenio con INAU) pfryd@montevideo.com.uy
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Diego Silva Balerio Educador Social egresado del Centro de Formacin y Estudios del INAU (Cenfores). Diplomado en gestin y conduccin del sistema educativo y sus instituciones de FLACSO. Docente de la asignatura Prctico II del Programa de Formacin de Educadores Sociales del CENFORES. Coordinador del rea de investigacin en justicia penal juvenil de Defensa de los Nios Internacional Uruguay (DNI). Educador Social en el programa de sanciones no privativas de libertad de DNI. dsilvab@adinet.com.uy

SOBRE LA RESPONSABILIDAD DE LOS EDUCADORES

PALABRAS LIMINARES Este artculo es una invitacin a dialogar en relacin a la responsabilidad que como educadores tenemos en el desempeo de nuestra tarea, se trata de una propuesta a distintos profesionales -maestros, profesores, educadores sociales- que participamos del encuentro con adolescentes en diferentes mbitos educativos como pueden ser los liceos, centros de internacin, centros juveniles, programas de justicia juvenil o programas laborales. La eleccin de este tema responde a la necesidad de profundizar en la construccin de la relacin educativa, enfatizando en lo que nos toca a los adultoseducadores, fundamentalmente en relacin a la gestin de un conjunto de responsabilidades. LA EDUCACIN Y LA RESPONSABILIDAD DE LOS EDUCADORES3
La educacin es el arte de re-bautizarnos o de ensearnos a sentir de otro modo. Nietzche De hecho, podramos pensar la educacin como la posibilidad de ofrecer y de intentar ser otras cosas ms all de aquello que ya somos, y sin dejar de querer ser aquello que ya estamos siendo Carlos Skliar

A pesar de las mltiples crisis en que distintos autores ubican a la educacin: la perdida de su autoridad instituyente de subjetividad (Duschatzky, 2002), la sobre argumentacin justificativa acerca de su utilidad (Skliar, 2005) o su funcin reproductora de un orden social injusto, continua generando las condiciones para que muchos sujetos, que transitaron por mltiples espacios de educacin, cuestionen las formas en que esta se produce o los efectos que provoca. En nuestro caso, podemos trazar algunas lneas crticas acerca de la educacin porque somos herederos de parte de los legados de la cultura, en principio del lenguaje y la palabra que posibilita esta escritura que producimos y que ustedes estn leyendo. Esta forma de comunicacin nos la posibilit la educacin que nos legaron, que por dispositivos selectivos y discriminatorios, por ejemplo de clase social, la redistribucin de patrimonio cultural es desigual. No llega a todos ya que los dispositivos institucionales generados por la modernidad para el pasaje de la cultura estn obturando la posibilidad para que bastos sectores de la sociedad puedan acceder a los bienes culturales, sea porque no llegan a las instituciones del sistema educativo, porque accedieron y fueron expulsados, o porque habindolo transitado no pudieron apropirselos.
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A pesar de pensar muchos de estos temas desde la educacin social, consideramos que aporta a la discusin de las distintas prcticas educativas.

A esto se agrega la escasa circulacin de muchos adolescentes por diversos espacios sociales, las polticas de exclusin/reclusin que han campeado en Latinoamrica son parte de la explicacin de la desigual distribucin de la riqueza y del patrimonio cultural. En esta lnea de pensamiento la educabilidad se transforma en un asunto poltico (Baquero, 2003) y no en un mero atributo de los sujetos de la educacin. Sera hipcrita o ingenuo desconocer la forma en que juegan los dispositivos de poltica social (tambin las polticas criminales encubiertas) para facilitar/obtaculizar los procesos educativos en adolescentes. Situacin que ha implicado procesos de desresponsabilizacin del estado en garantizar los derechos econmicos, sociales y culturales, lo que tiene consecuencias en las posibilidades de educarse, de estar disponible para ser educable. Frente a la diversidad de temas abordables de la realidad educativa actual, optamos por centrarnos en la idea de responsabilidad de los educadores respecto a los sujetos de la educacin y a la profesin que elegimos. Centrarnos en la responsabilidad de los adultos educadores involucra un conjunto de aspectos de trascendencia pedaggica, que queremos plantear para el debate de todos los profesionales involucrados en el hecho educativo. En esa clave es que a continuacin vamos a desarrollar siete tems relativos a la responsabilidad de los educadores en la relacin educativa. a) Reconocimiento del otro antes de conocerlo Como nos propone Arendt (1998) los nacimientos implican el inicio de algo nuevo y la potencialidad de un cambio radical en el mundo en la medida que ese Otro, nuevo, porta la posibilidad de accin que es componente esencial de la vita activa, involucra la contingencia de un comienzo inexplorado. Sin la capacidad de accin, sin la capacidad de comenzar algo nuevo y de ese modo articular el nuevo comienzo que entra
en el mundo con el nacimiento de cada ser humano, la vida del hombre, que se extiende desde el nacimiento a la muerte, sera condenada sin salvacin. El propio lapso de vida, en su carrera hacia la muerte, llevara inevitablemente a todo lo humano a la ruina y a la destruccin. La accin, con todas sus incertezas, es como un recordatorio siempre presente de que los hombres, aunque han de morir, no han nacido para eso, sino para comenzar algo nuevo. (Arendt, 1995:107)

Pensar la educacin de adolescentes, en signo arendtiano, como accin nos sita frente a la necesidad de reconocer al otro en tanto humano, al igual que nosotros, educadores con capacidad de accin, es decir de emprender algo novedoso e inexplorado. La dignidad humana que todos portamos por su sola existencia, su potencial enigmtico de producir un cambio en el mundo producto de su capacidad de accin nos coloca frente a un re-conocimiento previo del sujeto de la educacin, que preexiste al conocimiento personal. Nos sita frente a imgenes preconstruidas acerca de las posibilidades del otro no adjetivado (marginado, excluido, pobre, discapacitado, peligroso), sino a un sujeto de la educacin con posibilidad de incidir en sus trayectorias vitales, y as luchar contra destinos asignados (Nez, 1999). 3

Desde el punto de vista poltico educativo, Freire (1997) entiende que la prctica educativa es una especie de la prctica social dotada de historicidad, siendo una manifestacin tpicamente humana. Los seres humanos no tenemos un destino prefijado, nuestra propia dignidad implica niveles de autodeterminacin que nos define y que debern ser exigidos. La construccin histrica en la que participamos nos ofrece la libertad como derecho inalienable, pero ella no nos ser obsequiada ...los
hombres y las mujeres inventarn o descubrirn la posibilidad que implica necesariamente la libertad, que no recibirn ms que luchando por ella. (Freire, 1997:89)

b) Otredad de las infancias y adolescencias Como sostiene el filsofo espaol Jorge Larrosa acerca de la relacin de poder y saber que involucra el trabajo con adolescentes:
La otredad de la infancia es algo mucho ms radical: nada ms y nada menos que su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia. Y la presencia enigmtica de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro, habr que pensarla en tanto siempre nos escapa: en tanto que inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), en tanto que suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestin los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla). Ah est el vrtigo: en cmo la otredad de la infancia nos lleva a la regin en la que no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro poder. (Larrosa, 2000:167)

La imposibilidad de abarcar o de saber todo sobre los adolescentes nos pone en un espacio de bsqueda permanente, de inagotables recorridos que cuestionen nuestras prcticas y propuestas, as como a las instituciones que representamos. La responsabilidad del educador como cuestin central en la relacin educativa es la de ser representantes del mundo, responsabilidad de ser el Otro que el adolescente necesita para ser, de ser un adulto que articule los referentes culturales amplios con la particularidad para que el sujeto haga algo con ello. Y a su vez esta responsabilidad implica otorgarle el lugar al adolescente para que pueda ser un sujeto que hable en nombre propio. Como nos sugiere Levinas que no puede haber relacin con el Otro si el Otro no ingresa en esa relacin, justamente, en cuanto Otro. c) Confrontar para crecer La conformacin de la identidad por parte de los adolescentes requiere de cierta confrontacin que contribuya con el crecimiento. Como expresa Gabriela Diker (2003) la identidad no es resultado del acto de nombramiento, sino que denominando se otorga una diferencia. Es decir que no se es adolescente por decir que lo es, sino que la adolescencia implica una diferencia frente a otro sujeto. En ese sentido, el proceso de produccin de la diferencia se juega siempre adems, segn seala Derrida, en una
oposicin binaria, cuyos trminos son mutuamente dependientes: negro-blanco; nativo-inmigrante; pobre -rico; vulnerableinvulnerable; excluido-integrado; alumno-desertor, etctera. (Diker, 2003: 157) Se trata, desde nuestra perspectiva

en la subordinacin de los trminos adolescente- adulto estudiante- educador. Es esta diferencia, la 4

que en definitiva nos permite que lo educativo acontezca en la medida que cada uno ocupa el lugar que le corresponde en la relacin educativa. Desde la psicologa Winnicot nos aporta el concepto de confrontacin, que involucra un proceso de diferenciacin que posibilita el crecimiento:
resulta estimulante que la adolescencia se haga or y se haya vuelto activa, pero los esfuerzos adolescentes que hoy se hacen sentir en todo le mundo deben ser encarados, convertidos en realidad por medio de un acto de confrontacin. Esta tiene que ser personal. Hacen falta adultos si se quiere que los adolescentes tengan vida u vivacidad. La confrontacin se refiere a la contencin que no posea caractersticas de represalia, de venganza, pero que tenga su propia fuerza. Que los jvenes modifiquen la sociedad y enseen a los adultos a ver el mundo en forma renovada; pero donde existe le desafo de un joven en crecimiento, que haya un adulto para encararlo. Y no es obligatorio que ello resulte agradable. (Winnicot, 1971)

La abdicacin de los educadores del lugar de adulto, sea para asumirse autoritario o para asimilarse a un par, no contribuye a la construccin de la relacin educativa, impidiendo lo educativo se exprese. La idntica dignidad humana que portan adolescente y educador no implica una igualdad en todos los trminos, por ejemplo en el orden de la responsabilidad. En tanto adultos-educadores aceptamos, en acuerdo o no con el mundo que recibimos, el compromiso de pasar a los ms jvenes parte de los recorridos de la humanidad. Como sostiene Meirieu, cuando el educador cree que debe negar su carcter de
adulto para realizar su proyecto, priva al otro de toda referencia y hasta la posibilidad misma de rechazarlo. (Meirieu, 2001:118)

En segundo trmino debe contribuir a que se establezca una relacin de confianza. La confianza que habilita la relacin educativa se contrapone al dominio, es decisin de confiar en alguien que luego recibir confirmacin a causa misma de haber confiado. La confianza es condicin para la educacin, es decisin personal y poltica, se da de antemano, sin esperar nada a cambio. Laurence Cornu (2005) dice al respecto:
Un alumno confa en nosotros, eso basta no slo para ahorrar esfuerzos sino para tornarlos deseables, no slo para evitarle el fracaso sino para sacarlo de la rutina, de la repeticin, de la desesperanza, del destino asignado por las previsiones sociolgicas o psicolgicas. La confianza en un ser es lo que permite hacer engaoso todo pronstico. Lo que sacude los sistemas de prueba.

En tiempos de deterioro del poder instituyente de las instituciones tradicionales y de la prdida de autoridad simblica, la confianza construida en el encuentro educativo es de las pocas cosas a que podemos acudir para que lo educativo pueda producirse.
la igualdad entre semejantes no es anterior a la enunciacin de la ley jurdica del Estado-nacin. Sin embargo, todo parece indicar que asistimos al agotamiento de la potencia instituyente del Estado-nacin. As, uno de los ndices de ineficacia simblica del Estado-nacin es, precisamente, la incapacidad estatal de producir instancias adecuadas y legitimas de enunciacin y ejercicio de la ley. Cuando la sociedad est `regulada por el mercado, ms que ley, instancia que legitima el suelo de obligaciones y derechos, lo que existe es un puro librar a cada individuo a su propia iniciativa y a su capacidad de hacer su vida (Duschatzky-Corea, 2002:98)

Al dejar a los adolescentes expuestos a su propia iniciativa, a que hagan su vida sin responsabilizarnos de lo que ponemos en juego en una relacin educativa, tiende a socavar an ms la menguada autoridad adulta. En esos contextos donde las instituciones son poco confiables, donde se otorgan escasos espacios para que los adolescentes desplieguen su creatividad, donde se responde de forma prefabricada con recetas, queda el encuentro educativo como momento para provocar algunas conexiones integradoras. d) Hospitalidad La tarea educativa consistira en palabras de Philippe Meirieu (1998:135) en hacer sitio al que llega pero no decidir por l qu trayectorias va a tomar y a dnde va a llegar. Sino que implica pensar el futuro como algo diferente al presente, otorgar al sujeto la posibilidad de ocupar un lugar distinto es entender que ensear es tratar de comunicar lo ms grande y lo ms hermoso que los hombres han elaborado pero tambin es,
por definicin, tratar de comunicarlo a todos.

Se trata de la universalidad de la cultura, del derecho de todo individuo a participar del patrimonio que la humanidad ha construido por siglos y que llega hasta la actualidad. Es el deseo de educar que hace referencia al deseo de mostrar el mundo a los que se van incorporando, a los que nacen; deseo de que el mundo siga girando y los humanos habitndolo. Ello nos enfrenta como educadores a una tarea crucial, a la responsabilidad profesional de revisar nuestros posicionamientos respecto al valor social de lo que enseamos. La esencia de la educacin es la hospitalidad que se concreta en una relacin de donacin que es desinteresada en cuanto el bien donado no nos pertenece. Como lo expresan Brcena y Mlich (2000:126) la educacin aparecer finalmente como una accin
hospitalaria, como acogida al recin llegado, de un extranjero. Y desde esta respuesta al otro originaria, desde esta heteronoma que funda la autonoma del sujeto, la relacin educativa surgir a nuestros ojos como una relacin constitutivamente tica. La tica, entonces, como responsabilidad y hospitalidad, no ser entendida como una mera finalidad de la accin educativa, entre otras, sino por su condicin de posibilidad

e) La oferta educativa Pensar la educacin como antidestino involucra la posibilidad de realizacin de lo nuevo, y si esa accin tiene como protagonista a un adolescente esas contingencias se multiplican: Ese tiempo de la
adolescencia o la adolescencia misma como tiempo es el tiempo humano por excelencia, el que se abre al presente, a la creacin de todos los mundos posibles. (Bove, 2002:150)

Los proyectos educativos con adolescentes deben concebirse como oportunidades para ofrecer y no para imponer. Proponemos pensar la oferta educativa como un dar, un dar a conocer, un dar a ver, un dar a
pensar, un dar a narrar, un dar a imaginar, un dar a sentir (Skliar, 2005)

El hacer del educador, en este sentido, estar orientado en la bsqueda de una oferta educativa que le permita al sujeto trazar posibles rutas no esteriotipadas u homogeneas. Sin agotar nuestra oferta en lo 6

conocido o lo probado, sino apostando a que el sujeto pueda transitar otros espacios, experimentar o equivocarse para de esta manera construir identidad. Permitirle la fluctuacin, el cambio de ideas o intereses, sin caer en la arrogancia de pretender construir proyectos de vida, estticos, acabados, que ms que proyectos son clausuras que habilitan egresos institucionales, pero que poco tienen que ver con trayectos de desarrollo personal y aprendizaje. Como afirma Violeta Nez (1999) El futuro es incierto, no hay destino escrito ni para el mundo ni para las
personas individuales. La educacin es una apuesta a que cada sujeto construya sus trayectorias biogrficas con la mayor cantidad de elementos posibles, de la mejor calidad posibles.

Como referamos al principio, desde nuestra perspectiva es necesario resaltar la responsabilidad del educador en la relacin educativa, la de ser el otro que los adolescentes necesitan para ser ellos, lo que implica, no perder la esencia del verbo que nos convoca en nuestro trabajo. Ello no remite a una de los movimientos de la educacin, como adultos se nos encarga la transmisin del patrimonio cultural de la poca (Nez, 1999), abriendo una senda para que el sujeto de la educacin pueda apropiarse de la herencia cultural de la sociedad, ejerciendo el derecho a usufructuar esos legados. Nos afiliamos a la consideracin de la educacin como antidestino, pues se trata de una prctica que viabiliza la redistribucin social de las herencias culturales. Pensar la educacin social sin destinos predeterminados tiene, en diversos planos, profundas implicancias en la medida que nos remite a los efectos de la educacin, a un proceso incierto acerca de lo que suceda con cada nio, nia o adolescente luego de transitar por la relacin educativa. Qu aprendi de lo que le transmitimos? Cunto de lo aprendido tiende efectos de conexin social? Nos referimos a la incertidumbre de la actuacin educativa que se opone a la fabricacin de productos prediseados. Por lo tanto el educador ha de entenderse como un pasador de cultura, un mediador entre las exigencias del espacio social y los ciudadanos, lo que requiere asumir funciones que propicien el acceso a los saberes, herramientas y recorridos que toda persona necesita para vivir en sociedad. El educador puede dar acogida al nio o adolescente en tanto l mismo fue acogido, recibido por otros. Frente a la oferta educativa, Freire nos previene que el educador liberador no manipular ni dominar a su alumno, pero tampoco lo abandonar a su propia suerte. No manipular no implica negar la directividad del educador en la relacin educativa. Partimos del reconocernos como sujetos iguales en derechos, aunque asumimos distintas responsabilidades, Paulo Freire (2002) lo expresa de la siguiente forma: "O professor comea de forma diferente e termina diferente. Ele d as notas e passa trabalhos para serem feitos. Os
alunos no do nota ao professor, nem passam lio de casa ao professor!".

f) Investigar y producir conocimiento La experiencia de los educadores en el trabajo cotidiano con adolescentes nos aporta un cmulo de informacin que habilita la produccin de conocimiento. Maestros, profesores, educadores sociales contamos con materia prima invaluable para asentar experiencias sistematizables a fin de ofrecer al 7

colectivo de educadores un saber que debemos reconstruir, proponiendo alternativas de accin y anlisis terico que fundamente y explique estrategias de actuacin educativa cada da ms respetuosas de los Derechos Humanos de los educandos. Debemos ser productores y no solamente consumidores de conocimiento, por lo que uno de los desafos del presente es volcarnos a la investigacin en las distintas reas de la accin educativa. (Silva Balerio, 2003: 239)

Este proceso requiere compromiso del educador con la tarea, esfuerzo y trabajo. Y como afirma Freire (1998) disciplina intelectual que debe ser fomentada en los educandos, la disciplina en el acto de leer, de escribir, de observar, analizar los hechos y de trabar las relaciones entre estos considerandolos en relacin con los procesos polticos, sociales e histricos. Esta actitud activa quiebra el pesimismo de que nada se puede, opera contra ese inmovilismo fatalista que impide el cambio, mata la esperanza y acta en favor de la injusticia g) Ejercer la esencia del verbo educar Responsabilidad en el ejercicio del verbo que caracteriza al educador, educar. Ello implica la puesta en juego de forma explicita de un conjunto de saberes, habilidades, conocimientos que asumimos la responsabilidad de transmitir a los adolescentes. Enseamos una forma de relacionarnos con los contenidos culturales y la relacin tendr el adjetivo educativo cuando el educador asume la responsabilidad de dejar un espacio siempre abierto para el libre movimiento del aprendiz (Barcena-Melich 2000). Ms all de no buscar un producto en la relacin educativa, ya que junto a Meirieu abdicamos de ejercer el oficio del Dr. Frankenstein en tanto fabricante de un no sujeto, nuestra accin no transita por un camino sin rumbo. Hay una direccin que orienta la prctica educativa social en el sentido de provocar aprendizajes para el mximo desarrollo e integracin social de los sujetos de la educacin, abrir puertas que no estaban previstas para ese sujeto de la educacin. Lo que remite a una alta responsabilidad en la seleccin de la oferta educativa y en sostener y orientar ese proceso. La forma en que realizamos esa seleccin debe considerar una visin no adjetivada del adolescente, implica producir recortes culturales que representen a los adolescentes involucrados en la accin educativa. Pero si creemos que sabemos todo sobre ellos, como hace referencia Larrosa respecto a omitir su otredad, vamos a actuar con recetas tirando por la borda la posibilidad de que se realice el improbable. A no perder la esencia del verbo que nos convoca a nuestro trabajo, corremos el riesgo de hacer otra cosa, de asistir, prevenir, terapizar o controlar en vez de educar.

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