Polticas educativas en los museos de arte espaoles.

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Polticas educativas en los museos de arte espaoles. Los departamentos de educacin y accin cultural1
AIDA SNCHEZ DE SERDIO MARTN Y ENERITZ LPEZ MARTNEZ

Tras unos aos de rpidos cambios polticos e institucionales desde el n de la Dictadura, los museos espaoles experimentan actualmente las contradicciones de la economa neoliberal, intentando negociar su sentido como servicio pblico, por un lado, y como entretenimiento cultural dentro de los circuitos de ocio y turismo internacional, por otro. El museo forma parte de manera inevitable de las polticas culturales contemporneas que contemplan la cultura como un recurso del que se sirven por igual las polticas orientadas a la gestin de lo econmico y de lo social.2 Por consiguiente ya no es posible pensar los museos exclusivamente a partir de sus proyectos museolgicos o intelectuales, sino que es necesario considerarlos tambin en su compleja y a menudo contradictoria relacin con procesos de revalorizacin urbana o pacicacin social, por ejemplo. Por otra parte los museos son el lugar en el que se producen rituales civilizatorios donde la cultura deviene el mbito en el que el individuo se disciplina, aprende normas de conducta, interioriza categoras, valores y relaciones.3 Es en este contexto donde debemos considerar el auge de la educacin, ya sea como prctica, como discurso o como apelacin retrica, en los museos y la esfera del arte en general. Independientemente de cun radical sea o se imagine la propuesta pedaggica del museo, el inters de este por los procesos colaborativos o relacionales con su entorno social y urbano no puede sustraerse al enmarcamiento disciplinario de la institucin, ni tampoco al argumento falaz de la educacin artstica como panacea social y cvica.4 Esta tensin es constante en el desarrollo de las polticas musesticas y educativas, como intentaremos mostrar en la discusin que sigue.

La creacin y transformaciones de los Departamentos de Educacin y Accin Cultural (DEAC) en los museos de arte espaoles
En este artculo intentamos reconstruir una posible historia del desarrollo de los departamentos educativos de los museos de arte espaoles.5 Sin embargo conviene aclarar que, dadas las enormes variaciones existentes entre los diversos museos por lo que respecta a los discursos y prcticas pedaggicas, es muy difcil generalizar la situacin de la educacin en museos. Para llevar a cabo esta reconstruccin hemos tomado como referencia documental las actas de las Jornadas Estatales de Departamentos de Educacin y Accin Cultural (DEAC),6 que se celebran desde 1980, no porque representen una accin educativa modlica crtica, sino porque sus actas son sintomticas de la situacin de los departamentos educativos de los museos, con sus luces y sombras, con sus reclamaciones y autocrticas, con sus disidencias y servilismos. Por otro lado, su prolongada historia y las sesiones dedicadas a hacer balance del

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desarrollo tanto de los DEAC como de las propias Jornadas, nos permiten percibir la mirada reexiva de los propios educadores y educadoras sobre su tarea y condiciones de trabajo. Para empezar contextualizaremos la aparicin de los departamentos educativos en los museos teniendo en cuenta lo que suceda en el mbito de la educacin. Desde los aos 60 escuelas de todo el Estado estaban llevando a cabo experiencias de renovacin pedaggica y se consolidaban las propuestas de la escuela activa. Estas pedagogas innovadoras, alejadas del modelo de transmisin memorstica en el aula, hicieron que desde mediados de los setenta muchas escuelas incluyesen el museo de manera habitual en sus salidas como recurso pedaggico y como forma de acceder a un patrimonio cultural del que consideraban que haba que apropiarse.7 De este modo los museos se encontraron con una demanda masiva e inesperada por parte de grupos escolares dispuestos a utilizar sus instalaciones, fondos y recursos de manera diferente a la visita ortodoxa. As pues, la creacin de los primeros departamentos de educacin en los museos desde mediados de los setenta no fue producto de una poltica deliberada sino de una urgencia muy concreta que forz una respuesta institucional:
El nacimiento de los departamentos de educacin [fue] una respuesta apresurada y urgente ante la avalancha de colegios y de escolares o estudiantes que se venan encima de los museos espaoles a nales de los sesenta. Una improvisacin llev de entrada a no denir ni claricar en modo alguno lo que era esa pedagoga o la funcin didctica acometida. Tan solo se pretenda responder a una demanda de visitas que provocaban en estos salas sobrecargadas, problemas de seguridad y circulacin y, naturalmente, una demanda de explicaciones, ya en visita guiada o en material utilizable en el aula o en la misma visita.8

El vnculo de los DEAC con el sistema educativo se evidencia tambin en el hecho de que en los primeros tiempos en muchos casos su personal era profesorado reconvertido en servicios educativos o liberado del Ministerio de Educacin.9 Los primeros DEAC estaban compuestos, adems de por docentes, por equipos de monitores, voluntarios o becarios, personas con cualquier tipo de remuneracin ms o menos irregular ,10 y adems muchas de estas plazas estaban ocupadas por personal sin una cualicacin especca puesto que no era fcil contratar a licenciados que en el plazo de unos meses podan llevar a pleito a la administracin en demanda de unos contratos jos y de unas remuneraciones justas .11 La precariedad y provisionalidad provocaron que estas pocas plazas no se consolidaran y que con el tiempo se perdieran muchos educadores pioneros de esa etapa. Algunos volvieron a sus centros educativos, pero otros pasaron a desempear tareas de responsabilidad o se integraron en otros departamentos del museo, como los de conservacin.12 Para muchos, el trabajo en los DEAC fue, pues, solo un paso hacia posiciones ms privilegiadas. Una vez en sus nuevos cargos, los antiguos educadores perdieron su relacin orgnica con el colectivo. Este movimiento, que todava es frecuente en la actualidad, produce una descapitalizacin as como una prdida de consolidacin institucional de los departamentos educativos, lo que explica en parte su falta de reconocimiento. Por otra parte, el hecho de que los

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DEAC surgieran como una necesidad sobrevenida y se desarrollaran en una escasez de medios econmicos y de personal es un aspecto esencial a tener en cuenta, puesto que en el futuro la precariedad demostrara ser prcticamente endmica. En la actualidad se maniesta, por ejemplo, en lo reducido de las plantillas jas de los DEAC, la externalizacin y subcontratacin de empresas de servicios culturales, o la infrarremuneracin de los servicios educativos de los trabajadores de sala. La relacin entre profesionales del museo y docentes que surge de la llegada masiva de grupos escolares supone un choque de culturas institucionales y educativas nunca resuelto. En esos primeros momentos en que era posible que surgiera un conicto de intereses, fueron los docentes quienes reaccionaron antes debido a la mayor necesidad de utilizar los recursos formativos del museo.13 De este modo se enfrentaron a la preparacin de propuestas pedaggicas y circuitos de visita segn temas de inters, lo cual les llev a conocer con ms profundidad los museos y a entrar en contacto con su personal. De este contacto surgi gradualmente la posibilidad de que fuese el mismo museo el que generase propuestas propias ms all del pblico escolar. As, partiendo de esta necesidad de comunicar los contenidos del museo, algunos profesores o tcnicos de museos comenzaron a realizar las primeras labores educativas, principalmente traduciendo o adaptando las colecciones a pblicos diversos. Esto fue debido a la toma de conciencia del desfase entre el museo (que durante dcadas haba producido montajes expositivos cerrados y poco elocuentes) y los pblicos (cada vez ms numerosos, heterogneos y con muy diversos intereses y formaciones). Estas primeras propuestas de los DEAC estaban an muy ligadas al contexto escolar y abundaban las hojas didcticas y chas para rellenar con la nalidad de evaluar de forma inmediata el aprovechamiento de la visita.14 Estas chas se combinaban con actividades de libre expresin,15 propias de las pedagogas activas, pero que tambin reinscriban las nociones individualistas de creatividad. A nales de los ochenta, a medida que se diversicaban los visitantes con los que se trabajaba y se incorporaban a las plantillas profesionales ms formados o ms sensibles a las necesidades de los pblicos, se plante la necesidad de pensar una accin ms integral:
El pblico al que estos profesionales han venido prestando tradicionalmente ms atencin al menos inicialmente ha sido el escolar, al que se atenda sobre todo por medio de programas pedaggicos y material didctico. Con ello se rearmaba el papel educativo del museo entendido como apoyo a la enseanza acadmica. A ello contribuy tambin en alguna medida que los educadores fueran profesionales trados del mundo docente y ms inclinados por ello al nio y a su proceso de aprendizaje formal que hacia la comprensin de la peculiaridad del lenguaje expositivo []. Como consecuencia de esta inacin docente y el subsiguiente predominio del visitante escolar, en los aos ochenta se produce una reaccin por desescolarizar el museo a benecio de una mayor atencin a los problemas de comprensin del visitante adulto.16

En este contexto el educador o educadora se constitua como un puente entre el museo y el pblico y se segua haciendo hincapi en el objetivo de aproximar

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los contenidos del museo al pblico. Sin embargo, la inuencia de las perspectivas constructivistas sobre el aprendizaje, en auge en esa poca, marc otro cambio fundamental al entender que los visitantes portan sus propios saberes, contrariamente a la concepcin anterior de visitante como hoja en blanco que necesitaba ser rellenada.17 Este reconocimiento de los saberes del visitante, a la vez que abre el museo al dilogo, acta de manera sinrgica con la necesidad de ampliar los pblicos y de delizarlos bajo la nocin de life-long learning propia del contexto neoliberal. Una demanda que se formula histricamente desde los DEAC es la necesidad de relacin y de trabajo coordinado con los otros departamentos del museo, especialmente los artsticos o de conservacin.18 Se reclama incluso la participacin activa en la produccin de las exposiciones ya que se percibe que es el departamento educativo el que luego tiene que mediar entre unos pblicos no necesariamente especialistas y unos discursos musesticos y disposiciones expositivas inaccesibles.19 Hasta la actualidad muy poco se ha cambiado en cuanto a la relacin entre los departamentos de conservacin, o los responsables del comisariado, y los departamentos educativos, que siguen percibindose como un servicio requerido en el ltimo momento y excluido de la toma de decisiones.20 Otra de las principales tensiones a las que han tenido que enfrentarse los DEAC a lo largo de estos aos es la que hace referencia a la masicacin del museo, debida en parte a las demandas institucionales de resultados cuantitativos.21 No solo se trataba de la dicultad que supona atender a un pblico en incremento y diverso, que empezaba a incluir el museo en sus actividades de ocio y turismo, sino que tambin signicaba un desafo a la identidad y misin de los departamentos educativos, vigente an hoy da: es su misin proponer procesos educativos con grupos especcos, o bien simplemente forman parte de las estrategias de difusin y comunicacin del museo? Otra manifestacin actual de este conicto es el debate entre la prestacin de una educacin-servicio y la apuesta por propuestas pedaggicas radicales: frente a la satisfaccin de las demandas de segmentos de pblico ya bien denidos (escolares, pblico general, familias, etc.) mediante actividades preestablecidas, se encontrara la experimentacin con formas pedaggicas que cuestionasen las mismas bases identitarias e institucionales sobre las que se articula la propuesta. Tambin han cambiado los discursos y prcticas del museo desde la propia museologa.22 Recientemente ha sido fundamental la inuencia de diversas perspectivas, como el cuestionamiento del historicismo que supuso la posmodernidad, la reexin sobre la cultura material realizada desde la antropologa, el feminismo, el poscolonialismo, la crtica institucional articulada desde la propia prctica artstica y la teorizacin del museo como dispositivo disciplinador, etc. De este modo los museos
[] se han enfrentado a la necesidad de establecer una relectura discursiva (en Espaa el MACBA sera el modelo) que rompa con la presentacin historicista y formalista cannica del museo de objetos , contextualizndola en una narracin (auto)reexiva. [] Otros museos, sobre todo en el mbito germnico

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y holands (aunque el Pompidou es el ejemplo pionero) se han incorporado a las teoras de la cultura visual integrando arte y artefactos en colecciones y exposiciones temporales. Y, en n, las estrategias tericas, artsticas y musesticas que reivindican el uso social del arte y su reinsercin en la vida cotidiana han llegado a algunas polticas estatales; a Holanda por ejemplo.23

Parecera que algunas de estas tendencias del discurso museolgico coinciden con las sealadas desde los departamentos educativos, pero lo que se produce es un curioso trayecto de tneles que parecen avanzar el uno hacia el otro sin encontrarse. De hecho, desde algunos discursos comisariales y crticos del museo, los procesos educativos impulsados desde los departamentos reciben una dura consideracin:
La mayora de los programas pedaggicos promueven la desigualdad y dicultan un autntico acceso al conocimiento. No podemos dejar de reconocer las buenas intenciones de la institucin musestica que emplea considerables esfuerzos y recursos en acercar el arte a su pblico []. Estas medidas reformistas no han hecho sino perpetuar algunas de las falacias sobre las que se ha asentado la pedagoga moderna tales como la transparencia, el progreso o la educacin como mera transmisin y acceso.24

A pesar de esta crtica, la educacin se ha convertido recientemente en un trmino clave para las instituciones artsticas, y as vemos el creciente inters de comisarios y otros agentes culturales por la educacin, a la que han situado en algunos casos al mismo nivel que sus otros ejes discursivos.25 Sin embargo, alejndose de las ideas convencionales de educacin escolar u oferta educativa, y en oposicin a los discursos y prcticas de los mismos DEAC, lo pedaggico se propone aqu desde paradigmas y nociones alternativos como inteligencia colectiva , autoeducacin o giro pedaggico .26 Desde este punto de vista, las prcticas habituales de educacin en los museos estaran reproduciendo modelos populistas de acceso, sustituyendo la experiencia de la obra por paneles explicativos y neutralizando el conicto y la crtica como situaciones pedaggicas por excelencia. Una de las consecuencias de esta recuperacin de lo educativo desde otro lugar es el rechazo a los referentes que proceden del mbito de la educacin, y su sustitucin por fuentes en su mayora loscas. Adems, la esttica pedaggica en el comisariado sustituye a una prctica educativa que contaminara o reducira la complejidad de la obra.27 La paradoja que se produce al purgar tan drsticamente el rango de referentes y prcticas aceptables, es que solo acaban por sentirse interpelados a participar en el debate individuos y colectivos altamente intelectualizados y politizados (y que comparten las mismas referencias tericas). Este conicto de discursos acerca de lo pedaggico apunta fundamentalmente a la posicin liminal en que se encuentran los departamentos educativos de los museos. El estigma de la educacin aparece en varios momentos del debate de las Jornadas DEAC en referencia a la visin que de estos departamentos tiene el resto del museo, normalmente relacionada con la baja calidad de las propuestas y la simplicacin del discurso crtico o comisarial:

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El prejuicio se debe [] en gran medida a que todo lo que tiene el calicativo de pedaggico a veces es visto por gran cantidad de personas como sinnimo de pueril. Es un estigma que tenemos los educadores y eso es algo que difcilmente podremos cambiar, a no ser que sea con la calidad de nuestro trabajo, y es algo que tenemos que demostrar. Yo creo que aqu la solucin es la interdisciplinariedad [de la que se] ha estado hablando.28

Podemos comprender este sentimiento de colectivo estigmatizado si interpretamos el espacio liminal que ocupan los DEAC como lugar impuro, tal y como lo describe Mary Douglas en relacin con las fronteras simblicas inherentes a los sistemas de clasicacin.29 Por supuesto, esta conguracin no se reere a un peligro real sino que ms bien representa las jerarquas existentes en el museo, segn las cuales el departamento educativo es secundario y accesorio. Adems, pese a formar parte de la estructura del museo, se relaciona con un exterior no solo fsico sino discursivo esencialmente extrao. Esta posicin los obliga a tener que traducir y por lo tanto desnaturalizar las narrativas y prcticas habituales de la institucin (que, si participa del giro pedaggico radical antes mencionado, sin duda percibe esta traduccin como simplicacin, neutralizacin y, en denitiva, populismo). Esta posicin impura es lo que condiciona en parte que los DEAC sean percibidos como un elemento inquietante y peligroso para la integridad institucional. Una vez situados en esta posicin, los DEAC devienen el otro abyecto frente al cual es posible situarse como una alternativa ms crtica y emancipadora. Suponer que estos discursos sobre lo pedaggico corresponden ntidamente a una oposicin entre departamentos educativos por un lado, e instituciones artsticas por otro, es una simplicacin errnea puesto que encontramos diversidad de posiciones entre museos y centros de arte y entre departamentos educativos, as como tambin existen diferencias en el interior de una misma institucin o departamento. En la actualidad encontramos propuestas educativas realizadas desde diversos DEAC que asumen de maneras diversas y con distintos enfoques la complejidad que supone la relacin pedaggica. El trabajo de traduccin mltiple sigue presente, pero ello no implica necesariamente populismo, ni simple acceso o transparencia.30 Estos proyectos plantean comprensiones y cuestionamientos de lo que signica la relacin con el arte y la cultura para los diversos participantes, as como las posibilidades, paradojas y lmites de la propia institucin musestica. En este sentido, los DEAC tambin pueden ser espacios de experimentacin de modos relacionales y de produccin compartida de saber, cuando no de crtica institucional. La falta de documentacin formal y de valorizacin de este tipo de archivos menores hace que a veces los ejemplos se diluyan en el tiempo o sean difciles de localizar, pero podemos mencionar algunos casos paradigmticos recientes.31 Entre ellos se cuentan el proyecto sobre las culturas urbanas juveniles realizado con institutos de secundaria Distrito 3 de El Laboratorio de las Artes de la Fundaci La Caixa de Barcelona (2002-2004); el programa con estudiantes de la tercera edad artUOM en la Fundaci Pilar i Joan Mir de Palma de Mallorca (2005-2008);32 la investigacin basada en el mapeado urbano con escolares Cartograem-nos de Es Baluard tambin de Palma (2006-2007);33 el

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proyecto colaborativo con mujeres centrado en la deconstruccin de la pintura Rompiendo moldes del Museo Patio Herreriano en Valladolid (desde 2007);34 el proyecto de trabajo y publicacin con mujeres presas Hipatia del MUSAC de Len (desde 2008);35 el proyecto de debate permanente Las lindes del Centro de Arte Dos de Mayo en Mstoles;36 o el Museo Reina Sofa en Madrid, que cuenta desde hace tiempo con el programa <18 o El Equipo mediante los cuales se incorpora a jvenes en el conocimiento de la gestin del museo.37 La falta de produccin documental y de publicaciones es, como decamos, un problema de los departamentos educativos de nuestro pas. Es difcil encontrar algn DEAC con tiempo, recursos y legitimidad institucional sucientes como para llevar a cabo investigaciones y editar publicaciones de reexin y debate con los mismos medios de que disponen otros departamentos musesticos. Sin embargo, recientemente han empezado a aparecer en nuestro contexto excepciones a esta situacin, como la edicin de las actas de las I Jornadas Prcticas Dialgicas de Es Baluard;38 las publicaciones relativas a proyectos educativos especcos como las del mismo Es Baluard39 o Fundaci Pilar i Joan Mir de Palma;40 o los volmenes que recogen el trabajo educativo realizado en el Patio Herreriano41 y en el MUSAC.42

Notas sobre la historia de las Jornadas DEAC

Las Jornadas DEAC renen peridicamente a profesionales de la educacin en museos de todas las reas (no solo museos de arte), as como a estudiantes, profesores e investigadores anes al campo de la pedagoga. El primer encuentro, pionero en Espaa, se celebr en 1980 en Barcelona con el ttulo de Jornadas de difusin musestica y fue convocado por un grupo de trabajadores y trabajadoras de museos espaoles que se haban reunido en la conferencia anual del Comittee for Education and Cultural Action (CECA) del ICOM, celebrada en 1979 en Sazimbra, Portugal.43 As, el surgimiento de estas jornadas fue asambleario y parti de la voluntad de este grupo de compartir sus problemticas y plantear soluciones, aprender colectivamente, buscar referentes y construir la incipiente profesin de educador de museos. La consolidacin de los encuentros hizo que los DEAC ganaran gradualmente en dinamismo y en conciencia de su papel. Los intercambios y reuniones peridicas surgan en parte como sustitucin de una formacin reglada de la que carecan los integrantes de los departamentos educativos en aquel momento, pero tambin como va para alcanzar una legitimidad que no les llegaba desde el propio museo. A menudo el estmulo e inspiracin llegaban del extranjero, de instituciones britnicas, francesas, alemanas, estadounidenses, que perciban a aos luz la precariedad de medios y la falta de reconocimiento que experimentaban sus homlogos en Espaa.44 A lo largo de sus 16 ediciones hasta el momento, adems de las diversas temticas que se establecieron para cada una,45 han surgido diversos debates y reclamaciones en cuanto al colectivo profesional de los educadores y educadoras de museos. Entre los ejes de discusin han surgido cuestiones como el acceso y democratizacin de la cultura, el papel educativo de la exposicin, la relacin

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entre museo y escuela, el tratamiento que requiere cada tipo de visitante, etc. El abordaje de estas cuestiones ha oscilado entre la puesta en comn de experiencias y la reexin terica. En las III Jornadas de 1983 se celebraba que los planteamientos tericos hubiesen elevado el nivel de las discusiones transcendiendo el umbral de la mera presentacin de experiencias .46 Sin embargo, en la mesa redonda de cierre de las XI Jornadas en 1996, que hacan balance de las ediciones anteriores, se sealaba que se haba avanzado poco en este sentido.47 Como decamos, el valor de las Jornadas DEAC radica tambin, y sobre todo, en su naturaleza diagnstica de la situacin de los departamentos educativos a lo largo de sus casi 40 aos de existencia. En este sentido las reclamaciones surgidas en las diversas ediciones nos pueden servir para situar algunas de las problemticas que hemos elaborado en este artculo, pero tambin para percibir hasta qu punto algunas de ellas se parecen a la situacin actual de los departamentos de educacin de muchos museos y centros de arte espaoles. Una primera reclamacin bsica, presente ya en el primer encuentro de 1980, es la creacin de departamentos educativos en todos los museos, puesto que todava se trataba de excepciones.48 A partir de esta demanda inicial, otras cuestiones han ido aorando con regularidad, como por ejemplo la necesidad de una denicin de funciones del departamento educativo, lo cual tambin afecta a su denominacin.49 De manera especial se insiste en la necesidad de una formacin superior interdisciplinar para los educadores de museos, que combine conocimientos de museologa, pero tambin pedagoga, estrategias comunicativas, etc.50 Otro tema sobre el que se discute es el inters en desarrollar investigacin en educacin en museos, reclamando as el mismo carcter cientco que los otros departamentos musesticos.51 Esta cuestin est relacionada con la demanda que antes mencionbamos de colaboracin interdepartamental, casi inexistente en nuestro pas, as como de reconocimiento y legitimidad en las instituciones en las que trabajan.52 Finalmente, tambin de manera persistente, se reclama la regulacin y dignicacin profesional del colectivo, que a menudo desempea sus funciones en situaciones contractuales precarias y que hacia los noventa vio aparecer las subcontratas como una prolongacin de estas irregularidades.53 Para promover la organizacin del colectivo, en las VII Jornadas, celebradas en 1989, se debati seriamente la creacin de una asociacin de educadores de museos. Segn las actas, la iniciativa fue aprobada por una inmensa mayora aunque posteriormente no se reeja constancia de que entrara en funcionamiento. La dicultad de organizacin del colectivo es una cuestin pendiente y debatida en casi todos los foros de encuentro pero que an hoy no se ha materializado en ninguna iniciativa consistente.54 Esta revisin sinttica, y necesariamente incompleta, de la trayectoria de los DEAC y de las Jornadas evidencia algunos puntos calientes de los debates contemporneos relativos a la educacin y los museos. Si algunos de ellos parecen indicar que nada ha cambiado (como por ejemplo la precariedad en las condiciones laborales, o la subsidiariedad de la labor de los departamentos educativos), en otros aspectos se abren resquicios de posibilidad. No solo el personal de los departamentos posee una competencia y preparacin destacables, sino que las propuestas educativas que llevan a cabo muestran una percepcin compleja de los procesos educativos, los contextos de intervencin y los sujetos

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implicados. Igualmente los departamentos han ganado en reexividad y autonoma, perceptibles en sus actividades y publicaciones, lo cual permite sentar algunas bases para su reconocimiento pblico e institucional. Por otro lado, aunque el giro pedaggico en las polticas curatoriales e institucionales produce efectos contradictorios, tambin podra invitar a crear un espacio de debate compartido que hasta ahora ha sido inexistente entre educadores, crticos, responsables de instituciones, comisarios, etc. Este debate, no obstante, no puede llevarse a cabo en el territorio seguro de unos u otros, sino necesariamente en el espacio incierto de la liminalidad.

Notas
1. Queremos agradecer a Carla Padr y Javier Rodrigo la lectura y sugerencias durante la escritura de este texto. 2. George Ydice, El recurso de la cultura. Usos de la cultura en la era global, Gedisa, Barcelona, 2002, pp. 24-27; Toby Miller y George Ydice, Poltica cultural, Gedisa, Barcelona, 2004, pp. 199-208; Neil Smith, Gentricacin , en AA.VV., Ideas recibidas. Un vocabulario para la cultura artstica contempornea, Museo de Arte Contemporneo de Barcelona, Barcelona, 2009, pp. 141-144. 3. Jess Carrillo, Los museos como laboratorios de gubernamentalidad , en AA.VV., Ideas recibidas, op. cit., p. 175. 4. Manuel Olveira, Paradojas y resistencias. La educacin artstica en los museos espaoles , Jornades lart en situaci de futur, Amposta, 2003, p. 18 [En lnea] <http://www.amposta.cat/espaiartsvisuals/jornades/textos/eduart.pdf> [Consulta del 15/09/2010]; Grant Kester, Aesthetic Evangelists: Conversion and Empowerment in Contemporary Community Art , Afterimage, enero de 1995. 5. Aunque pueden tener otras denominaciones relacionadas con sus objetivos y funciones, agrupamos estos departamentos bajo el nombre genrico de Departamentos de Educacin y Accin Cultural que gura en el ttulo con el n de poder incorporarlos al debate general. Asimismo, nos referimos tambin a departamentos educativos de centros de arte y fundaciones y no solo a museos. 6. En las citas procedentes de las actas se indica el ao de celebracin de las jornadas y no el de edicin de los volmenes de actas (que distan entre s de 1 a 10 aos) para dar una idea ms ajustada del momento histrico. 7. Carles Curto, Posibilidades de un programa conjunto museo-escuela , Actas de las I Jornadas de Difusin Musestica, Barcelona, 1980 (material fotocopiado), pp. 27-28; Ramn Sagus, Los departamentos de difusin cultural de los museos , Actas de las IV Jornadas DEAC, Madrid, 1985, p. 5; Pedro Lavado, Memorias de un cuarentn. Los DEAC y yo , Actas de las XI Jornadas Estatales DEAC. Memoria, realidad, expectativas, Bilbao, 1996, p. 82. 8. Lavado, op. cit., p. 80. 9. Sagus, op. cit., p. 10; Lavado, op. cit., p. 81. 10. Ramn Sagus, Los DEAC: la vivencia de un proceso , Actas de las XI Jornadas Estatales DEAC, p. 11. 11. Lavado, op. cit., p. 81. 12. Lavado, ibd. 13. Sagus, op. cit., p. 9. 14. Material pedaggico del Museo Arqueolgico Nacional de Madrid , Actas de las I Jornadas de Difusin Musestica, 1980, pp. 121-126; Actividades pedaggicas en el Museo de Bellas Artes de Valencia , Actas de las III Jornadas de Difusin de Museos, Bilbao, 1983, p. 34. 15. Una experiencia del servicio de pedagoga del Museo de Historia de la Ciudad de Barcelona , Actas de las I Jornadas de Difusin Musestica, p. 80; Dolores Forrellad, Ramon Sagus, Joan Mayn y ngels Casanovas, Comunicacin , Actas de las III Jornadas de Difusin de Museos, p. 24. 16. ngela Garca, El Departamento de Educacin y la Exposicin , Actas de las IX Jornadas DEAC, Jan, 1994, p. 58. 17. Garca, op. cit., pp. 61-62. 18. Conclusiones , Actas de las I Jornadas de Difusin Musestica, p. 7; Ismael Guallar y Carmen Burgos, La investigacin educativa en museos , Actas de las II Jornadas de los Departamentos de Educacin en los Museos, Zaragoza, 1981, pp. 30-31; Conclusiones , Actas de las III Jornadas de Difusin de Museos, p. 10. 19. Ramn Sagus, Los departamentos de difusin cultural de los museos , p. 7; Pedro Lavado, Venturas y desventuras de un visitante individual , Actas de las VII Jornadas DEAC, Albacete, 1989; Garca, op. cit., pp. 57-58; Mesa redonda , Actas de las XI Jornadas Estatales DEAC, pp. 177 y 185. 20. Carla Padr, Educacin en museos: representaciones y discursos , en Alice Semedo y J. Teixeira Lopes (Eds.), Museos, representaciones y discursos, Editorial Afrontamento, Oporto. 21. Padr, op. cit. 22. Junto con las polticas culturales y los modelos pedaggicos, las teoras museolgicas constituyen una de las dimensiones fundamentales para comprender el desarrollo de las polticas educativas de los museos. 23. Patricia Molins, El museo: de la obra a la institucin , Exit Book, n 4, 2005, p. 1. [En lnea] http://wiki.medialab-prado.es/images/f/f9/Molins_el_museo_de_la_obra_a-la_institucion.pdf [Consulta del 15/07/2010]. 24. Manuel Borja-Villel, 10.000 francos de recompensa (el museo de arte contemporneo vivo o muerto) , en VV.AA., 10.000 francos de recompensa (el museo de arte contemporneo vivo o muerto), Ministerio de Cultura, SEACEX, UNIA arteypensamiento, ADACE, Madrid, 2009, p. 17.

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25. El MACBA situaba la educacin como una de sus lneas principales de reexin en 2005; en la reciente edicin de Documenta 12 de 2007, comisariada por Roger-Martin Buerghel, la educacin constitua una de sus tres lneas de debate bajo el ttulo Qu hacer?; cabe mencionar tambin el nfasis en la educacin de la bienal de arte Manifesta 8 (http://www.manifesta8.com/manifesta/manifesta8.centros_escolares), que ya tuvo una 6 edicin, nalmente cancelada, que deba haberse dedicado a la educacin. 26. Jorge Ribalta, Sobre el servicio pblico en la poca del consumo cultural , Zehar, n 47 y 48, 2002, pp. 6875. [En lnea] <http://arteleku.net/4.1/zehar/4748/Zehar47Ribalta.pdf> [Consulta del 30/05/2005]; Angelika Nollert et l., A.C.A.D.E.M.Y., Kunstverein, Hamburgo, 2006; Paul Oneill y Mick Willson (Eds.), Curating and the Educational Turn, De Appel/Open Editions, Amsterdam y Londres, 2009. 27. Javier Rodrigo, Educational tendencies: Discursos y lneas de tensin entre las polticas culturales y las educativas , YProductions, p. 17. [En lnea] <http://www.ypsite.net/recursos/biblioteca/documentos/educational_javier_rodrigo. pdf> [Consulta del 16/8/2010] 28. Mesa redonda , Actas de las XI Jornadas Estatales DEAC, p. 179. 29. Mary Douglas, Pureza y peligro. Un anlisis de los conceptos de contaminacin y tab, Nueva Visin, Buenos Aires, 2007. 30. Padr, Educacin en museos; Rodrigo, Educational tendencies , op. cit. 31. Esta enumeracin no recoge un recorrido histrico de todos los departamentos educativos y de todas las tendencias, sino que se centra en ejemplos recientes que podemos calicar de experimentales o crticos. 32. Javier Rodrigo y Katia Martorell (Coords.), artUOM 05/07, Fundaci Pilar i Joan Mir, Palma de Mallorca, 2007. 33. Aina Bauz (Coord.), Cartograem-nos. Projecte educatiu per a infantil i primria, Es Baluard, Palma de Mallorca, 2010. 34. http://museoph.org/MuseoPatioHerreriano/educacion/exposiciones/rompiendo_moldes 35. http://formacionmusac.blogspot.com/2008/10/hipatia.html 36. http://ca2m.org/es/educacion y http://ca2m.org/es/las-lindes 37. http://www.museoreinasoa.es/programas-publicos/educacion/jovenes.html 38. Javier Rodrigo (Ed.), Prcticas dialgicas. Intersecciones de la pedagoga crtica y la museologa crtica, Museu dArt Modern i Contemporani Es Baluard, Palma de Mallorca, 2007. 39. Aina Bauz, op. cit. 40. Javier Rodrigo y Katia Martorell (Coords.), op. cit. 41. Olga Fernndez y Vctor del Ro (Eds.), Estrategias crticas para una prctica educativa en el arte contemporneo, Museo Patio Herreriano de Arte Contemporneo Espaol, Valladolid, 2007; VV.AA., Grupo de trabajo sobre educacin y prctica artstica. Sesiones comentadas, Museo Patio Herreriano y Obra Social de Caja Espaa, Valladolid, 2010. 42. Beln Sola (Ed.), Experiencias de aprendizaje con el arte actual en las polticas de la diversidad, MUSAC Museo de Arte Contemporneo de Castilla y Len y Actar, 2010. 43. Guasch (Servicio de Pedagoga del Museo de Arte Moderno), Antonio Solano (Museo del Prado, Madrid), ngela Garca Blanco y Teresa Sez (Museo Arqueolgico Nacional, Madrid), Teresa Casanova (Jefa de seccin Patrimonio Mueble, Diputacin Foral de Bizkaia) y Begoa Candina (Museo Histrico de Vizcaya, Bilbao). Otras personas que tambin desempearon un papel relevante en estos momentos iniciales fueron Margarita de los ngeles (Museo Nacional de Escultura de Valladolid, hoy Museo Colegio de San Gregorio), Ramn Sagus (Museo de Badalona), Pedro Lavado (Museo Arqueolgico Nacional, posteriormente Direccin General de Bellas Artes del Ministerio de Cultura), Rafael Zulaika (Museo Vasco y de la Historia de Bayona), Dolores Forrellad, Ismael Guallard y Joan Mayne, entre otros. 44. Sagus, Los DEAC: la vivencia de un proceso , pp. 12-13; Lavado, Memorias de un cuarentn. Los DEAC y yo , p. 83. 45. Las ediciones celebradas hasta el momento, as como los temas especcos que se trataron (cuando los hubo) son los siguientes: I Jornadas de Difusin Musestica (Barcelona, 1980); II Jornadas de los Departamentos de Educacin en los Museos (Zaragoza, 1981); III Jornadas de Difusin de Museos (Bilbao, 1983); IV Jornadas de Departamentos de Educacin y Accin Cultural de Museos (DEAC) (Madrid, 1985); V Jornadas DEAC (Granada, 1986); VI Jornadas DEAC: educacin y accin cultural en una nueva estructura de museo (Valladolid, 1988); VII Jornadas DEAC: el pblico individual en los museos, 1 (Albacete, 1989); VIII Jornadas DEAC: el pblico individual en los museos, 2 (Mrida, 1991); IX Jornadas DEAC: la exposicin (Jan, 1994); X Jornadas DEAC: museo visitante, un dilogo creativo (Las Palmas de Gran Canaria, 1995); XI Jornadas DEAC: memoria, realidad, expectativas (Bilbao, 1996); XII Jornadas DEAC: museos para el ocio (Salamanca, 2003); XIII Jornadas DEAC: para todos los museos (Murcia, 2005); XIV Jornadas DEAC (Las Palmas de Gran Canaria, 2006); XV Jornadas DEAC: museos para la participacin (La Corua, 2008); XVI Jornadas DEAC: museos, espacios para compartir (Valencia, 2010). 46. Conclusiones , Actas de las III Jornadas de difusin de museos, p. 13. 47. Mesa redonda , Actas de las XI Jornadas estatales DEAC, p. 184. 48. Conclusiones , Actas de las I Jornadas de difusin musestica, p. 6. 49. Conclusiones , Actas de las III Jornadas de difusin de museos, p. 8; Sagus, Los departamentos de difusin cultural de los museos , pp. 8-9; Mesa redonda , Actas de las XI Jornadas Estatales DEAC, p. 171. 50. Conclusiones , Actas de las III Jornadas de difusin de museos, p. 7; Antonio Solano, Formacin , ibd., pp. 23-24; Mesa redonda , Actas de las XI Jornadas estatales DEAC, pp. 178, 183-184. 51. Guallar y Burgos, La investigacin educativa en museos; Conclusiones , Actas de las III Jornadas de difusin de museos, p. 10. 52. En la nota 18 situbamos esta reclamacin en actas de jornadas de los ochenta, pero en ocasiones tan recientes como el Encuentro de profesionales de la educacin en museos y centros de arte contemporneo organizados por el MUSAC de Len y La Casa Encendida de Madrid en 2010, se volvi a dar un debate idntico, lo cual conrma la nula transformacin de estas relaciones. 53. Mesa redonda , Actas de las XI jornadas estatales DEAC, pp. 172, 176, 183. Este es un aspecto en el que no solo no ha habido cambios sino donde seguramente se ha empeorado puesto que la externalizacin, especialmente de servicios educativos, es habitual en las instituciones culturales. De este modo no solo se crean monopolios de facto de servicios culturales, sino que se diculta la igualdad laboral en los departamentos.

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54. A principios de los ochenta se discuti la posibilidad de crear una rama del CECA-ICOM en Espaa, propuesta que nunca se materializ. En la actualidad, la necesidad de organizarse en una red o asociacin ha surgido en diversas reuniones como los Encuentros arte y cultura. Responsabilidades y sensibilidades compartidas en la interpretacin y educacin artstica, organizados por el Museo Guggenheim y la UPV en 2006; en diversas ediciones de Prcticas Dialgicas celebradas en Es Baluard de Palma los aos 2006, 2007 y 2009; o en el mencionado Encuentro de profesionales de la educacin en museos y centros de arte contemporneo en el MUSAC y La Casa Encendida, de 2010. Uno de los referentes que se debati es la red de educadores y educadoras de sala de Reino Unido, con miembros en otros 15 pases, Engage (http://www.engage.org).

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Documentos
01 Conclusiones de las Actas de las I Jornadas de difusin musestica, Barcelona, 1980. 02 Actas del debate de las VII Jornadas estatales de departamentos de Educacin y Accin Cultural de Museos, Albacete, 1989, editado por la Direccin General de Bellas Artes y Archivos, Ministerio de Cultura, 1992.

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Documento 01

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Documento 02

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