Vous êtes sur la page 1sur 10

Texto: ESTRATEGIAS DOCENTES Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento.

Autor: Paul Eggen y Donald Kauchak Ao: 1996 (primera edicin en ingls) Preparado por
McFly

Captulo III El Modelo Inductivo: Una visin constructivista del aprendizaje. El modelo inductivo es una estrategia diseada para ayudar a los alumnos a desarrollar el pensamiento crtico y el pensamiento de nivel superior mientras que se ensean temas con contenidos especficos. Est basado en la idea de que los alumnos construyen su propia comprensin del mundo en lugar de aprenderlo como una forma previamente organizada. El modelo requiere que los docentes estn capacitados para indagar y guiar el pensamiento del alumno. Durante todo el captulo se hace referencia a un ejemplo, que para no escribirlo, los remito amablemente a que lo lean en su libro pgina 89. Los autores dan 3 ejemplos, pero lean solo el relacionado con Judy Nelson y su tema de Longitud y Latitud, es entretenido jeje. Del ejemplo citado se puede rescatar lo siguiente: 1 2 3 4 5 El tema en el que se centr el docente estaba bien definido: Longitud y Latitud. El docente comenz con un ejemplo especfico (o un conjunto de ejemplos): La pelota de playa; la pelota de tenis y los mapas. A medida que procesaban la informacin de los ejemplos, los estudiantes practicaban los procesos bsicos de observar, de comparar y de contrastar, de encontrar patrones y generalizaciones. El docente guiaba a los alumnos desde los ejemplos especficos a las conclusiones. Las conclusiones representan las metas de contenidos que el docente haba identificado cuando planific la clase.

Estructura social del modelo: se refiere al clima de la clase necesario para que tenga lugar el aprendizaje y a los roles de docente y alumnos en ese clima. El modelo inductivo requiere un ambiente en el que los alumnos se sientan libres de asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin temer a las crticas ni sentirse avergonzados. El rol del docente apunta a organizar la actividad alentando a los alumnos a hacer observaciones e indaga acerca de estas observaciones mediante preguntas. El docente: Lidera activamente el aprendizaje Mantiene a los alumnos en su tarea Establece expectativas positivas Todo esto contribuye positivamente a que el alumno alcance los objetivos. El xito de la clase depende de la calidad de los ejemplos que emplean los docentes y de su habilidad para guiar el anlisis de la informacin . Para usar el modelo inductivo eficazmente, los docentes deben ser expertos en hacer preguntas. Perspectivas Tericas del Modelo Inductivo: Este modelo est fundado en los principios del constructivismo, una visin del aprendizaje que sostiene que los alumnos desarrollan su propia comprensin acerca del mundo, en lugar de obtenerla provista por otros. El constructivismo ubica al alumno en el centro del proceso de aprendizaje, e incluso prescribe un rol crtico para los docentes (guiar a los alumnos hacia comprensiones vlidas de los temas que estudian).

Metas del Modelo Inductivo: Este modelo est diseado para alcanzar varias metas interrelacionadas: 1 Ayudar a los alumnos a construir una comprensin profunda y completa de temas especficos como Longitud y Latitud. 2 Poner a los alumnos en un rol activo en el proceso de construir su comprensin. Cuando los alumnos trabajan activamente para dar sentido a ciertos datos (va a sonar feo pero es el caso de las pelotas de la Judy), no slo construyen una comprensin completa de los temas, tambin ganan habilidad y confianza en dar sentido a su entorno. Los autores grafican las metas del modelo inductivo: Tipos de Contenidos

Conceptos

Relaciones entre Conceptos

Principios

Generalizaciones

Reglas Acadmicas

Conceptos: son categoras, conjuntos o clases con caractersticas comunes. Por ejemplo, cuando los alumnos de Judy Nelson encuentren en un mapa lneas paralelas imaginarias que vayan de este a oeste, pero que midan distancias norte y sur, sabrn que se trata de Latitud. Latitud es un concepto. Las caractersticas de un concepto son rasgos que lo definen, y el aprendizaje del concepto depende de la habilidad del alumno para identificar las caractersticas esenciales en los ejemplos del docente. Por ejemplo, en la clase de Judy Nelson, ella ayud a sus alumnos a identificar aquello que caracteriza a la Latitud: Lneas paralelas Lneas que van de este a oeste Lneas que miden distancias al norte y al sur del ecuador Los alumnos generalizaron y sacaron la conclusin de que la Latitud se caracteriza siempre de la misma forma. Los alumnos construyen el concepto mediante el proceso de generalizacin. Ahora bien, muchos conceptos, tales como Latitud y Longitud, tienen caractersticas bien definidas. Otros, tales como democracia, son menos precisos. Para este tipo de casos algunos investigadores creen que estn mejor representados con un prototipo, es decir, un caso que sea una buena ilustracin del concepto en lugar de tratar de especificar caractersticas. La facilidad para aprender un concepto depende del nmero de caractersticas y hasta qu punto son stas tangibles. Una parte importante del aprendizaje del concepto es la habilidad para discriminar entre las caractersticas esenciales y las no esenciales. Los alumnos no comprenden conceptos aislados; en realidad, su comprensin conecta el concepto con otros conceptos relacionados. El anlisis del concepto es el proceso de describir un concepto en trminos de sus caractersticas, conceptos relacionados, ejemplos y definicin. La clave para el aprendizaje del concepto es un grupo de ejemplos cuidadosamente seleccionados, que son casos que ilustran el concepto (sus caractersticas), conjuntamente con una definicin.

Principios: son relaciones entre conceptos aceptadas como vlidas o verdaderas para todos los casos conocidos. Ej. Los polos magnticos iguales se rechazan y los polos distintos se atraen (weeena polo). Los principios son una parte importante del currculum escolar, particularmente en las Ciencias. Generalizaciones: son relaciones entre conceptos que describen patrones que tienen excepciones. Mujer al volante peligro constante, como dice un amigo, es una generalizacin, porque naturalmente que hay una que otra por ah que maneja bien jeje. Es importante que los alumnos comprendan la diferencia entre principio y generalizacin, pues les ayuda a pensar acerca de la validez de las diferentes afirmaciones. Reglas Acadmicas: es una relacin entre conceptos derivada arbitrariamente por las personas. Ej. Al redondear un nmero, si el ltimo dgito es 5 o ms, se redondea hacia arriba, y si es 4 o menos, se redondea hacia abajo. Al igual que con los conceptos, para estos casos (principios, generalizaciones y reglas acadmicas), los alumnos construyen su comprensin trabajando con ejemplos. El rol del docente es proporcionar los mejores ejemplos posibles y guiar a los alumnos en la medida en que intentan construir significado a partir de estos. Ahora que ya se ha analizado el contenido enseado con el modelo inductivo, pasamos a revisar la planificacin, la implementacin y la evaluacin de las clases en las que se ha usado el modelo. I) Planificacin de clases: conlleva 3 pasos: Identificacin de un tema Identificacin de una meta precisa Seleccin de ejemplos

1) Identificar Temas: El proceso de planificacin puede tener numerosos puntos de partida, uno de los cuales es la identificacin del contenido a ensear. Ej. Longitud y Latitud. Cuando los temas son conceptos, principios, generalizaciones o normas, el modelo inductivo puede usarse eficazmente. 2) Especificar Metas: Una vez identificado el tema, debemos decidir exactamente qu queremos que los alumnos sepan de l. Los docentes eficaces tienen en mente metas muy claras y ensean directamente en ese sentido. Las metas claras son cruciales porque proporcionan el marco terico para el pensamiento del docente mientras gua las construcciones que los alumnos elaboran sobre el tema. Esta misma claridad es la que gua a los docentes en la eleccin de ejemplos. La precisin de las metas permite guiar con eficacia el pensamiento de los alumnos. La especificacin de metas tiene una segunda parte en la planificacin: desarrollar el pensamiento crtico y el pensamiento de nivel superior del alumno. Para esto, el docente debe proponerse conscientemente que los alumnos observen, comparen, busquen patrones, generalicen, predigan y expliquen mientras construyen activamente su comprensin del tema (siii seguro, y de pasadita le traen un cafecito al profe tambin). La enseanza para el desarrollo del pensamiento no cambia las metas de contenido; en lugar de eso, cambia la manera en que el docente y los alumnos operan a medida que se acercan a ellas. Los objetivos de contenido y los objetivos de desarrollo del pensamiento estn densamente entrelazados. Los alumnos emplearn automticamente los procesos de pensamiento, ya que estn

comprometidos en construir una comprensin profunda del tema que estn estudiando. Los docentes los ayuda a hacer ese uso consciente y sistemtico (que tal?). 3) Seleccionar Ejemplos: una vez que los docentes saben exactamente qu es lo que quieren que los alumnos hagan o digan, deben encontrar ejemplos que lo ilustren. Sin ejemplos, a menudo el aprendizaje se reduce a la mera memorizacin. Algunos tipos de ejemplos son: Imgenes; Estudios de casos; Modelos; Dramatizacin; Realia lo real, como las pelotas de la Judy (son feo otra vez). II) Implementar clases con el modelo inductivo: conlleva 5 etapas: Introduccin a la clase Etapa con final abierto Etapa convergente Cierre Aplicacin

1) Introduccin: el docente les dice a los alumnos que va a presentarles algunos ejemplos y que su tarea es buscar patrones y diferencias en ellos. 2) Etapa con final abierto: ac los alumnos comienzan realmente el proceso de construir significado a partir de los ejemplos presentados. El docente comienza esta etapa presentando ejemplos a los alumnos y pidindoles que los observen, describan y comparen. Lo importante aqu, es que los alumnos comienzan su anlisis respondiendo a preguntas de final abierto (preguntas que simplemente piden descripciones o comparaciones) y como resultado obtendrn varias respuestas aceptables. Veamos lo que hizo la Judy en esta etapa: -Qu pueden decirme de esta lnea? Comencemos, Tara? Y luego dijo: -Comparen las lneas entre ellas Kathy? Este tipo de preguntas tiene varias ventajas frente a las tpicas preguntas convergentes (preguntas que tienen una sola respuesta correcta): Son fciles de construir y de hacer a los alumnos. Son seguras porque es aceptable una gran variedad de repuestas (para que los que responden tonteras no se sientan mal). Son excelentes para alentar la motivacin de los estudiantes y promover un clima de apoyo en la clase. Estas preguntas permiten al docente diagnosticar los conocimientos previos de los alumnos.

3) Convergencia: en esta etapa, el procesamiento de la informacin que hacen los alumnos, resulta o converge en una respuesta especfica. En este punto, el docente reduce el espectro de respuestas de los alumnos y los lleva a identificar verbalmente la relacin o las caractersticas. Durante esta etapa, se da una reduccin del espectro de respuestas posibles. 4) Cierre: es el punto en el cual los estudiantes identifican el concepto por sus caractersticas o pueden establecer el principio, la generalizacin o la regla. Judy Nelson lleg al cierre cuando sus alumnos pudieron resumir las ideas de Longitud y Latitud. 5) Aplicacin: si bien la capacidad para enunciar la definicin de un concepto o describir un principio, generalizacin o regla refleja comprensin en un nivel, los estudiantes deben poder aplicarlo en el mundo real para que el tema se vuelva significativo. Los alumnos de Judy Nelson, por ejemplo, deben poder encontrar la Longitud y la Latitud de diferentes localidades en todo el mundo. Esta etapa an requiere de la ayuda del docente. Pueden ver el ejemplo de Judy. Su proceso de monitorear cuidadosamente los esfuerzos iniciales de los alumnos en la aplicacin y luego discutirlos ayuda a consolidar las ideas en las mentes de stos, hace que el tema sea ms significativo para ellos y contribuye a llenar el vaco entre el aprendizaje conducido por el docente y la prctica independiente. La etapa de aplicacin es ms eficaz cuando se pide a los alumnos que apliquen sus conocimientos en un contexto realista. Judy Nelson aprovech el papel del contexto en el inicio, cuando plante el problema de especificar exactamente dnde vivan los alumnos. En esta etapa de aplicacin adems se espera ayudar a los alumnos a unir el nuevo aprendizaje con la comprensin previa. El modelo inductivo: nfasis en el desarrollo del pensamiento . Como hemos podido ver, el foco explcito del modelo estaba puesto en los objetivos de contenido. La planificacin comenz con temas de contenido, se identificaron objetivos especficos y se crearon ejemplos que ilustraban los temas. A medida que el alumno se acerca a estos objetivos de contenido, va desarrollando los objetivos de desarrollo del pensamiento. En Judy Nelson lo vemos: Se enfatiz la comparacin (y los contrastes). sta es una de las habilidades de pensamiento ms importante y fundamental. Se requiri a los alumnos que encontrasen patrones y generalizaran: se pidi que identificaran las caractersticas aplicables a la Longitud y la Latitud. Los alumnos debieron aplicar sus conocimientos recientes en un contexto realista.

Estas son todas habilidades de pensamiento importantes, cuyo desarrollo es inherente a la estructura del modelo inductivo. El modelo inductivo: alternativas. Al aplicar el modelo en diferentes reas de contenido y en diferentes niveles del currculum, ocurren variaciones. La adaptacin del modelo inductivo al trabajo con estudiantes de diferentes niveles de desarrollo y de experiencia depende de 2 factores: 1) Los conocimientos previos de los alumnos. 2) Los ejemplos que el docente elige.

Judy Nelson, por ejemplo, us un comienzo muy concreto la pelota de playa con las lneas dibujadas porque saba que varios de sus alumnos no tenan ninguna experiencia en estos temas. Las decisiones que toman los docentes acerca de la clase de ejemplos que van a usar dependen entonces de los conocimientos previos de sus alumnos III) Evaluacin Diagnstica 1) Medicin del aprendizaje de contenidos. Estos pueden medirse de diversas maneras, que van desde una convencional evaluacin escrita hasta mediciones por desempeo y por ejemplos. Lo importante es mantener la correspondencia y la coherencia entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y la evaluacin, pues se puede caer fcilmente en la trampa de pensar que se est midiendo un nivel de comprensin, cuando de hecho se est midiendo otro, como por ejemplo este amermelao que quera medir la comprensin del concepto artrpodo: Dibuja un crculo alrededor de los animales artrpodos a) caimn b) camarn c) ostra d) liblula Para responder correctamente este ejercicio, los estudiantes deben conocer cada uno de los animales que aparecen. Sin embargo, puede que comprendan el concepto y que an respondan incorrectamente. Al final se est midiendo el conocimiento que tienen los alumnos sobre cada uno de los animales. Para este caso mejor habra sido que el docente mostrase dos ejemplos, una langosta y una almeja, y pidiera a los alumnos que explicasen por escrito por qu la langosta es un artrpodo y la almeja no. Esto les proporciona a los alumnos una oportunidad de aplicar el conocimiento que adquirieron y tambin da al docente una visin del pensamiento del alumno. 2) Medicin del aprendizaje de habilidades de pensamiento . Para esta medicin se pueden usar los mismos procedimientos que se emplean para medir contenidos. Procedimientos de Seleccin Mltiple y ensayos, as como las mediciones de desempeo, se pueden utilizar para evaluar el desarrollo de habilidades de pensamiento (comparar y contrastar, inferir, predecir, generalizar y aplicar).

Captulo IV: El Modelo de Adquisicin de Conceptos Este modelo es una estrategia de enseanza inductiva, que adhiere a la perspectiva constructivista, diseada para ayudar a los alumnos de todas las edades a reforzar su comprensin de los conceptos y a practicar la examinacin de hiptesis. El modelo usa ejemplos positivos y negativos para ilustrar conceptos tan simples como cuadrado o perro y tan sofisticados como socialismo. Bueno aqu nuevamente los invito a leer el ejemplo que comienza en la pgina 149 del docente Karl Hynes. No es fome por si acaso. Del ejemplo citado se puede rescatar lo siguiente: 1 2 3 4 La clase se centr en un concepto: Frutas, ms que en un principio, generalizacin, regla u otra forma de contenido. El docente comenz por explicar detenidamente el procedimiento para usar el modelo. Comenz con un ejemplo positivo y un ejemplo negativo del tema. La actividad se centr en el proceso de ofrecer y analizar hiptesis, que result en la eliminacin de algunas, la modificacin de otras y, finalmente, la determinacin de una nica hiptesis.

Estructura social del modelo: al igual que el modelo inductivo, el modelo de adquisicin de conceptos requiere una estructura social en la cual los alumnos se sientan libres de pensar y de probar sus ideas. Alcanzar este clima es funcin del docente. Una segunda funcin es explicar e ilustrar cmo funciona el modelo y guiar el proceso y ayudar a los alumnos a enunciar y a analizar hiptesis y a expresar correctamente su pensamiento. Metas de Contenido del Modelo: estn relacionadas con las del modelo inductivo, pero no son idnticas. Hay 2 diferencias importantes: El modelo inductivo est diseado para ensear conceptos, principios, generalizaciones o reglas acadmicas. Sin embargo, el modelo de adquisicin de conceptos como su nombre lo dice se centra exclusivamente en la enseanza y el aprendizaje de conceptos. El modelo inductivo puede ser usado para ensear un tema desde cero, pero el modelo de adquisicin de conceptos requiere que los alumnos posean algunos conocimientos previos sobre el tema.

Es por esto que este modelo es a menudo ms eficaz para el enriquecimiento de un concepto que para el aprendizaje inicial. Puede ser usado efectivamente como una forma de revisin y para ayudar a los alumnos a comprender las relaciones entre conceptos muy relacionados. Por otro lado, a diferencia del modelo inductivo, que pone el nfasis en la comprensin profunda de temas especficos, el modelo de adquisicin de conceptos se centra especialmente en el desarrollo del pensamiento crtico a travs de pruebas de hiptesis.

I) Planificacin de clases segn el modelo de adquisicin de conceptos: son 4 pasos: Identificacin de un tema Identificacin de una meta precisa Seleccin de ejemplos Positivos Negativos Secuenciar los ejemplos

1) Identificar Temas: El tema debe ser un concepto y, como ya se ha sealado, este modelo es ms efectivo si los alumnos ya tuvieron alguna experiencia de trabajo con esa nocin. 2) Metas Claras: Como ya se ha visto, entre las metas del modelo de adquisicin de conceptos se incluye ayudar a los alumnos a desarrollar los conceptos y las relaciones entre ellos, hacindolos practicar simultneamente los procesos del pensamiento crtico (principalmente, establecer y probar hiptesis). 3) Seleccionar Ejemplos: los principios usados en la seleccin de ejemplos para ensear un concepto son los mismos, ms all del modelo elegido. Como hemos visto con el modelo inductivo, el factor ms importante en la seleccin de ejemplos es identificar aquellos que mejor ilustren las caractersticas del concepto. Cuando se busque seleccionar los ejemplos negativos (o contraejemplos), se deben buscar aquellos donde varen las caractersticas no esenciales y aquellos que representen todo lo que el concepto no es. 4) Secuenciar Ejemplos: Una vez seleccionados los ejemplos positivos y negativos, la ltima tarea en la planificacin es ponerlos en una secuencia. Si el desarrollo del pensamiento crtico es una meta importante para el docente, los ejemplos deben estar arreglados de manera tal que se les de a los alumnos la mejor oportunidad de desarrollar sus habilidades de pensamiento crtico. II) Implementar clases con el modelo de adquisicin de conceptos: el proceso puede ser presentado como un juego en el que los alumnos tratan de identificar la idea (concepto) que el docente tiene en mente. Hay que tener claro que para aquellos alumnos que estn acostumbrados a clases expositivas centradas en el docente, el procedimiento utilizado por este modelo puede confundirlos un poco. Es por ello que se sugiere presentar el procedimiento a los alumnos a travs de un tema simple, que los ayude a practicar las habilidades de pensamiento que se emplean en el modelo. La implementacin considera 4 etapas: 1) Presentacin de los ejemplos: Se presentan ejemplos positivos y negativos y se formulan hiptesis. 2) Anlisis de las hiptesis: Se alienta a los alumnos a que analicen las hiptesis a la luz de nuevos ejemplos. Una vez presentados los ejemplos iniciales a los alumnos y habiendo solicitado el primer conjunto de hiptesis, el docente vuelve cclicamente a las etapas 1 y 2, presentando ejemplos y analizando las hiptesis alternativamente. Si se fijaron en el ejemplo, el docente le pide explicaciones a los alumnos siempre que desestimaban una hiptesis. Pedirles estas explicaciones tena un objetivo doble: primero, ayuda a los alumnos a

desarrollar el pensamiento haciendo que expresen su propio razonamiento, as los otros alumnos se benefician al escuchar cmo es descrito verbalmente ese proceso mental. En segundo lugar, esta descripcin ayuda a tornar ms igualitaria y uniforme la comprensin. Si un alumno decide que una hiptesis debe ser rechazada, por ejemplo, y la discusin pasa inmediatamente a la segunda hiptesis, otros alumnos de la clase tal vez no hayan entendido por qu la primera fue rechazada. Al pedir a cada uno que explique su razonamiento, se hacen visibles para todos las habilidades de pensamiento, y no slo para aquellos que participan voluntariamente; esto ayuda a los alumnos menos seguros a comprender y comprometerse con la tarea. Tambin es importante en esta etapa de anlisis de las hiptesis, que el docente evite abrir juicios. Sera inapropiado a esta altura decir: Lo tienes! o Eso es si un alumno hiciera una hiptesis con el rtulo que el docente tiene en mente. 3) Cierre: Una vez que los alumnos aislaron una hiptesis que est sustentada por todos los ejemplos, la clase est lista para cerrarse. En ese momento, el docente pide a los alumnos que identifiquen las caractersticas esenciales del concepto y que establezcan una definicin. La definicin refuerza la comprensin del concepto por parte del alumno, ya que incluye una identificacin de este concepto supraordenado y sus caractersticas primordiales. 4) Aplicacin: Esta etapa busca reforzar el concepto y ayudar a los alumnos a ampliarlo y generalizarlos dando nuevos ejemplos. El concepto se refuerza pidindole a los alumnos que clasifiquen nuevos ejemplos adicionales como positivos o negativos y/o generando nuevos ejemplos por s mismos. Desarrollo de habilidades metacognitivas. Entendemos por metacognicin la conciencia de, y el control sobre nuestros procesos mentales. El desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes es una meta educativa valiosa, porque puede ayudarlos a transformarse en alumnos autorregulados. La autorregulacin es un uso consciente que hace una persona de las estrategias mentales, con el fin de mejorar el pensamiento y el aprendizaje. Un resultado posible de la aplicacin del modelo que presentamos en este captulo es el desarrollo de la autorregulacin del alumno. Debemos considerar, adems que, alentar a los alumnos a que piensen acerca de su propio pensamiento, los ayuda a reconocer que los procesos de los cuales participan tienen una utilidad que va ms all de la clase. Prctica del mtodo cientfico: Aprender a sacar conclusiones y a tomar decisiones basndose en la evidencia, ms que en la emocin o en la autoridad, es la esencia del proceso de pensamiento crtico. El proceso tambin ayuda a los estudiantes a comprender la naturaleza del examen de hiptesis. Por ejemplo, una hiptesis es aceptable solamente si todos los datos la sustentan y debe ser rechazada si solamente un tem de los datos no la corrobora. III) Evaluacin Diagnstica: se obtienen resultados de 2 tipos distintos: 1) Evaluacin de la comprensin de los conceptos: esta se puede medir a travs de una o ms de las siguientes 4 formas primarias: a) Bsqueda y determinacin de nuevos ejemplos del concepto. b) Identificacin de las caractersticas del concepto. c) Establecimiento de relaciones entre ese concepto y otros. d) Definicin del concepto.

2) Evaluacin de las habilidades de pensamiento crtico: este tipo de evaluacin es difcil de volcar en un formato escrito, pero puede hacerse. Ejemplo: Dados los siguientes ejemplos: S 36 81 No 5 111

Se ha elaborado una lista con las siguientes hiptesis: - Nmeros de dos dgitos - Nmeros compuestos (no primos) - Cuadrados perfectos - Mltiplos de 3 1.- Son todas las hiptesis aceptables? Rodea con un crculo la respuesta correcta y explica tu decisin. SI / NO 2.- Agregando dos ejemplos ms, tu lista queda de la siguiente manera: Si 36 81 49 No 5 111 45

Cules son ahora las hiptesis aceptables y cules deben ser rechazadas? Explica por qu en cada caso. Resumen: El modelo de adquisicin de conceptos se relaciona estrechamente con el modelo inductivo en tanto est diseado para ensear conceptos al mismo tiempo que enfatiza el desarrollo del pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico. Una importante virtud del modelo de adquisicin de conceptos es su capacidad para ayudar a los alumnos a comprender el proceso de probar hiptesis dentro de una amplia variedad de temas, en el contexto de una nica actividad de aprendizaje. Las actividades de adquisicin de conceptos comienzan cuando los docentes proponen la identificacin de un concepto que tienen en mente. El concepto es tpicamente ilustrado con un ejemplo positivo y con uno negativo, para que luego los alumnos formulen hiptesis. A continuacin se presentan ms ejemplos positivos y negativos, seguidos una y otra vez por el anlisis de las hiptesis. El proceso llega a un cierre cuando el concepto es aislado y probado con otros ejemplos. El modelo de adquisicin de conceptos es ms adecuado cuando las metas del docente estn muy orientadas hacia el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico. Si las metas estn ms orientadas hacia el contenido especfico, es un modelo menos eficaz que le modelo inductivo.