A Filosofia Da Educação de Richard Rorty ...

Educao e Filosofia Uberlndia, v. 26, n. 52, p. 509-526, jul./dez. 2012.
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A FILOSOFIA DA EDUCAO DE RICHARD RORTY: EPISTEMOLOGIA, CONVERSAO, REDESCRIES, NARRATIVAS E AS FUNES DA EDUCAO Heraldo Aparecido Silva*
Resumo Este trabalho tem por objetivo analisar alguns aspectos da filosofia da educao de Richard Rorty. Nessa abordagem privilegiaremos os antecedentes tericos dos distintos e complementares processos educacionais de socializao e individualizao: a crtica ao paradigma epistemolgico, a proposta de um novo paradigma conversacional ou educacional, o mtodo filosfico da redescrio e o uso de narrativas como elemento formativo. Ressaltamos que nossa anlise uma tentativa de determinar os limites e os pontos de interseco entre os dois processos educacionais, articulados com a possibilidade do uso de narrativas como elemento de formao. As consideraes finais indicam que tal proposta neopragmatista um incentivo em prol da manuteno de hbitos de ao que resultam em uma solidariedade humana criada por meio do aumento de nossa sensibilidade aos pormenores especficos da dor e humilhao que padecem outros seres humanos desconhecidos. Palavras-chave: Pragmatismo. Epistemologia. Educaco. Narrativas. Rorty.
Abstract The objective of this study is to examine some aspects of Richard Rortys philosophy of education. In this approach we will favor the philosophical background of distinctive and complementary educational processes of socialization and individualization: the critical to epistemological paradigm, the proposition of a new educational or conversational paradigm, the philosophical method of redescription and the use of narratives as formative element. We highlight that our analysis is an endeavour to determine the limits and the intercession points between two educational
* Doutorado em Filosofia pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR). Professor Adjunto no Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal do Piau (UFPI). E-mail: heraldokf@yahoo.com.br
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Educao e Filosofia Uberlndia, v. 26, n. 52, p. 509-526, jul./dez. 2012. ISSN 0102-6801
processes, articulated with the possible use of the narratives as formative element. Final considerations indicate that this neopragmatist proposal is an incentive in favour of maintenance of habit of action which resulted in a human solidarity is created by increasing our sensibility to the specific details of the pain and humiliation of other unfamiliar human beings. Keywords: Pragmatism. Epistemology. Education. Narratives. Rorty.
1. Pragmatismo, epistemologia e conversao O termo pragmatismo designa a corrente filosfica surgida nos Estados Unidos da Amrica, entre meados do sculo XIX e as duas dcadas iniciais do sculo XX. Em linhas gerais, o pragmatismo se notabilizou como uma filosofia da ao avessa mera contemplao praticada pela filosofia tradicional que, em seus estudos, sempre contemplou questes prticas, de natureza poltica, social e educacional. De maneira geral, a origem do pragmatismo atribuda a Charles Sanders Peirce (18391914), William James (18421910) e John Dewey (18591952), os chamados pragmatistas clssicos. Embora Peirce no tenha escrito especificamente sobre a educao, suas ideias tm reconhecidamente aplicaes educacionais imediatas, enquanto que James e, principalmente, Dewey legaram importantes escritos para a pesquisa educacional (Garrison; Neiman, 2003, p. 22-30). Nenhum dos pragmatistas clssicos chegou a conhecer o neopragmatismo, a verso contempornea do pragmatismo na acepo de Richard Rorty (19312007), um dos principais filsofos norte-americanos da atualidade e continuador da tradio pragmatista. Rorty (2000a) sustenta que, ao contrrio do que acredita a maior parte da tradio filosfica, a poltica e a filosofia dependem da educao e no o inverso. Para ele a educao constituda por dois processos distintos e complementares: a socializao e a individualizao. A dificuldade reside em determinar onde termina um processo e comea outro. O pragmatismo, segundo Rorty (1991), uma filosofia da esperana e da solidariedade e no do desespero. Consequentemente, a
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filosofia da educao que extramos de seus escritos, configura um esforo no sentido de tentar determinar os limites e os pontos de interseco entre os dois processos educacionais, articulados com a possibilidade do uso de narrativas como elemento de formao. Tal medida culmina numa tentativa de incentivo manuteno de hbitos de ao que resultassem numa solidariedade humana criada por meio do aumento de nossa sensibilidade aos pormenores especficos da dor e humilhao que padecem outros seres humanos. No obstante, preciso mencionar que tais ideias concernentes educao constituem a culminncia de um projeto iniciado h mais de trinta anos, quando o neopragmatista faz a antirrepresentacionista da Filosofia e prope o abandono do paradigma epistemolgico em prol do paradigma educacional, tambm referido como uma atitude filosfica conversacional. Rorty (1979, p. 10) critica a noo de conhecimento como representao ao colocar as noes de mente, conhecimento e filosofia numa perspectiva histrica. Para ele, a filosofia do sujeito de Descartes o ponto de partida para um projeto, posteriormente continuado de diferentes maneiras por Locke, Leibniz, Hume e Kant, que visa tornar a epistemologia a rea central da filosofia e, com isso, fazer da mesma uma atividade privilegiada cujo objetivo seria no a busca da sabedoria e sim a busca da verdade que, por sua vez, permitiria fundamentar e legitimar as demais reas do conhecimento (como a cincia, a literatura, a poltica, a arte, a religio, a educao, a moral etc.) ou, pelo contrrio, fragilizar as mesmas atravs da no ratificao de suas asseres sobre o conhecimento. Nessa perspectiva, a tradio epistemolgica cartesiano-kantiana pode ser descrita como uma tentativa de busca por fundamentos do conhecimento. Ento, para livrar-se do domnio que esta imagem exerce sobre o nosso pensamento, Rorty ataca a ideia de centralidade atribuda epistemologia em relao filosofia. Para tanto, ele sustenta que se concebermos o conhecimento antes como uma questo de conversao e prtica social do que uma tentativa de espelhar a natureza, provavelmente no seremos tentados a imaginar uma metaprtica que ser a crtica de todas as formas possveis de prtica social e, consequentemente, a partir dessa perspectiva holstica, onde a justificao (ou a no justificao) de uma crena ocorre mediante relaes com outras crenas, ser produzida
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uma concepo de filosofia que nada tem a ver com a busca de certeza (Rorty, 1979, p. 171). Rorty defende que a lacuna deixada pela epistemologia no necessita ser preenchida por qualquer outra disciplina com propsitos fundacionistas similares, porque o desejo por uma teoria do conhecimento um desejo de limitao (Rorty, 1979, p. 315). Esta limitao pode ser constatada no modo como a epistemologia, ao eleger o mtodo objetivo cientfico, faz com que as demais reas da cultura tenham que se conformar cincia, restringindo-as; ou seja, para que suas investigaes e contribuies sejam consideradas seriamente, elas devem aproximar-se o mximo possvel do modelo de investigao cientfico. Rorty cr, ento, que devemos renunciar ao desejo de confrontao e restrio em prol do aprimoramento da conversao entre as vrias reas da cultura. Para tanto, temos como alternativa ao mtodo cientfico, o mtodo de interpretao (subjetivista) da hermenutica. Ele afirma que aproximadamente a diferena entre a epistemologia e a hermenutica pode ser traada, respectivamente, a partir da distino entre o estudo do familiar e o estudo do no familiar. Tal distino, numa acepo genrica, encerra uma denominao abrangente o suficiente para abarcar outras oposies tais como: a distino entre o literal e o metafrico, o necessrio e o contingente, a teoria e a narrativa. Por conseguinte, pensar dessa maneira implica em ver a si prprio, na condio de filsofo, como um auxiliar do poeta e no do fsico (Rorty, 1979, p. 8). Assim, ao repudiar a restrita e hierarquizada noo de conhecimento em prol da conversao livre e aberta, Rorty sustenta que do ponto de vista educacional, em oposio ao epistemolgico e tecnolgico, o modo como as coisas so ditas mais importante do que a posse de verdades (Rorty, 1979, p. 359). Ele continua:
Uma vez que educao soa um pouco vazio demais, e Bildung um pouco estrangeiro demais, usarei edificao para significar este projeto de encontrar novos, melhores, mais interessantes e mais fecundos modos de falar. A tentativa de edificar (a ns mesmos ou a outros) pode consistir na atividade hermenutica de fazer conexes
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entre nossa prpria cultura e alguma cultura extica ou perodo histrico, ou entre nossa prpria disciplina e outra disciplina que parea perseguir objetivos incomensurveis num vocabulrio incomensurvel. Mas pode, ao invs disso, consistir na atividade potica de inventar novos objetivos, novas palavras ou novas disciplinas, seguida, por assim dizer, pelo inverso da hermenutica: a tentativa de reinterpretar nosso ambiente familiar nos termos nofamiliares de nossas novas invenes. Em qualquer caso, a atividade (apesar da relao etmolgica entre as duas palavras) edificante sem ser construtiva pelo menos se construtivo significa o tipo de cooperao na realizao de programas de pesquisa que tem lugar no discurso normal. Pois o discurso edificante suposto ser anormal, tirar-nos para fora de nossos velhos eus pelo poder da estranheza, para ajudar-nos a nos tornarmos novos seres (Rorty, 1979, p. 360).
O contraste entre a tendncia epistemolgica e a hermenutica ilustrado por meio do dstico filsofos sistemticos versus filsofos edificantes. Os sistemticos, como Descartes, Kant, Husserl e Russell, so construtivos e oferecem argumentos na tentativa de atingir a verdade (um relato genuno da realidade e do conhecimento humano), um benefcio que sirva indistintamente para todas as geraes atravs dos tempos e lugares; eles constroem para a eternidade. Os edificantes como Wittgenstein, Heidegger e Dewey so reativos e oferecem stiras, pardias e aforismos sem a pretenso de desvendar a verdade, mas apenas propor questes e ideias inditas, muitas vezes expressas em vocabulrios novos, o tempo suficiente para manter o interesse por coisas que ainda no podem ser explicadas ou que so descritas insuficientemente. Como tais coisas (ideias, crenas e linguagens) podem vir a ser promissoras para alguns grupos (sem serem prejudiciais a outros) se no forem abandonadas, os edificantes destroem pela causa de sua prpria gerao (Rorty, 1979, p. 369-370). Tais ideias de destruio de antigas convenes e de proposio de alternativas, geralmente sob a forma de narrativas em prol do aprimoramento moral das novas geraes, sos retomadas nos textos rortyanos especficos sobre a educao.
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2. Redescries, narrativas e solidariedade Para Rorty, assim como veremos posteriormente com relao aos processos de socializao e individualizao, o papel a ser desempenhado pela filosofia to somente o de nos auxiliar a excluir as ideias retrgradas e descrever ou redescrever as ideias novas de modo a torn-las mais interessantes. O procedimento ou mtodo filosfico da redescrio qualificado nos seguintes termos:
O mtodo consiste em redescrever muitas e muitas coisas de novas maneiras, at se criar um padro de comportamento lingstico, que criar na gerao vindoura a tentao de adot-lo, levando-a, dessa forma, a procurar formas novas e apropriadas de comportamento no lingstico, por exemplo, a adoo de novos equipamentos cientficos ou de novas instituies sociais. Este tipo de filosofia no trabalha pea por pea, analisando conceito aps conceito, ou testando teses aps teses. Em vez disso trabalha de forma holstica e pragmtica. Diz coisas como tente pensar nisto desta maneira ou, mais especificamente, tente ignorar as aparentemente fteis questes tradicionais, substituindo-as pelas seguintes questes novas e possivelmente interessantes. No pretende ter um candidato melhor para fazer as mesmas velhas coisas que fazamos quando falvamos moda antiga. Em vez disso sugere que paremos de fazer essas coisas e faamos algo diferente. Mas no argumenta em prol desta idia com base em critrios prvios, comuns ao jogo de linguagem antigo e ao novo. Simplesmente porque na medida em que a linguagem realmente nova, no haver tais critrios (Rorty, 1989, p. 9).
A proposta rortyana defende que a principal ferramenta para a mudana cultural no argumentar bem, mas falar de forma alternativa. Em tal concepo neopragmatista, no existe qualquer instncia a-histrica, universal e absoluta que possa servir de ponto neutro a fim de julgar todas as culturas, visto que as pessoas e as culturas so consideradas como vocabulrios corporificados (Rorty, 1989, p. 80). Deste modo, a partir da modificao das prticas lingusticas e, consequentemente, de outras prticas sociais que novos tipos de seres humanos so produzidos.
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Nessa perspectiva, a relevncia das narrativas neste processo educativo pode ser verificada por meio da sugesto de Rorty (1998) para quem a leitura de livros como o Novo Testamento e o Manifesto Comunista deveria ser encorajada por pais e professores, porque o conhecimento de tais narrativas e a posterior reao a ela contribuiriam para que as prximas geraes fossem moralmente melhores. Em geral, esta seria a esperana rortyana de que os jovens das prximas geraes, ao elaborarem suas prprias narrativas (sob a forma de romances, filmes, leis, instituies etc.), lembrem-se de ampliar o raio de ao do termo ns, por mais estranho ou louco que tal descrio ou redescrio possa parecer para muitos de seus contemporneos. Rorty escreve:
Devemos educar nossos filhos para que considerem insuportvel o fato de ns, leitores do Frankfurter Allgemeine Zeitung, sentado atrs de mesas e computadores, ganharmos dez vezes mais do que aqueles que sujam as mos limpando lavabos e cem vezes mais do que aqueles que fabricam nossos computadores do Terceiro Mundo. Devemos nos certificar de que eles tenham conscincia de que os pases pioneiros na industrializao possuem uma riqueza cem vezes maior do que aqueles que ainda no se industrializaram. Os nossos filhos tm de aprender, desde cedo, a enxergar as desigualdades de suas fortunas e aquelas de outras crianas no como a Vontade de Deus, nem como o preo necessrio da eficincia econmica, mas como uma tragdia evitvel. Eles devem comear a pensar, o mais cedo possvel, sobre como modificar o mundo, de modo a fazer com que ningum passe fome enquanto outros se empanturram. As crianas precisam ler a mensagem de fraternidade humana de Cristo em conjunto com o relato de Marx e Engels sobre como o capitalismo industrial e o mercado livre indispensveis como so hoje tornaram muito difcil instituir essa fraternidade. Elas precisam ver suas vidas como esforos no sentido de realizar a nossa potencialidade moral, inerente a nossa capacidade de comunicar as nossas necessidades e esperanas. Elas devem ouvir histrias sobre as congregaes crists que se reuniam nas catacumbas e sobre os comcios operrios nas praas de metrpoles. De fato, ambos cumpriram papis igualmente importantes no longo processo de realizao dessas potencialidades (Rorty, 1998, p. 7).
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Em outras palavras, Rorty espera que possamos transformar partes do mundo, redescrevendo-o. Esta ideia prescinde do pressuposto universalista que sustenta a existncia de uma essncia humana comum em todos os seres humanos e, em contrapartida, investe em dois atributos comuns humanidade: a humilhao e a narrativa. A humilhao compreendida como a ideia de que todos so passveis de sofrer um tipo especial de dor, por meio do desmantelamento forado das estruturas particulares de linguagem e crena nas quais foram socializados (ou que se orgulham de ter formado por si prprios) (Rorty, 1989, p. 177178). A narrativa, por sua vez, configurada como a capacidade de contar histrias sobre sofrimentos ou triunfos passados e tambm sobre cenrios alternativos, preferveis aos atuais (Rorty, 1989, p. 182). Na acepo rortyana, a fim de compreender ou justificar uma ao genocida, tanto as vtimas quanto os algozes podem at tentar inutilmente negar a humanidade uns dos outros; mas ningum pode negar que se algo de ruim acontece com uma pessoa estranha do outro lado do mundo o mesmo pode acontecer com qualquer um de ns. Assim, devemos nos importar com pessoas desconhecidas e contar a sua dramtica histria. Para convencer outras pessoas a ajudar indivduos diferentes (no que tange ao pas, raa, costumes, religio etc.) podemos concluir nosso relato com algo do tipo: devemos nos importar com ela porque isso poderia ter acontecido com um amigo seu; ou ainda ela poderia ser sua filha. Neste sentido, a solidariedade que apela para o individualismo das pessoas faz mais pela comunidade do que qualquer tentativa de justificao universalista (Rorty, 1989, p. 192-193). Em outras palavras, Rorty espera que os filsofos sejam no auxiliares do fsico, que supostamente descobre a representao correta de como o mundo em si mesmo, mas do poeta que cria linguagens novas e consequentemente identidades morais e mundos novos. por essa razo que Rorty, at o final de seus dias, optou por escrever cada vez menos sobre temas tcnicos da filosofia para, em contrapartida, escrever cada vez mais sobre temas de interesse geral onde predominam sugestes sobre os usos da filosofia em prol da democracia e da liberdade. Esta opo resulta em textos nos quais existe a predominncia de narrativas dramticas ou inspiradoras que conectam o presente e o passado, por um lado, e a utopias futuras, por
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outro (Rorty, 1989, p. xvi). Assim, em vez da tradicional busca filosfica pela Verdade, temos a busca filosfica pela ampliao da liberdade: expanso esta, ilustrada por meio do dilogo livre e aberto sobre tpicos como poltica, cultura, tica e sociedade (Rorty, 2007, p. 42-130). A realizao desses encontros etnocntricos (imediatos ou imaginrios) entre pessoas de uma mesma cultura ou de culturas diferentes o que permite a ampliao de nossa imaginao e consequentemente a ao do solidarismo e a mudana de antigas prticas lingusticas por outras: uma medida que, em longo prazo, resulta inclusive na alterao manuteno, aperfeioamento, extino ou inveno de hbitos, prticas sociais e instituies sociais e polticas. 3. Educao como socializao e como individualizao Rorty sustenta ser algum que, da mesma maneira que duvida da importncia da filosofia para a poltica, tambm tem dvidas a respeito da relevncia da filosofia para a educao. Esta declarao parece pr em xeque a prpria ideia de uma filosofia da educao inspiradas por motivos neopragmatistas rortyanos. Todavia, ao considerar o contexto em que tais palavras foram escritas, evitamos tal equvoco acerca de suas ideias relativas educao. Nessa perspectiva, o neopragmatista justifica a sua posio:
A poltica ou pelo menos o tipo de poltica no qual eu me interesso em participar o empreendimento de desenvolver instituies que protegero o fraco contra o forte. A educao me parece dois empreendimentos razoavelmente distintos: a educao bsica principalmente uma questo de socializao, de tentar inculcar um sentido de cidadania, e a educao superior principalmente uma questo de individualizao, de tentar despertar a imaginao do indivduo na esperana de que ele ser torne capaz de recriar a si mesmo. Eu no estou certo de que a filosofia possa fazer muito por qualquer desses empreendimentos (Rorty, 1997, p. 59).
Rorty retoma a linha de pensamento comum aos seus escritos anteriores, particularmente, nos livros Philosophy and the mirror of nature
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(1979) e Contingency, irony and solidarity (1989). Para Rorty, se a filosofia tiver alguma funo social, esta se assemelha a uma tarefa teraputica no sentido de auxiliar as pessoas a se livrarem dos pensamentos filosficos retrgrados e a romper a crosta social. Assim, se no que no tange s questes polticas e educacionais, o principal instrumento para romper a crosta das convenes sociais a sugesto de alternativas, ento, o que a filosofia pode fazer de melhor, para o avano tanto da poltica quanto da educao, desenvolver uma retrica convincente para a apresentao dessas novas sugestes tornando-as um pouco mais palatveis (Rorty, 1997, p. 60). A partir dessa percepo rortyana, possvel compreender que se alguma coisa pode ser feita pela poltica e, particularmente, pela educao, no sero as reflexes filosficas e tampouco os interminveis embates tericos filosficos os agentes para a consecuo deste ato. Tanto no caso da poltica quanto no da educao, quando se trata de tomar decises, buscar solues para problemas especficos, ou mudar uma dada situao, no devemos superestimar a relevncia da filosofia, pois em ambos os casos, em ltima anlise, tudo isto definido no processo das lutas explcitas ou implcitas pelo poder. Assim, no contexto educacional, o fator determinante no reside no campo filosfico, mas no mbito das disputas travadas e decises tomadas nas associaes, federaes e conselhos de educao. Desta maneira, a filosofia fica restringida a, no mximo, contribuir para tornar mais interessante um ou outro, dentre os discursos opositores. A respeito da educao, Rorty (1997) concorda com Arcilla (1997), visto que ambos consideram que ela se encarrega antes de tudo, de garantir que o conhecimento seja transferido de gerao para gerao. Entretanto, a respeito de como ocorre o compartilhamento do conhecimento, no ensino bsico (equivalente ao ensino fundamental e ao ensino mdio) e no ensino superior (graduao e ps-graduao), Rorty (1997) responde com as noes distintas e complementares de socializao e individualizao. Segundo ele, tanto os platnicos polticos conservadores de direita, partidrios extremistas da socializao e da verdade, quanto os platnicos invertidos radicais de esquerda, partidrios extremistas da individualizao e da liberdade, tm dificuldades em perceber que a educao no um processo contnuo que vai dos 5 aos 22 anos; e, por isso, eles tendem a ignorar o fato de que a palavra educao abrange dois
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processos inteiramente diferentes e igualmente necessrios socializao e individualizao (Rorty, 1997, p. 72). O processo de socializao abarca um espectro amplo de coisas a serem aprendidas nas escolas pelos jovens at, aproximadamente, a idade de dezenove anos aps a qual, haveria impacincia e resistncia em relao referido processo; condio esta que, de certo modo, propiciaria o aumento da j vicejante receptividade dos estudantes para o incio do processo autocrtico de individualizao. Entre as coisas que fazem parte do aprendizado que visa integrar satisfatoriamente as pessoas na sociedade, temos, entre outros, os seguintes elementos: noes bsicas de higiene e sade, a distino entre o comportamento na esfera particular e pblica, o respeito ao prximo, a alfabetizao fundamental (aprender a ler, pronunciar e escrever corretamente as palavras, alm de interpretar textos), o aprendizado das primeiras operaes matemticas (adio, subtrao, multiplicao e diviso), as noes acerca de hbitos e costumes difundidos incentivados na nossa cultura e, tambm, o aprendizado de determinadas leis, regras ou orientaes que visam prevenir sobre ou inibir possveis atos considerados ilcitos e danosos integridade fsica e mental dos prprios estudantes, de seus colegas, amigos, familiares ou mesmo de estranhos. Alm disso, Rorty (1997) espera que os professores responsveis pelo processo de socializao nas escolas incentivem seus alunos a lerem narrativas histricas e literrias a fim de adquirirem uma imagem de si mesmos como herdeiros de uma tradio em prol da ampliao de liberdade e da ascenso da esperana (Rorty, 2000a, p. 121). Ele escreve:
Ao atualizarmos Dewey um pouco, podemos imagin-lo como algum que queria que as crianas viessem a pensar delas prprias como cidads orgulhosas e leais de um pas que, lenta e dolorosamente, livrou-se do jugo estrangeiro, libertou seus escravos, concedeu s suas mulheres o direito ao voto, conteve magnatas ladres e licenciou seus sindicatos, liberalizou suas prticas religiosas, ampliou sua tolerncia moral e religiosa e construiu instituies de ensino superior em que cinqenta por cento de sua populao poderia se inscrever um pas que contou entre seus cidados com Jefferson, Thoreau, Susan B.
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Anthony, Eugene Debs, Woodrow Wilson, Walter Reuther, Franklin Delano Roosevelt, Rosa Parks e James Baldwin. Dewey queria a inculcao dessa narrativa de liberdade e esperana fosse o ncleo do processo de socializao (Rorty, 2000a, p. 121-122).
Segundo Rorty (2000a), o processo complementar de autoindividualizao e autocriao de um ser humano implica em uma posterior revolta contra o mesmo processo de socializao ao qual havia sido submetido. Desta maneira, a tarefa dos professores (universitrios, na maioria das vezes) apresentar aos seus alunos vises alternativas e discordantes daquilo que fora assumido consensualmente, isto , tanto o conhecimento convencional das matrias disciplinares quanto os valores e normas morais e polticos da sociedade. Em termos deweyanos, Rorty (2000a) diz que por meio do contraste propiciado no por critrios, mas por narrativas inspiradoras e utopias obscuras, poder-se-ia remover as barreiras que a socializao inevitavelmente impe (Rorty, 2000a, p. 120). Ele escreve:
A questo da educao superior no-profissionalizante [...] ajudar os estudantes a perceberem que eles podem moldar a si prprios, que eles podem retrabalhar a auto-imagem infligida a eles pelo seu passado, a auto-imagem que fez deles cidados competentes, transformando-a em uma nova auto-imagem, uma que eles prprios ajudaram a criar (Rorty, 2000a, p. 118).
Neste sentido, Rorty afirma que para manter tais opinies ele deve assumir o dbito para com as ideias de John Dewey e, assim, reconhecerse como um seguidor bastante fiel dele (Rorty, 2000a, p. 118). O neopragmatista continua:
A grande contribuio de Dewey para a teoria educacional foi ajudar a nos livrar da idia que a educao uma questo de induzir verdade ou deduzir a verdade. A educao primria e secundria sempre ser uma questo de familiarizar o jovem com aquilo que os mais velhos consideram verdadeiro, seja isto verdadeiro ou no. No , e nunca ser, funo da educao bsica desafiar o consenso
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prevalecente sobre o que verdadeiro. A socializao tem de vir antes da individualizao e a educao para a liberdade no pode ser iniciada antes de alguns constrangimentos terem sido impostos. Todavia, por razes bem diferentes, a educao superior no-profissionalizante tambm no uma questo de inculcar ou induzir verdade. Ela , em vez disso, uma questo de incitar dvidas e estimular a imaginao, portanto, de desafiar o consenso predominante. Se a educao pr-universitria produz cidados alfabetizados e a educao superior produz indivduos autocriados, ento as questes sobre se a verdade est sendo ensinada aos estudantes pode ser saudavelmente negligenciada (Rorty, 2000a, p. 118).
Assim, os professores do ensino superior devem oferecer cursos que combinem treinamento vocacional especializado e provocao para a autocriao (Rorty, 2000a, p. 123). Dentre estas provocaes oferecidas pelos professores, mereciam destaque aquelas que fossem consideradas socialmente mais relevantes, no sentido de tornar vvidos tantos os xitos quantos os fracassos do Pas ao nos consideramos cidado leais. Embora Rorty (2000a) localize os processos complementares de socializao e individualizao em mbitos escolares distintos, a saber no ensino fundamental e mdio, por um lado, e no ensino superior, por outro ele no deixa de reconhecer que esta demarcao no rigorosamente fixa, visto que, em ambos os casos, pode ocorrer situaes nas quais os professores responsveis pelos respectivos processos excedam a tarefa que supostamente tomada como regra. Estas excees podem ocorrer, por exemplo, a partir de uma opo dos professores que, sensibilizados pela curiosidade, dificuldade ou reivindicao de seus alunos, resolvem indicar a eles onde encontrar formas de pensar alternativas ao senso comum. Igualmente, as excees tambm podem originar-se em virtude da condio estrutural do ensino no prprio pas dos referidos professores, por questes administrativas peculiares de sua escola ou faculdade, ou ainda pela percepo de que a socializao necessria no foi suficientemente desenvolvida e que, portanto, antes da individualizao, tal tarefa precisa ser completada ainda que seja no ensino superior. A respeito disso, Rorty afirma que nas democracias liberais contemporneas, a tenso entre as atitudes de polticos conservadores
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e radicais a respeito de educao e ensino foi resolvida atravs de um compromisso bastante simples e satisfatrio, ou seja, enquanto a direita mantm o controle quase completo da educao primria e secundria e a esquerda tem gradualmente conseguido o controle da educao superior no-profissionalizante (Rorty, 2000a, p. 116). Entretanto, Rorty (2000a) tambm considera que ambos os lados erram ao pensarem na educao como um processo contnuo e, por conseguinte, desta concepo equivocada que se originam suas respectivas dificuldades em aceitar a importncia e a complementaridade dos dois distintos aspectos da educao: a socializao e a individualizao. Ainda sobre o processo de individualizao e autocriao, a perspectiva rortyana exara que a funo social das faculdades e universidades ajudar os estudantes a compreenderem que, ao compararmos nossa sociedade atual com sua verso pretrita e verificarmos o inegvel progresso de uma em relao outra, devemos nos precaver contra o comodismo generalizado que imobiliza nossos pensamentos e aes. Em outras palavras, as geraes vindouras devem atentar para o fato que, a despeito dos avanos nas nossas ideias, comportamentos, instituies, leis e relaes sociais, a distncia entre o que podia ter sido feito e o que foi efetivamente realizado inimaginavelmente abissal. Assim, devemos nutrir a esperana de poder fazer com que toda nova gerao de estudantes esquive-se do conformismo e passe a perceber e a combater tudo aquilo que venha a ser considerado intil, vil e destitudo de liberdade que subrepticiamente se alastra na sociedade.
Com sorte, os melhores deles sero bem-sucedidos na alterao da sabedoria convencional, de tal forma que a prxima gerao seja socializada de um modo diferente daquele em que eles prprios foram socializados. Esperar que esse modo seja um pouco diferente esperar que a sociedade permanea reformista e democrtica, em vez de convulsionada pela revoluo. Esperar, que ela seja perceptivelmente diferente , apesar de tudo, lembrar que o crescimento certamente o nico fim a que a educao superior pode servir e tambm lembrar que a direo do crescimento imprevisvel (Rorty, 2000a, p. 124-125).
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Assim, para Rorty, importante lembrar que no ensino superior no profissionalizante antes de qualquer tentativa de fixar um contedo, devemos priorizar a tanto a liberdade de ctedra quanto a liberdade de ensino, visto que sem elas o processo crtico de individualizao fica comprometido, isso porque, antes de tudo, o incio deste processo se d mediante o prprio ato de desempenhar a liberdade, praticado por professores e alunos. Tais exerccios de liberdade so verificados, principalmente, nas ocasies em que os relacionamentos entre alunos e professores so norteados por um vis socrtico, isto , de amor sabedoria, em contraposio ao sentido platnico, de amor verdade. Os alunos podem travar tais ocasies de relacionamentos de duas maneiras: com os seus professores vivos que ministram aulas e orientam e com os professores mortos que se fazem notar por meio do legado de suas obras. Ele continua:
Em ambos os casos, o entusiasmo recproco entre o professor e o estudante, conecta-os em um relacionamento que tem pouco a fazer com a socializao, mas muito a fazer com a autocriao, e o principal meio atravs do qual as instituies de uma sociedade liberal conseguem ser transformadas. A menos que tais relacionamentos sejam constitudos, os estudantes nunca percebero qual o propsito das instituies democrticas: a saber, tornar possvel a inveno de novas formas de liberdade humana, admitindo liberdades, nunca antes consideradas (Rorty, 2000a, p. 126).
O filsofo neopragmatista tambm aborda os referidos processos de socializao e, principalmente, individualizao, em termos relativamente diferentes, ao discorrer em breves teses sobre algumas das facetas do novo intelectual, por ele denominado de intelectual humanista. Na terceira tese, por exemplo, ele sustenta que a funo real dos intelectuais humanistas instilar dvidas nos estudantes sobre as suas prprias auto-imagens e sobre a sociedade qual pertencem (Rorty, 2000b, p. 127). As pessoas que Rorty descreve como intelectuais humanistas ele prprio incluso nesta definio so os professores que contribuem para tentar assegurar que cada nova gerao estudantes possua uma conscincia moral ligeiramente diferente da gerao precedente. Esta mudana no aspecto moral das
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geraes vindouras em relao s precedentes deve levar em considerao que o material utilizado para tal funo, as listas de leitura, devem ser planejadas a fim de preservar um tnue equilbrio entre dois tipos de necessidade:
A primeira a necessidade dos estudantes terem pontos de referncia comuns com as pessoas das geraes prvias e de outras classes sociais de tal maneira que os avs e netos, as pessoas [...] tero de ler muito dos mesmos livros. A segunda a necessidade dos professores serem capazes de ensinar preferencialmente os livros que os motivaram, que os excitaram, que mudaram suas vidas, do que ter de ensinar um plano de curso transmitido por um comit (Rorty, 2000b, p. 130).
A consecuo de tal proposta ocorreria de uma maneira no exatamente tranquila, visto que, por um lado, a liberdade acadmica nem sempre pode vicejar nas cercanias onde predomina a sombra espectral de sua contraparte, a burocracia universitria. Por outro lado, como os professores discordam consideravelmente sobre seus cnones e heris, os estudantes podem no aproveitar devidamente boa parte dos cursos em virtude da sobrecarga de leitura. Diante desse impasse e em conformidade com os preceitos neopragmatistas, a sugesto rortyana consiste na ideia de que devemos manter as cincias humanas em constante e rpida mudana a fim de que continuem caracteristicamente indefinveis e estrategicamente no administrveis. 4. Consideraes finais Para Rorty, a solidariedade humana no deve ser concebida como um fato a ser descoberto, mas sim como um objetivo a atingir. A realizao desse projeto passaria, necessariamente, pela ao da imaginao: isto porque as dores e humilhaes afetam todos os seres humanos e a nossa capacidade imaginativa permite que ampliemos a nossa sensibilidade ao sofrimento alheio. Assim, por meio desta experincia redescritiva, possvel criar a solidariedade em que antes havia apenas a indiferena gerada por uma rgida distino ente o ns e o eles.
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Na filosofia da educao de Rorty este processo de redescrio de ns mesmos, da outras pessoas e do mundo retomado quando ele avalia a educao como uma combinao entre dois processos contnuos e complementares: os processos educacionais de socializao e individualizao. No primeiro caso, as pessoas recebem valores (normas de comportamento, regras e leis) que as ajudaro no relacionamento cotidiano com as pessoas de seu grupo social; no segundo caso, as pessoas tomam conhecimento de perspectivas alternativas que criticam os valores assimilados e, em alguns casos, apresentam valores novos. Este processo de crtica e posterior redescrio dos indivduos pode ser iniciado tanto por intermdio dos ensinamentos de um professor quanto por narrativas envolventes relatadas em romances, filmes, histrias em quadrinhos e demais reas nas quais predomine a narrativa. Assim, embora a proposta rortyana soe, em alguns momentos, bastante vaga ele prprio reconhece ser uma utopia lembramos que as grandes ideias, os sonhos e as esperanas compartilham dessa condio, visto que elas nunca se apresentam aos coraes e mentes humanos de forma definida e acabada. Referncias ARCILLA, R. V. Edificao, conversao e narrativa: os motivos rortianos para a filosofia da educao. Filosofia, sociedade e educao, Marlia, v.1, n.1, p. 47-58, jul./dez. 1997. GARRISON, J.; NEIMAN, A. Pragmatism and Education. In: BLAKE, N.; SMEYERS, P. ; SMITH, R.; STANDISH, P. (Ed.). The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Oxford: Blackwell, 2003. p. 21-37. RORTY, R. Philosophy and the mirror of nature. Oxford: Blackwell, 1979. ______. Contingency, irony and solidarity. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. ______. Objectivity, relativism, and truth: philosophical papers volume I. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. ______. Os perigos da sobre-filosoficao. Filosofia, sociedade e educao, Marlia, v.1, n.1, p. 59-67, jul./dez. 1997.
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______. Education as socialization and individualization. In: ______. Philosophy and Social Hope. London: Penguin, 2000a. p. 114-126. ______. The Humanistic Intellectual: Eleven Theses. In: _______. Philosophy and Social Hope. London: Penguin, 2000b. p. 127-130. ______. Duas profecias. Folha de S. Paulo, So Paulo, 24 maio 1998. Caderno Mais!, p. 7. ______. Philosophy as cultural politics: philosophical papers volume IV. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. Data de registro: 18/02/2011 Data de aceite: 18/05/2011

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Educao e Filosofia Uberlndia, v. 26, n. 52, p. 509-526, jul./dez. 2012.

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