A METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTRIA E GEOGRAFIA NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNICENTRO/GUARAPUAVA

Luciane Neuvald - DEPED/UNICENTRO Paulo Guilhermeti - DEPED/UNICENTRO Solange Aparecida de Oliveira Collares - UEPG/UNICENTRO Contextualizando a problemtica Este trabalho discute alguns aspectos que permeiam a Metodologia do Ensino de Histria e Geografia no Curso de Pedagogia da UNICENTRO/Guarapuava, no perodo de 1998 a 2004. Dentre os aspectos observados destaca-se: a ementa, os objetivos da disciplina, contedos trabalhados e a relao entre os mesmos. Esse ltimo aspecto de suma importncia, quando se considera no apenas o vnculo estreito que a Histria e a Geografia mantm entre si (enquanto pertencentes rea de Humanas), mas, principalmente o fato de que a metodologia desses dois campos do conhecimento trabalhada, no curso de Pedagogia da UNICENTRO, em uma nica disciplina: Metodologia do Ensino de Histria e Geografia, com uma carga horria de 68h.1 Utilizou-se como fonte de pesquisa as propostas de trabalho para a referida disciplina. A problemtica consiste na relao entre a concepes de Histria e Geografia adotadas pelas propostas de trabalho (presentes de forma implcita ou no nas mesmas) e as ementas, objetivos e contedos propostos. O objetivo implica em analisar se as propostas de trabalho esto afinadas com a concepo terica do ensino de Histria e Geografia adotado pelo curso e pelo professor(a), se h clareza e coerncia quanto aos pressupostos que envolvem a Histria e a Geografia em uma perspectiva crtica. Pretende-se, num primeiro momento, explicitar as influncias do pensamento crtico no campo da Geografia e da Histria, bem como a forma como o multiculturalismo foi

A partir de 2006, com a reforma curricular do curso, a Metodologia do Ensino da Histria e da Geografia foi desmembrada.

tratado pelos PCNs e pela LDB2. Tais questes so abordadas a fim de oferecer alguns fundamentos para a anlise das propostas de trabalho da disciplina de Metodologia do ensino de Histria e Geografia. Moraes destaca que o ponto em comum entre as diferentes perspectivas da Geografia Crtica a explicao do contedo poltico do discurso geogrfico, o rompimento com a neutralidade cientfica, a crtica ao empirismo exacerbado da geografia tradicional, a denncia do vnculo entre as teorias geogrficas e o imperialismo, do vnculo do trabalho dos gegrafos ao do Estado, da idia de progresso e a desmitificao da pseudo objetividade (MORAES, 1997, p.113). O mesmo autor refere-se a Lacoste como o responsvel pela formulao mais radical da crtica Geografia Tradicional. De acordo com Moraes, Lacoste assim define a Geografia: a Geografia uma prtica social em relao superfcie terrestre (p.116). Moraes ressalta a proposta de Milton Santos, apresentada em seu livro Por uma Geografia nova, como uma das mais amplas e substantivas empreendidas pela Geografia Crtica. Nessa proposta, compreende o espao como um campo de fora lugar de luta, cuja energia a dinmica social. Conforme Moraes, para o referido autor, As formas espaciais so resultados de processos passados, mas so tambm condies para processos futuros (p. 123-124). Para o autor em questo, as diferenas dos lugares so naturais e histricas, sendo que a organizao do espao determinada pela tecnologia, pela cultura e pela organizao social da sociedade, que a empreendem (MORAES, 1997, p.124-125). Em seu livro Metamorfoses do espao habitado (1994), Santos destaca a relao entre a ao humana e o trabalho geogrfico. Considera que a ao humana trabalho e todo trabalho geogrfico, sendo assim no h produo que no seja produo do espao, independente do trabalho (p.88). De acordo com Santos No processo de desenvolvimento humano, no h uma separao do homem e da natureza. A natureza se socializa e o homem se naturaliza (p.89).

Discute-se essa questo, tendo em vista o destaque da categoria cultura na compreenso da relao do homem com a natureza, j que, segundo Milton Santos, o homem impe natureza suas prprias formas.

Da mesma forma que a Geografia Crtica de Santos destaca o papel que a atividade produtiva exerce na ao dos homens sobre a superfcie terrestre, a histria, na perspectiva materialista dialtica, elege o trabalho como categoria central. Assim, a histria tem como pressuposto primordial a existncia dos indivduos produzindo sua vida material. Para realizar tal tarefa, os homens relacionam-se entre si e com a natureza. Essas relaes so marcadas pelas contradies, uma vez que se estabelece um lugar diferenciado na produo e apropriao dos bens, cada vez mais dotados de carter social. Essa contradio se expressa na luta de classes: motor da histria para o materialismo histrico dialtico. Sem negar a relevncia da base econmica, nem abandonar a centralidade da categoria trabalho, a concepo renovada da Esquerda Inglesa (Thompson e Hobsbawun, principalmente) avanam, de acordo com Horn, na compreenso da histria como processo, superando
[...] a anlise convencional que fragmenta a Histria em partes estanques como poltica ou social, como aquela que acredita encontrar na simples contraposio entre capital e trabalho argumentos suficientementes claros para explicar os mecanismos de explorao do modo de produo capitalista, como se estas levassem automaticamente conscincia poltica (HORN, 1995, p. 93-94).

Thompson e Hobsbawun procuram compreender a histria social do trabalho a partir das diferentes manifestaes da atividade humana, ou seja, no movimento de interao homem/natureza e dos homens entre si, no conjunto das diferentes relaes sociais. Assim, a poltica no se restringe ao mbito institucional, abrangendo todo campo de luta de classes com toda multiplicidade de formas de poder; o que confere a esses autores o mrito de inaugurar uma nova historiografia dos movimentos sociais (HORN, p.8). No entanto, os marxistas no foram os nicos a atacar o paradigma tradicional.Burke no livro A escrita da Histria, estabelece um paralelo entre o paradigma tradicional e a histria nova. Enquanto a primeira diz respeito essencialmente poltica, ao Estado, na segunda, predomina o interesse por toda a atitude humana, alm de um relativismo cultural: A base filosfica da nova histria a idia de que a realidade social e culturalmente construda (BURKE, 1992, p.11). Os historiadores tradicionais priorizam a narrativa dos acontecimentos, enquanto a nova histria est mais preocupada com a anlise das estruturas, com as mudanas a longo

prazo. Alm disso, a nova histria desloca o seu olhar para aqueles que foram excludos da histria histria vista de baixo.3 Tal fato implica na utilizao de outras fontes de pesquisa, no mais os registros oficiais como nica fonte de pesquisa. Por ltimo, h de se destacar que a histria tradicional ignora a intencionalidade da histria a fim de alcanar a objetividade. No entanto:
Hoje em dia, este ideal , em geral, considerado irrealista. Por mais que lutemos arduamente para evitar os preconceitos associados a cor, credo, classe ou sexo, no podemos evitar olhar o passado de um ponto de vista particular. O relativismo cultural obviamente se aplica, tanto prpria escrita da histria, quanto a seus chamados objetos. Nossas mentes no refletem diretamente a realidade. S percebemos o mundo atravs de uma estrutura de convenes, esquemas e esteretipos, um entrelaamento que varia de uma cultura para outra (BURKE, 1997, p. 15).

O destaque que a categoria cultura vem assumindo na compreenso da histria, sugere uma reflexo a respeito do multiculturalismo, uma vez que esse conceito permeia as propostas dos PCNs e da LDB, implicando em novas orientaes para o ensino da histria e da geografia. O conceito de multiculturalismo definido por Silva tomando como base o pesquisador Ramn Flecha. Assim, o multiculturalismo definido [...] como o reconhecimento de que em um mesmo territrio existem diferentes culturas (SILVA, 2003, p. 27). Muitos autores preferem o termo intercultural, j que supera a lgica binria nas relaes entre as culturas4:
Na maioria das vezes, as relaes entre as culturas diferentes so consideradas a partir de uma lgica binria (ndio x branco, centro x periferia, dominador x dominado, sul x norte, homem x mulher, normal x anormal...), que no permite compreender a complexidade dos agentes e das relaes subentendidas em cada plo, nem a reciprocidade das inter-relaes,
3

Burke ressalta que o novo paradigma teve problemas de definio, de fontes, de mtodo e de explicao. No caso da histria vista de baixo aponta para a inverso e a dicotomia da histria vista de cima. Como exemplo ressalta a cultura popular. Se a mesma tida como a cultura do povo, o autor pergunta quem o povo?No podemos presumir que as divises econmicas, polticas e culturais em uma determinada sociedade necessariamente coincidam (BURKE, 1992, p.21). Sharpe, em captulo publicado no livro de Burke, aponta para o fato de que os historiadores marxistas, dentre eles Hobsbawn, tambm tenha se interessado pela histria das pessoas comuns, cuja temtica se definiu enquanto campo de estudo, no sculo XVIII, com a histria dos movimentos de massa (SHARPE, 1992, p.45). 4 As discusses a respeito do multiculturalismo apresentam, de acordo com Silva (2003), diferentes faces e concepes. Fleuri, ao ressaltar a polissemia terminalgica que perpassa as propostas de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade menciona A dificuldade de se controlar o entrelaamento da terminologia e de interpretar corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos de produzir esquemas simplificatrios e eficazes. Mas, o processo mesmo, torna o debate particularmente criativo e aberto ao aprofundamento (FLEURI, 2003, p.17).

nem a pluralidade e a variabilidade dos significados produzidos nessas relaes (FLEURI, SOUZA, 2003a, pp.57-58).

A polmica em relao a esses dois termos se repete em relao aos conceitos de diversidade e diferena cultural. Azibeiro (2003, pp. 92-93), refere-se a Bhabha para diferenci-los. Assim:
[...] a diversidade cultural refere-se ao reconhecimento da pluralidade das culturas presentes em sociedades complexas. Ou seja, admite e ressalta a multiplicidade de prticas, valores, costumes, significados. Esses significados plurais, entretanto, por vezes tm sido entendidos, em sua diversidade, como pr-dados, desde sempre existentes, concebidos, assim, como naturais, inerentes, essenciais,intocados pelas inter-relaes. Tal concepo de diversidade cultural apresenta uma tendncia folclorizao dos costumes e tradies, considerando a miscigenao, o sincretismo, como uma fatalidade a ser, tanto quanto possvel, evitada ou ao menos postergada (AZIBEIRO, 2003, p. 92).

Quanto s diferenas culturais, tendo como pressuposto o pensamento de Bhabha, so definidas como [...] construes histrico-culturais, que decorrem de relaes de poder, nas quais os diferentes grupos sociais, particularmente os subalternos, podem redescobrir e reconstruir o valor positivo de suas culturas especficas ressignificando-as (AZIBEIRO, 2003, p. 93). A compreenso desses dois conceitos ajuda a identificar nas propostas curriculares a presena de uma dessas concepes. Maranho (2000), ao analisar a diversidade e seus sentidos nos Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 sries do Ensino Fundamental destaca alguns conceitos que direta ou indiretamente articulam-se com o conceito de diversidade: democracia, cidadania, poltica, cultura, nao etc (p.4). A referida autora conclui que ao tomar a diversidade como caracterstica sciocultural h a inteno de
[...] apontar problemas que a educao e a escola brasileiras no tm sabido equacionar, seja como possibilidade de, a partir desta caracterizao, definir estratgias para conter ou superar as dificuldades diagnsticas. Parece, ento, que nos defrontamos com uma tenso permanente deste argumento ou ser apenas um aparente paradoxo, no qual a diversidade no mais do que um recurso retrico numa proposta, que tem na definio de um (dado) modelo comum e nacional seu projeto de homogeneidade? (MARANHO, 2000, pp.4-5).

De acordo com a referida autora, No que se refere aos 10 objetivos dos PCNs (5 a 8 sries) mais de dois teros (7) enfatizam, sobretudo orientaes para modelar e regular a conduta social, buscando primordialmente, promover e confirmar determinados padres de comportamentos culturais e polticos (MARANHO, p.12). 5

Ressalta que, os mesmos princpios, pressupostos e objetivos que norteiam a proposta de 5 a 8 so vlidos para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. A confirmao disso encontra-se no art.26, 4 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. Quanto aos PCNs, ao enfocar a preocupao com a incluso da diversidade cultural no currculo de Histria, destaca como objetivos: conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas e polticas reconhecendo diferenas e semelhanas entre eles; reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas presentes em sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao; valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e como elemento de fortalecimento da democracia.

Tanto na LDB quanto nos PCNs predomina uma viso de consenso social, desenvolvida a partir do desenvolvimento de atitudes de respeito, de valorizao, ou seja, de um sentimento de nao brasileira que por trs carrega um projeto de homogeneizao, conforme destaca Maranho. Faz-se necessrio atentar para o fato de que o sentido contraditrio da histria implica em um jogo de foras de grupos diferentes (economicamente, socialmente, culturalmente falando) que nas suas relaes no tempo/espao buscam afirmar as suas identidades. Tal fato envolve um processo de luta, um jogo de poder, que aparece superado pela viso de unidade desenvolvida a partir da compreenso das etnias que envolveram a formao da populao brasileira. Considera-se importante a clareza em relao ao tratamento das questes culturais para que as mesmas, quando inseridas na prtica pedaggica dos nosso cursos de Pedagogia, no recaiam no enfoque oficial (dos PCNs).

Anlise das ementas e dos planos de trabalho da disciplina de Metodologia do Ensino de Histria e Geografia

Os planos de trabalho da disciplina de Metodologia do Ensino de Histria e Geografia, durante o ano de 1998 a 2001, tiveram a seguinte ementa: Espao destinado anlise crtica do ensino de Histria e Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental. Concepes de ensino-aprendizagem de Histria e Geografia e propostas atuais. A questo dos estudos sociais. Dimenses espao-tempo: durao, ordem, sucesso e simultaneidade. Noo de espao: vivido, percebido e concebido. Ampliao e aprofundamento das noes espao-temporal da criana. Anlise crtica de livros didticos e paradidticos em Histria e Geografia. Estudo de professor, de suas funes e representaes. A aula como espao de interao: didtica e saberes culturais no formalizados no currculo. Atividades de Histria e Geografia numa perspectiva interdisciplinar. As relaes entre o ensino de Histria e Geografia na pesquisa. A princpio o que chama ateno o termo espao destinado, cujo sentido questionvel destinado! Por quem, para qu? A anlise crtica do ensino de Histria e Geografia precede o estudo das concepes que permeiam o mesmo. O que parece questionvel a possibilidade de que a transposio das concepes de Histria e Geografia no contexto do processo de ensino-aprendizagem, bem como, na introduo da disciplina, talvez perca de vista a concepo desses saberes dentro de um contexto mais amplo, ou seja, das teorias que fundamentam essas concepes e que conseqentemente repercutem na prtica pedaggica. Essa questo tambm implica na relevncia de determinados conceitos e categorias de anlise relevantes em cada campo do conhecimento, em determinadas abordagens. A ementa faz referncia aos Estudos Sociais em um contexto em que os mesmos foram abolidos, parece mais bvio tratar dessa questo no contexto das concepes de ensino-aprendizagem da Histria e Geografia. Ao enfocar os objetos de estudo da Histria e da Geografia espao e tempo, a ementa elenca alguns termos que reforam o sentido que tempo e espao assumem na conscincia dos indivduos.Assim, o espao e tempo parecem se afastar das relaes de trabalho e de poder, definindo-se mais como uma impresso individual do que uma prtica social. Quanto ao estudo de professor, de suas funes e representaes nota-se um deslocamento do objeto de estudo da disciplina _ estudo de professor _ que, alm de tudo,

no definido na sua rea de atuao. O termo representaes envolve uma concepo terica, cuja compreenso nem objeto da metodologia e nem comporta maior relevncia, especialmente quando se considera a carga horria de 68 horas para trabalhar a disciplina. Ao eleger os saberes culturais no formalizados no currculo, a ementa apresenta algumas evidncias de relativismo cultural, especialmente quando se considera a noo de tempo e espao anteriormente descrita. Referindo-se relao entre a Histria e a disciplina, a ementa assume a perspectiva interdisciplinar, cujo eixo atribudo pesquisa; o que leva a indagar se isso no seria uma proposta semelhante da Pedagogia Renovada que assemelha o ensino ao processo de conhecimento. At que ponto isso seria coerente com a realidade das primeiras sries do ensino fundamental? A nfase no processo de conhecimento no implicaria na diminuio da importncia da compreenso dos conceitos fundamentais dos respectivos campos de conhecimento? Alm disso, ao eleger a pesquisa como elemento articulador entre a Histria e a Geografia, espera-se que os procedimentos metodolgicos contemplem a atividade exploratria. No entanto, no se encontra nenhum indcio a esse respeito. Quando se considera a falta de clareza no que tange aos pressupostos tericos da Histria e da Geografia ou at mesmo o fato de que a proposta de trabalho de 1998 no elenca os contedos da disciplina, a suspeita da falta de clareza dos pressupostos fica mais prxima da confirmao. O plano de 1998 destaca os seguintes objetivos: Levantar junto com os alunos questes que levem anlise crtica do ensino de Histria e Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental. Procurar superar a noo de estudar Histria e geografia requer apenas memorizao de nomes, datas, fatos, locais, altitudes, longitudes. Discutir sobre as concepes de Histria e Geografia e abordagens feitas sobre elas no Currculo Bsico para a escola pblica do Paran. Compreender a Histria como dever do homem e como produto da prtica concreta do homem. Compreender o estudo da Geografia como o estudo do meio com a atuao transformadora do homem, suas causas e conseqncias. Observar salas de aula para conhecer in loco a prtica do ensino do ensino de Histria e Geografia. Analisar criticamente o material didtico disponvel para o ensino de Histria e Geografia.

Construo de um material didtico considerado ideal aps procedimentos anteriores. Ao propor a realizao da anlise crtica, o professor no dedicou nenhum objetivo compreenso dos pressupostos tericos que fundamentam a compreenso dessas disciplinas e da prtica pedaggica das mesmas. Quando demonstra a inteno, trabalha as concepes a partir de uma proposta oficial. Ser que o professor tomava como referncia para a prtica pedaggica a referida proposta? A concepo da Histria como dever do homem e produto de sua prtica concreta, no apreende a dialtica da Histria. Segundo Hannah Arendt os homens so seres condicionados, j que tudo aquilo com o qual eles entram em contato torna-se imediatamente condio de sua existncia:
Alm das condies nas quais a vida dada ao homem na Terra e, at certo ponto, a partir delas, os homens constantemente criam as suas prprias condies que, a despeito de sua variabilidade e sua origem humana, possuem a mesma fora condicionante das coisas naturais (ARENDT, 2003, p.17).

Ao propor a compreenso das causas e conseqncias da ao transformadora do homem, a idia de que h uma concepo mecanicista da Geografia. O uso do termo in loco apresenta uma viso empirista, onde o conhecimento provm da observao. O termo ideal parece opor-se ao real, acentuando a dicotomia entre teoria e prtica. Essa ltima reaparece na valorizao da prtica em relao teoria, reafirmada nos objetivos seguintes, quando proposta a anlise e a construo de material didtico, ao invs de uma proposta de ensino. Dessa forma, o aspecto operacional e de carter imediato sobressai-se, contribuindo para fortalecer uma viso positivista do ensino, cujo plano de trabalho procura superar; mas ao que tudo indica, no consegue caminhar em direo a uma proposta crtica. A proposta de trabalho para a disciplina de Metodologia do ensino de Histria e Geografia nos anos de 1999, 2000, 2001 e 2002 a mesma, embora em 2002 a ementa aparea reformulada, apresentando os seguintes aspectos: Anlise crtica do ensino de Histria e Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental. Concepes de ensinoaprendizagem de Histria e Geografia, e propostas atuais. Anlise dos livros didticos e paradidticos de Histria e Geografia. Atividades avaliativas e planejamento educacional numa proposta interdisciplinar.

A nova ementa no veio acompanhada de uma mudana de carga horria, no entanto, apresenta maior clareza na definio das questes centrais da disciplina. Prioriza a anlise crtica antes dos fundamentos tericos, os quais so tratados no mbito do processo de ensino-aprendizagem. A ementa no destaca o objeto de estudo da Histria e da Geografia, nem conceitos centrais para a compreenso das mesmas. Ao inserir as propostas atuais, a ementa no se refere anlise crtica das mesmas. Seria um indicativo de que essas propostas expressam os anseios de renovao do ensino? A questo da avaliao passa integrar a disciplina, expressando a evidncia que essa questo assume nos ltimos anos. J a perspectiva interdisciplinar cria uma expectativa em torno da coerncia entre os objetivos, a organizao dos contedos e os procedimentos metodolgicos em relao perspectiva assumida. Os objetivos das propostas de trabalho do referido perodo (2000, 2001 e 2002) consistem em: Refletir sobre as dificuldades da educao face atual instabilidade na sociedade brasileira Analisar a forma como os homens organizam e produzem o espao no tempo e as transformaes do espao que ocorrem atravs do trabalho, face s necessidades criadas pela sociedade. Favorecer o domnio de contedos fundamentais para o entendimento do objetivo da Histria, e como se d a relao homem/natureza, homem/homem no tempo e espao. Analisar criticamente objetivos, teorias, abordagens, tcnicas e materiais referentes ao ensino-aprendizagem de Geografia e Histria nas sries iniciais do ensino fundamental. Elaborar propostas alternativas para o ensino de Geografia e Histria face anlise de objetivos, teorias, abordagens, tcnicas, materiais adequados s sries iniciais do ensino fundamental (primeiro e segundo ciclos). O primeiro objetivo no contempla a especificidade do trabalho da disciplina, alm disso, o termo instabilidade no condiz com a idia de que a histria feita de contradies. Sendo assim, o uso do referido termo entra em choque com a concepo marxista da

10

Histria e da Geografia presente no segundo objetivo. Quanto ao terceiro objetivo, apresenta um sentido ambguo ao se referir ao entendimento do objetivo da Histria. O objetivo da Histria enquanto disciplina, estaria assumindo o sentido de importncia desse conhecimento? O referido objetivo no ressalta os contedos fundamentais para a tarefa proposta. Alis, esse problema conceitual aparece na ementa, conforme se destacou. Os dois ltimos objetivos propem-se anlise e elaborao de propostas de ensino de Geografia e Histria, embora no se perceba nos objetivos anteriores instrumentais que possibilitem essa tarefa. Os planos de 2003 e 2004 destacam apenas 2 objetivos para a disciplina, sendo que o primeiro reformulado, ficando da seguinte forma: Refletir sobre as transformaes sofridas pela sociedade brasileira e que se refletem na educao, assim como as possibilidades apresentadas da educao acompanhar a evoluo desta mesma sociedade. parte as transformaes sofridas, o fato de vivermos em uma sociedade capitalista, coloca em cheque o papel da educao na dependncia da evoluo dessa sociedade. O segundo objetivo dos planos de 2003 e 2004 retirado dos planos anteriores: Analisar a forma de organizao dos homens e como aproveitam o espao e o tempo e as transformaes do espao que ocorrem atravs do trabalho, em razo das necessidades criadas pelas sociedades5. Em relao aos contedos as propostas de 2000 a 2002, mantiveram-se iguais, organizando-os da seguinte forma: I Concepo Renovada no Ensino de Histria e Geografia: os Parmetros Curriculares Nacionais A criana, novos tempos, novos espaos: a Histria e a Geografia na escola: concepes atuais Anlise crtica dos PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS em Histria e Geografia para o ensino fundamental (primeiro e segundo ciclos)

Optou-se por trabalhar a relao entre esses planos, uma vez que muitos elementos permanecem. Assim, no h uma seqncia rgida na anlise.

11

Os contedos propostos para o ensino de Histria e Geografia no ensino fundamental: Currculo bsico para a escola pblica do estado do Paran II Metodologia para o Ensino de Histria e Geografia A relao teoria-prtica e a prtica pedaggica escolar Observaes no cotidiano escolar no ensino de Histria e Geografia Experincias didticas no ensino de Histria e Geografia Materiais didticos no ensino de Histria e geografia. Anlise crtica de livros didticos em Histria e Geografia A questo da interdisciplinaridade: atividades de Histria e Geografia numa perspectiva interdisciplinar III Avaliao educacional A avaliao e o cotidiano da sala de aula nas sries iniciais Tcnicas e instrumentos de avaliao no ensino de Histria e Geografia nas sries iniciais Anlise dos instrumentos de avaliao em Histria e Geografia coletados junto s escolas de ensino fundamental Elaborao de atividades avaliativas e de instrumentos de avaliao IV O professor de sries iniciais e o planejamento escolar A importncia do planejamento escolar para o ensino de Histria e Geografia nas sries iniciais Planejando aulas e atividades para o ensino de Histria e Geografia no ensino fundamental: demonstraes prticas em sala de aula. A anlise desses contedos atenta para uma certa falta de sintonia entre os objetivos propostos e os contedos trabalhados, uma vez que se prope analisar criticamente o ensino de Histria e Geografia, espera-se que o programa contemple algo nesse sentido. Todavia, a proposta centra-se nas concepes atuais, ou seja: Parmetros Curriculares Nacionais, que so escritos aps se anunciar a concepo renovada do ensino de Histria e Geografia, usa-se a caixa alta para dar mais evidncia ao termo. O destaque s propostas oficiais (PCNs e Currculo Bsico) sem uma anlise das concepes que permeiam a Geografia e a Histria e sua repercusses no ensino, levam a crer que as chamadas concepes atuais tm nessas propostas a sua expresso.

12

Face relevncia que os PCNs vm assumindo nas proposta de trabalho da disciplina em questo torna-se necessrio ressaltar algumas crticas. Passos define os PCNs como um currculo esmiuado, uma forma de aumentar o controle e de reduzir o poder de criar e discutir dos professores. Alerta para o perigo da multiplicao do legalismo, j que o mesmo no sinnimo de legitimidade. Nesse sentido, define os Parmetros Curriculares Nacionais como:
[...] espelho do legalismo na educao brasileira, constituem uma estrutura de controle, sada recentemente do forno do Estado, que se explica pela inconfiabilidade que o governo atribui aos trabalhadores do ensino deste pas, medidos logicamente luz da mesma inconfiabilidade que o prprio governo tem conscincia de carregar. Dito em outras palavras: o governo sabendo-se inconfivel, mede os outros por si (PASSOS, 1998, p.61).

As dvidas quanto ao trabalho da disciplina numa perspectiva crtica continuam quando se analisa o segundo tpico do programa (idntico de 2000 a 2004) que, apesar de propor a relao entre teoria e prtica, ao que tudo indica, o destaca essa ltima. A epistemologia empirista d sinais de orientar o trabalho nesse momento: Observaes sobre....; experincias e materiais didticos. O fato de se priorizar os materiais didticos em relao a uma proposta de ensino, d indicativos de que as experincias sero trabalhadas nesse sentido. Quanto anlise crtica de livros didticos e a perspectiva interdisciplinar no ensino da Histria e da Geografia, vale a pena questionar se os pressupostos trabalhados pela disciplina contribuem para tal objetivo. Da mesma forma acontece com a perspectiva interdisciplinar, cujo trabalho depende de uma postura terica clara e coerente. Um elemento importante a ser considerado nesse 2 tpico dos contedos que o plano de 2004 prope-se a trabalhar tambm na esfera transdisciplinar: Trabalhar com projetos de Histria, Geografia e de Educao Ambiental numa perspectiva transdisciplinar. A proposta de trabalho levanta dvida quanto a clareza do(a) docente no que se refere diferena entre a esfera interdisciplinar e a transdisciplinar. importante destacar que a interdisciplinaridade, conforme ressalta Fazenda, implica em disciplinaridade. Sendo assim, pressupe-se que o trabalho nessa perspectiva demande pela clareza de certos conceitos; o que no se evidencia na proposta. Alis, a falta de clareza quanto aos conceitos centrais implica no destaque temtica da educao ambiental que aparece tambm, no tpico referente avaliao e no referente ao planejamento escolar - ltimo tpico do programa. No primeiro caso, o item 13

apresenta a seguinte redao: Observao da incluso transversal do tema meio ambiente nas aulas de Histria, Geografia e demais disciplina. A respeito do planejamento prope-se: Incluso no planejamento de ensino de atividades referentes ao tema meio ambiente e educao ambiental nas aulas de Histria e Geografia. A importncia atribuda ao tema transversal meio ambiente, indica a necessidade de se refletir sobre o significado da transdisciplinaridade. De acordo com Fazenda:
O nvel transdisciplinar seria o mais alto das relaes iniciadas nos nveis multi, pluri e interdisciplinares. Alm de se tratar de uma utopia, apresenta uma incoerncia bsica, pois a prpria idia de uma transcendncia pressupe uma instncia cientfica que imponha sua autoridade s demais, e esse carter impositivo da transdisciplinaridade negaria a possibilidade do dilogo, condio sine qua non para o exerccio efetivo da interdisciplinaridade (FAZENDA, 1991, 31).

A proposta metodolgica centrada no mtodo de projetos indica que a mesma tem sido utilizada como alternativa para estabelecer a relao entre as disciplinas. No entanto, o referido mtodo, enquadra-se na perspectiva do ensino globalizado que , ento, confundido com a interdisciplinaridade. Alm disso, o trabalho com projetos visto no tpico que trata da metodologia, portanto desvinculado das questes relativas ao planejamento. Esse ltimo aponta para as seguintes questes, conforme destacam as propostas de trabalho: o planejamento de ensino e sua relevncia para o ensino da Histria e da Geografia; planejamento de aulas e atividades no ensino fundamental, demonstraes em sala de aula; incluso do planejamento de atividades referentes ao tema meio ambiente e educao ambiental nas aulas de Histria e Geografia (j destacado anteriormente). Aqui, encontra-se uma oposio entre aulas e atividades, embora a segunda predomine com uma temtica eleita pelo professor para dar o gancho entre as disciplinas. A falta de clareza e de coerncia quanto aos pressupostos tericos da Geografia e da Histria desvia a disciplina de seu objetivo e de sua especificidade. A necessidade de uma fundamentao terica mais slida repercute nas questes didticas, na prtica pedaggica. Embora no objetivo desse texto tratar dessas questes, elas so pinceladas brevemente no que se refere interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e mtodo de projetos.

14

A falta de clareza e de coerncia quanto aos pressupostos tericos da Geografia e da Histria, dificultam a realizao de um trabalho numa perspectiva crtica. Tenta-se caminhar nesse sentido, tanto que comum o uso da expresso anlise crtica, no entanto, certos termos utilizados deixam a idia de que a concepo positivista divide espaos com a crtica. Nessa ltima perspectiva, o que vale no apenas o sentido poltico que a Histria e a Geografia assumem, mas necessrio, segundo Lacoste ao se referir ao papel da Geografia Crtica, saber pensar o espao, para saber nele combater (apud MORAES, 1997, p. 116). O mesmo acontece com a Histria. As duas disciplinas como parte de um processo de alfabetizao tem como objetivo a leitura do espao/tempo enquanto prtica social e, por isso, permeada por questes de ordem econmica, cultural, tica, esttica. A clareza dos pressupostos dessas reas possibilita trabalhar de forma coerente as categorias que permeiam esses campos, uma delas a cultura. No decorrer das anlises essa questo no foi destacada pelas propostas, subentende-se que seu tratamento teve como referncia os parmetros curriculares. A compreenso dos pressupostos tericos permite ao professor a possibilidade de introduzir novos problemas, novas abordagens, novos olhares e novas fontes, abrindo um leque de possibilidades pedaggicas: histria oral, cinema, iconografia, fontes iconogrficas variadas. Alm disso, uma proposta de trabalho bem fundamentada contribui para a relao entre contedo e forma, ao invs do tratamento dicotmico que convencionalmente atribudo a esses campos. A distncia entre os conceitos e as abordagens da Geografia e da Histria (especialmente numa perspectiva crtica) e o trabalho efetuado na disciplina de metodologia encontra suporte nas referncias bibliogrficas. Ou seja, das 56 bibliografias elencadas nos planos de 1999 a 2002, apenas 7 delas dizem respeito Histria e a Geografia (incluindo metodologia dessas disciplinas). As demais referncias abrangem, sobretudo, a Didtica e a Psicologia. Em 2003 e 2004, a lista bibliogrfica segue o mesmo padro: extensa e pouco voltada ao campo da Histria e da Geografia. Das 52 referncias utilizadas, 13 delas relacionam-se com as questes de estudo da Histria e da Geografia e respectivas metodologias; 11 esto voltadas para as questes do

15

meio ambiente. O restante (28) diz respeito Didtica, ao Currculo e demais campos de conhecimento. Tudo indica que essa realidade apresenta uma relao com a dificuldade dos professores em assumir uma postura crtica e coerente no trabalho com as metodologias de Histria e Geografia. Assim, espera-se que as reflexes aqui realizadas, de cunho provocativo, sirvam como base para a discusso da prtica pedaggica e da formao do professor para trabalhar com a Histria e a Geografia nas sries iniciais do ensino fundamental.

Consideraes finais O presente estudo apresenta certas limitaes, j que uma anlise mais abrangente e detalhada pressupe outros instrumentos de coletas de dados, bem como, o discurso de outros sujeitos envolvidos. Assim, este trabalho no contemplou, por exemplo, entrevistas com docentes e discentes, cujos dados poderiam reforar as reflexes apresentadas ou trazer novos elementos. No entanto, este no um trabalho conclusivo, uma vez que apresenta possibilidades para novos olhares sobre a questo aqui discutida. Mesmo assim, pretende-se chamar a ateno para alguns aspectos que permeiam uma proposta centrada no materialismo histrico dialtico, cuja inteno perpassa os planos de trabalho dos(as) professores (as) da Metodologia da Histria e Geografia. Assim, uma anlise do saber escolar, implica na compreenso dos mtodos bsicos de produo do conhecimento: a lgica formal e a lgica dialtica. Horn, ao discutir a lgica formal e a dialtica ressalta, com base em Lefebvre, destaca a importncia de compreender que a lgica formal se encontra no incio do conhecimento, no comeo do pensamento racional, j que o entendimento e a anlise so fundamentais para o avano da razo (p.126). Atenta para a importncia de retomar a lgica formal [...] em seus limites, enquanto lgica do entendimento, da separao circunstancial entre forma e contedo, verdade limitada, abstrata, mas que nem por isso deixa de ser verdade (p.126). A lgica formal, que trata das regras e estabelece as formas corretas das operaes do pensamento, aponta para a necessidade de uma coerncia no entendimento e, mesmo apresentando uma dissociao entre contedo e forma, no eliminada pela lgica

16

dialtica. Essa ltima, de acordo com Horn, acrescenta [...] velha lgica, uma nova forma conceitual, buscando superar a rgida separao entre contedo e forma, teoria e prtica, parte e todo...(p.126). Considerando que a lgica dialtica no suprime a lgica formal, mas o conhecimento dessa ltima vlido para trabalhar na primeira perspectiva, o pensamento dialtico ao ser comunicado necessita de um formalismo: O que pensado dialeticamente tem de ser dito formalmente, pois se acha subordinado s categorias da linguagem, que so formadas por fora de sua constituio social, de sua funo como instrumento criado pelo homem para a comunicao com os semelhantes (PINTO,1969, p. 185). No contexto deste trabalho, pode-se constatar a falta de uma coerncia interna no posicionamento dos docentes ao elaborar suas propostas de trabalho atravs do uso de termos e de expresses que nem sempre condizem com o suposto posicionamento terico assumido. Por outro lado, h uma preocupao dos docentes quanto forma de ensinar, na medida em que as propostas de trabalho reservam pouca ateno aos pressupostos da Histria e da Geografia Tal fato indica a dificuldade para pensar dialeticamente a Histria e a Geografia e o ensino das respectivas reas numa perspectiva de superao da dicotomia entre contedo e forma de compreenso do movimento que percorre o caminho do emprico/abstrato/ concreto pensado, conforme o mtodo do materialismo histrico dialtico.

Referncias Bibliogrficas ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 2003. AZIBEIRO, Nadir Esperana. Educao intercultural e complexidade: desafios emergentes a partir das relaes em comunidades populares. In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de Janeiro, DP&A, 2003. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia (1 e 2 ciclos). Braslia: MEC/SEF, 1997. BURKE, Peter. A escrita da histria: novas perspectivas. So Paulo, UNESP, 1992. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo, Loyola, 1991.

17

FLEURI, Reinaldo Matias; SOUZA, Maria Izabel Porto de. Entre limites e limiares de culturas: educao na perspectiva intercultural. In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de Janeiro, DP&A, 2003a. FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e educao. Intercultura e educao. Revista Brasileira de Educao, n 23,mai/jun/jul/ago., p.16-35. HORN, Geraldo Balduno. Teoria e mtodo em Histria: implicaes didtico-pedaggicas. Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Paran, Curitiba, 1995. MARANHO, Helena Ponce. A diversidade e seus sentidos nos Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 sries do Ensino Fundamental): Questes prvias. CD-ROM da 23 Reunio Anual da ANPED, GT: Educao Fundamental, Caxambu, 2000. MORAES, Antnio Carlos Robert. Geografia: pequena histria crtica. So Paulo, Hucitec, 1997. PASSOS, Luiz Augusto. Legalismo na educao: eu j vi este filme antes. Revista da AEC, ano 27, n109, out./dez, p.53-73. PINTO, lvaro Vieira. A cincia e existncia. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1969. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo, Hucitec, 1994. SHARPE, Jim. A histria vista de baixo. In: Burke, Peter (org.). A escrita da histria. So Paulo, UNESP, 1992. SILVA, Gilberto Ferreira da. Multiculturalismo e educao intercultural: vertentes histricas e repercusses atuais na educao. In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.

18