UNA EXPERIENCIA DIDCTICA CON NIOS PRE-ESCOLARES EN TORNO AL CONSTRUCTO PARTICIN

Por Evelio Jess Iracheta Prez Estudiante de Maestra en Educacin en la especialidad de Matemtica Educativa atehcari@gmail.com Pas de origen: Mxico Planteamiento:

Los alumnos llegan al tercer ao de primaria con la idea de que los nmeros que existen son slo los naturales, las vivencias escolares previas slo han atendido esta concepcin. Cuando aparecen las fracciones, el alumno se enfrenta a un obstculo aparentemente epistemolgico de la matemtica, tiene que incorporar nuevas formas de operacin a un conocimiento ya construido utilizando los mismos smbolos de los nmeros naturales.

Tal vez una consecuencia lgica de aceptar los mismos numerales para representar fracciones lleve al alumno a aplicar las mismas reglas cuando se enfrentan a las operaciones bsicas con racionales, pues es muy comn que al realizar la siguiente operacin exista un error como el que se muestra: +=2/6 porque realiza la operacin por un lado as: 1+1=2 y por el otro 2+4=6 por lo tanto 2/6, entre otras formas o estrategias que utiliza el alumno.

Enseguida, el alumno enfrenta otro nuevo obstculo, el didctico debido a la atencin del maestro bsicamente hacia el algoritmo y el resultado, dejando de lado los procesos de pensamiento y de resolucin del alumno.

Si bien es cierto que hay que respetar el planteamiento curricular al incorporar la enseanza formal del nmero fraccionario hasta el tercer grado de educacin primaria, esto no quiere decir que el nio preescolar deba mantenerse ajeno al desarrollo de las nociones para la construccin gradual de este concepto matemtico.

Sin embargo, en la revisin del planteamiento curricular para el jardn de nios en Mxico,
el programa de educacin preescolar 2004, se encuentra que no existen recomendaciones para

atender la enseanza de fracciones, en consecuencia las practicas de las educadoras rara vez

consideran relevante este contenido matemtico y se circunscriben a las experiencias escolares del nmero natural.

La dificultad se centra en que las educadoras de preescolar no plantean secuencias didcticas que promuevan la construccin del nmero fraccionario de manera sistemtica.

Marco terico

Aparentemente la nocin de fraccin inicia mucho antes que el nio ingrese a alguna escuela. La interaccin social que ha tenido lo ha obligado a realizar ya repartos donde tuvo que partir la unidad o conjuntos de objetos, por ejemplo, una naranja, un pastel, una pizza, un lquido como agua, entre otros.

Tom Kieren (1983), sostiene que las experiencias sociales son las que dan origen a la construccin del nmero fraccionario. Esto permite comprender que el nio a temprana edad enfrenta en su entorno natural situaciones donde tiene que partir para repartir.

Estos primeros acercamientos a las fracciones obligan al nio a hacer uso de palabras para designarlas, a veces nombrndolas indistintamente como pedazo, cachito, mitad ms chiquita parte e incluso medio.

Olimpia Figueras (1988) y Salvador Llinares (1987) coinciden en que el lenguaje de los nios pequeos en general est desprovisto de significado matemtico, lo cual denota que los nios necesariamente requieren una intervencin educativa para favorecer un verdadero lenguaje matemtico.

Una mayor precisin en el lenguaje referido a fracciones genera reflexin, razonamiento y en consecuencia, construccin de conocimiento matemtico. La nocin en s misma es ya un concepto, slo que en una etapa incipiente, esta nocin se construye a travs de experiencias de reparto y particin.

En la escuela, particularmente en preescolar, es importante atender sistemticamente el desarrollo de estas nociones matemticas a travs de experiencias concretas. Hans Freudenthal (1983) recomienda que en la escuela se vean slo los aspectos de las fracciones que son accesibles a los nios por medios intuitivos.

Una estrategia intuitiva recurrente en el ser humano es la de demediar, dividir en mitades, con lo cual se obtienen medios, posteriormente, si a cada uno de ellos se le aplica nuevamente la estrategia se obtienen los cuartos.

Tom Kieren (1983), asegura que existen mecanismos constructivos para el desarrollo del nmero racional: reparto y particin. Por su parte, Robert Hunting (1988), encuentra que los nios de 3 a 6 aos resuelven problemas con fracciones an antes de la instruccin escolar. En esta misma lnea de anlisis Salvador Llinares (1987) asegura que los nios tienen mayor xito cuando trabajan con medios y cuartos que con otras fracciones.

Estas recomendaciones de los investigadores son importantes a la hora de determinar cules son las fracciones ms intuitivas para los nios de preescolar.

Parece ser que partir y repartir son algunas de las actividades que el nio ya realiza a los cinco aos de edad, aunque las partes que obtiene no le interesa si son iguales ni si hubo sobrantes, en ese contexto no escolar la equivalencia de partes no es relevante para el nio.

El espacio educativo de preescolar es un contexto escolar que puede apoyar al nio a que centre la atencin en la equivalencia de partes y en que no sobren partes, o sea, en la particin equitativa y en el reparto exhaustivo, condiciones necesarias del nmero fraccionario.

Metodologa

En la construccin de este marco referencial surge la idea de que los nios preescolares pueden construir una nocin sobre fracciones a travs de secuencias didcticas basadas en la particin.

El eje metodolgico estuvo centrado en una prctica experimental, mediante la conformacin de un proyecto de desarrollo integrado por docentes de distintos niveles de educacin bsica bajo la tutela de un equipo de investigadores.

Esta metodologa permiti generar un proceso que parta de las experiencias ulicas, hacia la construccin de un marco referencial para el diseo de secuencias didcticas que luego regresaban al aula y eran aplicadas. En este ciclo de ir y venir de la prctica a la teora, fue definitivo el anlisis y la reflexin colectiva en el proyecto de desarrollo. Todo ello documentado a travs de videograbaciones.

El diseo de la secuencia didctica se centra en el contenido matemtico de las fracciones con nfasis en reparto, particin, equivalencia, reintegracin de la unidad y representacin simblica a travs de la resolucin de problemas.

La secuencia se divide en varias fases para ser aplicada a lo largo de un mes, cada fase debe ser aplicada en distintos das.

Resultados

Los resultados de la experiencia didctica con nios pre-escolares se organizan en torno a las dificultades del diseo y replanteamiento de las secuencias didcticas, las complicaciones del docente detectadas durante la intervencin y particularmente, en evidenciar lo que los nios pueden hacer y hasta dnde en torno a las fracciones.

Las dificultades del diseo se dieron en el pilotaje, en esta etapa los nios iniciaron trabajando con medios y cuartos en plastilina simulando chocolates, lo que complico que centraran la atencin en la equivalencia y en una sola fraccin. En esta etapa la educadora no contaba con una capacitacin sobre el conocimiento matemtico de las fracciones, por lo que las preguntas planteadas a los nios no fueron las ms apropiadas, adems de que desconoca los procesos cognitivos por los que atraviesa el nio.

Despus de esta experiencia se realiza el replanteamiento antes de aplicarla nuevamente. Y se proporciona una capacitacin a la educadora para aplicar la secuencia, esta capacitacin se lleva a cabo en un taller breve.

Otra decisin basada en la experiencia del pilotaje fue que los chocolates se cambiaron por pizzas pequeas del tamao de un disco compacto con un material de hule espuma, y ya cortadas en medios o cuartos segn el caso, para apoyar al nio a centrar la atencin en la equivalencia de partes, por lo que las pizzas antes de la actividad ya estaban partidas pero unidas con un poco de cinta adhesiva.

Se utiliza una perinola modificada en cada una de sus caras para que diga ya sea por escrito o con dibujos o fotos: Toma todo, toma un medio, toma un cuarto, todos ponen, pon un medio y pon un cuarto (la recomendacin fue que los nios tuvieran claro los conceptos pon y quita).

Al trmino de la aplicacin de la secuencia los comportamientos de los nios se pudieron caracterizar en tres categoras de anlisis familiar, transitiva y social. Los aspectos a valorar fueron lenguaje oral, justificacin, equivalencia y reintegracin de la unidad principalmente

Los nios de la categora familiar, llamaban a la partes de la pizza como pedazos, cachos, y a veces medios o cuartos, slo que sin distincin alguna en los trminos usados, tampoco presentaban justificacin al ser cuestionados sobre la actividad, en cuanto a la equivalencia y reintegracin de la unidad no mostraron ser capaces de identificarla.

En cuanto a los nios de la categora transitiva, tuvieron mayor intencin en designar las partes de la pizza con una diferenciacin entre medios y cuartos aunque no la mantenan, sucedi algo similar en los cuestionamientos pues no sostenan una justificacin slida, en equivalencia la identificaban entre partes iguales pero no para reintegrar la unidad.

Y los nios de la categora social designaron de manera especfica cada parte y sin confusin, las palabras la mayora utiliz medios y cuartos para nombrarlas, de hecho justificaban cada una de las equivalencias entre las partes, cuartos con medios, medios con enteros y cuartos con enteros.

Conclusiones: Los nios en pre-escolar tienen alcances significativos en la construccin de la nocin de fracciones, con base en las categoras se aprecia que con una buena ayuda pedaggica los nios progresan en su desempeo gradualmente a lo largo del mes, y debido a que no lo logran todos, se sugiere aplicar la secuencia posteriormente cambiando las pizzas por pasteles o cualquier objeto con forma de crculo, pues se detect que esta forma facilita al nio la reintegracin de la unidad.

Se piensa que con estas evidencias el docente puede atender este conocimiento an cuando el planteamiento curricular de pre-escolar no lo proponga abiertamente, ya que las estructuras cognitivas desarrolladas en los pequeos a esta edad son fundamentales para diversos conocimientos matemticos futuros.

Referencias:

Chamorro y Llinares (2003), Matemticas escolares y competencias matemticas. En didctica de las matemticas. Pearson, Prentice Hall. Madrid. Figueras, O. (1988), Dificultades de aprendizaje en dos modelos de enseanza de los racionales. Tesis Doctoral. Matemtica Educativa-CINVESTAV, Mxico. Freudenthal (1983), Didactical phenomenology of mathematical structure. D. Reidel Publishing Company. Holland. Gonzlez, A., y Weinstein E (2005), Cmo ensear las matemticas en el jardn? Nmero medida espacio, Ediciones Colihue, Buenos Aires. Kieren, T. (1983), Partitioning, equivalence and the Construction of Rational Number Ideas En: Zweng et. al. (Eds.). ICME Proceedings of the Fourth International Congress on mathematical education, (506-508). Boston.