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La construction de la gographie scolaire au collgial. Lenseignant et le choix des contenus denseignement. Suzanne Laurin
Cahiers de gographie du Qubec, vol. 43, n 120, 1999, p. 451-470.

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La construction de la gographie scolaire au collgial


L'enseignant et le choix des contenus d'enseignement 1
S u z a n n e Laurin Dpartement de gographie Universit d u Qubec Montral laurin.suzanne@uqam.ca Rsum Cet article tente de cerner comment se dfinit le quoi enseigner dans u n contexte scolaire o le programme laisse beaucoup de libert l'enseignant. L'tude repose sur les rsultats d'une recherche visant comprendre comment les enseignants choisissent leurs contenus d'enseignement et contribuent, ce faisant, la construction de la gographie comme discipline scolaire. Deux types de donnes sont analyses. L'examen des documents produits durant la priode de rforme du programme de sciences humaines (1985-1990) par le comit pdagogique de gographie permet de retracer la dmarche collective d'laboration des devis ministriels. Par ailleurs, une analyse de discours base sur une srie d'entretiens semi-dirigs avec 12 enseignants de gographie conduit une proposition de matrice organisatrice du sens des contenus d'enseignement. On constate que l'enseignant tisse le fil conducteur de son cours en mettant en relation sa conception de la gographie collgiale et des dmarches d'organisation des contenus, dans une dynamique de tensions entre crativit et normativit, certitude et doute, culture personnelle et rfrentiel gographique. Mots-cls : contenu d'enseignement, discipline scolaire, gographie collgiale, pense des enseignants, choix didactique.

Abstract The Construction of Geography at the Collgial Level. Teachers and their Choice of Contents. To define how the What to Teach is determined in an educational context where the program permits the teacher a large margin of manoeuvre, this article prsents the findings of a study on the relation between Geography teachers in collges and the choice of subject content taught. The objective is to understand how teachers choose their content and, in so doing, contribute to the construction of Geography as an educational discipline. Two types of data were analysed. An examination of the documents produced during the period of the Human Sciences program reform (1985-1990) by the Pedagogical Comittee for Geography permits us to trace the collective process in the laboration of Ministry guidelines. The analysis of teaching discourse, based on partially directed interviews with twelve Geography teachers, leads us to posit an organisational matrix for the meaning of subject content. The teachers weave together the main idea of their course by juxtaposing their conception within a dynamic of tensions between creativity and norms, certainty and doubt, personal culture and Gographie referential. Key Words : gographie ducation, teacher's thinking, educational discipline, collge Geography, subject content.

Cahiers de Gographie du Qubec Volume 43, n 120, dcembre 1999 Pages 451-470

CHOISIR UN CONTENU GOGRAPHIQUE D'ENSEIGNEMENT


En ducation, depuis le dplacement d'une pdagogie centre sur le savoir vers une pdagogie centre sur l'lve, la question des contenus d'enseignement a t mise au second plan au profit des objectifs, des activits d'apprentissage et des comptences. Le plus souvent, le contenu d'enseignement est rduit un ensemble donn de connaissances et de mthodes dj choisies et constitues par d'autres, que l'cole a pour mission de transmettre aux lves. Cette conception aborde le contenu comme s'il tait dtach de la pense et de l'argumentation qui lui donne son sens. Dans un contexte de relativisme culturel, de questionnement des sciences humaines et de dmocratisation de l'ducation, choisir ce qui mrite d'tre enseign l'cole est problmatique. L'action se ralise travers de multiples tensions, sans qu'aucune recette thorique ou pratique ne garantisse la nature ou la qualit du contenu labor. Au-del des programmes, des plans de cours et des manuels, l'accs au contenu disciplinaire labor comme discours l'cole est difficile. Savoir ce que l'cole dit aux lves devient alors une nigme lucider. Le dfi se pose de chercher comprendre comment se construit le quoi enseigner. Pour mener une telle recherche, nous avons privilgi un angle spcifique du processus de construction d'une discipline scolaire, celui du choix des contenus d'enseignement par l'enseignant, dans le cas de la gographie collgiale au Qubec. Il s'agit ici d'tudier les connaissances disciplinaires, en l'occurrence gographiques, et leur organisation, par l'enseignant, en contenu jug significatif transmettre. La notion thorique de contenu d'enseignement peut tre enrichie lorsqu'elle est conue comme une dmarche de production de sens par les principaux acteurs en jeu. Le contenu devient alors une proposition de rflexion organise sur une thmatique choisie, l'argument d'ensemble que l'enseignant construit en vue de le proposer aux lves. Cette approche se distingue d'une acception plus technique o le contenu est dcoup en tranches thmatiques ou en liste de concepts, laissant l'enseignant responsable de l'laboration du discours qui rend ces thmes ou ces concepts significatifs. Que signifie choisir un contenu disciplinaire d'enseignement? Choisir c'est dcider, en situations contextuelles, des lments de contenu disciplinaire d'enseignement en relations complexes avec un vaste ensemble culturel de rfrences et de contingences. Ces choix semblent ports par une tension ncessaire entre les possibles et les contingences d'une situation donne, o l'enseignant recherche la fois une pertinence pdagogique et une lgitimit professionnelle (Bronckart, 1989). Envisag sous cet angle, l'acte de choisir exerc par l'enseignant participe du processus de construction de la gographie scolaire. Au Qubec comme ailleurs, la gographie a une longue tradition comme discipline scolaire, un objet vaste obligeant des choix complexes et une position dans l'cole qui traverse l'ensemble des programmes scolaires du primaire l'universit. Le contexte du programme qubcois de sciences humaines au collgial, o les contenus sont dcrits dans les devis ministriels au moyen de

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thmes et de notions, sans propositions ou dfinitions prcises, rend pertinent le choix de ce lieu comme terrain d'investigation. Comment l'enseignant de gographie du collgial procde-t-il pour choisir ce contenu qu'il persiste transmettre l'heure o il est davantage reprsent comme un agent de dveloppement des ressources intellectuelles, un gestionnaire des situations d'apprentissage, un guide devant un lve en action d'apprendre? Voil la question qui a motiv notre recherche. Ralise dans une perspective de recherche fondamentale, la dmarche mthodologique est exploratoire et empirique. Deux types de donnes ont t recueillies : l'analyse des documents produits par le comit pdagogique de gographie entre 1985 et 1990, priode de la rforme du programme de sciences humaines, permet de retracer la dmarche collective d'laboration des devis ministriels dans un contexte sociohistorique; l'analyse du contenu du discours enseignant, constitu partir d'entretiens semi-dirigs avec douze enseignants de gographie, rvle la dmarche individuelle et conduit une proposition de matrice organisatrice de sens des contenus d'enseignement. Le prsent texte est organis en trois parties. Dans un premier temps, il dcrit l'tat de la gographie dans l'enseignement collgial. Ensuite, il prsente les trois principales catgories conceptuelles qui ont servi l'analyse du problme : le rfrentiel gographique, la culture personnelle de l'enseignant et la dynamique de tension entre les possibles et les contingences. La dernire partie fait la synthse des rsultats de l'analyse documentaire et du discours enseignant.

LA GOGRAPHIE AU COLLGIAL
Au Qubec, la gographie est enseigne au niveau collgial depuis la cration des cgeps en 19672. Elle est actuellement enseigne dans tous les cgeps de la province (44 collges publics et 11 privs; environ 150 enseignants, tous statuts professionnels confondus) et fait partie du programme de sciences humaines : elle est donc en relation avec d'autres disciplines, en fonction des finalits et des objectifs de ce programme. Dans ce programme, la banque de cours de gographie comprend huit titres : Carte du monde, Environnement bio-physique, Espace urbain, Gographie culturelle et politique, Dfis de notre plante, Gographie du tourisme, Espace rgional, Espace qubcois. Chaque devis ministriel de ces cours tient en une page et comprend des buts, des objectifs et des lments de contenu thorique et pratique. Ces devis ont t labors lors de la rforme du programme, entre 1985 et 1990, en grande partie par les enseignants eux-mmes, dans le cadre du comit pdagogique de gographie. Ils sont enseigns depuis 1991, date d'entre en vigueur de la rforme. Depuis l'implantation de ce programme, divers changements ont amen les enseignants questionner leurs pratiques et leurs contenus d'enseignement, dont la dfinition des huit cours de gographie du programme pour les plans cadres locaux, l'introduction du cours Carte du monde au tronc commun du programme de plusieurs cgeps, les discussions sur l'apport de la gographie dans l'laboration des cours obligatoires intituls Mthodes quantitatives, Initiation pratique la mthodologie des sciences humaines et Activit d'intgration des apprentissages.

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Cependant, aucune information ne permet de connatre les relations entre ces changements et les contenus ni de savoir si les devis sont respects par tous les enseignants. Aucune information ne nous permet de connatre le sens et l'interprtation que les enseignants leur donnent. Ces inconnues sont d'autant plus importantes qu'il n'y a pas, ce jour, d'valuation commune prpare par un organisme extrieur aux cgeps. Il n'existe pas actuellement de revue ou de bulletin des enseignants de gographie du collgial. En fait, il n'existe aucune revue qubcoise consacre l'enseignement de la gographie. La revue Didactique/Gographie, fonde en 1972 par le regrett Pierre Dagenais, gographe et professeur la facult des sciences de l'ducation de l'Universit de Montral, a t reprise par la Socit des professeurs de gographie du Qubec (SPGQ), regroupant surtout les enseignants du secondaire, et s'est teinte en 1980. Un premier manuel pour le cours Carte du monde est paru en 1995 (Grenier et Thibault, 1995). ce jour, il n'existe aucun manuel qubcois pour les autres cours de gographie du programme, y compris le cours Espace qubcois. l'exception de la phase intense de travail qui a caractris la rforme et sa mise en application, les moyens d'change entre les enseignants du rseau sont plutt tnus. L'unit de base de ces changes semble tre davantage le collge ou le dpartement. Un certain isolement caractrise les cgeps qui comptent un ou deux enseignants. Dans ces conditions, des questions apparaissent concernant la possibilit d'un consensus sur les contenus enseigns et la nature des diffrences ou des similitudes dans les contenus et les dmarches d'laboration d'un enseignant l'autre, d'une rgion l'autre. En rsum, on peut penser premire vue que la culture gographique collgiale, comme celle des autres disciplines des sciences humaines, est une culture traditionnellement endogne, c'est--dire produite de l'intrieur de chaque collge, et plutt organique, c'est--dire trouvant sa cohrence et son organisation partir de ses propres lments. Les cgeps produiraient leur propre culture gographique sans que la dynamique originale, le mode d'articulation de cette culture aux autres ordres d'enseignement de la socit qubcoise et au monde contemporain soient clairement saisis. Dans ce monde en rupture avec la notion d'une vrit dfinie et impose de l'extrieur, il devient ncessaire de comprendre comment la vrit que chaque enseignant doit malgr tout enseigner se construit.

RFRENTIEL GOGRAPHIQUE, CULTURE DE L'ENSEIGNANT ET DYNAMIQUE DE TENSION


Pour analyser le problme, trois catgories conceptuelles organises en rseaux d'in ter relations ont t dveloppes : le rfrentiel gographique, la culture disciplinaire personnelle de l'enseignant et l'ide de tensions entre les possibles et les contingences, pose comme principe dynamique de la construction d'un contenu par l'enseignant.

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LE RFRENTIEL GOGRAPHIQUE Le contenu d'enseignement a t trait partir de la notion de rfrentiel gographique, dfini comme l'ensemble des connaissances gographiques jouant le rle d'un systme de rfrence pour l'enseignant. Ce rfrentiel, objet culturel et social, est en partie prexistant l'acte de choisir, mais il est aussi enrichi et transform dans un processus dynamique, notamment par la circulation des ides et des pratiques des enseignants. Ce rfrentiel gographique se compose essentiellement de trois types de connaissances en circulation dans la socit : connaissances gographiques scientifiques, connaissances gographiques dites de vulgarisation et connaissances gographiques scolaires. Chacune de ces cultures s'appuie sur une ou mme des conceptions diffrentes de ce qu'est la gographie. Chacune a ses propres pratiques sociales de rfrence. Ces types de connaissances entrent bien sr en relation; ils ne se retrouvent donc pas l'tat pur dans la ralit. S'ils sont cependant suffisamment distincts pour qu'on puisse les utiliser sur le plan thorique, c'est surtout la faon dont l'enseignant les relie lorsqu'il choisit qui importe. Les connaissances gographiques scientifiques comprennent les connaissances produites par les chercheurs universitaires et les centres de recherche sur des problmatiques gnralement reconnues, dans la communaut scientifique, comme tant gographiques. Mentionnons qu'il existe des zones d'interface avec d'autres disciplines comme l'environnement, l'cologie, l'urbanisme, les tudes touristiques, la sociologie urbaine, etc. Ces zones appartiennent aussi au rfrentiel gographique de l'enseignant qui accde cette gographie par les revues scientifiques, les ouvrages d'auteurs savants, sa formation universitaire, les colloques, les confrences. Les connaissances gographiques de vulgarisation sont un ensemble plus flou et mouvant. Il s'agit d'une gographie mdiatise, puisant elle-mme des sources varies o l'imaginaire, l'art et la science se ctoient dans des proportions fort variables. Cette gographie a une sociohistoire diffrente de la gographie scientifique. Elle s'appuie souvent sur des reprsentations sociales qui ont travers le temps, bien distinctes de celles que la gographie scientifique veut voir triompher : rcit de voyage, paysage, dcouverte, exploration, tourisme, exotisme. Cet ensemble comprend aussi des connaissances de type encyclopdique, factuelles, descriptives du physique et de l'humain des diffrentes rgions du monde (livres, encyclopdies, jeux tlviss, atlas, expositions, etc.). Les pratiques sociales de rfrence dans lesquelles les enseignants puisent parfois pour concrtiser leur enseignement appartiennent souvent cet ensemble. Les connaissances gographiques scolaires sont de deux types. D'abord, il y a la gographie des programmes scolaires : objectifs du programme de sciences humaines, devis ministriels des huit cours de gographie, plans cadres locaux, plans de cours individuels et autres documents rsultant parfois d'un consensus entre les enseignants. Ensuite, il y a des connaissances gographiques dj organises par le monde de l'dition qui joue un grand rle dans la dfinition des contenus disciplinaires d'enseignement au secondaire, mais dont l'influence relle au collgial est mconnue. Il s'agit de manuels surtout franais et amricains, d'atlas,

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de logiciels, de cartes, d'outils pdagogiques, la plupart du temps prpars par des enseignants. Les rfrences thoriques sont clectiques et rarement explicites. Souvent, le contenu de ces ouvrages est lgitim par la signature d'un ou de plusieurs professeurs universitaires. Ce qui les caractrise, c'est qu'ils sont prpars des fins d'enseignement. Ils refltent donc dj en partie l'tat de la gographie comme discipline scolaire. CULTURE DISCIPLINAIRE PERSONNELLE DE L'ENSEIGNANT L'enseignant qui emprunte ce rfrentiel a lui-mme des conceptions pralables de ce qu'est la gographie. Il a une culture personnelle construite partir de sa formation disciplinaire, de son univers culturel, de ses pratiques sociales et professionnelles et du rle que la discipline a jou dans sa propre identit personnelle. Cette culture continue de se forger tout au long de sa pratique d'enseignant. Le cadre conceptuel de l'enseignant, le plus souvent implicite, joue un rle important dans le choix des lments des contenus disciplinaires. Ces parcours personnels clairent les choix de la communaut, l'existence de ses ples, bref, la culture d'un milieu. TENSIONS ENTRE LES POSSIBLES ET LES CONTINGENCES Qu'est-ce qui anime la relation didactique de type dialogique entre l'enseignant et le rfrentiel gographique? Nous proposons l'ide d'une tension entre un ensemble de possibles et un ensemble de contingences. Cette tension agit comme le principe interne, le ressort qui dynamise, maintient ou menace la cohrence des dmarches des enseignants. Une situation de tension peut voluer vers la rupture, maintenir une continuit, rorganiser la cohrence de la conception et de l'argumentation. Que faut-il entendre par ensemble des possibles ? Cette expression fait surtout rfrence au monde intrieur de l'enseignant, la conception qu'il se fait de ce qu'il est possible d'enseigner dans sa matire. La faon de choisir est ici principalement harmonieuse, sans contradiction importante entre ce que l'enseignant est ou sait et ce qu'on lui demande d'tre ou de savoir. L'enseignant choisit ses contenus d'enseignement dans une relative autonomie professionnelle et rend compte de cette libert possible dans son discours et dans ses pratiques., L'ensemble des contingences caractrise surtout le monde extrieur. Il comprend les lments dont l'enseignant doit tenir compte dans le choix des connaissances et qui viennent orienter ou limiter ses possibilits : les caractristiques des lves, la recherche de consensus, les exigences administratives de l'institution collgiale, les changements dans le discours social sur les finalits de l'cole ou de la gographie, l'volution des courants pdagogiques, etc. La faon de choisir est ici surtout influence par des facteurs extrieurs aux choix personnels de l'enseignant, qui peuvent tre vus comme des contraintes. Les contingences viennent transformer des choix que l'enseignant aurait fait autrement s'il n'avait pas t confront ces contingences. Le travail de reformulation d'un contenu ne vise-t-il d'ailleurs pas

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rsoudre les difficults relles ou prtendues que rencontre l'enseignant dans sa pratique? Ces ensembles constituent deux principaux ples thoriques relatifs l'organisation des faons de choisir : celui des choix personnels de l'enseignant et celui des contingences institutionnelles et sociales. La mise en tension de ces deux ples jette un clairage original sur la procdure d'emprunt de l'enseignant aux diverses cultures de rfrence et sur les mcanismes de transformation de la gographie scolaire.

LE COMIT PDAGOGIQUE DE GOGRAPHIE : DMARCHE COLLECTIVE D'LABORATION DE CONTENU


Le corpus analys est constitu de comptes rendus et de procs-verbaux de runions que le coordonnateur du comit pdagogique de gographie a fait parvenir chaque enseignant de gographie de tous les cgeps entre 1985 et 1990, au moment de la rforme du programme de sciences humaines. Le travail d u comit pdagogique de gographie, du sous-comit et du coordonnateur a consist essentiellement produire les devis des huit cours de gographie, en dfinir les objectifs et les contenus. C'est donc sur ces deux points que le dbat, en assemble et en sous-comit, a surtout port car ils rvlent la relation des enseignants leur discipline, relation que le contexte de rforme les a amens rendre plus explicite. La relation des enseignants la discipline gographique, telle que l'expriment les documents analyss, tmoigne d'un certain malaise. Ce malaise rside essentiellement dans la difficult qu'prouvent les enseignants dfinir l'objet de la gographie et dans la comparaison avec les autres disciplines des sciences humaines que les enseignants peroivent comme plus favorises. La relation la discipline se manifeste par une identification une gographie savante (recherche d'arguments d'autorit), une vision plus utilitaire de la discipline et la lgitimit que l'actualit sociale, travers les mdias, peut donner aux enseignants. Au-del du fil conducteur que constitue l'tude des relations entre le physique et l'humain, le noyau fondamental dfinissant l'objet de la discipline semble plutt faible. Il n'y a pas unanimit entre les enseignants sur la formulation de cet objet, et des difficults surgissent quand il s'agit de dmarquer les contenus du collgial avec ceux du secondaire. Cette difficult semble lie aux faiblesses pistmologiques dans la comprhension des notions de savoir scolaire et de discipline scolaire, distinctes de la discipline scientifique (Chervel, 1988). Les enseignants expriment clairement, dans ces documents, qu'il existe des tensions dont la rsolution influence le choix des contenus enseigner. Un type de tensions repose sur la faon dont les enseignants lgitiment leur profession. Ainsi, des enseignants trouvent cette lgitimit davantage du ct de la science gographique ou encore du ct de la pratique professionnelle du gographe, tandis que d'autres la trouvent plutt du ct de la pdagogie. Cette identification trois ples diffrents est galement source de tensions dans l'laboration des plans. Chevaucher ces trois types de lgitimit conduit des discours et des productions clectiques, la poursuite du consensus sur un compromis dont le sens a souvent clat en cours de route.

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Un autre type de tensions se cre dans la faon dont les enseignants cherchent tablir un consensus sur les contenus. Ce type d'exercice dmocratique se fait souvent par collage de thmes et non autour d'une argumentation cohrente sur un thme ou une ide. Des enseignants retrouvent parfois le thme qu'ils ont suggr, mais vid du sens et de la cohrence que lui donnait l'argumentation de dpart. Cela soulve des tensions, chacun se sentant flou la base quand les diffrentes argumentations ne sont videmment pas reprises dans la rdaction du plan de cours. Enfin, un dernier type de tensions est observ entre la recherche de consensus dont l'cole a absolument besoin pour fonctionner et l'espace de libert indispensable un enseignant crateur. L'analyse montre l'enchevtrement invitable lorsque des acteurs tentent une dmarche consensuelle partir d'intrts professionnels diffrents et de conceptions aussi trs varies de l'ducation, du programme et de la discipline; et ce, encore plus lorsque ces lments sont aussi peu explicits et reconnus comme des conditions participant la construction d'une discipline scolaire. Il semble que cela soit particulirement caractristique de la formation en sciences humaines dans la culture collgiale. Un lment merge de cette analyse. Il y a perte de sens , au cours de la dmarche d'laboration, entre l'argumentation construite et dbattue aux diverses tapes et le produit final. Comme si le tout tait infrieur la somme de ses parties. Le plan-cadre, coup de sa base argumentative et historique, devient un compos htroclite. La question se pose de savoir si, de l, dans leur dmarche individuelle, les enseignants vont chercher reconstruire ce sens. Car, en principe, un enseignant qui prpare son plan de cours personnel ne se coupe pas de sa propre base argumentative, de son histoire professionnelle, aussi implicites soient-elles. Cette congruence devrait contribuer donner du sens au choix des contenus disciplinaires qu'il effectue. C'est ce travail qui a t poursuivi avec la ralisation d'entrevues.

MATRICE D'ORGANISATION DU SENS DES CONTENUS


De l'analyse des entrevues se dgage une dmarche individuelle de construction des contenus gographiques d'enseignement. Les rsultats de l'analyse des entrevues ralises avec douze enseignants 3 permettent en effet de proposer une matrice d'organisation du sens des contenus d'enseignement qui constitue une rponse en trois volets la question de recherche (figure 1). Ainsi, c'est par le biais du sens construit par l'enseignant qu'un portrait de la gographie collgiale se dessine et peut tre dcrit. Comme il s'agit d'une dmarche de pense, il n'y a pas de hirarchie oblige entre les tapes. ***

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Figure 1

Matrice d'organisation du sens des contenus

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Premirement, l'enseignant choisit dans la mesure o il arrive donner du sens ses choix. Il labore le sens de ses contenus gographiques en tissant un fil conducteur dans une argumentation rationnelle articulant des lments exprientiels et normatifs comme autant de rservoirs smantiques. Chaque enseignant s'est exprim, d'une manire ou d'une autre, sur cette dmarche fondamentale qui l'amne construire le sens de sa parole d'enseignant en gographie. Tout le reste drive de l. Avant toute chose, s'approprier d'abord pour soi le projet disciplinaire enseigner. L'enseignant revient sur le devis ministriel. Il exprime clairement qu'il lui faut donner du sens tout cela, sinon, il n'y a pas d'enseignement possible. Il reconnat, sans ambiguts, non seulement la ncessit de trouver le fil conducteur (l'expression vient des enseignants eux-mmes), mais aussi l'organisation mme de l'ide gographique et pdagogique qui le fonde. *** Deuximement, cette argumentation rationnelle retrace dans le discours construit en entrevue se fonde sur des noyaux de sens relis la discipliae gographique et ancrs dans une histoire personnelle et sociale. Plus prcisment, les enseignants ont fait rfrence : aux devis ministriels leur conception de la gographie collgiale leur conception des finalits ducatives de la gographie collgiale leur exprience de vie (vcu, personnalit, vnement) leur exprience d'enseignant (relation aux lves) leur formation acadmique aux autres (collgues, auteurs, matres, etc.) un ensemble de dmarches d'organisation des contenus (questionnement, recherche documentaire, travail sur les informations et production de matriel). tudions plus fond quatre de ces noyaux de sens. 1. La rfrence aux devis ministriels Cette rfrence constitue un critre important de choix de contenu. Les justifications recoupent cinq catgories d'arguments : la responsabilit thique devant les lves et la socit, la possibilit de rester cratif tout en respectant les devis, l'importance de ces devis pour dfendre leur lgitimit disciplinaire et professionnelle, les conditions lies la prcarit de l'emploi o des jeunes enseignants surchargs se rfrent aux devis par mesure d'conomie de temps et par souci d'efficacit et, enfin, l'inscurit que reprsente le fait d'avoir choisir des contenus, o le recours aux devis devient une norme scurisante. 2. La conception de la gographie collgiale On peut reconnatre travers les transformations pdagogiques des enseignants certains courants de pense qui caractrisent la gographie. Trs marqus par leur formation initiale et continue, les enseignants interrogs tmoignent de

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leur appartenance ces courants qu'ils transforment cependant en fonction de ce qu'ils peroivent comme les finalits ducatives de la gographie au collgial. La reconnaissance de cette appartenance idologique et conceptuelle, souvent plurielle, influence nettement les choix de contenu. L'argumentation autour de cette appartenance vient justifier le fil conducteur labor par l'enseignant. Du point de vue scientifique, les propos peuvent paratre clectiques, parfois mme contradictoires, mais la perspective ducative conduit une dmarche d'unification du sens. Les divers points de vue expriment cette vision que la gographie est un vaste champ qui s'ouvre sur bon nombre de disciplines dont elle tente de faire la synthse. Cela est parfois peru comme une force de la gographie, d'autres fois comme une faiblesse. Mais la plupart des enseignants ont dit avoir t sduits par cela au moment de leur choix de carrire, comme si cette ouverture scientifique correspondait au dsir plus personnel d'ouverture sur le monde, cette utopie d'une intelligence globale de la plante. Certains prouvent un malaise devant cette difficult bien cerner l'objet et la mthode de la discipline, malaise qui se dissipe aussitt que les arguments pdagogiques sont voqus. Selon eux, cette conception de la gographie comme domaine interdisciplinaire convient trs bien la formation collgiale en sciences humaines : ouverture sur d'autres disciplines, comprhension du monde, interprtation de l'actualit, culture gnrale et fondamentale en relation avec les concepts d'espace, de temps et de socit. Un autre aspect fait consensus. Il s'agit d'un certain rapport au rel comme objet donn, empiriquement saisissable, o d'ailleurs l'acte de voir, d'observer concrtement un terrain, un paysage, un milieu physique et social est pos comme premier dans une recherche de comprhension du rel. La plante est le laboratoire du gographe , disent les enseignants. Cela s'exprime surtout dans les rponses aux questions sur leur conception de la gographie et la faon dont ils la dfinissent auprs de leurs lves. Plusieurs tudes, entre autres sur l'enseignement des sciences (Larochelle et Dsautels, 1992), ont montr quel point les lments de connaissance taient perus par les enseignants comme une vrit positive, dduite par observation, transmise le plus souvent hors du contexte sociohistorique, sans rfrence aux personnes qui ont labor ces connaissances partir de diffrentes grilles de lecture du rel. Les enseignants de gographie ne font pas exception, se justifiant par le caractre visible, concret, palpable, utile de leur discipline. Le point de vue des sujets interrogs peut tre rattach aux courants suivants : gographie vue comme l'tude de la relation entre le physique et l'humain (approche environnementale et cologique); gographie sociale, divise en trois branches : gographie critique de type nomarxiste, approche axe sur l'amnagement du territoire (interventionniste) et approche gopolitique. La plupart des enseignants disent adhrer une vision systmique de l'organisation du monde, mme si ce terme recouvre des significations diffrentes. D'ailleurs, comme il a t dit, les enseignants chevauchent souvent plusieurs approches. Par exemple, la conception dite systmique est synonyme de mise en relation des notions ou des chelles. La nature de ces relations est souvent difficile

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saisir, la relation de causalit tant sans doute la plus frquente. L'approche systmique peut tre envisage dans une perspective gopolitique ou environnementale; d'autres justifient la ncessit d'une gographie descriptive traditionnelle de type encyclopdique en parallle avec une gographie plus problmatise, plus actuelle. La justification qui sous-tend cet clectisme est toujours pdagogique, au sens o l'enseignant s'appuie sur ce qu'il peroit comme tant la culture gographique de base transmettre au niveau collgial. Si la plupart des enseignants font rfrence aux grands noms de la gographie franaise, certains admettent aussi s'tre dgags du savoir savant pour diverses raisons. Les productions de la gographie savante sont impossibles utiliser directement avec les lves. Le niveau de langage, le degr de spcialisation, la complexit des problmes, la distance avec les proccupations des lves, etc. les rendent inefficaces. Ils peuvent aussi exercer une slection de certains aspects qu'ils rintgrent et rorganisent autrement dans leurs cours. Bref, sauf exception, ils utilisent des rfrences pour prparer leurs cours, mais ils ne les utilisent pas directement avec les tudiants et les citent peu en classe. La gographie savante est principalement constitue, pour les enseignants interrogs, de rfrences : la gographie franaise contemporaine (les revues Hrodote, Mappemonde et Espace gographique, les auteurs Bailly, Beaujeu-Garnier, Brunet, Chaliand, Claval, Demangeot, Lacoste et Sanguin sont les plus cits); la gographie universitaire qubcoise actuelle (les Cahiers de gographie du Qubec, les colloques de l'ACFAS; plusieurs professeurs des dpartements universitaires, dont ceux de gographie humaine de l'Universit Laval, souvent mentionns); et plus exceptionnellement la gographie amricaine et europenne (Haggett, Ley, Mrenne-Schoumaker, Pounds). L'universit frquente semble jouer un rle important dans l'approche privilgie par l'enseignant. Ainsi, des associations peuvent tre faites entre la gographie physique, les courants amricains et l'Universit de Sherbrooke; la gographie franaise, les courants dits humains et l'Universit Laval; les enseignants ayant tudi l'Universit du Qubec Montral semblent plus clectiques dans leur appartenance, les gographies environnementale et sociale tant les plus reprsentes. Abordons la partie d u rfrentiel qui concerne la gographie dite de vulgarisation. La conception que les enseignants ont de la gographie comme domaine interdisciplinaire, ouvert sur d'autres champs de connaissance, et des finalits de la gographie comme discipline contribuant la culture gnrale font que tout un rfrentiel culturel gnral, non disciplinaire, a t voqu en entrevue. Dans une certaine acception de la culture, ces rfrences concernent les domaines de l'art, de la littrature, de la science et de la philosophie. Mais elles concernent aussi de nombreuses sources documentaires provenant de la presse lectronique et crite (une vingtaine de titres de revues qubcoises et franaises, de journaux et d'missions d'information tlvise ont t mentionnes, ainsi que quelques encyclopdies et les publications de Slection du Reader's Digest), des documents officiels (le rle d'valuation de la ville, par exemple), des banques de donnes, dont le rapport avec la gographie peut parfois sembler indirect, premire vue.

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Au fond, les connaissances empruntes peuvent appartenir n'importe quel domaine disciplinaire, c'est l'enseignant qui les fera devenir gographiques en les rattachant au fil directeur et l'ensemble de son organisation gographique. Dans certains cas, il importe peu que cette information soit gographique, puisqu'il est accept que la gographie soit un domaine du savoir ouvrant sur d'autres disciplines et capable d'apporter aux lves une connaissance gnrale interdisciplinaire. Pour conclure, disons que la conception de la gographie influence le sens que l'enseignant donne ses cours, mais, en mme temps, la ralit de son mtier transforme sa vision. Si bien qu'il devient impossible de distinguer les deux, comme si elles fonctionnaient troitement pour donner une nouvelle catgorie qui doit tre value surtout en fonction de la formation gnrale que la socit estime devoir dispenser une poque donne. la limite, il faut rvaluer la pertinence de rattacher les conceptions des enseignants des courants de la gographie savante ou d'en faire dcouler l'essentiel de ses contenus. Une lecture longitudinale et transversale du discours enseignant montre que chacun enseigne d'abord sa gographie dans la mesure o l'organisation du sens des lments de contenu lui est particulire. Il n'en demeure pas moins que la gographie n'est pas aussi clectique que les enseignants eux-mmes le pensent quand ils parlent des autres gographies du rseau. Si l'on en juge par le contenu des rencontres entre les enseignants, toutes les personnes interroges ont exprim cette mme impression qu'il s'enseigne tout et n'importe quoi dans le cours Carte du monde, par exemple. Bien sr, c'est l'autre qui enseigne n'importe quoi. Il n'est pas du ressort de cette recherche de juger ce qui est enseign, mais il est cependant possible d'affirmer que chaque enseignant consult a la certitude d'enseigner quelque chose de significatif, construit en relation avec le rfrentiel gographique. La gographie collgiale n'est peuttre pas cet ensemble homogne de connaissances et de mthodes qu'une certaine conception du savoir enseign voudrait voir triompher, mais elle n'est pas non plus un savoir compltement htrogne, sans signification. Exiger de l'cole ce qui n'existe ni dans la science ni dans la socit suppose une rflexion plus approfondie sur ce que peut tre une discipline scolaire aujourd'hui. 3. La conception des finalits ducatives de la gographie collgiale Selon les enseignants, donner une culture gographique aux lves signifie leur transmettre une culture gnrale, une dmarche intellectuelle et culturelle large; former une vision spatiale du monde; donner une ouverture sur le monde, aux autres; donner des cls d'interprtation du monde contemporain (veiller aux relations entre les socits humaines et leur milieu, rendre curieux, situer, localiser, se reprer, spatialiser, interrelier, lire le paysage, dcoder l'espace concret, comprendre le territoire; observer, dcrire, classer, expliquer, schmatiser; problmatiser, raisonner, questionner, analyser, synthtiser; initier une syntaxe de la carte comme forme d'intelligence de l'espace; avoir une carte mentale du monde); aider les lves donner du sens l'information gographique; comprendre l'actualit du monde; entrer en contact avec des gographes cultivs : tre initi une sensibilit, une manire de penser, des valeurs comme la conscience critique, le sens de l'identit et de l'appartenance territoriale, la capacit d'intervenir dans son milieu. Soulignons que c'est

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certainement sur le plan des finalits ducatives que le consensus entre les enseignants de gographie est le plus fort. 4. Un ensemble de dmarches d'organisation des contenus L'analyse du discours des enseignants permet de classer l'ensemble des dmarches d'organisation en quatre catgories : le questionnement (l'ensemble des questions, des rflexions, des proccupations qui contribuent l'laboration du fil conducteur du cours), la recherche documentaire, le travail didactique sur les informations et la production du matriel pdagogique. Ces dmarches servent btir progressivement un contenu, donc une ralit gographique ajuste un environnement ducatif. Elles doivent tre vues comme la mise en uvre d'une stratgie personnelle en vue d'laborer une ligne d'action directrice. La lecture de l'ensemble des entrevues rvle que l'enseignant circule constamment d'une phase l'autre. Ainsi, l'ide d'un exercice peut apparatre en plein questionnement, comme une question peut surgir au moment de l'entre en classe et remettre en cause une prparation parfaite. Ce mouvement de va-et-vient entre les tapes rvle un rapport personnalis la connaissance gographique. Toujours en lien avec la question du sens et du fil conducteur, le travail sur les informations recueillies consiste construire une sorte de passage du sens de l'enseignant au sens de l'lve . L'enseignant met en relation plusieurs lments pour rendre enseignable sa discipline. Quand il s'exprime en entrevue sur la ncessit de vulgariser, on remarque qu'il tablit une distinction entre sa manire d'entrer en relation avec le savoir gographique et ce qu'il peroit comme la manire de l'lve. Il est difficile de comprendre pourquoi certains enseignants semblent dsirer maintenir une distance avec les lves en refusant de rendre explicite en classe une dmarche que par ailleurs ils disent vouloir leur faire acqurir. C'est comme si l'enseignant avait besoin de cet cart, une sorte d'espace intellectuel rassurant, l'intrieur duquel il continue de rflchir sans tre tout fait transparent aux yeux de l'lve. Quoi qu'il en soit, le travail sur les informations peut tre vu comme un travail d'ajustement gographique et pdagogique du choix de l'enseignant en vue de le rendre aussi significatif pour l'lve. C'est peut-tre mme davantage un travail de passages de sens qu'une question de transformation et de transmission des connaissances. Cet aspect pourrait clairer diffremment les rflexions sur la notion de transposition didactique . *** Troisimement, l'analyse a montr que la dynamique de ces noyaux de sens est anime par des tensions entre ce qu'il est possible de faire, de crer, de projeter et ce dont il faut tenir compte, les limites, les contingences, les contraintes. Ces tensions manifestes peuvent tre de type conceptuel, idologique, politique (au sens de pouvoir) ou psychologique. Plus gnralement, on peut les dire de type existentiel au sens o elles refltent un certain tiraillement de l'enseignant entre deux ples qu'il souhaiterait pouvoir mieux concilier dans sa vie professionnelle.

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Trois types de tensions ont t identifies, le degr d'quilibre entre les ples variant d'un sujet l'autre. L'enseignement de la gographie au collgial est donc dynamis par des tensions entre la crativit et la normativit, entre la certitude et le doute quant ce qui doit tre fait dans l'enseignement de la discipline et dans la relation au rfrentiel gographique. Traitons brivement de chacune d'entre elles. CRATIVIT ET NORMATIVIT L'ide de libert pdagogique si chre aux enseignants des annes 1970 a t remplace par l'ide de crativit. Elle est perue de plusieurs faons : crativit pdagogique ou disciplinaire, intellectuelle ou pratique, elle est troitement lie la possibilit de donner du sens au choix et l'organisation des contenus gographiques. Tous les enseignants interrogs ont exprim l'importance de se sentir crateur dans leur enseignement de la gographie, c'est--dire de pouvoir jouer en classe, devant ou avec les lves, partir de leurs savoirs gographiques, de leurs croyances, de leurs valeurs, de leur vision de la pdagogie et de la vie intellectuelle et scientifique. Cependant, ils voient tous une forte tendance vers une plus grande normativit dans le milieu collgial : rformes, valuation, uniformisation des politiques, des plans de cours, approche par comptences, etc. La plupart d'entre eux prouvent des inquitudes quant aux consquences que ce resserrement entrane sur leurs conditions de travail, plus particulirement sur la possibilit de rester crateurs dans l'laboration de leurs contenus d'enseignement. Tout en reconnaissant qu'il y avait un manque de rigueur, de structure, de rflexion thorique qui atteignait parfois la lgitimit mme de la discipline, des enseignants souhaitent intgrer davantage de cration dans le normatif . CERTITUDE ET DOUTE La certitude des enseignants repose sur des convictions, des croyances et aussi sur la conscience de l'importance d'une argumentation de qualit dans la dfense des projets pdagogiques ou de la lgitimit de la gographie. Les enseignants consults fondent la qualit de leur argumentation sur la matrise de leur discipline, sur la connaissance des faits, la capacit de dfendre ses finalits ducatives, de montrer qu'elle peut rpondre aux objectifs de la formation gnrale collgiale en sciences humaines. Cette certitude a jou un rle important, sinon dterminant dans des collges pour que la gographie continue d'tre enseigne et occupe une place avantageuse dans la grille de cours. Le doute, lui, est comprendre surtout dans l'ambigut ou l'ambivalence que des enseignants disent ressentir parfois dans leur rapport la gographie et au mtier d'enseignant. Choix personnels, crdibilit de la discipline, valeur pistmologique, valeur ducative sont les principales catgories d'arguments invoqus. Le doute se transforme en inscurit quand il s'agit d'enseigner des contenus pour lesquels un enseignant se sent peu prpar par sa formation. des degrs diffrents, tous ont exprim des doutes, un moment ou l'autre de leur

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carrire, sur la valeur de leurs choix gographiques ou pdagogiques. La tension entre les certitudes et les doutes fait voluer les choix de renseignant. C'est souvent la recherche des modes de rsolution de ces tensions qui expliquera la dynamique de l'volution temporelle des ides d'un enseignant. TENSIONS DANS LA RELATION AU RFRENTIEL GOGRAPHIQUE En puisant divers types de rfrences culturelles dont les rfrences gographiques sont les plus importantes, tous les enseignants se sont souvent sentis tenus, p e n d a n t l'entrevue, de se distinguer de la gographie savante ou professionnelle. Un seul enseignant a exprim clairement le dsir que la gographie collgiale ait davantage de liens avec la science gographique. Au-del des diffrences, c'est encore l qu'il trouve sa culture et son inspiration, pour ensuite redfinir le sens de sa discipline en fonction des exigences du mtier. C'est dans un mouvement de tensions entre ces diverses gographies que la gographie collgiale arrive se dfinir. Les nouveaux et les anciens disent consacrer une partie de leur vie professionnelle construire cette gographie bien distincte de celle qu'ils ont apprise l'universit. Certains se peroivent d'abord comme gographes, d'autres se dfinissent clairement comme enseignants en gographie, d'autres encore voluent entre les deux. Des enseignants plus jeunes mettent en tension le rle d' informateur (formation universitaire, exprience de gographe) et le rle de formateur (enseignant de gographie, ducateur). Ayant acquis une exprience professionnelle titre de gographes avant de devenir enseignants, ils disent prendre conscience que l'acte d'informer sur la science gographique n'est peut-tre pas le but ultime de leur travail. Mise distance de la gographie savante, passages entre le rle de gographe professionnel et celui d'enseignant, entre le rle de formateur et celui d'informateur, entre la thorie et le terrain constituent donc les principales sources de tensions exprimes par les enseignants.

CONCLUSION
La mise en relation de ces deux sphres collective et individuelle rvle que la perte de sens observe travers la recherche de consensus est compense par le travail individuel de l'enseignant. Celui-ci cherche reconstruire ce sens en fonction de ses conceptions, de ses valeurs et des exigences lies la prsence mme des lves inscrits un cours de gographie. Cette difficult traiter du contenu s'explique par un contexte social o il n'existe pas de consensus en matire de connaissances, de savoirs, d'ides transmettre. Cela s'explique aussi par une conception positiviste de la notion de contenu qui rend ainsi impossible le traitement de nouveaux modes de production des connaissances. Sur le plan scientifique, on pourrait dire que le consensus se fait plutt autour de la ncessaire existence de plusieurs courants de pense, condition de son d v e l o p p e m e n t . L'analyse de contenu des documents du comit pdagogique de gographie illustre cela en montrant qu'il n'existe pas de consensus significatif, c'est--dire articul autour d'une ide commune.

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La tendance de la Direction gnrale de l'enseignement collgial (DGEC) soumettre la dmarche de construction des devis la formulation d'objectifs tmoigne aussi de cette impuissance renouveler le sens et le rle des contenus disciplinaires. Dans ce contexte, l'enseignant dans sa classe doit pourtant continuer de dire quelque chose de gographique ses lves et ce quelque chose peut varier considrablement d'un enseignant l'autre, mme si les objectifs et les comptences viss sont communs. C'est pourquoi l'enseignant continue vouloir parler de sa discipline, rechercher le sens du discours et des actions proposes ses lves en gographie. Force est de constater qu'il poursuit ce travail sans qu'une conception actualise de la notion de contenu d'enseignement ne vienne guider ses conduites. En effet, la notion de contenu d'enseignement telle qu'elle est dfinie ci-dessus est juge comme une catgorie manquante ou tout le moins non suffisamment prsente en ducation. La recherche de consensus sur les contenus devrait tre dplace vers l'exigence d'une pense de la gographie collgiale qui considrerait comme un a priori ncessaire l'existence d'une diversit de points de vue et de pratiques dans la communaut. Cette diversit, qui est loin de l'clatement tous azimuts peru ou craint dans le milieu, peut tre traite avec mthode et conduire un enrichissement des choix de contenus et de la culture personnelle des enseignants. La poursuite du dveloppement de leur pense d'enseignant et l'largissement du rfrentiel gographique sont des conditions de la qualit de l'ducation gographique. Une didactique de la gographie collgiale peut tre fonde sur l'ide de fil conducteur, organisateur de contenus parce que significatif. Rintroduire la notion de contenu dans les dbats en ducation n'est pas sans consquences sur l'mergence d'une nouvelle vision de la didactique. Un vide a t constat sur ce plan, caus par une tension opposant le contenu et la pdagogie. Une didactique des sciences humaines au collgial, et donc de la gographie, base sur la reconnaissance du rle de l'enseignant de cgep dans la construction des contenus, reste inventer. La prise en compte de cette matrice de sens comme axe directeur devient une hypothse exprimenter. D'autres approches s'y grefferont invitablement et contribueront ainsi la comprhension cognitive du contenu disciplinaire par l'enseignant et aux liens qui se crent avec l'enseignement. Le travail d'laboration du rfrentiel gographique dans lequel l'enseignant puise pour construire son contenu est une condition de la construction de la gographie comme discipline scolaire. Ce travail passe par l'approfondissement, entre autres, de deux types de significations qui ont merg des entrevues avec les enseignants. 1. La comprhension des significations accordes par les enseignants de gographie aux notions de rel visible, de concret, d'observation, de description des faits, de vrit et d'objectivit Ces significations correspondent l'ducation reue et elles persistent parce qu'elles sont viables. La majorit des enseignants interrogs adhrent une conception de la connaissance qui repose sur l'ide de l'existence d'une ralit ontologique connaissable par tout sujet en qute de connaissance . Ainsi, il y a des faits objectifs en gographie, l'observation permet de les dcrire et les

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thories les expliquent. Il existe une dmarche gographique qui permet d'accder une ralit-vrit gographique. Le savoir est conforme la ralit. Cela est exprim dans le discours enseignant sans que toutefois les choses soient toujours aussi tranches. Parce qu'ils baignent dans une culture qui questionne de plus en plus cette conception, beaucoup de pdagogues nuancent cette manire de voir. Ou encore, ils proposent des activits leurs lves qui leur permettent de construire eux-mmes leurs propres explications, quelles que soient les conceptions des enseignants. L'lve n'attend pas l'autorisation du matre pour penser et aucune activit pdagogique en soi n'a le pouvoir de conduire automatiquement ce rsultat. Ainsi, au-del de leurs conceptions, les enseignants font aussi aux lves des propositions d'organisation du monde de l'exprience plutt qu'ils n'offrent une simple dmarche de dcouverte de la ralit ontologique . 2. La comprhension des significations accordes l'ide d'interrelations entre les humains et le milieu comme dfinition dominante de la gographie collgiale Dans l'laboration de ce rfrentiel gographique, un axe central apparat. La rflexion sur la gographie comme discipline scolaire pourrait porter sur le dveloppement des significations qu'il est possible d'accorder l'ide d'interrelations entre les humains et leur milieu, ainsi qu'au concept mme de milieu en gographie. Cette ide traditionnelle aurait grand intrt tre actualise et renouvele dans une perspective didactique et pdagogique. Posons comme hypothse que l'tude de la relation de l'Homme avec son milieu soit une faon valable de tirer profit des acquis de l'histoire de la gographie et de combler un vide que l'environnement et l'cologie ne comblent pas en restcint trop prs des sciences de la nature. En considrant les grands problmes contemporains et le rle que jouent les sciences humaines dans l'apprentissage des rgles de la pense et de l'action, cette dfinition reste suffisamment riche et complexe pour tre retenue comme dfinition de la gographie scolaire. Mais elle est aussi suffisamment floue et polysmique pour inviter l'expression des diverses significations et la recherche d'une cohrence entre ces significations, les finalits de la gographie dans le programme des sciences humaines, les contenus retenus et les exercices proposs. La question pose tait : Comment les enseignants de gographie du collgial choisissent-ils leur contenu disciplinaire? Une rponse merge : ils choisissent leur contenu en cherchant construire une pense gographique significative qu'ils pourront ensuite proposer aux lves. Cette pense gographique de l'enseignant devient alors un contenu disciplinaire et, ainsi, une partie de la gographie collgiale vue comme discipline scolaire. Et puisque toutes les significations construites ne sont pas d'gale valeur, c'est alors la qualit de l'argumentation gographique qu'un enseignant construit pour lui-mme et avec les autres, des fins d'enseignement, qui devient objet de dbat et enjeu social.

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NOTES 1 Cet article prsente les rsultats d'une recherche effectue dans le cadre d'une thse de doctorat en ducation, L'enseignant et le choix des contenus d'enseignement. Le cas de la gographie au collgial, Universit du Qubec Montral, 1997,292 p. Les entrevues ont t ralises l'automne 1995 et l'hiver 1996. Le terme cgep, proprement qubcois, est l'origine le sigle de collge d'enseignement gnral et professionnel. Ces enseignants ont t slectionns partir de critres de diversification : formation, ge et statut, sexe, rgion du collge, anne d'entre dans l'enseignement collgial, conception de la gographie. Le critre de saturation de l'information a permis d'interrompre la dmarche d'enqute aprs 12 entrevues.

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