NICOLAE STAN

INTRODUCERE IN MANAGEMENTUL EDUCATIONAL

2010

MANAGEMENTUL EDUCATIONAL

I. Notiuni introductive

I.1 Etimologie

Etimologic, managementul echivaleaza cu a tine in mana si a stapani, a conduce cu mana forte, ceea ce implica ideea controlului actiunii si orientarea sau directionarea ei. Cuvantul management imprumutat din limba engleza sub forma verbului to manage inseamna a administra, a conduce. S-a derivat apoi in limba engleza manger si management ceea ce inseamna conducator sau conducere. In limba engleza verbul to manage, cu substantivul derivat management a avut initial sensul de a manui, de a struni caii. Cu timpul, verbul to manage a trecut din sfera sportiva a strunirii cailor in domeniul artei operative si al stiintei militare. In ultimele decenii acest termen a fost foarte des utilizat in activitatile economice, iar astazi este folosit in toate domeniile educatie, sanatate, sport etc. cu semnificatia de conducere eficienta, rationala, moderna.

I.2 Scurt istoric

Majoritatea teoreticienilor in management gasesc inceputurile managementului la Frederick Taylor si la Henry Fayol, altii considera ca au existat si inaintea acestora specialisti si practicieni care au pus in evidenta elemente manageriale (Robert Owen, Charles Babbage, Henry Metcalfe, Henry Robinso Towne). Sunt cercetatori in domeniu care imping istoria preceptelor manageriale pana in Antichitate.

I.3 Scolile de management

Au fost clasificate dupa diferite criterii de diversi specialisti. Astfel dupa unii exista scoala procesului de management, scoala empirica, scoala comportamentului uman, scoala sistemului social, scoala teoriei deciziilor, scoala matematica, scoala dinamicilor; dupa altii scoala clasica, scoala neoclasica, scoala organizarii moderne. Alte clasificari amintesc: scoala behaviorista, scoala stiintifica, scoala cantitativa, scoala decizionala, scoala procesuala.

I.4 Managementul stiinta, arta, tehnica

Dincolo de terminologie, problema fundamentala ramane cea a esentei managementului. Managementul este in acelasi timp si un ansamblu de discipline teoretice, principii, metode specifice (stiinta), metode si tehnici care privesc conducerea, gestiunea, administrarea si organizarea institutiilor (tehnica), cat si arta de a-i face

pe oameni sa lucreze productiv si eficient, de a comunica, de a asculta fie in calitatea lor de membri ai organizatiilor sau institutiilor, fie in calitate de clienti, beneficiari, furnizori, actionari etc. (arta). Dar managementul astazi ete conceput si practicat si ca organizare a schimbarii si inovarii, a eficientei si chiar a calitatii si excelentei.

II. Caracteristici generale si specifice managementului educational

II.1 Caracteristici generale ale managementului educational

Managementul desemneaza stiinta, arta si tehnica de a planifica, a conduce, a organiza, a controla elementele unui sistem, ale unui domeniu de activitate specific. Termenul a fost utilizat la inceput in economie, iar apoi s-a extins in toate domeniile de activitate si s-a dovedit a fi eficient prin dezvoltarea caracteristicilor specifice (ex. Managementul resurselor umane, al prioritatilor, al stresului etc.). Dar acestea isi au la randul lor manifestari particulare in fiecare domeniu (militar, medical, educational etc.).

Managementul educational este stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a forma personalitati potrivit unor finalitati solicitate de societate si acceptate de individ. Acesta poate fi analizat in sens actional, operational, practic, tactic, procesual, teoretic, global, general, strategic, stiintific.

Managementul educational presupune o abordare interdisciplinara, care studiaza evenimentele ce intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice

determinate si in gestiunea programelor educative. Coducerea manageriala implica si accente pe idei, pe abordare sistematica, pe schimbare, pe strategie pe inovare.

Managementul educational reprezinta o metodologie de abordare globala, optima, strategica a activitatii de educatie, ansamblul de principii si functii, de norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul educational are obiective clare si ierarhizate, principii de eficienta si calitate, functii specifice, elemente strategice, afirmarea creativitatii in solutionarea situatiilor, abordare interdisciplinara si sistematica, cercetari fundamentale. Se diferentiaza de managementul general prin raportare specifica lafinalitatile educatiei, la continut, la resursele umane antrenat, la activitatile centrate pe informare, comunicare si participare prin strategii educationale specifice la comportamentele actorilor implicati (bazate pe motivatie, responsabilitate, cooperare, logica, afectivitate). Managementul educational implica stapanirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o anumita mentalitate, o maniera propri, o arta de dirijare, antrenare a resurselor.

Managementul educational este o disciplina, necesara pentru a fi eficienti si productivi in relatiile educationale, in stimularea transformarii la nivelul personalitatilor, atat a elevilor, cat si a cadrelor didactice. Distinctia majora la nivelul acestui concept este cea intre managementul educational la nivel

macrostructural ( la nivelul sistemului de invatamant, regasit in politicile

educationale nationale, europene, mondiale ex. Minister, inspectorate etc.), la nivel

intermediar (la nivelul institutiei si avem in vedere managerul educational al

instittutiei scolare, directorul scolii) si la nivel microstructural (la nivelul clasei de elevi si avem in vedere managerul educational al clasei de elevi, profesorul). Distinctia celor trei abordari se realizeaza nu numai pe baza denumirii, a autoritatii, a

elementelor formale, ci are in vedere si formarea de specialitate, experienta (evaluata nu neaparat in ani de vechime) care se concretizeaza in cunostinte, competente, atitudini, si valori ce determina manifestarea unei conduite responsabile, eficiente, autentice in relatiile atat cu elevii, cat si cu profesorii. Cele trei abordari ala managementului educational vor fi tratate nediferentiat din simplul motiv ca ele nu pot fi separate, cel putin deocamdata in sistemul educational romanesc (in Canada, SUA, etc. Institutiile scolare sunt conduse de specialisti in management, nu neaparat de cadre didactice. Aceasta conditie, ca directorul scolii sa fie cadru didactic, este prevazuta in toate legislatiile educationale europene). Sunt aspecte care vizeaza doar managementul clasei asa cum exista si cele specifice managementului institutiei scolare, dar majoritatea aspectelor tratate se refera la cele trei abordari.

Managementul sistemului si al institutiilor de invatamant cuprinde: formularea clara a finalitatilor, proiectarea retelei institutionale, elaborarea continuturilor invatarii, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea initiala si pe parcurs a personalului de conducere si intruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care sa permita reglarea pe parcurs a sistemului si procesului de invatamant si omptimizarea rezultatelor.

Originea conceptului de management educational nu are, la o prima analiza, legatura directa cu domeniul pedagogic, insa notiunea de management educational provine din stiintele socio-umane inrudite cu pedagogia, dar individualizate prin obiectul lor de studiu: economie, sociologie, psihologie, politologie.

Managementul educational cunoaste, integreaza si adapteaza date oferite de stiinte conexe socio-umane: economie (organizarea su utilizarea eficienta a

resurselor educationale in raport cu obiectivele), sociologie (managementul organizatiilor, grupurilor, relatiilor, fenomenelor sociale generate in contex educational), psihosociologie (dimensiunile personalitatii managerului in exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective). Activitatea unor persoane care determina si directioneaza activitatea celorlalti prin urmarirea realizarii de activitati in cele mai bune conditii, prin constientizarea si asumarea de responsabilitati asupra realizarilor si insucceselor. Arta conducatorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizatiei. Managementul educational este, din acest punct de vedere, arta de a lucra cu idei(obiectivele educationale, programele analitice, strategiile didactice), relatii(structura organizatorica, legaturi intre elemente si actiuni, sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizarea/descantrelizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, preocupare, adaptare, integrare).

II.2 Relatii interdisciplinare

a.Relatia management educational-sociologie. Conceptul de management, dezvoltat la nivelul sociologiei, apare ca stiinta a organizatiei si conducerii vietii sociale, prin intermediul conceptelor de sistem, structura, institutie, birocratie, schimbare, reforma, stil de conducere. Sociologia analizeaza managementul din doua puncte de vedere semnificative pentru proiectarea corecta a activitatii pedagogice de conducere a scolii : - organizarea sistemului social global si a principalelor sale subsisteme partiale pe criterii preioritar functionale

- cunoasterea metodologiei de valorificare a relatiilor existente in cadrul microgrupurilor sociale, pe criterii prioritar functionale.

Sociologia analizeaza managementul din perspectiva teoriilor organizarii si ale conducerii : * Teorii clasice ale organizaii si conducerii a) Teoria managementului clasic (F. Taylor, H. Fayol). b) Teoria organizatiei birocratice (Max Weber, inceputul sec. XX)] c) Teoria relatiilor umane (George Elton Mayo, 1920-1930). * Teorii moderne ale organizarii si conducerii a) Teoria resurselor umane (R. Lickert, 1960). b) Teoria dezvoltarii organizationale (Bennis Waren, 1970). c) Teoria organizatiilor complexe (Bennis Waren, 1980-1990) b.Relatia management educational-politologie. Managementul la nivelul politologiei este evidentiat prin capacitatea sa de a reflecta simultan stiinta si arta conducerii. Procesul deciziei politice ofera managementului o schema de actiune eficienta:

identificarea problemei pregatirea solutiei optime aplicarea solutiei la scara sociala evaluarea rezultatelor evaluarea operationala ce determina o noua decizie

c.Relatia management educational-psihologie. Managementul la nivelul psihologiei si psihologiei sociale reflecta mecanismele interne ale activitatii umane, la intersectia dintre motivatiile individuale si finalitatile sociale. Managementul comportamentelor orienteaza resursele atitudinale si aptitudinale ale personalitatii

si valorifcarea lor deplina in cadrul unor relatii interindividuale deschise, perfectibile in diferite medii sociale.

Din insasi definirea educatiei ca activitate, sistem de actiuni de formaredezvoltare a personalitatii elevului, de influentare constienta, orientata si reglata catre anumita finalitati, rezulta cu necesitate si existenta unei abordari explicite a conceperii, organizarii, coordonarii, evaluarii, optimizarii continue a elementelor procesului educational, care este chiar domeniul de studiu al managementului educational. Necesitatea managementului este data de realizarea cresterii eficientei, a eficacitatii realizarii finalitatilor educatiei, nu numai de asigurarea resurselor si de dirijarea efectiva a activitatilor in sine.

II.3 Caracteristicile specifice ale managementului educational

Intre caracteristicile managementului educational se inscriu: - caractecrul complex al actiunilor ce asigura functionarea optima a sistemului educational (planificare, decizie, coordonare, control, strategii si metodologii educationale), si dimensiunea interdisciplinara implicata de problematica educationala - caracterul participativ generat de implicarea activa a tuturor actorilor (elevi, profesori, parinti etc.) - structurarea problematicii educationale, a procesului si a factorilor educationali dupa particularitatile colectivitatii - realizarea la nivel macropedagogic(managementul sistemului de invatamant), intermediar (managementul institutiilor scolare) si la nivel micropedagogic (managementul clasei)

- precizeaza reguli, conditii si principii specifice care orienteaza in elaborarea programelor manageriale educationale - este dinamic atat in ceea ce priveste bazele teoretice, cat si aplicatiile in domeniu, prezinta deschidere si spre alte domenii - are caracter sistemic si este integrativ intrucat sintetizeaza specific date din domenii conex - este prospectiv pentru ca anticipeaza pe baza tendintelor de evolutie a sistemului - este indicativ-intrumental pentru ca arata cum trebuie realizate obiectivele, respecate principiile, aplicate metodologiile - este multifunctional prin descrierea, utilizarea si aplicarea mai multor roluri, atributii, operatii

II.4 Functiile managementului educational

Functiile managementului educational, ca si a celui general se concretizeaza in activitatile de planificare, organizare, coordonare, antrenare, control si evaluare. Aceste functii sunt indeplinite avand in vedere particularitatile nivelului de invatamant (prescolar, liceal etc), nivelului ierarhic (inspectorat, minister), tipului de institutie etc. Managerul educational atat la nivelul institutiei scolare, cat si la nivelul clasei de elevi desfasoara o activitate de clarificare, de argumentare si convingere, de motivare, formuleaza aprecieri, aproba sau vritica, stabileste moduri de actiuni practica. O functie ce se realizeaza specific in managementul educational este cea de planificare si organizare a sistemului de invatamant. Aceasta functie implica valorificarea tuturor resurselor pedagogice: -umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, parinti etc.)

-materiale(spatiul, timpul, baza didactico-materiala) -financiare (buget central, local, contributiile comunitatii educative) -informationale (planuri, programe de invatamant, indrumari metodice, materiale curriculare)

Etapele in realizarea acestei functii sunt: definirea obiectivelor generale, stabilirea strategiei de actiune principala, implementarea actiunilor concrete, evaluarea rezultatelor, definitivarea deciziei. Planificarea educationala se realizeaza si la nivelul unitatii de invatamant si la nivelul realizarii concrete a procesului intructiv-educativ. Astfel realizarea acestei functii implica o rflectie asupra actiunii educationale, o schema generala de proiectare, o metodologie generala etc. Planificarea are scop prospectiv care vizeaza planificarea strategica, inovatoare si scop ameliorativ care vizeaza planificare planificarea tactica si operationala.

O a doua functie specifica a managementului educational este aceea de orientare metodologica a procesului de invatamant care presupune atat actiuni de informare, de evaluare, cat si de comunicare. Aceasta orientare metodologica a procesului de invatamant trebuie sa tina seama de caracterul planificat, analitic, activ, permanent, global-integrator, adaptabil, simultan, deschis, in sistem de conexiune inversa.

Functia de reglare si autoreglare a sistemului de invatamant si a procesului de invatamant implica activitati de perfectionare a cadrelor didactice: - cu caracter periodic: cursuri de specialitate (metodica, pedagogie, sociologia educatiei, psihologia educatiei), de management pedagogic (pentru inspectori, directori, profesori metodisti, consilieri, cercetatori), instruiri, consfatuiri anuale cu

responsabilii de comisii metodice, catedre, profesori, bibliotecari etc., consilii ale cadrelor didactice, simpozioane, consfatuiri tematice, stacii de pregatire speciala - cu caracter permanent: studiu individual, activitati educative deschise, interasistente, dezbateri tematice, indrumari metodice.

III. Concluzii

Incercand sa organizeze totul, comunismul s-a afirmat ca un spatiu al dezorganizarii, contracarat prin structuri si instrumente de impunere.

Dupa 1990 managementul, privit la inceput cu neincredere generata de exeperiantele anterioare, incepe sa se afirme ca un instrument de obtinere a eficientei in mari domenii, inclusiv in domeniul educational.

Totusi, facand o analiza la rece a situatiei existente se pot desprinde urmatoarele: modul empiric, amatorist, sbuiectiv, conservatorist ce se manifesta la diferite nivele ale sistemului educational, in stabilirea managementului educational proiectarea procesului educational nu este in buna concordanta cu cerintele agentilor economici si ai posesorilor fortei de munca (elevii consiliati de familiile acestora) tratarea cu superficialitate a celorlalte servicii secundare din cadrul procesului educational invatamantul particular nu a adus schimbari majore in acest domeniu.

FUNCTIILE MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL

Managementul educational este o conceptie integrativ explicita,o atitudine,o metodologie de actiune orientata spre obtinerea succesului in educatie,cuprinzand un ansamblu de principii si functii,de norme si metode de conducere prin intermediul carora se asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ.Indiferent de domeniul in care activeaza,managerul trebuie sa stabileasca obiective,sa selecteze si sa pregateasca personalul,sa formeze echipe de lucru cu anumite competente,sa elaboreze mecanisme pentru monitorizarea si coordonarea activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la coordonarea activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la schimbarile necesare in anumite momente. Principalele functii ale managementului in serviciile educationale sunt: proiectarea, organizarea,coordonarea,adoptarea deciziilor si evaluarea.

1. Proiectarea si planificarea

In orice activitate manageriala,proiectarea se refera la anticiparea,identificarea sau stabilirea unui cadru ori a unui model ipotetic de actiune ce urmeaza a fi aplicat in scopul dezvoltarii unei institutii,iar planificarea reprezinta procesul de elaborare si selectare a finalitatilor ce vor fi urmarite de-a lungul unei perioade de timp,precum si a modalitatilor prin care acestea pot fi atinse,astfel incat modelul ipotetic proiectat sa poata fi realizar in mod practic la un nivel cat mai inalt de eficienta.In

general,planificarea este perceputa ca fiind un exercitiu care consta in definirea obiectivelor specifice si stabilirea mijloacelor necesare pentru atingerea obiectivelor respective,intr-un anumit cadru temporal. Planificarea implica diverse responsabilitati,unele dintre acestea referindu-se la continu-tul strategic(definirea obiectivelor,a prioritatilor si a actiunii),iar altele la aspectele organiza-torice ale proiectului(organizarea resurselor disponibile si a resurselor care trebuie cautate pentru indeplinirea activitatilor planificate).Nu in ultimul rand,planificarea implica evaluare,negociere si procesul de selectie si luare a deciziilor.Stabilirea precisa a finalitatilor sau obiectivelor constituie un prim pas in procesul managerial si implica fiecare nivel al organizatiei,iar rezultatele planificarii sunt reflectate in planurile de activitate.Pentru aceasta,a fost propusa otehnica in cascada care porneste de la nivelurile superioare ale managementului si ajunge pana la cele mai mici structuri organizatorice,inclusiv pana la nivelul indivizilor care compun aceste structuri. Intr-o organizatie unde obiectivele nu sunt intotdeauna clar definite sau sunt definite doar la nivelul ansamblului organizatiei,nu si la nivelul fiecarei structuri componente,este de dorit ca obiectivele sa fie explicite intr-o maniera operationala sau sa fie clarificate pentru fiecare unitate structurala in parte.Misiunea organizatiei concentreaza cele mai inalte scopuri ale organizatiei si exprima in special valorile promovate,intentiile fundamentale privind prezentul si viitorul organizatiei,tipurile de rezultate si nivelurile de performanta considerate ca dezirabile,toate acestea fiind cuprinse in asa-numitele enunturi de misiune.Altfel spus,misiunea organizatiei

reprezinta ratiunea sa de a fi,motivul fundamental pentru care organizatia exista. Viziunea organizatiei reprezinta conditia de baza pentru elaborarea clara a misiunii.Orice conducator poate formula misiunea organizatiei pe care o conduce in conditiile in care are o viziune clara asupra a ceea ce inseamna sistemul resurselor pe care le detine,contextul in care functioneaza,asteptarile generale fata de organizatie,credintele si valorile fundamentale ale membrilor organizatiei si ale societatii in care fiinteaza aceasta.Cultura organizatiei se refera la tot ceea ce inseamna standarde colective de gandire,atitudini,valori,convingeri,norme si obiceiuri care exista intr-o organizatie si care constituie etosul acesteia. Unul dintre factorii cei mai importanti in construirea culturii organizationale se datoreaza particularitatilor interactiunilor dintre angajati,leadership-ului si calitatii comunicarii organizationale.Strategiile reprezinta cadre generale de actiune,de dimensionare si alocare a resurselor necesare atingerii obiectivelor,ele contureaza directiile si modalitatile in care managementul organizatiei intentioneaza sa realizeze scopul si obiectivele planificate. Obiectivele reprezinta tinte,finalitati

clare,stabilite pentru activitatile organizatiei,spre care se focalizeaza si alte functii manageriale. Planificarea este procesul in urma caruia sunt stabilite obiective operationale,procedurile si regulile.De asemenea,trebuie sa existe o congruenta interna intre diferitele tipuri de obiective propuse si actiunile planificate pentru indeplinirea lor.Acest lucru determina verificarea continuitatii intre etape,a eventualitatii omiterii unor

pasi,precum si a posibilitatii realizarii precipitate a obiectivelor.Planurile formale sunt documente scrise pe baza carora sunt identificate diferitele etape de atingere a obiectivelor.Planurile pot viza perioade de timp scurte,medii sau lungi,se pot referi la elemnentele functionale,operationale sau la strategia organizatiei. Planurile formale frecvent utilizate in managementul educational sunt:proiectul de dezvoltare institutionala sau planul strategic de dezvoltare si planul operational.Cheia succesului planificarii este reprezentata de perspectiva si dinamica in care se realizeaza procesul,o ambianta de incredere si dialog intre cei implicati in etapa de planificare constituie garantia calitatii rezultatelor.

2.

Organizarea

Organizarea este procesul complex,dinamic si flexibil de selectare si grupare a activitatilor pentru atingerea unor obiective comune,repartizarea responsabilitatilor de conducere pe compartimenete,departamente sau niveluri ierarhice subordonate,investirea cu autoritatea necesara a persoanelor care au primit functii de conducere si stabilirea unor linii de autoritate in cadrul organizatiei,precum si a unor canale oficiale de comunicare prin care sa se asigure coerenta si eficienta interventiei si activitatilor.In functionarea organizatiilor,ca principiu de baza,autoritatea poate fi delegata,cu cat gradul de delegare a autoritatii este mai mare,cu atat organizatia este mai

descentralizata.In cadrul serviciilor educationale,delegarea autoritatii este deosebit de importanta,deoarece un grad ridicat de centralizare ar conduce la ineficienta crescuta,mai ales in conditiile in care la nivelurile de baza ale managemnetului,in anumite situatii,este necesara adoptarea urgenta a unor decizii.Delegarea autoritatii trebuie sa se faca in conformitate cu principiul paritatiimanagerul trebuie sa delege catre nivelurile inferioare acea marja de autoritate care sa coincida cu gradul de responsabilitate a celui care o primeste. In plus,conform principiului unitatii de

comanda,fiecare subordonat trebuie sa aiba un singur superior direct,astfel incat relatia dintre cei doi sa nu poata fi distorsionata de mesaje contradictorii. In sens practic,functia de organizare implica decizie manageriala,rezultata dintr-un sistem specializat de posturi coordonate,si consta in actiuni destinate crearii unui set stabil de functii si a relatiilor dintre ele.Functia de organizare urmareste sa creeze o structura care sa permita indeplinirea sarcinilor planificate si sa cuprinda relatiile ierarhice necesare. Structura unei organizatii este considerata cadrul organizatiei si prezinta cateva caracteristici:stabileste departamentele si sarcinile posturilor individuale,precum si responsabilii de realizarea sarcinilor,clarifica ierarhia organizationala,stabileste canalele de comunicare,permite managerilor sa aloce resurse pentru obiectivele definite prin activitatea de planificare.Scopul structurii organizationale este sa permita obtinerea de catre personalul organizatiei a cat mai multe performante.Felul in care subordonatii

isi indeplinesc sarcinile,precum si cerintele pe care trebuie sa le satisfaca sunt consecinte ale deciziilor si actiunilor manageriale.

3. Coordonarea

Functia de coordonare urmareste armonizarea intereselor individuale sau de grup cu misiunea si obiectivele organizatiei.Resursele umane reprezinta principalul potential de crestere si dezvoltare al unei organizatiei,in noua societate informationala capitalul uman inlocuind capitalul financiar ca resursa strategica.Succesul unei organizatii,gradul de competivitate a acesteia pornesc de la premisa ca oamenii sunt bunul cel mai de pret al organizatiei. Managementul resurselor umane este acea activitate organizationala care permite folosirea cea mai eficienta a angajatilor pentru a atinge scopurile organizationale si individuale si include mai multe tipuri de activitati:analiza si proiectarea fiselor de post,planificarea personalului,recrutarea,selectarea si orientarea personalului,consultanta oferita angajatilor pentru viitorul carierei personale,evaluarea performantelor,construirea de relatii la locul de munca,disciplina,controlul si evaluarea functiilor personalului,programarea muncii. Obiectivul principal in managementul resurselor umane este acela de a furniza persoanelor angajate pricepere si experienta in domeniul in care isi desfasoara activitatea pentru a obtine performante optime si sigure.Obiectivele strategice,pe termen

lung,au in vedere organizarea si planificarea resurselor umane.Obiectivele generale urmaresc:atragerea resurselor umane,retinerea in organizatie pe o perioada mai mare de timp a resurselor umane,motivarea resurselor umane.Obiectivele operationale,de natura tactica si administrativa,au in vedere activitatile vizand conducerea zilnica a grupurilor de actiune.Din punct de vedere organizatoric,managementul resurselor umane in cadrul serviciilor educationale este responsabil de:planificarea resurselor umane in concordanta cu obiectivele si managementul general al organizatiei,recrutarea si angajarea personalului pe principiul competentei,identificarea programelor de pregatire continua si antrenarea personalului in aceste programe(locale,regionale,nationale sau internationale),elaborarea unui sistem de salarizare care sa stimuleze obtinerea unor rezultate deosebite,dezvoltarea comunicarii organizationale,integrarea rapida a noilor angajati si consilierea lor pe linie profesionala,dezvoltarea unei culturi organizationale bazate pe un sistem de valori insusit de toti angajatii,promovarea principiilor privind etica profesionala. Un alt aspect important al managementului resurselor umane dint-o organizatie consta in planificarea personalului,adica procesul care ajuta la strucurarea adecvata a resurselor umane. Acest proces presupune:identificarea nevoilor viitoare ale organizatiei,compararea acestor nevoi cu resursele umane existente in prezent,estimarea numarului de angajati care trebuie sa fie recrutati de catre organizatie la un moment dat.

Analiza postului se refera la un proces sistematic de descriere a caracteristicilor importante ale unui post,prin care respectiva pozitie poate fi deosebita de alte posturi. Fisa postului cuprinde un sumar al sarcinilor si cerintelor esentiale pentru functia respectiva.Analiza postului este procesul prin care aceste sarcini si cerinte sunt identificate,iar fisa postului ar trebui sa reprezinte un scurt sumar al rezultatelor acestei analize. Evaluarea performantelor profesionale individuale este o parte foarte importanta a planificarii si administrarii activitatilor legate de problema relatiei salarizare-activitatea personalului si reprezinta aprecierea masurii in care angajatorul isi indeplineste responasabilitatile ce ii revin,in raport cu postul ocupat. Pregatirea personalului asigura un grad inalt de profesionalism si mentine standardul competentelor la un nivel ridicat.Acest proces vizeaza toate persoanele angajate in cadrul organizatiei si poate fi de doua tipuri: pregatire initiala si pregatire continua. Motivatia,in contextul selectiei si pregatirii personalului,un loc aparte il ocupa motivarea persoanelor implicate in activitatile organizatiei.In organizatiile care ofera servicii educationale pot fi utilizate,urmatoarele strategii motivationale:incurajarea autoconducerii si stimularea increderii in resursele proprii pentru membrii organizatiei,orientarea stilurilor manageriale pe organizatie,inlaturarea barierelor si crearea oportunitatilor de afirmare pentru membrii organizatiei,incurajarea inovatiilor si diversificarea posibilitatilor de alegere pentru membrii organizatiei,abordarea motivatiei in functie de stadiile profesionale si de ciclurile de varsta.

4.

Conducerea

Functia de conducere se refera la promovarea comportamentelor favorabile atingerii obiectivelor organizatiei,motivand personalul prin:folosirea diferitelor stiluri de conducere, calitatea relatiilor interpersonale,modul in care sunt favorizate comunicarea si cooperarea in cadrul organizatiei si modul de antrenare a personalului in procesul decizional.Practica din domeniul serviciilor educationale evidentiaza,ca si in alte domenii,cel putin trei mari categorii de tipuri de conducere,devenite deja traditionale:tipul autoritar-apartine conceptiei traditionale,se bazeaza pe o structura ierarhica fixa in care caile de comunicare sunt unidirectionale,de sus in jos,tipul democratic si participativ-se bazeaza pe un set de principii fundamentale:aderarea personalului la scopul si obiectivele organizatiei,subordonatii isi pot asuma raspunderi sporite in cazul unui management participativ,valorificarea imaginatiei,a creativitatii si spiritului inovator al intregului personal,tipul laisser-faire(permisiv,indiferent) se caracterizeaza prin atitudini de ezitare,expectativa,neutralitate fata de problemele manageriale si situatiile conflictuale din cadrul organizatiei.

Managerul care isi desfasoara activitatea in cadrul serviciilor educationale trebuie sa raspunda contiunuu solicitarilor unor factori de mediu,organizationali sau care apartin unor repere temporale fixe,anterior stabilite.Orice manager,indiferent de domeniu,se confrunta cu o serie de roluri interpersonale,informationale si decizionale.Alaturi de aceste roluri,analizand comportamentul managerial din domeniul serviciilor educationale,s-au putut evidentia unele activitati care intregesc setul de roluri,si anume:observare,prelucrarea informatiilor,control, practica efectiva in programele organizatiei,planificare,coordonare,reprezentare,evaluare, gestionarea resurselor,indrumarea personalului,negocieri,activitati de marketing.Managerul de succes,indiferent de nivelul la care activeaza,el trebuie sa fie atat un specialist in domeniul sau,cat si un bun om de echipa, care are nevoie de informatii din alte ramuri si domenii.Deoarece activitatea unui manager din sfera serviciilor educationale depinde de interactiunea sa cu mai multi indivizi,asupra carora nu are posibilitatea unui control direct,el trebuie sa dispuna de mai multe instrumente de control decat cele formale,folosite de managementul clasic.

5. Adoptarea deciziilor

Procesul decizional se refera in sens strict la alegerea unui mod operational de rezolvare a unei situatii sau probleme din mai multe alternative existente.Din perspectiva unei abordari participative,deciziile de grup sunt foarte importante in managementul serviciilor educationale,stilurile autoritare de luare a deciziilor pot fi utilizate doar in probleme pur administrative si la niveluri inferioare ale managementului. In literatura de specialitate pot fi intalnite mai multe tipuri de decizii:deciziile programate, neprogramate,decizii in conditii de certitudine,in conditii de risc,in conditii de incertitudine. Managerii eficienti sunt aceia care nu incearca sa rezolve toate problemele cu care se confrunta,ci sunt capabili sa delege altora responsabilitatea luarii unor decizii,rezolvand doar problemele care au o influenta puternica asupra atingerii obiectivelor operationale.In literartura de specialitate pot fi intalnite trei strategii principale de luare a unei decizii in cadrul unei organizatii:strategii de optimizare,de satisfacere,strategia comparatiilor succesive limitate. Managerii cu experienta stiu ca eficacitatea unei decizii este determinata de doua criterii:calitatea deciziei si atasamentul celor care trebuie sa o implementeze.Calitatea deciziei este determinata de modul in care este desfasurat procesul de luare a deciziilor,o decizie de calitate care nu e implementata potrivit este insa ineficace.Implementarea este determinata de atasament,motiv pentru care gradul de implicare a celor care vor implementa decizia este vital pentru succesul procesului decizional. O orientare relativ noua in domeniul managementul serviciilor educationale se refera la procesul creativ in luarea deciziilor de

grup.Pentru rezolvarea creativa a unor probleme in cadrul unei organizatii este necesara parcurgerea unei succesiuni de etape: -recunoasterea unei probleme suficient de presante care sa-i motiveze pe membrii organizatiei pentru solutionarea ei. -concentrarea informatiilor,competentelor si resurselor necesare pentru solutionarea problemei. -parcurgerea unei perioade de incubatie in timpul careia se cauta solutiile. -aparitia ideilor in urma abordarii problemei din perspective multiple sau in urma discutarii diferitelor puncte de vedere,aceasta etapa are la baza intuitia sau inspiratia in randul membrilor organizatiei,care concura la rezolvarea problemei. -analiza solutiilor propuse si eventual,testarea lor in situatii reale. -acceptarea solutiei finale si alocarea resurselor pentru aplicarea sa. In cadrul procesului creativ de luare a deciziilor de grup putem intalni doua tipuri de dezbateri: -dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv,permit solutionarea rapida a unei probleme prin parcurgerea unor pasi diferiti. -dezbaterile care se bazeaza pe controverse,permit parcurgerea intru-un ritm mai lent a procesului de identificare a solutiilor unei probleme.

6.

Evaluarea

Controlul poate fi considerat o faza finala in procesul managerial,constand in compararea stadiului la care s-a ajuns la un moment dat cu obiectivele planificate anterior.Controlul este necesar pentru a preveni eventuale situatii de criza si disfunctionalitati,protejand organizatia si favorizand performanta in cadrul activitatilor desfasurate de membrii acesteia. Evaluarea poate fi definita ca procesul prin care se obtin informatii asupra calitatii,eficientei si dinamicii activitatilor manageriale sau asupra rezultatelor unui proiect ori plan de dezvoltare institutionala,prin raportare la obiectivele stabilite prin functia de planificare. Monitorizarea reprezinta procesul continuu prin care se ofera informatii si se asigura suport si consultanta subordonatilor sau subsistemelor unei organizatii pe parcursul derularii activitatilor stabilite prin functia de planificare. Un element important in procesul de control si evaluare se refera la tipul de evaluare si la ecuatia personala a evaluatorului.Evaluarile interne sunt realizate de persoane din cadrul institutiei sau structurii care solicita evaluarea.O alta forma este autoevaluarea,caz in care cei ce alcatuiesc structura de coordonare evalueaza proiectul ca un intreg sau numai anumite aspecte ale acestuia.Nu se recurge la un gest extern decat in cazul in care se cere moderarea sau facilitarea evaluarii.Evaluarea este realizata de o persoana aleasa pentru abilitatile sale metodologice

si,de regula,pentru cunostintele pe care le detine cu privire la obiectivul evaluarii.

Exist moduri diferite de a defini evaluarea: determinare a gradului de realizare a obiectivelor; culegere de informaii pentru adoptarea unor decizii; apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program;

Evaluarea nseamn "aprecierea sistematica a operaiilor i/sau a rezultatelor unui program sau unei politici, raportate la un set de standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la mbuntirea programului sau politicii" (Carol Weiss, 1998). Din perspectiva altor autori, evaluarea nseamn, acumularea sistematica de fapte, pentru a oferi informaii despre realizrile unui program in raport de efort, eficacitate si eficien, n fiecare stadiu al dezvoltrii lui" (Trippodi, Fellin, Epstein, pag.12). Aceiai autori consider evaluarea ca fiind o "tehnic managerial care furnizeaz feedback informativ administratorilor programelor" (idem, pag.7). Prin urmare, evaluarea reprezint un proces de apreciere a valorii, meritului si calitii unui proces, produs sau rezultat. Obiectul evalurii l constituie: componentele programului (obiective, resurse umane, materiale, procedurale (strategii de aciune) si de coninut, populaia-int, timpul, sistemul managerial si propriul sistem de evaluare);

proiectul programului;

implementarea programului; rezultatele, efectele (impactul programului).

Care sunt funciile i scopurile evalurii? ofer informaii pentru adoptarea de decizii: utilitatea evaluare formativ

controlul calitii - evaluare sumativ dezvolt cunotine noi (apropiere de cercetare). Daniel Stufflebeam nu este de acord cu apropierea dintre cele dou concepte, fiind de prere c dezvoltarea de cunotine noi este apanajul cercetrii i c asemnarea celor dou activiti creeaz dificulti.

Evaluarea servete unor scopuri diferite, care presupun criterii de evaluare diferite sau cel puin ierarhizri diferite ale criteriilor. Evaluatorii ar trebui s menioneze i s explice clar scopurile evalurii, iar metaevaluarea s analizeze consensul, claritatea i implicaiile acestora. Rolul evalurii se manifesta in trei direcii, dup cum susine Chelimsky: controlul calitii programului, ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi cunotine teoretice in acest domeniu. Ce ntrebri va adresa evaluarea? n mod tradiional, evaluarea va adresa ntrebri privind rezultatele unui program sau proiect educaional, dar nu trebuie s se rezume la acestea, ci s se intereseze i de scopurile programului, de proiectul/ strategia de implementare, de activitile propriu-zise.

Metaevaluarea poate analiza ntrebrile care au fost adresate, dac sunt cele adecvate, dac sunt complete etc. Este important s culegem date cantitative i calitative, de la diferite categorii de beneficiari. Este, de asemenea, foarte important echilibrul dintre descrieri, observaii, judeci i recomandri. Cui servete evaluarea? Care este audiena, care sunt categoriile de beneficiari ai rezultatelor evaluative?

Care sunt ateptrile i nevoile de informare ale publicului?

De regul, exist mai multe categorii de beneficiari ai evalurii, iar nevoile lor de informare sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei inovaii educaionale sau evaluarea unor programe colare intereseaz profesorii, elevii, prinii, factorii de decizie, politicienii, managerii colari, editorii, sponsorii, cercettorii i nu n ultimul rnd, cetenii - pltitori de taxe i impozite. Prin urmare, proiectul unei evaluri trebuie s reflecte diferitele categorii de public, nevoile, interesele i ateptrile lor i modalitile prin care se ncearc rspunsul la aceste nevoi. Dac aceste aspecte sunt lsate la voia ntmplrii, este foarte probabil ca evaluarea s eueze n a rspunde nevoilor diferitelor categorii de beneficiari. Un raport de evaluare proiectat s rspund nevoilor unor beneficiari nu va fi la fel de util i altei categorii de public int. Un exemplu n acest sens l constituie evaluarea unui program de ameliorare a accesului la educaie al copiilor defavorizai, iniiat n

Statele Unite n 1967. Dou categorii de persoane interesate de evaluarea acestui proiect - educatorii i politicienii, aveau ateptri foarte diferite: educatorii erau interesai de "cum" pot reui proiectele individuale de acest tip, iar politicienii de "ce" s-a realizat n ansamblu, "ct" s-a realizat din ceea ce s-a propus. Comisia de evaluare a decis asupra tipurilor de ateptri i a ntrebrilor evaluative, fr a acorda atenie nevoilor de informare diferite. Pe baza rapoartelor de evaluare realizate de fiecare coal n parte, comisia de evaluare a ncercat elaborarea unui raport integrator, fr a ine seama de faptul c un singur raport de evaluare nu ar fi fost suficient de comprehensiv sau de adecvat fiecrei categorii de beneficiari. Rezultatul a fost dezastruos, ns a demonstrat importana identificrii i analizei nevoilor de informare. Culegerea datelor i elaborarea raportului sunt direct influenate de nevoile de informare, interesele i ateptrile beneficiarilor. Dac evaluatorii acord atenie acestor aspecte, exist premise pentru a satisface criteriile de relevan, importan, scop i timp.

MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Managementul

resurselor

umane

const

ansamblul

activitilor orientate ctre asigurarea, dezvoltarea, motivarea i

meninerea resurselor umane n cadrul organizaiei n vederea

realizrii cu eficien maxim a obiectivelor acesteia i satisfacerii nevoilor angajailor. Principiile eseniale ale managementului resurselor umane sunt: 1. 2. Aprecierea factorului uman ca o resurs vital; Corelarea, ntr-o manier integrat, a politicilor i sistemelor

privind resursele umane cu misiunea i strategia organizaiei; 3. Preocuparea susinut de concentrare i direcionare a

capacitilor i eforturilor individuale n vederea realizrii eficiente a misiunii i obiectivelor stabilite; 4. Dezvoltarea unei culturi organizaionale sntoase.

Obiectivele urmrite de managementul resurselor umane constau n: 1. Creterea eficienei i eficacitii personalului (sporirea

productivitii); 2. Reducerea absenteismului, fluctuaiei i a amplorii i numrului micrilor greviste;

3. Creterea satisfaciei n munc a angajailor; 4. Creterea capacitii de inovare, rezolvare a problemelor i schimbare a organizaiei.

ASIGURAREA RESURSELOR UMANE

Funcia de asigurare a resurselor umane cuprinde urmtoarele activiti: I. PLANIFICAREA RESURSELOR UMANE Are drept scop determinarea nevoilor, strategiilor si filozofiilor privind resursele umane ale organizaiei, inclusiv estimarea cererii si ofertei pe piaa muncii. ntrebarea cheie pentru aceast activitate este: De ci oameni i cu ce

caracteristici avem nevoie, att n prezent ct i n viitor?

Obiectivele planificrii resurselor umane constau n obinerea: oamenilor potrivii n numrul necesar cu cunotinele, abilitile i experiena necesare n posturile potrivite

la locul i timpul potrivit cu un cost adecvat.

II. RECRUTAREA RESURSELOR UMANE Conceptul de recrutare Resursele umane reprezint una dintre cele mai importante investiii ale unei organizaii, ale crei rezultate devin tot mai evidente n timp Dup cum este cunoscut instituiile cheltuiesc sume importante cu angajarea. Datorit costurilor ridicate att remunerarea personalului ct i angajarea i dezvoltarea acestuia reprezint, dup cum afirma L. Lloyd i Leslie W.Rue, unul dintre cele mai evidente investiii n resurse umane. Un element esenial al politicii resurselor umane l constituie demersul recrutrii. Prin intermediul recrutrii poate fi ntinerit fora de munc dintr-o organizaie sau poate fi ameliorat sau ajustat nivelul mediu de competen profesional. Lund n considerare ideea c n bun msur realizarea deciziilor organizaionale, a progresului economic i social depind de calitatea tuturor activitilor care se desfoar este de neles i atenia deosebit acordat de unii specialiti nelegerii

particularitilor acestui proces de ctre o serie de specialiti din domeniul resurselor umane. Robert Mathis, .a., n lucrarea Managementul resurselor

umane analizeaz acest concept i consider recrutarea ca fiind ,,o activitate de identificare a persoanelor care au aceleai

caracteristici solicitate de posturile vacante i de atragere a acestora in cadrul organizaiei. Pentru managementul ca fiind resurselor procesul umane de se consider localizare

recrutarea,

cutare,

identificare i atragere a candidailor poteniali, din care urmeaz s fie alei candidaii capabili care, n cele din urm, prezint caracteristicile profesionale necesare sau care

corespund cel mai bine cerinelor posturilor vacante sau viitoare. Recrutarea poate fi iniiat de ctre organizaie sau de ctre firme specializate. Multe organizaii utilizeaz calculatoarele n scopul prelucrrii informaiilor necesare despre potenialii candidai. Folosirea sistemelor informatice n procesul recrutrii permite recrutorilor s identifice mai uor i mai rapid candidaii poteniali. n Romnia, recrutarea angajailor se face adesea n mod empiric utilizndu-se numai ntr-o mic msura practica existent pe plan mondial. Multe organizaii se confrunt cu dificulti specifice perioadei de tranziie, nu au locuri de munc disponibile iar cei care le creeaz, nu aplic o metodologie adecvat de recrutare. Cu toate acestea, au nceput s fiineze centre de asisten psiho-pedagogic i managerial care au drept obiectiv realizarea reformei n domeniul orientrii i seleciei profesionale. Alturi de

ele exist firme care ofer servicii precum: asistena n domeniul seleciei personalului, evaluarea personalului propriu, asisten la angajare i promovare, stabilirea necesarului de resurse umane, recrutarea i determinarea necesarului de resurse umane,

dezvoltarea carierelor, motivarea personalului.

Necesitatea activitii de recrutare a resurselor umane Responsabilitatea oricrei organizaii deriv din finalitatea activitii sale. Pentru a-i atinge aceast finalitate (satisfacerea utilizatorului final sau chiar i numai pentru a supravieui aceasta trebuie s se ngrijeasc de mplinirea urmtoarele deziderate: a) identificarea calificrilor sau aptitudinilor i alegerea sau selecia candidailor care corespund cel mai bine cerinelor postului; b) identificarea i atragerea candidailor competitivi utiliznd cele mai adecvate metode, surse sau medii de recrutare; c) respectarea legislaiei n domeniul referitor la oportunitile egale de angajare i corectarea practicilor discriminatorii anterioare sau a unor dezechilibre existente. Soluionarea acestor probleme cu succes atrage dup sine i succesul ntregului proces de recrutare. Recrutarea angajailor devine o activitate complex i costisitoare, o activitate de sine stttoare susinut att prin volumul de munc necesar ct i prin importana care o are pentru organizaie, meritnd o atenie deosebit. Surse de recrutare a resurselor umane O problem de permanent actualitate pentru orice organizaie o reprezint locul i modalitatea de gsire a candidailor competitivi

vederea

recrutrii.

Principalele

medii

din

care

organizaia

recruteaz personalul de care are nevoie sunt mediul extern i cel intern. Orice organizaie poate face apel la ambele medii n ideea mbuntirii anselor de identificare i atragere a candidailor competitivi prin utilizarea unui numr ct mai mare i mai variat de surse de recrutare. Metode de recrutare a resurselor umane n activitatea practic a administraiei publice, se utilizeaz dou procedee de recrutare a resurselor umane, difereniate sub aspectul mediului n care acestea se desfoar, respectiv: recrutarea intern recrutarea extern

Recrutarea extern se consider a fi mult mai complex dect cea intern i n acelai timp mai costisitoare fiind util

organizaiilor care se dezvolt rapid sau a celor pentru care se manifest un interes deosebit din partea forei de munc superior calificate. Aceasta se realizeaz prin intermediul unei sfere largi de metode ca de exemplu metode de recrutare: Candidaturile externe spontane depuse ca urmare a unei imagini favorabile create de organizaie pe piaa forei de munc Candidaturile primite n urma unei campanii publicitare

dimensionate n funcie de metoda utilizat (respectiv formal sau informal).Cele dou tipuri de metode se difereniaz prin o serie de caracteristici respectiv: metoda informal presupune o publicitate restrns realizat de obicei prin intermediul salariailor (utilizarea relaiilor personale ale acestora sau aanumita reea a

cunotinelor). Aceast procedur dei este puin recomandabil,

dac se are n vedere efectul pe care l produce (formarea eventualelor clanuri) este una larg folosit mai ales n cadrul instituiilor publice .Un alt exemplu de recrutare pe baza acestei metode este cel al cererilor de angajare, nregistrate i aflate la dosar. Metoda formal presupune o audien mai larg n scopul atragerii candidailor aflai n cutarea unui loc de munc,

realizndu-se prin intermediul anunurilor de mic publicitate, comunicatelor la Agenia pentru ocuparea forei de munc, a ziarelor i revistelor de specialitate, firmelor de specialitate. Anunurile publicitare constituie cea mai uzitat metod de recrutare extern. Aceast metod este utilizat pentru recrutarea de personal de la orice nivel ierarhic al unei organizaiei, lund adesea forma unei adevrate campanii publicitare dac exist mijloacele financiare i dac postul le justific. Recrutarea prin Internet constituie o cale de acces rapid i ieftin a managerilor de resurse datorit mulimii utilizatorilor i utilizeaz cea mai nalt rat cost-efectiv de candidai cu o performan semnificativ. Un studiu efectuat asupra celor care caut un loc de munca a evideniat faptul c 89% dintre acetia consider acest modalitate mult mai facil de gsire a unui loc de munca iar 81% apreciaz foarte mult informaiile detaliate oferite n legtur cu organizaiile care anun recrutarea. Cooptri externe reprezint o modalitate de recrutare extern pe baza transferului unor salariai posesori ai unei pregtiri

corespunztoare postului cerut, de la o organizaie la alta.

Candidaturile n portofoliu privesc acele cereri de angajare nerezolvate dar corespunztoare posturilor scoase la concurs. Colaborarea cu organismele oficiale constituie o metod utilizat n mod frecvent de organizaiile mici i mijlocii i instituiile publice, fie c este vorba despre agenii de for de munc publice sau private. Recrutarea prin ageniile publice de for de munc este foarte puin costisitoare dar prezint dezavantajul c ofer n principal candidai mai puin calificai. Recrutarea prin intermediul firmelor private specializate este mult mai avantajoas oferind beneficiul totalei confidenialiti a informaiilor furnizate de ctre organizaii i de ctre candidai n virtutea unui cod deontologic. Colaborarea cu instituiile de pregtire i formare profesional presupune un spectru larg de manifestri, de genul ntlnirilor cu elevii si studenii in scopul prezentrii organizaiei, contactelor cu birourile sau asociaiile studeneti, cursurilor sau conferinelor susinute de conductorii organizaiilor. Instituiile de nvmnt constituie o practic des utilizat de recrutare mai ales n cadrul organizaiilor mijlocii, fiind coordonat de regul de centrele de plasare a forei de munc din cadrul su pe lng centrele universitare recunoscute. Aceast modalitate de recrutare din instituiile de nvmnt necesit parcurgerea unui proces complex i de durat repartizat pe etape distincte,

coordonate de persoane abilitate n domeniu. Persoanele nsrcinate cu recrutarea din aceste instituii de nvmnt trebuie s

cumuleze o serie de trsturi si caliti definitorii de genul: abilitailor de comunicare cu tinerii, entuziasmului, bunei cunoateri a organizaiei etc.

III. SELECTIA RESURSELOR UMANE

Selecia presupune examinarea mai multor subieci pentru a alege pe cei mai buni dintre ei, la care se constat concordan ntre calitile personale i cerinele profesiunii. Potrivit n sens larg, selecia se realizeaz n dou momente importante i anume: selecia candidailor pentru intrarea ntr-o form de pregtire profesional, selecia unui candidat pentru un anumit post / funcie n cadrul unei anumite organizaii, dup ce individual are deja o anumit pregtire profesional. Examenul de selecie presupune o analiz a compatibilitii ntre exigenele posturilor sau profesiunilor i aptitudinilor particularitile individuale ale candidailor. Metodele i tehnicile de selecie a resurselor umane permit diagnosticarea personalului n vederea realizrii eficiente a

obiectivelor, sarcinilor, competenelor ce i revin acestuia n cadrul organizaiei. La baza procesului de selecie stau o serie de metode i tehnici fiecare concepute i utilizate n mod difereniat n funcie de natura posturilor pentru care se efectueaz selecia, de natura deprinderilor, testate. Astfel, specialitii n resurse umane recomand utilizarea pregnant a dou categorii de metode i anume: aptitudinilor sau comportamentelor persoanelor

- metode empirice, bazate ci pe recomandri, impresii, modul de prezentare la o discuie, aspectul fizic al acestora i nu pe criterii riguroase, definite anterior. - metode tiinifice, bazate pe criterii tiinifice i pe utilizarea mijloacelor sau metodelor specifice de evaluare a personalului. Din multitudinea de metode utilizate n practica resurselor umane, cele mai utilizate sunt considerate a fi cele ce urmeaz: 1. Informaiile de fond, furnizate prin ntocmirea i prezentarea CV-ului i a scrisorii de motivaie. Din analiza statistic se apreciaz c n aceast faz sunt eliminai un numr mare de candidai (7080% din solicitri). Se apreciaz c un candidat trebuie s i asume responsabilitatea pregtirii foarte minuioase a CV-ului, realiznd n mod clar un bilan al realizrilor i al obiectivelor propuse. Ca o alternativ la scrisoarea de motivaie i la CV sau chiar mpreun cu acestea se mai utilizeaz i metoda ntocmirii unor chestionare pentru candidai, cu un anumit format propriu

organizaiei i categoriei postului supus concursului. 2. Faza ulterioar depunerii CV-ului i scrisorii de motivaie o constituie completarea dosarelor de candidatur. Acestea ofer comisiei de selecie posibilitatea formrii ct mai exacte a profilului candidatului i mai ales determinrii msurii n care acesta corespunde cerinelor postului vacant. 3. O alt modalitate de selecie a candidailor o reprezint testele, prin intermediul crora cei care organizeaz selecia au posibilitatea s cunoasc i s analizeze profilul psihologic al candidailor. Aceast metod este foarte variat lund diverse forme dintre se evideniaz:

testele

de

inteligen,

care

permit

evaluarea

aptitudinii

candidatului de a desfura o gam larg de activiti aplicabile n diverse situaii. Acestea sunt utilizate n special n selecia

personalului tnr, fr experien dar i a personalului din funciile de conducere; - testele de aptitudini, care evalueaz potenialul candidatului corespunztor cerinelor postului n ceea ce privete: inteligena, aptitudini verbale i numerice, orientarea spaial, percepia

formelor, abilitatea de redactare a unui document; - testele de cunotine sunt utilizate mai ales atunci cnd se urmrete o triere masiv a candidailor iar informaiile cuprinse in CV nu sunt suficiente pentru departajarea candidailor. Tot n aceast categorie sunt incluse i testele de performan, uzual numite, probe practice; scopul urmrit de acestea constnd n evaluarea performanelor candidailor referitoare la sarcinile

reprezentative activitilor prescrise postului; - testele de personalitate au drept scop stabilirea trsturilor strns legate de performan pe postul vacant i acestea includ ntrebri deschise; - testarea comportamentului de grup sau discuiile de grup sunt utilizate n scopul evalurii comportamentului candidatului n cadrul unor edine de grup, a modului de comunicare i de analiz i a contribuiei la generarea comportamentului de grup; - testele medicale sunt utilizate conform legii i acolo unde cerinele postului cer anumite caliti fizice de genul: for, vedere bun, auz, capacitate de a sta continuu n picioare, rezisten etc; - testele de onestitate sunt utilizate de unele organizaii n scopul

reducerii pierderilor prin furturi ori eliminrii persoanelor neoneste. Se apreciaz c asemenea teste nu pot prevede cu siguran dac o persoan va fi sau nu onest i de asemenea ele pot avea un impact negativ n domeniul relaiilor publice cu candidaii; - analiza grafologic este un test controversat prin intermediul cruia se determin caracteristicile candidatului. 4. interviul de selecie este probabil cea mai uzual i mai criticat metod de selecie. Popularitatea sa este generat de uurina cu care poate fi utilizat indiferent de nivelul ierarhic al postului pentru care se candideaz. Interviul de selecie poate avea un dublu scop: - de a informa candidatul asupra organizaiei, postului vacant i cerinelor postului (astfel postul poate fi considerat i un instrument al relaiilor

publice ale organizaiei); - de a da candidatului posibilitatea s prezinte informaii ct mai ample privind trecutul su profesional i planurile sale de viitor. Pentru a-i ndeplini scopurile enunate anterior un interviu de selecie trebuie s ndeplineasc o serie de condiii i anume: - S fie utilizat pentru relevarea acelor caracteristici ale candidatului care pot fi utilizate cel mai bine prin aceast metod respectiv: nfiare, inut, stpnire de sine, limbaj, stabilitate n cunotine, motivare etc; S porneasc de la bun cunoatere a informaiilor

prezentate n scrisoarea de motivaie, n CV-ul ori chestionarul de angajare;

- S fie structurat pe etape de desfurare care s i faciliteze intervievatorului formarea unei imagini complete asupra

candidatului i uurarea trierii; - Intervievatorul s fie pregtit i antrenat n acest scop; - S se desfoare ntr-un cadru relaxant. Specialitii n resurse umane identific trei tipuri de interviuri de selecie i respectiv: - Interviul structurat, care folosete un set de ntrebri standardizate puse tuturor candidailor pentru o anumit funcie. Scopul su const n obinerea de date similare de la toi candidaii n vederea realizrii unei ct mai corecte evaluri. - Interviul nondirectiv, care folosete ntrebri generale din care sunt dezvoltate alte ntrebri. Acesta este utilizat n special n cazul consultaiilor psihologice dar i n cazul seleciei personalului. Dificultatea sa const n nelegerea relaiilor funciei i posibilitatea obinerii unor date comparabile pentru toi candidaii. - Interviul sub stres (sub presiune) , care este un tip special de interviu utilizat cu scopul de a produce anxietate i presiune

candidatului pentru a analiza reacia acestuia. Acesta este util n cazul funciilor de conducere, unde stresul este la un nivel ridicat. Alegerea candidatului Pasul final n procesul de selecie l reprezint alegerea candidatului care s ocupe postul vacant. Dei este o etap distinct procesului de recrutare, decizia de angajare se

interfereaz cu etapa anterioar, cea de selecie a candidailor. Aceasta poate fi interpretat ca un ultim moment al acesteia, cnd rmn n vizorul intervievatorilor un numr redus de candidai (3 sau

4 maxim). Ca urmare este necesar realizarea unei evaluri a tuturor informaiilor obinute anterior, n procesul de selecie, n scopul selectrii candidatului care corespunde cel mai bine cerinelor postului. Responsabilitatea lurii deciziei finale de selecie poate reveni personalului de conducere de pe diferite nivele ierarhice. De regul decizia final n procesul de selecie, respectiv decizia de angajare, este luat de ctre seful ierarhic al postului vacant. Acesta utilizeaz toate informaiile oferite de ceilali participani la

selectarea candidailor si care particip la interviul final de selecie. Aceast procedur se deruleaz n aceast manier deoarece superiorii ierarhici ai postului vacant cunosc cel mai bine mediul n care urmeaz s se exprime potenialul candidatului i ei sunt cei care vor trebui s lucreze cu candidatul care a fost ales. Alegerea trebuie fcut ct mai rapid deoarece de multe ori candidaii reinui pot renuna din diverse motive ca de exemplu: - Tehnicile de recrutare practicate de organizaie pot avea un impact negativ asupra candidailor; Condiiile de munc, oferite de organizaie nu sunt

performante i concureniale pentru sectorul de pia respectiv. Odat ncheiat procesul de selecie, prin luarea deciziei finale se procedeaz la ntocmirea formalitilor de angajare a candidatului selectat. Angajarea oricrei persoane trebuie s respecte legislaia n vigoare n acest domeniu. Avnd n vedere costurile procesului de recrutare i de selecie, pentru ca rezultatele s se apropie ct mai mult de cele dorite, conducerea organizaiei poate nainta ea nsi oferta de

angajare fa de care candidatul selecionat i poate exprima imediat sau dup un timp acordul sau dezacordul. Odat parcurse toate etapele procesului de recrutare i selecie a personalului, organizaia va lua decizia de angajare a celor selecionai, aceasta presupunnd ndeplinirea urmtoarelor deziderate: Informarea celor care au fost admii i ntocmirea

formalitilor, - ntocmirea fiei de angajare, - Instructajul general de protecie a muncii i efectuarea vizitei medicale - Eliberarea legitimaiei de serviciu.

IV.PREGATIREA

Dupa recrutare si selectie, urmatoarea etapa in asigurarea resurselor umane adecvate pentru organizatie este pregatirea. Pregatirea este procesul de dezvoltare a trasaturilor resurselor umane care le vor permite acestora sa fie mai productivesi astfel sa contribuie mai mult la indeplinirea obiectivelor organizatiei. Scopul pregatirii este acela de a spori productivitatea salariatilor prin influenta comportamentului lor. Pregatirea persoanelor este, in mod esential, un proces in patru etape:

1) Stabilirea nevoilor de pregatire; 2) Conceperea programului de pregatire;

3) Administrarea programului de de pregatire; 4) Evaluarea programului de pregatire;

STABILIREA NEVOILOR DE PREGATIRE

Prima etapa a procesului de pregatire presupune stabilirea nevoilor de pregatire ale organizatiei. Nevoile de pregatire sunt domeniile de informatii sau de aptitudini ale unei persoane sau grup de persoane care necesita o dezvoltare suplimentara pentru sporirea productivitatii acelei persoane sau grup de persoane. Pregatirea poate fi productiva pentru organizatie numai daca se focalizeaza asupra acestor nevoi. Stabilirea aptitudinilor necesare. Exista cateva metode de stabilire a aptitudinilor asupra carora trebuie sa ne focalizam in cazul resurselor umane deja existente in organizatie. Una dintre metode prevede evaluarea procesului de productie din cadrul organizatiei. Factori cum ar fi un nivel excesiv e produse respinse, nerespectarea termenelot limita si costuri ridicate privind forta de munca sunt indicii ale deficientelor in domeniul cunostintelor legate de productie. O alta metoda pentru stabilirea nevoilor de pregatire solicita un feedback direct din partea salariatilor privind ceea ce considera acestia a fi nevoile de pregatire ale organizatiei . Membrii organizatiei sunt capabili adesea sa prezinte cu exactitate, clar si concis, care sunt tipurile de pregatire de care au nevoie pentru a-si

presta mai bine munca. O a treia modalitate de stabilire a nevoilor de pregatire impune o privire asupra viitorului. Daca se prevede in viitor realizarea unor noi produse sau achizitionarea unor noi echipamente, va fi nevoie de aproape sigur de un anumit tip de pregatire corespunzatoare.

CONCEPEREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa ce au fost stabilite nevoile de pregatire, trebuie conceput un program de pregatire care sa urmareasca satisfacerea acestor nevoi. In esenta, conceprea unui program priveste asamblarea diferitelor tipuri de informatii sau de activitati care vor satisface aceste nevoi de pregatire. In mod evident, intrucat nevoile de pregatire variaza, la fel se va intampla si cu informatiile si activitatile concepute pentru a satisface aceste nevoi.

ADMINISTRAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Urmatoarea etapa in procesul de pregatire priveste administrarea programului de pregatire adica, pregatirea efectiva a persoanelor selectate pentru a participa la acest program. In cadrul programelor de pregatire, exista diverse

tehnici atat pentru transmiterea informatiilor necesare, cat si pentru dezvoltarea aptitudinilor de care este nevoie.

EVALUAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa incheierea programului de pregatire, managementul trebuie sa-si evalueze eficienta. Intrucat programul de pregatire reprezinta o investitie - costurile cuprind cheltuieli cu materialele, timpul instructorului si pierderile din productie pe perioada in care este pregatit salariatul trebuie obtinut un castig rezonabil.

EVALUAREA PERFORMANTELOR

Procesul de trecere in revista a activitatii productive din trecut a salariatilor pentru evaluarea contributiei pe care si-au adus-o la indeplinirea obiectivelor sistemului de management. Ca si

pregatirea, evaluarea performantelor care se mai numeste, de asemenea, si trecerea in revista a performantelor este o activitate continua care se focalizeaza atat asupra resurselor umane existente in organizatie, cat si asupra noilor veniti. Scopul sau principal este acela de a oferi un feedback membrilor

organizatiei privind modul in care pot deveni mai productivi si mai utili organizatiei in cursa acesteia pentru calitate. De ce se face evaluarea performantelor ? Cele mai multe firme americane se angajeaza intr-un anumit tip de evaluare a

performantelor. Douglas McGregor a sugerat urmatoarele trei motive pentru evaluarile facute asupra performantelor.

1) Ele

ofera

argumente

sistematice

in

sprijinul

cresterii

salariilor, al promovarilor, al transferurilor si uneori al retrogradarilor si al concedierilor.

2) Ele sunt mijloace de a-i informa pe subordonati in legatura

cu eficienta activitatii pe care o presteaza si de a le sugera schimbarile de care a este nevoie a in privinta sau a

comportamentului,

atitudinilor,

calificarilor

cunostintelor impuse de post; ele permit subordonatilor sa afle cum sunt perceputi de catre sefi.

3) Ele ofera o baza utila pentru indrumarea si consilierea

subordonatilor de catre superiori.

GESTIONAREA EVALUARII PERFORMANTELOR

Daca

evaluarea

performantelor

nu

este

gestionata

bine,

avantajele sale vor fi minime pentru organizatie. Cateva principii pot ajuta managementul sa imbunatateasca modul in care se deruleaza evaluarea performantelor. Primul principiu este acela ca evaluarea performantelor trebuie sa puna accentul atat pe performantele pe care le obtine salariatul pe postul pe care lucreaza, cat si pe succesul cu care indeplineste obiectivele organizatiei. Desi sunt separate din punct de vedere conceptual, performantele si obiectivele trebuie sa fie probleme inseparabile, de analiza pe parcursul evaluarii performantelor.Al doilea

principiu este acela ca evaluarea trebuie sa puna accentul pe cate de bine isi indeplineste salariatul sarcinile proprii postului si nu pe impresiiile evaluatorului privind modul de lucru al

salariatului.Altfel spus, obiectivul este o analiza obiectiva a performantelor si nu o avaluare subiectiva a modului de lucru al salariatului. Al treile principiu este ca evaluarea trebuie sa fie acceptabila atat pentru evaluator, cat si pentru subiect adica, ambii trebuie sa fie de acord ca are avantaje atat pentru organizatie, cat si pentru salariat.Al patrulea si ultimul principiu este acela ca evaluarea performantelor trebuie sa asigure o baza pentru imbunatatirea productivitatii salariatilor in cadrul organizatiei facandu-i pe acestia sa fie mai bine inzestrati pentru a produce. Slabiciunile potentiale ale evaluarii performantelor pentru a maximiza avantajele evaluarii performantelor managerii trebuie sa evite cateva slabiciuni potentiale ale procesului de evaluare, inclusiv urmatoarele capcane: 1) Evaluarea performantelor ii focalizeaza pe salariati asupra recompenselor pe termen scurt in detrimentul problemelor care sunt importante pentru succesul pe termen lung al organizatiei. 2) Persoanele implicate in evaluarea performantelor o percep ca pe o situatie care ori recompenseaza, ori pedepseste. 3) Accentul in evaluarea formularelor performantelor si nu pe se pune critica pe a

completarea

analiza

performantelor salariatului.

4) Persoanele care sunt evaluate percep procesul ca pe unul lipsit de corectitudine sau partinitor. 5) Subordonatii reactioneaza negativ cand evaluatorul face comentarii nefavorabile. Pentru a evita aceste slabiciuni potentiale, supervizorii si salariatii trebuie sa perceapa procesul de evaluare ca pe o ocazie de a spori valoarea salariatului printr-un feedback constructiv si nu ca un mijloc de a-l recompensa sau pedepsi pe salariat prin comentarii pozitive sau negative. Completarea formularelor trebuie sa fie perceputa doar ca un ajutor in cadrul acestui proces si nu ca un scop in sine. De asemenea, feedback-ul trbuie sa se realizeze cu cat mai mult tact si obiectivitate posibile pentru a minimiza reactiile negative.

MOTIVATIA SI SATISFACTIA
Edwin A. Locke 1981 consider satisfacia , reacia pe

care cineva o are fa de slujba sa . O stare emoional plcut sau pozitiv ce rezult din aprecierea propriei slujbe a muncii . O Reilly 1991 definete satisfacia n munc ca fiind atitudinea general fa de munc . Duane i Sydney Schultz 1990 o consider ca fiind dispoziia psihologic a oamenilor fa de slujba lor. Definiiile de mai sus se refer la satisfacia n sens general .

Nivelul

ierarhic

superior

competena

munc

posibilitile de promovare , salariul sunt factori de contribuire la satisfacia n munc . De asemenea ca angajaii satisfcui sunt satisfcui dovedesc c nva sarcini legate de slujb mai repede . Cercetrile sugereaz c cei care sunt mai satisfcui n munc sunt mai bine adaptai i mai stabili emoional . Satisfacia n munc este asociat cu caracteristici pozitive de personalitate . Oamenii pot fi satisfcui cu unele aspecte ale muncii i cu altele nu , o msur global a satisfaciei nu poate reflecta clar aceste diferene , astfel Duane i Sydney precizeaz c aceasta implic o colecie de numeroase atitudini . Keith Davis i J. W. Newstrom 1985 definesc i ei satisfacia ca un set de simminte favorabile sau defavorabile legate de cum i vd angajaii munca . Fred Luthanj 1987 considera satisfacia , la rndul lui , o colecie de atitudini fa de munc ce sunt nrudite i se pot mpri ntr-o varietate de aspecte ale muncii . Pentru msurarea ct mai adecvat a satisfaciei este necesar investigarea tuturor

aspectelor de munc . Se apreciaz c numrul acestora variaz de la un tip la altul de slujbe . De asemenea se afirm c anumite reele vor fi mai importante pentru anumii angajai dect altele . Anumite aspecte ale satisfaciei n munc se gsesc doar n anumite munci , n timp ce altele sunt comune pentru toate . n ceea ce privete natura satisfaciei aceasta a fost ncadrat n rndul atitudinilor fa de munc , mai apoi insistnduse pe componenta ei afectiv . De altfel interesul iniial pentru satisfacia n munc a fost legat de considerarea ei ca certitudine .

Atitudinea este o predispoziie de a rspunde pozitiv sau negativ la un set de ntmplri . Se credea c prin influenarea ei se poate crete motivaia i performana . F. Brosschot 1994 gsete c locul controlului este relaionat cu stim de sine , dominant i este negativ relaionat cu inadegvarea social . Toate simptomele psihopatologice au fost corelate negativ cu scala inter i pozitiv cu scalele externe , deci locul controlului este asociat i el cu caracteristici pozitive de personalitate n timp ce locul controlului extern prezint asociaii cu caracteristici mai puin de dorit . Astfel , n teoria caracteristicilor slujbei una din

dimensiunile eseniale ale slujbei ce duce i la satisfacie , este autonomia . Cu ct mai mult o slujb depinde de eforturile i iniiativele angajatului cu att mai mare este simul responsabilitii personale . n slujbele ce prezint aceast caracteristic angajaii tiu c performana de succes depinde mai mult de ei dect de superiorii lor . Nevoia nalt de realizare este cea care face angajatul satisfcut cnd aceast dimensiune este prezent . Referitor la salariu i promovare s-a artat c cei cu locul controlului inter promoveaz mai repede i ctig mai muli bani . Aceasta probabil datorit unei competene mai mari . n acest caz satisfacia fa de aceste dimensiuni pare precis . Confirmarea prin cercetare a preocuprilor diferite fa de cei cu controlul intern este util i pentru tratarea diferenial a angajailor . Se poate acorda o atenie mai mare acelor dimensiuni mai sensibile pentru angajai n funcie de locul controlului lor i pot

fi mbuntite aceste aspecte . Aceste relaii duc de asemenea la o reducere de cheltuieli i timp pentru diagnosticarea ariilor din munc unde apar probleme sub raportul satisfaciei . Datorit gradului mare de interrelaionare dintre

satisfacie i motivaie este necesar stabilirea unei relaii mai precise . Este necesar pentru nelegerea acestei relaii prezentarea i a unei definiii a motivaiei motivaia este considerat fora motrice prin care indivizii ncearc s ating un scop pentru a-i ndeplini anumite trebuine i expectaii . n sensul ei general , noiunea de motivaie , introdus n psihologie la nceputul secolului XX , desemneaz aspectul

energetic , dinamic al comportamentului uman . Ea este definit ca o stare de disociere i de tensiune care pune organismul n micare pn ce ajunge la reducerea tensiunii i regsirea integritii sale . ntr-o manier general , motivaia poate fi definit ca procesul de selecie , orientare i meninere a comportamentului uman . Prin motivaie nelegem de ce oamenii aleg un anumit mod de aciune preferndu-l altuia sau altora , de ce i-l menin , uneori pe o perioad ndelungat , chiar n condiii nefavorabile . ncercnd s explice comportamentul indivizilor n organizaie ct i n afara ei , numeroi autori au descoperit c la baza acestuia se afl anumite resorturi mai mult sau mai puin explicite . Din aceast cauz nota general a definiiilor date motivaiei vizeaz att latura fizic ct i cea psihologic a aciunilor fiinei umane .

Conceptul de motivaie este frecvent utilizat pentru a identifica i explica : diferenele de comportament ale indivizilor , spre exemplu n condiii de egalitate a salariului , performanele

individuale ale angajailor pot fi extrem de diferite . Aceste diferene

se explic prin faptul c realizarea obiectivelor organizaiei nu reprezint o necesitate pentru toi angajaii , muli dintre ei pot fi interesai de alte activiti i nu de munca lor ( muzic , sport , familie , politic ) . Aadar comportamentul uman este determinat de

anumite motive , contientizate de individ ca scopuri . Sarcina managerului ca element catalizator al grupului este de a identifica i activa motivele salariailor , de a le dirija ctre o munc performant , acest proces este ns complicat i de mare subtilitate . Indivizii care compun o echip sunt sensibili la diferii factori care se schimb n timp i care pot intra n conflict ei au nevoi i ateptri pe care ncearc s i le satisfac n modurile cele mai diferite cu putin . ANALIZA MOTIVATIEI

Motivele sunt resimite ca expresie a nevoilor i ateptrilor umane .

Ele sunt personale i de regul creeaz anumite tensiuni . n general nevoile sunt definite ca lipsurile pe care un individ le resimte la un moment dat . Ateptrile sunt credinele indivizilor n existena unor anse ce pot fi obinute printr-un anumit nivel al efortului i al performanei . Realizarea unei motivaii eficiente necesit cunoaterea sistemului de nevoi i ateptri ale personalului . Corespunztor diversitii nevoilor exist infinite

posibiliti de clasificare i caracterizare a lor : a) Nevoi fizice , de baz sau primare hran , somn , adpost , aflate la baza cerinelor vieii i a cror satisfacere

asigur supravieuirea speciei umane . Virtual aceste nevoi sunt universal printre oameni , dar intensitatea de manifestare este diferit de la un individ la altul b) Nevoi secundare sau sociale . Deoarece in de aspiraiile psihice i intelectuale de nivelul devenirii individuale , sunt de regul mai puin explicite . Multe din ele se dezvolt la maturitate : stima de sine , simul datoriei , autoafirmarea . Identificarea nevoilor individuale i cuplarea acestora cu categoriile de stimulente care pot oferi satisfacie angajailor constituie una din situaiile n care se evideniaz managementul ca art . Motivaia corect realizat d natere performanelor dorite att de individ ct i de organizaie , genernd nu numai bunstarea individului ci i sentimentul de utilitate , valoare profesional , prestigiu . Prin contrast , demotivaia este situaia caracterizat printr-o munc de calitate inferioar , performane sczute , insatisfacie . Demotivaia este generat de blocaje de ordin organizaional sau social aprute n procesul realizrii scopurilor individuale . Rspunsul individului la demotivaie poate fi : - pozitiv n aceast situaie individul dezvolt un comportament activ constructiv ; - negativ materializat n frustrare ca form defensiv de comportament . Formele sub care se manifest frustrarea sunt multiple , cele mai frecvente sunt : - agresiunea constnd n atacuri fizice sau verbale orientate spre anumite obiecte sau persoane ;

- regresia const n promovarea unor forme de comportament infantile sau primitive. Rspunsurile iraionale iau forma tcerilor ncpnate , plnsului , lovirii unor obiecte - fixaia este o form de comportament persistent , lipsit de capacitatea de adaptare i prin care se repet aciuni inutile cu rezultate negative . Forme ale motivaiei : existena social i organizaional a omului s-a aflat dintotdeauna sub influena unor nevoi i factori motivaionali . Formele motivaiei grupeaz circumstanele ,

modalitile i mijloacele de natur divers prin care organizaiile i respectiv managerii influeneaz i orienteaz comportamentul indivizilor i al grupurilor . Motivaia pozitiv i negativ : aceast prim clasificare a formelor de motivaie pune n valoare efectele laudei i

recompenselor fa de cele ale dojenirii i ameninrii . Privind conflictualitatea motivaional , aflat n faa unei decizii sau angajrii unei anumite activiti omul poate fi stpnit de un conflict motivaional reprezentat prin : a) motivaii pozitive care l mping i l ndeamn n angajarea acelei decizii sau activitii ; b) motivaii negative care l rein , l inhib . Miellu Slate ( 1987 ) consider c pentru relaiile dintre motivaie i satisfacie eseniale sunt trei enunuri : a) starea de satisfacie / insatisfacie este un indicator al motivaiei , mai precis al modului acesteia de realizare eficient sau neeficient . Din acest punct de vedere starea de satisfacie

echivaleaz cu ndeplinirea motivaiei , realizarea activitii propuse a scopului , iar insatisfacia cu nerealizarea motivaiei ; b) motivaia i satisfacia apar ntr-o dubl calitate de cauz i efect : Martin Wolf ( 1970 ) pornind de la concepia c motivul este un impuls ce face pe individ s urmreasc o anumit satisfacie consider c satisfacia este o stare final care este susinut pentru a fi obinut de motivaie . Acest autor consider relaia fiind orientat ntr-un singur sens de la motivaie la satisfacie ; c) att motivaia ct i satisfacia se raporteaz mpreun la performan . Este necesar stabilirea unei relaii precise coerente pentru cercetri . A. Maslow a dezvoltat o teorie a motivaiei n care nevoile umane sunt aranjate ierarhic . Nevoile sczute trebuie satisfcute nainte ca cele de nivel nalt s intre n funciune . sunt enumerate cinci categorii de nevoi : fiziologice , de securitate stabilitate ordine , nevoia de stim , de autoactualizare , de afiliere i dragoste . Cnd individul atinge un nivel suficient al securitii financiare oamenii ar trebui s treac la urmtorul nivel al nevoilor . Nevoile sociale pot fi importante fore motivatoare n munc , angajaii pot simi afiliere prin relaiile cu grupul . Nevoile de stim pot fi satisfcute la slujb prin indicator de status . Pentru a satisface cea mai nalt nevoie a fi motivat complet Maslow arat c omului trebuie s li se furnizeze oportuniti i anse s i

exerseze capacitile la maxim . O slujb plictisitoare , lipsit de

provocare nu va satisface aceast nevoie de nalt nivel orict de mare ar fi salariul . Clayton Alderfeer a dezvoltat teoria care sugereaz trei nevoi de baz : nevoile existenei , nevoile de relaionare i nevoile de cretere . Puterea motivaiei angajatului depinde de puterea

motivaiei de cretere i dezvoltare , cu ct mai puternic este cu att persoana va aprecia mai mult starea emoional . Aceast ultim teorie definete cinci caracteristici

specifice slujbei : varietatea abilitilor ; identitatea sarcinii ; semnificaia sarcinii ; autonomia ; feed back ul slujbei. Discrepana , corectitudinea i temperamentul duc la instalarea sau nu a satisfaciei i implicit a motivaiei .

TIPURI DE COMUNICARE EDUCATIONALA

I. INTRODUCERE

Comunicarea n managementul educaional, poate fi definit dup Level i Galle (1988) ca o asociere a elementelor cognitive i afective cu scopul de a transmite informaii, a inspira credine, a induce emoii sau a evidenia comportamente printr-un proces alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportamental". (2) Caracteristicile comunicrii instrucional-interpersonale sunt: simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea, intenionalitatea,

afectivitatea etc. Din punct de vedere al modelului comunicaional al procesului de nvmnt, putem evidenia urmtoarele aspecte ce

caracterizeaz comunicarea: participanii la actul de comunicare (emitor receptor); canalul de comunicare; procesele de codare i de decodare a mesajelor;

relaiile dintre repertorii (gradul de congruen a acestora, depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de comunicare, empatia etc.). Principalele modaliti de comunicare instrucional sunt:

comunicarea verbal i comunicarea nonverbal.

II. COMUNICAREA VERBAL

Comunicarea verbal are ca principal instrument de realizare limbajul i ca modaliti de exprimare: comunicarea verbal simpl; convingerea; sugestia. n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului, furnizeaz procedeele schimbului

reciproc de informaie raional, sugestia se bazeaz cu precdere pe funciile expresive i persuasive ale limbajului, care asigur procedeele schimbului reciproc de informaie emoional. (2) Propriile cuvinte rostite sau doar gndite pot s ne fac bine sau ru, prin extraordinara lor putere de sugestie care se revars asupra celor care ascult, dar mai nti asupra acelora care le rostesc. Cu ajutorul cuvintelor se pot construi marile edificii ale spiritului, dar ele se pot transforma n arme primejdioase ce trebuie folosite cu grij i cu pricepere pentru a nu produce ru. Deoarece evoc imagini i experiene rscolite de emoii pozitive si negative cuvintele pot stimula, pot energiza dar, pe de alt parte, pot

paraliza i trage napoi, inducnd reacii emoionale care ne mpiedic s ne atingem scopurile. Cnd dorim un comportament din partea altcuiva dispunem de puterea cuvintelor. Ele ne ajut s obinem comportamentul dorit n msura n care tim s alegem cuvintele potrivite i s focalizm gndirea celuilalt pe cuvintele care induc starea emoional favorabil manifestrii acelui comportament. Expresiile i cuvintele capcan au puterea nefast de a crea asociaii negative n mintea celor care le rostesc i a celor care le ascult. Astfel, adversativul dar, folosit n procesul de rezolvare a obieciilor, are un efect nefavorabil asupra psihicului, deoarece utilizarea lui induce un potenial de conflict. Interlocutorul devine mai rigid, mai irascibil i nu mai ascult mesajul care urmeaz dup acest cuvnt. n ansamblu, procesul de comunicare sufer; de aceea se recomand nlocuirea lui dar cu i. n acest mod nu se modific sensul frazei iar interlocutorul va fi ferit de percepia negrii sau a criticii implicite. Tnguitorul v rog este adesea perceput ca reflectare a unei atitudini servile, conotaiile lui trdnd lipsa de putere, de vitalitate, de argumente i de siguran. Chiar dac nu trebuie alungat din limbajul cotidian, politicosul v rog nu prea convinge i nu impune, dar activeaz sentimentele nobile ale interlocutorului. Supratul mi pare ru este expresia care activeaz sentimente de dezolare, neputin i zdrnicie. Deoarece rareori prerile de ru au folosit cuiva, utilizarea acestei expresii are de multe ori ca rezultat pierderea respectului i a puterii n faa partenerului sau adversarului. Formularea steril rmne de folosit doar cnd sunt motive ntemeiate pentru a cere

scuze; n rest, exist forme pragmatice i constructive de genul : Hai s gsim mpreun o soluie. Nehotrtul voi ncerca implic mai degrab eecul dect reuita unei aciuni, deoarece pstreaz deschis opiunea eecului pe care l accept ca un rezultat foarte probabil, aproape normal. Pentru c muli ncearc i puini reuesc, aceasta este o form lamentabil de aciune i este folositoare doar atunci cnd nu vrei s-i asumi angajamente ferme. De aceea este recomandabil folosirea unei expresii cu caracter decizional, care induce aciunea: voi face. Expresiile pot i nu pot au puterea s influeneze succesul aciunilor noastre. Nu pot induce n creier perspectiva neputinei, iar rezultatul va fi eecul. Cnd cineva spune pot i crede ferm n potenialul su, creierul su primete o comand stimulatoare i caut incontient resursele necesare reuitei. n ceea ce privete folosirea lui nu pot, acest lucru poate veni din confuzia cu nu vreau. Primul pas este de a spune mai rar nu, i mai des de ce nu. Mai mult ca sigur cel care spune pot i crede n potenialul su, va pstra ansa gsirii unor soluii. Ideal este s-l nlocuim pe eu nu pot cu eu pot i s vorbim mai curnd despre ceea ce putem face. Aceast schimbare poate avea un puternic impact pozitiv asupra atitudinii, a strii de spirit i a creativitii. Aceste lucruri sunt folositoare att pentru automotivare ct i n discuiile de motivare a altora, cnd interlocutorii sunt fie demoralizai fie demotivai. Utilizarea

expresiei nu sunt sigur exprim nesiguran sau ignoran, deoarece este greu s convingi pe cineva de spusele tale atunci cnd tu nsui i arai incertitudinea. Chiar dac nu ai ntotdeauna sigurana unui rspuns corect, exist alternative prin cererea unui

rgaz, cu acordul interlocutorului. Discuia capt astfel ncredere si las o poart deschis pentru lmuriri suplimentare. O alt formulare capcan care mizeaz prost pe sinceritate declarativ este cea care ncepe cu sintagma ca s fiu sincer. Aceast sintagm las s se neleag faptul c, pn n momentul exprimrii ei am minit sau am glumit; ea strnete sau sporete nencrederea. Se recomand excluderea din vocabular a acestei expresii care genereaz suspiciuni. Condiionalul i cauzalul dac induce n mintea interlocutorilor ideea de incapacitate a subiecilor de a rezolva o problem. Recomandarea de nlocuire a acestuia cu temporalul cnd realizeaz mutarea zonei de interes din aria capacitii mentale transformnd-o ntr-o problem de timp. Nu se impune scoaterea lui dac din vocabular ci doar folosirea lui cu mai mult pruden ori de cte ori acesta pune n discuie incapacitatea negative. (3) unei persoane sau induce ideea unor opiuni

Relaiile indestructibil

interpersonale legate de

din

mediul de

educaional

sunt o

procesele

comunicare;

astfel,

multitudine de implicaii asupra comunicrii eficiente sunt generate de ctre funcia metalingvistic. Aadar, comunicarea eficient nu este doar rezultatul imediat al coincidenei repertoriilor celor doi interlocutori, ci are n vedere i permanenta preocupare a acestora de a nelege i de a se face nelei prin ceea ce comunic. Coninutul funciei metalingvistice n cadrul relaiei

interpersonale se prezint astfel:

- pentru emitor: n procesul comunicaional se impune s facem unele precizri de suprafa", de ordin formal, care s faciliteze orientarea ateniei celui care recepioneaz ctre ceea ce ne-am propus s-i comunicm (expresii precum trebuie s priveti problema din aceast perspectiv..., trebuie s ai n vedere urmtorul aspect, spunnd acestea m refer la... evideniaz preocuparea emitorului de a se face neles, de a preciza contextul care nsoete informaia i n care aceasta este valabil); - pentru receptor: atunci cnd acesta nu nelege ce i se transmite, cere unele lmuriri, de obicei sub form de ntrebare (Ce vrei s spunei?, La ce v referii cnd...?, Din ce perspectiv privii?...). Aadar, funcia metalingvistic a limbajului presupune

centrarea mesajului asupra codului, n concordan cu preocuprile de a nelege i de a fi neles. Aceast funcie este frecvent ntlnit i n comunicarea scris sub forma apoziiilor explicative nlocuite de multe ori de paranteze (se dau exemple, se fac precizri i clarificri), de liniile de pauz sau de punctele de suspensie, n scopul delimitrii unei explicaii suplimentare. Impactul acestei funcii n procesul educaional este major, respectarea ei influennd succesul comunicrii, prin decodificarea exact a mesajului recepionat. Precizrile de ordin metalingvistic nu conin o informaie tiinific, nu constituie esena comunicrii, dar absena lor poate conduce la nenelegeri i la interpretri eronate sau la reinterpretri. Pn la un punct, aceste reinterpretri, de multe ori subiective, pot stimula gndirea, imaginaia (prin jocul

ideilor), ns perpetuarea lor creeaz confuzie, divergene, fenomene de disonan. Pentru asigurarea unei comunicri eficiente, cadrul didactic (aflat n postura de emitor) va trebui s dezvolte o serie de conduite, cum ar fi: -explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind pauzele n vorbire sau apelnd la expresii suplimentare; -precizarea propriilor puncte de vedere, a perspectivelor din care abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic; -anticiparea multor nelmuriri care pot aprea n timpul desfurrii activitii, nc din timpul proiectrii coninutului

informaional (ncercarea de depire a situaiei se va face innd cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii gndirii acestora). Avnd n vedere c, de cele mai multe ori, elevii nu au curajul s recunoasc faptul c nu au neles i, cu att mai mult, s ntrebe, s pun ntrebri suplimentare, se impune cu necesitate ca acetia s fie nvai s ntrebe. n acest context, trebuie precizat c nu este vorba numai de lipsa curajului, ci i de faptul c nu li s-a deschis o asemenea perspectiv, ca efect al comunicrii

unidirecionale de tipul: transmitere receptare pasiv. Aceasta presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare critic, supus unei judeci de valoare, dup trecerea ideii prin filtrul propriei personaliti. (2)

III. COMUNICAREA NONVERBAL

Comunicarea

nonverbal

este

folosit

pentru

exprimarea

atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise,

instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare fiind constituit comunicare educaionale, din elemente o paralingvistice. i o Aceast a form de

este

realitate

permanen revelatoare;

relaiilor ns

transmind

sensuri

trebuie

menionat c, n aceeai msur, putem constata gradul su de ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin interlocutorii, de desfurarea relaiei emitor receptor, de starea afectiv specific momentului respectiv etc.

Funciile comunicrii nonverbale includ urmtoarele aspecte: repetarea ntrirea mesajului verbal; substituirea nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de spirit; complementaritatea completarea, precizarea tipului de relaie a interlocutorilor; accentuarea sublinierea unor pri din mesaj; ajustarea indic disponibilitatea spre dialog; contrazicerea subliniaz existena unor mesaje duble n sens evident sau subtil.

Paraverbalul reprezint modul concret n care curge vorbirea noastr. De foarte multe ori ns, insuccesul unei prezentri este determinat tocmai de acest aspect (se poate constata uneori c un vorbitor, cum este cadrul didactic, fie i face pe elevi s cate din cauza monotoniei discursului, fie strig prea tare acoperind ntreaga recepie a mesajelor din clas). Concret, aspectul paraverbal al discursului conine, ca

elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii i modul de articulare a cuvintelor. De regul, manipulm aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al nzestrrii naturale sau al experienei de via. Exist ns cteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, n calitate de manager al grupului, trebuie s le respecte n scopul eficientizrii procesului educaional: - Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment la altul al discursului; astfel, este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile. n general, volumul sonor trebuie adaptat ambianei (redus, dac sala este mic i ridicat, dac sala este mai mare). n orice caz, este de preferat s nu se dea impresia de ipt, fapt care imprim o not de disperare. - Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat, pentru a sparge monotonia. Este recomandabil s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele familiare auditoriului. De asemenea, este bine s se evite vorbirea mpiedicat (ruperi prea dese de ritm), care afecteaz att

nelegerea problemei, ct i discursul. Ritmul poate fi corectat prin micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte bine precizat: pregtirea auditoriului pentru o idee foarte

important, captarea ateniei. - Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru

calmarea unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate fi considerat ca fiind agresiv i anticipnd o reacie de atac. - Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de pedanterie (n special la numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i

neglijen.

Nonverbalul

n relaiile interpersonale specifice mediului

educaional are n vedere modul n care privirea, corpul i gesturile noastre acompaniaz discursul propriu-zis, amplificnd sau

reducnd efectele lui asupra auditoriului. n timp ce aspectul verbal i cel paraverbal sunt predominant contiente i deci controlabile, cel nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca posibilitile de a-l controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente). De multe ori, calitile mesajului pot fi depreciate de contradiciile existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat). Important este s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei.

n acest scop, s-au dezvoltat o serie de discipline tiinifice care studiaz aspectul fizic, poziia corpului, micrile corporale (n special cele de apropiere sau de deprtare), gesturile minilor, privirea i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. i la acest nivel, ca i n cazul elementelor paraverbale, rafinarea aspectelor nonverbale se

realizeaz pe msur ce naintm n vrst i cptm experien. (2)

Prezena personal, ca expresie a limbajului nonverbal, se refer la structura / forma corpului, la vestimentaie i la miros (parfum, miros specific). Astfel, n lucrarea sa Comunicarea

interpersonal, Irena Chiru prezint cele trei tipuri de fizic : 1) ectomorf (fragil, subire i nalt) - sunt percepui ca fiind ambiioi, tensionai, nervoi, mai puin masculini; 2) endomorf (solid, scund) - sunt percepui ca fiind mbtrnii, vorbrei, demodai, sufletiti, agreabili, prietenoi, dependeni de ceilali; 3) mezomorf (musculos, atletic, nalt) - sunt percepui ca maturi n comportament, plini de ncredere i venic nvingtori. Vestimentaia, ca marc a expresivitii, autorealizrii,

capacitii de inovaie i creativitii, oglindete personalitatea individului i comunic despre acesta. Alegerea vestimentaiei afecteaz comportamentul individului i pe cel al interlocutorilor si; mai mult dect att, vestimentaia poate fi folosit pentru a crea un rol. (1)

Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neaprat o valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident, n funcie de situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu, c este frig n sala de clas. Chiar dac aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii reciproce sau a eficienei generale a discursului, prin anumite atitudini i gesturi corporale. Trebuie subliniat faptul c 90% din opinia pe care ne-o facem despre o alt persoan, sau pe care aceasta i-o face despre noi nine se construiete n primele 50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu, deci trebuie acordat o deosebit atenie acestor aspecte specifice comunicrii nonverbale!... Tot ceea ce nseamn comunicare

interpersonal instrucional constituie o component esenial a managementului educaional. (2)

n cadrul procesului de comunicare interpersonal, un fapt deosebit de important este contextul, care este considerat ca fiind o organizare ale crei proprieti specifice sunt date de intenia de a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului, de o anumit situaie n care se nscrie. (4) Funciile selectiv, contextului n comunicarea interpersonal sunt:

de

individualizare,

complementar,

creativ,

transformativ, orientativ. Totodat, sunt de menionat i limitele contextului asupra comunicrii interpersonale educaionale.

Principiul pe care trebuie s-l respecte managerii educaionali la acest nivel al analizei este principiul adaptrii la context. Adevraii maetri ai comunicrii nu sunt aceia care fac apel la semne rare i nici cei ce se mulumesc cu cliee, ci cei care, manipulnd codurile obinuite, reuesc s-i exprime complet mesajul, folosind toate mijloacele organizrii expresive prin

adaptare la context. Aceasta este o tehnic productiv, bazat pe un rspuns adecvat la situaii i implicnd att permanenta acordare a axei bipolare emitere receptare prin organizarea contextual a exprimrii i interpretrii, ct i conectarea

procesului comunicrii la realitatea educaional imediat. (2)

IV. CONCLUZIE

cadrul

procesului

educaional,

respectnd

principiul

adaptrii la context, pentru a asigura o comunicare eficient, pentru a putea rezolva eventualele probleme ce pot s apar, pentru a ajunge la stabilirea unui climat satisfctor i motivant, este necesar implicarea managerului educaional n descoperirea

preocuprilor si nevoilor interlocutorilor si, pentru nelegerea modului n care acetia i definesc propriile valori i principii de via, i delimiteaz mediul i i percep problemele. Un aspect deosebit de important i, din pcate, de cele mai multe ori neglijat, al procesului de comunicare l constituie

ascultarea.

Ascultarea eficient este o ascultare dinamic, n

timpul creia se analizeaz imediat ceea ce spune interlocutorul,

fcndu-se legtura cu ceea ce se tie dinainte i observndu-se elementele care lipsesc. O persoan aflat n cutarea soluiilor ascult, pune ntrebri (deschise pentru a obine maximum de informaii, opinii, sentimente; nchise pentru a obine un acord i neutre pentru a nu influena sensul discuiei). S asculi

interlocutorul pare simplu; ns s asculi nu nseamn doar s taci ci i s fii prezent i activ. Ascultarea este tehnica de comunicare cea mai evident i mai eficace dar i cea care ajunge s fie cel mai puin neleas i cel mai greit folosit. Scopul ascultrii active este de a face ca toi membrii grupului s se simt n largul lor, s se simt nelei i valorizai. ntr-o situaie de ascultare deficitar se ajunge la disconfort, la stricarea echilibrului i climatului favorabil comunicrii eficiente. Prin lipsa ascultrii apare riscul devalorizrii interlocutorilor i demotivrii acestora. Ascultarea activ este un mijloc pentru a realiza un climat satisfctor ntre indivizi i grupuri. Tocmai de aceea trebuie accentuat nc odat importana preocuprii permanente a cadrului didactic att pentru dezvoltarea propriilor abiliti de comunicare eficient (inclusiv

cele de ascultare activ, empatic) ct i pentru stimularea acestui mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i ncurajarea unei interpretri personale. Este foarte important ca acetia s-i pun i s pun ntrebri, s fie lsai i educai s procedeze astfel.

CLASA SCOLARA CA GRUP SOCIAL

1. Importanta grupului social (clasa scolara) in formarea elevilor

Cand se studiaza procesul instructiv-educativ in scoala, de obicei se acorda o mare atentie raportului care exista intre cadrul didactic si elev si se iau in calcul fenomenele de interactiune ce se petrec intre acestia. Intr-adevar, fara a neglija rolul conducator al profesorului, invatarea este un fenomen cu precadere

individual in sensul ca

elevul este cel care invata, care

acumuleaza cunostinte si-si insuseste deprinderi, obisnuinte etc. Din acest motiv, adesea pierdem din vedere ca elevul nu este o fiinta izolata, ca el face parte dintr-o clasa scolara si ca insusirea de cunostinte, deprinderi si obisnuinte are loc in conditiile existente permanente a elevului in cadrul unui grup social clasa scolara care poate sa favorizeze, dar sa si defavorizeze atat procesul de informare cat si cel de formare al lui. Modul de comportare al unui individ in cazul nostru elevul nu poate fi inteles pe de-a-ntregul daca il privim izolat si nu ca pe un membru al grupului ( clasei scolare) din care face parte. Acest fapt este bine cunoscut tuturor din experienta zilnica. Elevul, ca si adultul, se comporta diferit in felurite grupuri sociale.Astfel, de pilda, in familie ( grup social natural primar ) el poate fi un model de comportare, dar in clasa este nestapanit, avea un o element conduita

turbulent.

Invers,

acasa

copilul

poate

nesatisfacatoare, iar la scoala comportarea sa sa fie model.

In afara de aceasta constatare, experienta mai arata ca acelasi copil se comporta in grup astfel decat atunci cand este singur. Prezenta altor elevi in jurul lui ii imprima o conduita diferita de aceea pe care ar avea-o in absenta lor. Comportamentul copilului de fiecare data este determinat de conditiile de ,,presiune pe care un grup social sau altul o exercita asupra lui. Acest fenomen merge atat de departe incat copilul adesea foloseste cu totul alt vocabular in clasa decat acela de acasa, acomodandu-se diferentiat atmosferei din scoala si de acasa pana si pe planul exprimarii verbale. Cercetarile au aratat ca, in urma interactiunii dintre elevii unei clase acestia se influenteaza reciproc, iar influenta se resimte in cantitatea si calitatea cunostintelor insusite. Atmosfera care se incetateneste intr-o anumita clasa scolara poate favoriza munca depusa de invatator sau profesor in vederea insusirii

cunostintelor si deprinderilor de catre

elevi. De asemenea s-a

constatat ca uneori formarea subgrupelor in cadrul unei clase scolare poate usura sau frana atmosfera de invatare. S-a observat ca actiunea colectiva a grupului in multe privinte da rezultate superioare activitatilor individuale. Cunoscand bine manifestarile de grup, profesorul isi pot ridica substantial calitatea muncii . El se poate folosi de grup pentru a influenta si a schimba atitudinea, comportamentul unor elevi, in sensul dorit. Grupul este un sistem social deschis in cadrul caruia membrii se afla in relatii de interactiune directa si adesea actioneaza unitar fata de mediu, in functie de scopul gruparii.

Clasa scolara este un asemenea grup social, constituit in scopul educarii copiilor. Acest scop impus din exterior nu este insa constient la inceputul alcatuirii grupului in primele clase si nici nu este acceptat spontan de copii. Cunoscand acest adevar, staruintele cadrului didactic nu trebuie sa se restranga la disciplinarea individuala a fiecarui elev si la obisnuirea lui cu munca din scoala. El trebuie sa tinda ca intrarea in scoala sa nu insemneze numai trecerea de la perioada de joc la perioada de invatatura, ci trecerea de la activitati individuale la activitati reale de grup. Aceasta presupune deci ca, dincolo de activitatile individuale care se desfasoara simultan cadrul didactic trebuie sa stimuleze activitati colective, unde interactiunea e mai evidenta si mai eficace. O alta caracteristica a grupurilor sociale este faptul ca membrii gupului sunt in contact direct, aproape permanent, comunica intre ei fie actional, fie verbal. Este important ca invatatorul sau mai ales profesorul san nu stimuleze numai comunicarile dintre el si elev in mod individual, ci sa stimuleze dialogurile dintre copii, iar cand specificul situatiei permite sa conduca mici discutii intre elevi, deoarece pe aceasta cale se consolideaza spiritul de grup atat de necesar in viata sociala. Viata de grup specifica fiintei umane este o tendinta naturala deoarece aici copilul cauta si poate gasi afectiune din partea cadrului didactic si a celor de o varsta cu el. Se dezvolta sentimental de apartenenta atat de necesar echilibrului si

sanatatii psihice a copilului si tot in cadrul grupului sau va gasi si recunoasterea capacitatii sale si va avea primele succese.

2. Interventia cadrului didactic in viata sociala a clasei

Coexistenta copiilor in cadrul clasei este la inceput o masura cu caracter administrativ, impusa din exterior fara aderarea libera a membrilor (elevii) . Grupul alcatuit pe aceasta baza este un grup formal cu un sistem de organizare, de conducere si de activitate stabilite de practica sociala. Ulterior, prin interactiunea ce are loc intre elevi, se elaboreaza incetul cu incetul forme de coeziune a grupului, ia nastere o forta centripeta care cu timpul se intareste mereu. Existenta acestei coeziuni se face simtita atunci cand un eveniment mai important mobilizeaza rapid si spontan intregul grup, intreaga clasa. Spiritul de grup al clasei are insa si manifestari cotidiene, care arata ca grupul formal este studiat si tinde sa devina un grup real. Fenomenul se observa in formele de colaborare si cooperare care se stabilesc cu incetul intre membrii clasei. Cand grupul formal este prea mare, atunci putem observa ca se formeaza unele grupuri (tabere) care nu o data sunt in relatie de opozitie si cele mai adesea sunt slab integrate in disciplina scolara. Peste tot in viata familiala si sociala, oamenii se asociaza in mod spontan si in afara grupelor formal constituite. Multi se grupeaza pentru a se distra sau a se ajuta reciproc. Asa se

intampla si in randul elevilor. Cei cu aceleasi preocupari, cei cu locuintele apropiate etc. se asociaza, isi petrec timpul impreuna fara ca aceasta asociere neformala sa aiba vreun element negativ, fara ca membrilor lor sa le putem reprosa ceva. Taberele devin un fenomen negativ pentru munca scolara atunci cand practicile participantilor, cand scopurile lor deviaza de la

obiectivele admise in scoala si de la scopurile urmarite in procesul instructiv educativ. Existenta unor grupe prea

exclusive, ai caror membri incep sa aiba o atitudine de dispret fata de neparticipanti, submineaza unitatea clasei, creeaza tensiuni si disensiuni, care in cele din urma se rasfrang asupra calitatii si rezultatelor muncii scolare. Invatatorul sau dirigintele trebuie sa urmareasca cu mare atentie formarea subgrupelor, ei trebuie sa fie la curent cu activitatea lor, sa recunoasca componenta si scopurile reale si sa intervina atunci cand activitatea acestora tinde sa degenereze in preocupari nedorite. Formarea acestor subgrupe spontane arta tendinta copiilor de a se asocia, de a desfasura activitati comune, de a actiona in colectiv, tendinta care creste si se intareste o data cu inaintarea in varsta. Valorificarea educative a acestor tendinte, canalizarea lor in sens social pozitiv nu constituie sarcina organizatiilor de copii si tineret, ci in primul rand a cadrelor didactice. Cand cadrul didactic lucreaza bine cu elevii sai, atunci micile grupari se formeaza numai pentru a satisface nevoile de

distractie extrascolara, dar ele in fond sunt nuclee sociale care in orice moment pot fi mobilizate pentru a sustine actiunile

educative ale cadrului didactic (invatator, diriginte). Cand insa munca profesorului cu clasa este deficitara, grupele neformale cauta sa satisfaca si alte nevoi ale membrilor lor, iar devierea lor de la linia educativa oficiala este foarte probabila. Acceptat sau respins de grup, avand un statut ridicat sau scazut, elevul isi va forma totusi perceptia propriei persoane ca fiinta sociala si totodata isi va forma si perceptia sociala a intregului grup, a clasei din care face parte. In functie de imaginea subiectiva pe care si-o face despre sine si colectivitatea, elevul isi desfasoara activitatea de invatare si cea sociala si va reusi sau nu sa se dezvolte in limitele posibilitatilor sale. Cu alte cuvinte, rezultatele la invatatura nu depind numai de capacitatea de a invata a elevului, ci in egala masura de autoaprecierea propriei finiite, de imagine ape care sio fac colegii despre el, de ,,etichetace i se pune de catre profesori. Activitarea educative a cadrelor didactice trebuie sa fie

indreptata spre formarea unei perceptii adecvate a elevului asupra propriei persoane.Din aprecierile pe care le face cu ocazia verificarii cunostintelor, cu ocazia lichidarii micilor conflicte ce se ivesc in clasa, cadrul didactic trebuie sa-l ajute pe elev sa se aprecieze pe el cat mai corect, sa inteleaga propriul sau statut social. Elevul trebuie ajutat sa inteleaga ca nici un rol si nici o situatie nu sunt nici fatale si nici definitive, ca in viata clasei, ca si in viata in general, este o continua miscare in cadrul careia indivizii se pot ridica prin munca lor, sau daca sunt delasatori, pot pierde pozitiile castigate.

Tot aici este necesar sa vorbim si despre aprecierea (notarea) elevilor nostril. De la inceput trebuie sa ne dam seama ca notarea nu este un act care se petrece numai intre invatator si un elev oarecare, caci orice nota data are efecte multiple si ecouri sociale bine dterminate. Clasificarea data elevului asigura

acestuia o pozitie mai buna sau mai slaba in cadrul grupei sale de varsta (clasa) si dupa felul cum va fi cotat de elev bun, mediocru sau slab, el va juca un rol mai important sau mai putin important in clasa. In acelasi timp insa modul correct de notare, exigenta prea mare sau indulgenta excesiva sunt trasaturi dupa care elevii il judeca pe professor, se aproprie de el, il apreciaza sau il desconsidera. Din punct de vedere psihopedagogic, putem considera nota ca un factor stimulator la invatatura. Intelegerea acestui fapt trebuie sa ne duca la convingerea ca nota este in primul rand un puternic mijloc de stimulare. Pentru ca nota sa devina un mijloc de stimulare, cadrele didactice o vor acorda cu cea mai mare chibzuinta. Adesea vor da o nota mare elevului mai slab pentru al incuraja sa depuna noi eforturi in munca lui. Alta data vor fi mai severi cu un elev bun, pentru a-l feri de delasare si de orgoliul care se infiripeaza in mentalitatea lui. Cu alte cuvinte, nota trebuie sa oglindeasca aprecierea profesorului pentru trasaturile pozitive ale

personalitatii si in egala masura pentru rezultatul pozitiv sau negative al muncii depuse.

3. Managementul clasei

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica si organiza activitatile clasei astfel incat sa se asigure un climat favorabil invatarii. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilitati de autoreglare a comportamentului. In clasa scolara, liderul formal este cadrul didactic (invatator, diriginte). El este un conducator impus din exterior, a carui autoritate deriva din functia ce i s-a incredintat si din faptul ca el este singurul adult in mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic angajeaza si dirijeaza in actiuni comune tot colectivul. Prin toate acestea, el concentreaza energiile grupei, exercita functii de comanda si decizie, influentand in cel mai inalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o conduce. In masura in care el intelege rostul lui de a directiona, indruma si influenta grupa pe care o conduce, in masura in care poseda maiestria conducerii, el este un lider real al clasei, el va contribui masiv la inchegarea unui adevarat colectiv, cu o atmosfera optima pentru invatatura, stimulatoare pentru activitati positive, prielnica pentru ca fiecare elev sa-si poate desfasura capacitatile sale creatoare. Daca profesorul nu poseda arta conducerii, atunci el ramane fara autoritate si va ramane doar un functionar care transmite cunostinte. Clasa in schimb va fi condusa de unul sau mai multi elevi (lideri spontani) de la care vor porni initiative si actiuni, care bineinteles nu vor fi

intotdeauna in concordanta cu sarcinile instructiv-educative.

Raportul de forta intre cele doua conduceri va avea drept rezultat formarea unei anume mentalitati a clasei, va determina in ultima instanta personalitatea clasei. Astfel ,daca profesorul va fi un element care conduce slab, fie din nepricepere, fie din nepasare, conducerea reala va aluneca pe nesimtite pe mana unuia dintre elevi care devine liderul spontan, care cu cat va fi o personalitate mai puternica, cu atat va concentra toata initiativa in mainile sale. Fenomenul aparitiei unui conducator neformal intr-o clasa nu este in toate imprejurarile negativ. Sunt copii care se impun in fata colegilor prin inteligenta, curajul, initiativa lor, prin

capacitatea lor de a organiza si de a anima diferite actiuni. Este semnificativ faptul ca liderul spontan al clasei nu este neaparat cel mai popular dintre copii. Urmarind evolutia sociala a clasei scolare, putem distinge liderul ocazional, care se afirma doar in anumite ocazii (in conducerea unor jocuri cu caracter sportiv sau al unor excursii) precum si liderii statornici, care conduc si indruma vreme indelungata pe colegii lor. Cunoscand tendinta fireasca de grupare care caracterizeaza viata in comun a copiilor, cunoscand si faptul ca aceste grupari se formeaza in jurul unor personalitati mai puternice, cadrul didactic va trebui sa descopere motivele reale ale gruparii, iar pe conducatori sa-l apropie si sa-l faca aliati in activitatea lui educative si instractiva. Priceperea invatatorului sau a dirigintelui in conducerea clasei se manifesta si in felul in care lasa copiilor impresia ca initiativele vin din partea lor si ca activitatile, chiar si

cele neplacute, nu le sunt impuse din exterior ci sunt pornite ,,de jos, din mijlocul lor. Cadrul didactic va da doar sprijinul necesar pentru ca eforturile copiilor sa fie sistematice si economice. Dintr-o gresita intelegere a situatiei si din lipsa de sensibilitate fata de miscarile grupei centrate in jurul liderului neformal, unii educatori considera deseori pe micul conducator drept un rival periculos. In consecinta vor sa-i stirbeasca si sa-i submineze ascendentul pe care il are asupra celorlalti. Lasand la o parte faptul ca asemenea actiuni nu duc la rezultatul dorit, trebuie sa mai avem in vedere ca intr-o societate ca a noastra, scoala trebuie sa fie nu numai transmitatoare de cunostinte sau un loc de selectionare a valorilor intelectuale, ci si un for de stimulare a spiritului organizatoric si de conducere. Exista forme scolare si extrascolare care ofera posibilitati suficiente pentru a ajuta la formarea aptitudinilor organizatorice, insusiri de o mare

importanta si valoare sociala. Rolul scolii nu este de a forma o masa de oameni supusi ci de a ajuta la nivelul posibilitatilor de varsta si al particularitatilor individuale formarea de oameni capabili sa conduca la nevoie. Intr-o societate dezvoltata, toate sectoarele de activitati au nevoie de oameni care sa fie nu numai pregatiti sub aspect profesional, ci si plini de initiative, cu mare forta de mobilizare si putere de decizie. Ori, scoala trebuie sa contribuie si la formarea acestora. Se intelege insa ca aceasta formare trebuie sa aiba in vedere calitatile superioare pe care societatea noastra cere sa le imbinam cu spiritul organizatoric. De aceea, cadrul didactic trebuie sa fie modelul si inspiratorul micului lider, el trebuie sa

indrume ,,de la distanta activitatile si sa insufle un profund continut moral-social tuturor initiativelor lui. Stapanirea unor tehnici de indrumare, de influentare si control al ideilor, al sentimentelor sau al comportamentului elevilor nostri constituie un avantaj considerabil in munca desfasurata de cadrul didactic. Totusi aceste tehnici, oricat de perfectionate ar fi azi, valoreaza atat cat valoreaza omul care le aplica si cat valoreaza ideile si idealurile in slujba carora sunt puse ele.Din acest motiv, aplicarea cunostintelor privind psihosociologia grupelor mici (a claselor scolare) presupune existenta unor cadre didactice patrunse de inalte principii morale, puse in slujba inaintarii societatii noastre.

4. PROFESORUL N CONTEXTUL CELORLALTE PROFESIUNI

Transformrile importante intervenite n dezvoltarea societii afecteaz crescnd ntr-o de msur educaie, important educaie i viaa colii. Cererea

permanent,

integrarea

nvmntului cu cercetarea i producia, oblig coala s-i revizuiasc principiile, obiectivele, structura, metodologia i stilul de lucru, pentru a rspunde adecvat exigenelor tot mai mari pe care societatea i le pune n fa. Obiectivele care stau n faa colii contemporane, numeroase i complexe, pot fi ndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregtit i nzestrat cu valoroase caliti personale i profesionale. Este subliniat cu deosebire sarcina formativ ce revine personalului didactic n educarea tinerei generaii i nu numai

aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizat doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, ntruct reclam o reconsiderare a ntregului sistem de nvmnt i n special o subliniere special a locului i rolului profesorului n acest sistem, el fiind specialistul care particip la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate. Fiecare educator, nvtor i profesor din ntregul sistem de nvmnt, trebuie s fie att un bun specialist n domeniu, ct i un bun educator. Numai mbinnd aceste dou caliti, cadrele didactice i vor ndeplini n bune condiii sarcina de nalt responsabilitate i onoare n formarea tinerei generaii. A reveni mereu asupra rolului i funciilor profesorului,

nseamn a ncorpora noile achiziii ale cercetrii pedagogice i a preciza domeniile i direciile de competen ale acestuia. Rolul profesorului rmne mereu n prim plan n opera de formare a personalitii elevilor. Cu toate c a sporit i influena altor factori n procesul n educaiei, acest profesorul el i fiind pstreaz principalul

numeroase

prerogative

domeniu,

modelator al personalitii elevilor, ncepnd de la imprimarea unei conduite externe, pn la formularea aspiraiilor i idealurilor lor de via. Efectele activitii i personalitii profesorului au fcut

obiectul unor cercetri de pedagogie, psihologie pedagogic i de sociologia educaiei, urmrindu-se ridicarea eficienei activitii pedagogice n general i a profesorului n special. Sporirea funciei profesorului de confident, consilier, transmitor al valorilor

culturale,

lrgit

cmpul

de

activitate

accentuat

interdependenele. Multe cercetri pedagogice analizeaz procesul de nvmnt, rolul colii i al profesorului n condiiile societii, influenndu-le orientarea. Principalele direcii de cercetare tiinific privind rolul

profesorului, care a mbogit domeniul didacticii sunt: Personalitatea sa; Rolul i funciile sale; Comunicarea i relaiile cu elevii; Pregtirea i perfecionarea; Eficiena activitii sale;

Concluziile desprinse din aceste cercetri au mbogit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul tiinific al unor recomandri pedagogice, au fundamentat unele observaii i date

acumulate n timp i au conferit un caracter tiinific deciziilor privind organizarea i conducerea procesului de nvmnt. Statutul educatorului se cere i el reconsiderat la toate treptele de nvmnt, de la educator pn la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice nseamn a

reexamina dintr-o perspectiv nou, a-i aduce mbuntirile care i se impun, a revedea funciile acestor cadre i poziia lor n relaiile lor cu elevii i cu ceilali factori educativi, a le spori ponderea formativ n ansamblul activitilor ce le desfoar. A revedea statutul cadrului didactic mai nseamn a-l pune de acord cu noile obiective ale colii, cu noile date ale cercetrii tiinifice, cu noile modaliti de lucru n activitatea didactico educativ. Noul statut

al profesorului impune o pregtire mai complex, mai larg i mai temeinic, determinat i de responsabilitatea ce i revine i de rolul accentuat al elevului n procesul propriei formri, precum i de modernizarea tehnologiei didactice. Profesorul ocup o poziie cheie n activitatea de programare, de organizare, realizare i evaluare a procesului educaional. Extinderea educaiei permanente impune i ea modificri substaniale n statutul profesorului, datorit apariiei unor noi specialiti n nvmnt, cum sunt planificatorii, animatorii

culturali, etc. Creterea atribuiilor educative, att ca activist cultural, ct i ca specialist n coordonarea influenelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaii n munca de auto-formare i de afirmare a idealului de via. Reflectnd concepia care se afl la baza pregtirii tineretului i a creterii nivelului cultural, educativ al populaiei, profesiunile didactice, asigur prin specificul lor, realizarea parametrilor

principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflect trsturile importante pe care societatea vrea s le posede tnra generaie. Aceste profesiuni constituie o verig nsemnat n

mecanismul vieii sociale, ele vizeaz realizarea unuia dintre marile imperative ale societii noastre i anume: transmiterea valorilor culturale i asigurarea continuitii i creativitii sociale. ncercarea colii de a pregti cadre pe msura exigenelor societii actuale, a impus o necontenit prefacere a sistemului de nvmnt, respective. o nnoire i mbogire a profilului profesiunilor

Profesorul a constituit punctul de plecare n construirea unei concepii pedagogice despre nvmnt i educaie, crora li s-a imprimat o puternic not social.

5. PROFESORUL ORGANIZATOR I CONDUCTOR AL PROCESULUI EDUCAIONAL

Problematica

funciei

profesorului

este

foarte

bogat

complex, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: profesorul coordonator al procesului didactic; profesorul diriginte; pregtirea i perfecionarea sa.

Didactica modern i teoria educaiei, militeaz deopotriv pentru creterea rolului elevilor n procesul propriilor lor formri, rolul conductor al profesorului n activitatea educaional rmne un fapt real. Schimbrile nregistrate pn acum nu fac dect s sporeasc rolul activ, formativ, de organizator i conductor, al profesorului n activitatea de pregtire a tinerelor generaii pentru munc i via. Pregtirea i specializarea profesorului n activitatea didactic i educativ l ndreptete s devin proiectantul, organizatorul i conductorul principal al operei de formare a personalitii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoate modelul de personalitate ce trebuie format ntr-o etap dat, care nelege mecanismul

complicat al construirii personalitii, care stpnete tehnologia

activitii

educaionale,

care

posed

aptitudinile

necesare

conducerii unui colectiv i priceperea organizrii vieii acestuia, este firesc s fie principalul specialist i participant la opera educativ. Aceste caliti l ndreptesc pe profesor s fie

conductorul procesului educativ. Profesorul trebuie s-i proiecteze activitatea n toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea s realizeze. Proiectarea muncii didactice i educative pe o perioad mai apropiat sau mai ndelungat, presupune utilizarea unei tehnici pretenioase, sprijinit pe datele cercetrii tiinifice. Ca proiectant, profesorul trebuie s cunoasc bine cel puin urmtorii trei parametri: obiectivele ce stau n faa colii; materia cu care va lucra elevul; tehnologia specific proceselor respective, didactice i

educative, pe care le va conduce n activitatea sa. Profesorul va cuta s afle care sunt disponibilitile fiecrui elev, pe care va trebui s le pun n valoare. n calitate de conductor el trebuie s creeze condiii optime de lucru i via, s imprime un stil de munc plcut, s introduc o not de optimism, s menin o disciplin liber consimit, s aplice principiile tiinifice n stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternrii timpului de lucru cu cel liber, s stimuleze la munc pe fiecare elev i s fac din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n practica, la nivelul clasei, toate funciile conducerii:

organizarea ; planificarea; ndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia.

Funciile managementului educaional, se concretizeaz n activitile de planificare, organizare, coordonare, antrenare,control i evaluare. Prima funcie a managementului educaional este cea de planificare i organizare a sistemului de nvmnt.Aceast funcie implic valorificarea tuturor resurselor pedagogice: -umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, prini, etc.) -materiale (spaul, timpul, baza didactico-material). -financiare (buget central, local, contribuiile comunitii educative.) -informaionale (planuri, programe de nvmnt, ndrumri metodice, materiale curriculare). Cea de a doua funcie specific managementului educaional este aceea de orientare metodologic a procesului de nvmnt care presupune att aciuni de formare, de evaluare, ct i de comunicare. Cea de a treia funcie este cea de reglare i autoreglare a sistemului de nvmnt i a procesului de i nvmnt i implic activiti de perfecionare a cadrelor didactice:

-cu caracter periodic: cursuri de specialitate, de management pedegogic, instruiri, consftuiri etc.; -cu caracter permanent: studiu individual, activiti educative deschise, dezbateri tematice, ndrumri metodice. Ca organizator n profesorul trebuie i s dovedeasc n nsuiri predarea elevilor.

obiective

activitatea prin care

didactic acioneaz

educativ,

specialitii

asupra

formrii

Conducerea activitii de nvare, crearea motivaiei necesare, dozarea sarcinilor i stimularea interesului pentru obiectul de nvat pe care l pred, evaluarea sistematic a rezultatelor obinute i narmarea elevilor cu un stil de munc intelectual, constituie cerine de baz ale activitii sale. Profesorul trebuie s

fie principalul animator al vieii colectivului, sarcin pretenioas, dar important i delicat. A ti s insufle entuziasm, s inspire ncredere, s mobilizeze forele, s polarizeze toate energiile i toi factorii, s creeze o atmosfer tonic, optimist, s produc un climat favorabil muncii, nseamn s fie o personalitate puternic, s dispun de caliti deosebite i s-i cucereasc pe cei cu care lucreaz. Animator al vieii unui colectiv de elevi poi fi numai dac eti nclzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativ, animat de dorina de a-i ajuta pe alii, numai dac te poi transpune n situaia altora, dac eti generos, capabil de sacrificiu i de druire. A ti s lupi pentru un scop comun, a ti s-i atragi i pe alii n aceast aciune, a ti s perseverezi i s obii ceea ce vrei. Mai mult dect oricare alt profesiune, cea de educator impune s fii entuziast, ntruct este vorba de o activitate colectiv care se

desfoar cu tineri n formare, care au nevoie de entuziasm, de ncredere n ei nii, n cel ce-i ndrum i de asemenea, ncredere n viitor. Educatorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei activiti colective reuite, condiiile antrenrii membrilor unui colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage i ce stimulente le-ar putea ntreine elanul n munc un timp ndelungat. Aici se mbin cel mai mult tiina cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experiena cu iniiativa, tactul cu miestria, calmul cu entuziasmul, cutrile cu sigurana. Orice profesor este i un creator de modele, de proiecte educaionale, de profile, de metode i procedee, un inovator. O asemenea calitate i pretinde profesorului imaginaie, abilitate, inovaie n toate

mprejurrile, nu numai n cadrul leciilor. Orice elev este un unicat i fiecare cere un anumit tratament pentru a se realiza optimal. A stabili condiiile, tratamentul i modalitile prin care fiecare elev i poate pune n valoare mai bine disponibilitile i calitile sale i a obine succese, nseamn a descoperi specificul fiecruia i a ti s adaptezi tehnologia educaiei acestor particulariti. Creativitatea profesorului poate aciona la diferite niveluri: la nivelul concepiei de organizare a predrii unei discipline (a specialitii sale) la nivelul sistemului de predare prin originale i eficiente forme de organizarea activitii i prin lecii creatoare, la nivelul utilizrii unei metodologii diversificate, atractive,

interesante; la nivelul relaiilor profesor elev, spre mobilizarea acestuia pentru autoformare, autoinstruire i autoeducare sub ndrumarea competenta a profesorului. Profesorul este creator n sensul adaptrii tehnologiei de lucru la specificul fiecrui colectiv i

al fiecrui elev, n sensul anticiprii, inventrii i proiectrii de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contribuia lui la perfecionarea nvmntului i al educaiei trebuie s fie continu, se consistent n i nnoitoare. domeniile

Creativitatea

profesorului

manifest

toate

nvmntului i educaiei, cuprinde i activitatea extracolar. A construi lecii interesante, a organiza activiti formative variate, atractive, multiple i complexe, a iniia pe elevi n ,,tainele specialitii i a-i ajuta s-i programeze activitatea, nseamn a fi creatorul unui sistem de munc pasionant, captivant, atrgtor. Implicarea profesorului n activitatea de cercetare pedagogic urmrete s valorifice potenialul creator al unui detaament att de numeros i s accelereze ritmul progresului n nvmnt. ,,ntr-adevr, scrie G. de Landsheere, pare a fi n contradicie cu orice activitate educativ sntoas ca un profesor care observ lipsuri grave s nu ncerce s le localizeze sursa pentru a le remedia i s nu manifeste nelinite din cauza dificultilor probabile pe care aceste lipsuri le fac previzibile n nsuirea ulterioar a unor cunotine. Practica fiecrui profesor reprezint o important surs de cunoatere i cercetare, iar valorificarea forelor i capacitilor personalului didactic la nivelul colii i a judeului este o chestiune de organizare i ndrumare. Antrenarea cadrelor didactice n cercetarea tiinific cere competen i pasiune. Contribuia profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin cercetare tiinific reprezint o ndatorire profesional i de buna ei

organizare depinde ntr-o mare msur progresul colii n care i desfoar munca, este un titlu de mndrie pentru fiecare educator.

Activitatea educativ a profesorului, presupune n mod necesar finalizarea ei, adic sprijinirea fiecrui elev n aciunea de calificare i integrare n munc. Profesorul trebuie s desfoare i o munc de consilier i orientator ajutnd fiecare elev s-i aleag corect tipul de studiu i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine profilului personalitii sale. Sprijinirea elevilor n formularea

proiectului lor de viitor nseamn cunoaterea temeinic a fiecruia, dezvoltarea capacitilor lor de autocunoatere, furnizarea unor informaii profesionale, sistematice i selective, familiarizarea fiecrui elev cu criteriile unei alegeri raionale i mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile forei de munc. A le contientiza cerinele economice-sociale i a-i ajuta s in seama de ele n alegerea profesiunii, nseamn a face o orientare raional, pus n serviciul intereselor comune. Orice profesor poate i trebuie s dezvolte interesele, aptitudinile i talentele elevilor, ajutndu-i s-i valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul anilor n coal, astfel nct s se realizeze pe deplin, este cea mai autentica prob a unei aciuni pedagogice reuite. Modelnd personalitatea fiecrui elev, profesorul este preocupat s descopere direcia optim de dezvoltare a acestuia i de stimulare a

capacitilor necesare mplinirii sale. El devine astfel specialistul care acord i o calificat asisten psihopedagogic

indispensabil dezvoltrii multilaterale a fiecrui elev. Ajutnd fiecare elev s i aleag tipul de studii i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine personalitii sale, profesorul rezolv nu numai problema orientrii profesionale, ci i pe aceea a integrrii cu succes a absolvenilor n viaa profesional ulterioar, este atent la

mbinarea pregtirii teoretice cu cea practic. afirm cu adevrat funcia de consilier, fiind

Profesorul i un permanent

ndrumtor al dezvoltrii acestora, muli elevi se recunosc ca fiind opera profesorului lor, att n ceea ce privete profesiunea aleas, ct i n ceea ce privete caracterul i atitudinea lor n faa vieii. Spre rolurile de orientator, consilier i confident al elevilor, trebuie s tind fiecare profesor. Profesorul este capabil s evalueze

continuu, obiectiv i eficient, att rezultatele elevilor, ct i pe cele ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activitii educaionale, constituie o verig obligatorie a structurii actului pedagogic. Fr exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile educative i nu i poate corecta i adecva propria activitate la cerinele specifice situaiei. Evaluarea rezultatelor nseamn a dispune de un sistem de probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referin stabile i obiective i a trage concluzii valabile, care s duc la mbuntirea ulterioar a activitii. Evaluarea presupune urmrirea sistematic a eficienei fiecrei aciuni, raportarea ei la obiectivul proiectat i nregistrarea progresului pe care elevii l realizeaz ntr-un anumit sector, de la o etap la alta. Profesorul urmrete n comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea dorinei de autoperfecionare i de cretere a capacitii lor de autoevaluare. El va descifra deficienele constatate, cauzele acestora, insuficiena propriei activiti i modalitile de cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune tact, apropiere i nelegere, dar i intransigen, exigen ridicat, pentru asigurarea calitilor necesare, att n munca didactic, ct

i n cea educativ. Un educator trebuie s fie un bun metrolog pentru a da rezultatelor colare consisten i eficien, precizie i exactitate. Evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor legate de specialitatea pe care o pred, ca i a abilitilor, intereselor, atitudinilor i trsturilor caracteriale ale elevilor, are o importan educativ deosebit, deoarece poate deveni sursa unei motivaii susinute. Elevii apreciaz i i clasific pe profesori i dup sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie s primeasc o not mai tehnic i mai obiectiv pentru a spori valoarea tiinific a ntregii activiti pedagogice. Orice profesor

desfoar o activitate n afara colii. n relaiile cu membrii familiilor elevilor, profesorul poate ndeplini, att funcia de

ndrumtor al acestora, n vederea orientrii eficiente a elevilor, ct i de coordonator al influenei familiei i a altor factori din mediul lor de viat, n direcia formrii multilaterale a personalitii tnrului, ca viitor cetean. Profesorul i poate influena pozitiv att pe tineri, ct i pe aduli, prin organizarea i ndrumarea diferitelor forme de activitate: conferine, dezbateri, serii de ntrebri i rspunsuri, audiii i vizionri n colectiv urmate de comentarii, organizate la casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectur i de creaie. Stimularea intereselor i a talentelor ca i ncurajare de orice gen a creaiilor, trebuie s caracterizeze ntreaga activitate a profesorului, dovedindu-i astfel angajarea i responsabilitatea fa de colectivitate. Implicarea profesorului n diferite activiti cultural-educative i politico-ideologice constituie o dovad a

nelegerii superioare a rolului su social, acionnd ca un agent al transformrilor sociale. 6. PROFESORUL DIRIGINTE Munca educativ cu un colectiv de elevi este greu de conceput fr prezena unui ndrumtor capabil s organizeze, conduc i s coordoneze ansamblul influenelor ce se exercit asupra membrilor grupului. Activitatea de predare a fiecrui profesor presupune integrarea contribuiei sale, armonizarea ei cu a celorlali colegi i mai ales orientarea i adecvarea ei la modelul de personalitate pe care vrem sa-l realizm. Un asemenea rol i revine dirigintelui. n ansamblul profesorului didactic se impune i examinarea activitii dirigintelui, acesta fiind promotorul formrii i dezvoltrii

personalitii elevilor. Funcia de diriginte i sporete profesorului responsabilitatea, i amplific rolul i l aeaz ntr-un anumit raport cu toi ceilali factori educativi. Aceast funcie l apropie de elevi i i lrgete simitor sfera de influen, adugnd la predarea specialitii i rolul de coordonator al ntregii activiti a clasei sale. Dirigintelui i revine sarcina de a urmri climatul de munc al clasei, interesul i emulaia elevilor pentru nvtur, aria lor de informare, stilul de munc, eficiena activitilor colective i mai ales progresul fiecrui elev la fiecare obiect de nvmnt i de la o etap la alta. Contribuia dirigintelui este hotrtoare prin modul n care tie s organizeze i s stimuleze dorina i ambiia elevilor de a-i ndeplini cu sim de rspundere toate obligaiile colare. A le insufla contiina datoriei i autocontrolul nseamn a-i ajuta s-i neleag corect statutul de colar i s dobndeasc un comportament

adecvat. nvndu-i cum s-nvee, cum s-i organizeze munca, cum s-i formeze priceperi, deprinderi i atitudini corespunztoare n activitatea de instruire, dirigintele i ajut de fapt s se integreze cu succes n colectivul colar i s-i gseasc drumul propriu al auto-realizrii i al auto-formrii. Legtura pe care dirigintele o menine cu ceilali profesori i cu ceilali factori educativi, prin comparaia clasei sale cu celelalte clase i mai ales prin raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite pe coal, acesta devine

ndrumtorul real al adevratei formri i dezvoltri al elevilor mbinnd calitatea de profesor cu cea de educator. i ajut pe elevi s neleag corect faptul c instruirea reprezint principala cale de dezvoltare multilateral, i ajut s se maturizeze i s-i este

contientizeze

principalele

ndatoriri

colare.

Dirigintele

preocupat s-i pun clasa n legtur cu mediul social, cu viaa i cu problemele ei. Frumuseea relaiilor cu ceilali, utilizarea timpului liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoate, grija pentru pstrarea mediului natural, lupta pentru pace, prietenia i solidaritatea cu tineretul naintat i alte aspecte ale pregtirii elevilor pentru viaa social, se nscriu de asemenea printre obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clas. Contiina politicomoral a elevilor va forma nucleul n jurul cruia trebuie s se structureze principalele preocupri ale fiecrui tnr, a-l ajuta s vad nsemnnd a-l orienta. Orice diriginte urmrete realizarea unor obiective concrete cum sunt: studierea i cunoaterea personalitii elevilor;

organizarea i educarea colectivului de elevi; asigurarea succesului la nvtur al tuturor elevilor i

ntrirea disciplinei; formarea i dezvoltarea profilului moral al fiecruia; orientarea colar i profesional a tuturor elevilor clasei; organizarea timpului liber al elevilor; coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor

clasei i asigurarea unitii de cerine i de aciune. Dirigintele, n calitatea de coordonator al influenelor exercitate asupra clasei sale, aduce la cunotina celor interesai, att planul de msuri stabilite, ct i rezultatele obinute pe diferite linii de aciune: cunoaterea elevilor; rezultatele la nvtur; aptitudini deosebite; msurile educative ntreprinse.

Consiliul clasei poate sugera i urmri aplicarea unor msuri difereniate consolidarea pentru unor remedierea tendine unor neajunsuri, nregistrate sau n pentru conduita

pozitive

colectivului de elevi. Numai o activitate colectiv, condus i ndrumat cu grij, poate cuprinde i satisface obiectivele complexe ale muncii educative puse n faa colectivului. Activitatea

extracolar a dirigintelui vine s lmureasc i s adnceasc unele preocupri ale colii, consolidnd cunotinele, priceperile i deprinderile i stimulnd interesele, nclinaiile i aptitudinile

elevilor. Activitatea practic va cuprinde un sistem de aciuni

educative, organizate n funcie de nivelul de dezvoltare al elevilor clasei, de preocuprile i problemele care-i frmnt la un moment dat, de faptele de via care-i mobilizeaz i intereseaz. Astfel de aciuni sunt: organizarea unor ntlniri i discuii cu personaliti

culturale i tiinifice; vizite n instituii culturale, muzee, expoziii de art, spre a

le oferi elevilor posibilitatea de a cunoate concret sensul unei munci desfurat cu pasiune; dezbaterea unor fapte de via, cunoscute de elevi pentru a

le influena opiniile; participarea la aciuni i evenimente importante care s

consolideze deprinderi de munc i opiuni colare i profesionale. Managementul intelectual se poate manifesta la diferite nivele: la nivelul macro, de conducere global a educaiei unei ri, intermediar - de conducere a unei instituii de nvmnt - i micro la nivelul unei clase. Primul nivel vizeaz direciile stabilite de Ministerul Educaiei i nvmantului, pe care nici un alt nivel managerial nu le poate neglija. Apar constrngeri legate de anumite obiective obligatorii i condiionri bugetare ce nu vor putea fi depite n cazul meninerii sistemului de nvmant centralizat de stat. De aceea s-a i iniiat reforma nvmntului, care d o anumit marj de autonomie (mai ales universitar). Universitile i-au luat n serios sarcinile manageriale i au nceput s-i gestioneze singure fondurile i s ia msuri pentru obinerea acestora (de exemplu taxele de colarizare, taxe Internet etc.). Pe

de alt parte ns, privatizarea nvmntului sperie mult lume, pentru c nu se ntrevd posibiliti pentru studeni de a se angaja undeva i a munci pentru a-i putea acoperi taxele de colarizare. n domeniul militar s-au creat Direciile Management i Resurse Umane care coordoneaz activitile din colile i academiile militare. Ideea formrii acestora este modern i urmrete o colaborare eficient cu managerii i profesorii din ar, chiar dac uneori nu se tie exact ce atribuii are direcia i ce atribuii au profesorii, unde poate un profesor i unde nu poate s fac sugestii. La nivelul instituiilor de nvmnt se contureaz relaia manager (ef de departament) - profesori, cu multe beneficii, dar, probabil concomitent, i cu multe probleme. Managerul se confrunt cu profesori nedoritori a promova unele iniiative financiare ale sale menite a mbunti situaia material a instituiei. Alteori, profesorii sunt reticeni n a ajuta managerul prin sugestii, pentru c nu este treaba lor i oricum nu sunt pltii s fac acest lucru. Sau pur i simplu profesorilor li se pare - mai ales n domeniul militar - c li se impun prea multe lucruri de ctre ealoanele superioare" fr a fi consultai sau fr a exista o comunicare i fr a intra n atribuiile lor anumite cerine. Nivelul micro se refer la recent atribuitul sau auto-atribuitul statut de manager al profesorului n raport cu grupa de studeni. Aici apare termenul de manager cu conotaia sa de persoan care reuete s fac fa cu succes unei situaii dificile (conform verbului de origine englezeasc manage = a reui s faci fa unei dificulti - situaie, persoan). Unii profesori vorbesc de managementul claselor numeroase" (problem ce se aplic i la

grupele de studeni din Academia Militar). Alii vorbesc de managementul claselor eterogene (n cazul cursurilor intensive de limbi strine). Problema de fond, ns - a ntregului nvmnt de altfel - este managementul resurselor umane i materiale n aa fel nct s serveasc nevoilor, dorinelor i aspiraiilor beneficiarilor procesului educativ. Aceti beneficiari ar trebui s cuprind dou prti: 1. profesori + manageri 2. studeni. n Romnia nu exist nc toate premisele pentru stabilirea corect, n termeni economici a ecuaiei. Beneficiarii nu finaneaz deocamdat instituia, ca sa se nchid cercul economico-relaional. Dar rmne partea spiritual. Profesorul trebuie s fie un bun manager al grupei, pentru a putea s obin un profit intelectual (satisfacia profesional). De aceea trebuie s fie ct mai contient de tiina i arta conducerii n domeniul su specific, adic s-i nsueasc managementul educaional. Concluzionnd i pornind de la importana nvmntului, de la specificul profesiunii i de la responsabilitatea ce revine

profesorului n asigurarea dezvoltrii optime a personalitii, se deduce faptul c domeniul didactic ar trebui s beneficieze de cei mai buni candidai. Se ine seama de faptul c ei vor lucra cu omul n devenire, iar efectele muncii lor se rsfrng asupra ntregii viei a elevului. Obiectivele trebuie s in seama de principalele aspecte ale pregtirii profesionale: teoretic i practic, individual i colectiv. Strategia perfecionrii trebuie s fie adecvat obiectivelor urmrite prin opera de perfecionare, s fie nu numai de acord cu cerinele unui nvmnt modern, ci s cultive autoperfecionarea.

Dac perfecionarea profesorului este temeinic i complet, perfecionarea acestuia poare realiza cu mai mult succes modelarea personalitii, aptitudinilor i a calitilor profesionale a elevilor. Profesorul care nu-i pune ntrebri n legtur cu activitatea proprie (cum am conceput activitatea respectiv?; cum s-ar putea efectua activitatea mai bine?) poate avea i nereuite n experiena didactic; el nu va putea progresa i nici nu-i va putea perfeciona stilul de munc. Dar profesorul care mbin formele de perfecionare cu cele individuale de autoperfecionare i lupt mereu pentru o calitate superioar a muncii sale, profesorul care d dovad de cunotine, de dragoste pentru profesia aleas, va avea multe reuite n activitatea didactic, pe care acesta o desfoar. n lucrare s-a tratat i problema feedback-ului, deosebit de important n management; timpul bine gestionat duce la reglarea procesului: ameliorare, schimbare, dezvoltare, continuare conform proiectului. Se deduce c feedback-ul poate fi: informaional, atunci cnd elevii furnizeaz informaii asupra

evoluiei procesului; corectiv, atunci cnd elevii aduc, propun, sugereaz

modificri, pentru corectarea abaterilor; de ntrire, atunci cnd elevii confirm nelegerea

mesajelor i a modului de rezolvare, formuleaz situaii de implicare. Concluziile desprinse din cercetri aduc anumite recomandri pentru activitatea didactic, cum ar fi: profesorul trebuie s aib un larg orizont cultural;

profesorul trebuie s aib o bun pregtire de specialitate i de psihopedagogie; profesorul trebuie s-i pstreze un rol conductor n activitatea didactic; calitile profesorului trebuie s ofere o securitate

emoional copiilor; afeciunea profesorului coreleaz pozitiv cu randamentul la nvtur al elevilor; profesorul trebuie s fie un adevrat model, nu numai un simplu tranzitator; eficiena muncii profesorului este determinat de stilul lui de lucru i de competena sa profesional; comunicarea direct cu elevii rmne principala cale de influenare a conduitei elevilor; profesiunea didactic cere o autoperfecionare continu. Din aceast lucrare se mai subnelege c atitudinea

profesorului la lecie modeleaz personalitatea elevilor prin faptul c el trebuie s fie: pasionat de subiectul leciei; s cunoasc foarte bine subiectul leciei; s cunoasc metodele de dobndire a cunotinelor i s fie convins c cea mai bun metod de nvare este prin descoperire proprie; s se transpun n locul elevilor, ncercnd s sesizeze dificultile i anticiprile lor;

profesorul trebuie s transmit nu numai informaie, ci i priceperea de a folosi informaia; tiinele tehnice ofer posibilitatea intuirii rezultatului, el trebuie s-l nvee pe elev s demonstreze. Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor disciplinare n clas are un impact semnificativ asupra eficienei predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti

educaionale adecvate. De asemenea, acetia tind s neglijeze varietatea metodelor de organizare a coninutuli, solicit foarte rar elevii n discutarea i evaluarea materialelor nvate. n plus, comprehensiunea consecven. S-a management i temelor studiate c nu este monitorizat consecvente cu de

demonstrat de

deprinderile reduc

organizare

numrul

problemelor

disciplinare. Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c managementul coninuturilor nu se refre la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderiaplicabile tuturor disciplinelor i activitilor. Managementul educaional se caracterizeaz mai ales prin asigurarea cooperrii elevilor n timpul activitilor de nvare. n centrul deprinderilor de management al clasei se afl managementul activitilor instrucionale, corelarea n integrarea activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor

specifice disciplinei. se fundamenteaz pe

Managementul problemelor disciplinare credinele despre natura uman. Prin

integrarea ideii diversitii umane (i a individualitii n acelai timp) n filosofia lor educaional, cadrele didactice pot mbunti managementul clasei. Cercettorii au demonstrat importana

recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci cnd

opteaz pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui s foloseasc un stil asertiv de comunicare i de

comportament. n plus, ar trebui s contientizeze n ce msur i doresc s i integreze pe copii ntr-o anumit activitate de nvare, n deplin concordan cu regulamentele impuse clasei i colii.

ANEXA

PROIECTAREA DIDACTIC

OBIECTIVELE PROIECTRII DIDACTICE SUNT: aplicarea cerinelor metodice ale unei proiectri eficiente;

stabilirea relaiilor corespunztoare ntre diversele niveluri ale proiectrii ealonate; operarea cu structuri funcionale adecvate planificrii

anuale, semestriale ale unitii de nvare, ale proiectrii leciei; definirea corect a obiectivelor, strategiilor didactice, a formelor de organizarea a activitii elevilor. CONCEPTELE PROIECTRII DIDACTICE SUNT : proiectare didactic: global; ealonat; etape ale proiectrii didactice; planificare: anual; semestrial; proiectarea unitii de nvare; proiectarea lecieievenimente ale instruirii. ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE. Demersul de anticipare a desfurrii activitii instructiv-

educative implic urmtoarele etape: stabilirea obiectivelor activitii instructiv-educative.

Obiectivele sunt rezultatele ateptate la sfritul unei activiti de nvare i sunt exprimate n termeni de achiziii n plan

comportamental; alegerea coninuturilor activitii instructiv-educative.

Coninuturile se selecteaz n funcie de obiectivele propuse i sunt organizate, structurate dup cerinele didactice;

precizarea cilor i mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implic alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt, elaborarea suporturilor materiale, construirea situaiilor de nvare .a.; elaborarea modalitilor de evaluare, prin stabilirea

criteriilor i tehnicilor de evaluare i construire a instrumentelor de evaluare. n funcie de perioada de timp luat n considerare, proiectarea pedagogic poate fi: global sau ealonat. Proiectarea pedagogic global: este realizat pe o perioad mai mare de timp (ciclu de nvmnt). Se finalizeaz cu elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare. Proiectarea pedagogic ealonat: vizeaz perioade de timp mai restrnse (an colar, semestru, capitol, lecie). Este realizat de cadrele didactice i se concretizeaz n planificri i proiecte didactice. NIVELURILE PROIECTRII EALONATE. Proiectarea activitii anuale. Proiectarea activitii anuale la nivelul unei discipline colare presupune: analiza planului de nvmnt i a programei colare; stabilirea obiectivelor de referin/a competenelor generale urmrite prin predarea disciplinei respective; cunoaterea particularitilor populaiei colare crora li se adreseaz; structurarea coninutului disciplinei pe arii de coninut / capitole i stabilirea relaiilor dintre acestea;

repartizarea numrului de ore pentru fiecare capitol ct i pentru activitile de recapitulare i evaluare. Proiectarea activitii anuale se finalizeaz cu elaborarea

planificrii anuale. Proiectarea activitii semestriale Proiectarea activitii semestriale are ca punct de plecare proiectarea anual i presupune: studierea programei colare i a manualelor; analiza

amnunit a coninutului fiecrui capitol, identificarea unitilor de informaii, ordonarea i ierarhizarea acestora; ealonarea coninutului pe parcursul semestrului pn la stabilirea subiectului fiecrei lecii; prefigurarea strategiilor didactice corespunztoare fiecrei arii de coninut; corelarea necesarului de mijloace de nvmnt cu

resursele materiale existente n coal; identificarea mijloacelor de nvmnt ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare capitol. Proiectarea activitii semestriale se finalizeaz cu elaborarea planificrii semestriale. Proiectarea unitii de nvare Unitatea de nvare prezint urmtoarele caracteristici: corespunde subcapitol); contribuie la atingerea unor obiective de referin / unei uniti tematice (un capitol sau un

competene specifice;

se desfoar sistematic pe parcursul unui interval de timp delimitat (de obicei mai multe ore); necesit n final o activitate de evaluare. Proiectarea unitii de nvare presupune: precizarea obiectivelor de referin/competenelor specifice; selectarea coninuturilor; analiza resurselor (metode de predare-nvare; mijloace de nvmnt; forme de organizare a activitii elevilor; locul desfurrii; timpul); stabilirea instrumentelor de evaluare. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE (PROIECTAREA LECIEI). Proiectarea unei lecii implic urmtoarele demersuri de baz: formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea

strategiilor didactice; construirea instrumentelor de evaluare. Formularea obiectivelor activitii didactice (leciei) Deoarece obiectivele prevzute de programa colar nu se pot realiza ntr-o singur activitate didactic, este necesar formularea unor finaliti concrete care s indice rezultatele ce se pot atinge la sfritul unei activiti didactice date. Acestea reprezint

obiectivele operaionale ale leciei. Obiectivele operaionale sunt rezultate anticipate ale activitii de nvare care prezint urmtoarele caracteristici: exprim n termeni de comportamente observabile i pe ct posibil msurabile, modificrile aprute la elev, n plan cognitiv, afectiv i psihomotor, la sfritul unei situaii de nvare; reprezint puncte de referin

pentru organizarea, reglarea i evaluarea activitii de predarenvare. n formularea obiectivelor operaionale ale activitii didactice sunt luai n considerare urmtorii parametri : comportamentul final al elevului, exprimat printr-un verb de aciune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a executa); condiiile de manifestare a comportamentului (prezena sau absena unor resurse materiale etc.); criteriul de reuit, exprimat de obicei n termenii

performanei minime admise. Acest parametru este important n elaborarea instrumentelor de evaluare. Dup stabilirea obiectivelor operaionale pentru un ntreg capitol ( i care pot fi formulate o dat cu ntocmirea planificrilor calendaristice ) , profesorul va urmri ndeplinirea obiectivelor operaionale pe fiecare lecie , pn la epuizarea lor . Sistemul naional educativ romnesc , ns a utilizat cu precdere i nc mai utilizeaz ceea ce specialitii denumesc hidden curriculum ,

curriculum cache sau , n traducere , curriculum ascuns . Aceasta nseamn c , rareori ceea ce i propun profesorii prin planificrile lor este transpus i n practic . Acest fenomen nu ine numai de voina profesorului , ci i de nivelul de pregtire al clasei , care este presupus de profesor , dar n realitate acesta poate s fie mai sczut sau mai mare . De aceea , profesorul trebuie s aib n vedere reproiectarea acelor secvene care nu au fost atinse , pe de o parte , pentru clasele cu nivel sczut i pe de alt parte , pentru

clasele foarte bune , proiectarea trebuie s cuprind activiti suplimentare cu grad de dificultate ridicat . Pe lng obiectivele operaionale, lecia are un obiectiv

fundamental: scopul leciei. Acesta exprim intenia cadrului didactic de a obine modificri n comportamentul elevilor; indic acele capaciti umane ce vor fi nvate n lecie (nsuirea unui concept, formarea unei deprinderi etc.); constituie criteriul de baz pentru stabilirea tipului de lecie. Identificarea resurselor activitii didactice (leciei). n acest scop sunt luate n considerare: resursele umane: particularitile elevilor: nivel de pregtire, ritm de nvare, stil de nvare, interese, nclinaii, trebuine. b)competenele cadrului didactic: pregtire tiinific, stil de predare etc.; resursele materiale: coninutul: selectarea i analiza riguroas a informaiei, alegerea exemplelor, aplicaiilor, temelor etc; mijloacele de nvmnt: stabilirea complexului

multimedia pentru lecii, confecionarea de noi mijloace etc.; locul desfurrii leciei: clas, cabinet, laborator, atelier; d) timpul alocat leciei. Stabilirea strategiilor didactice. Strategia didactic desemneaz un anumit mod de a concepe activitatea de predare i nvare, combinnd metodele, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii elevilor n vederea atingerii obiectivelor urmrite.

Strategiile didactice se pot clasifica: 1. n funcie de caracterul determinant al nvrii: a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroas a nvrii: - imitative (imitarea modelelor); - explicativ-reproductive (elevii ascult i reproduc ce au nvat); - demonstrative; algoritmice (nvarea dirijat pas cu pas); b) strategii neprescrise, de nvare prin efort propriu, prin activitate independent: - euristice, bazate pe descoperire; - nvarea problematizat; - experimentare, cercetare; creative; c) mixte (euristicealgoritmice); 2. n funcie de logica gndirii: a) strategii inductive: de trecere de la particular, concret la general, abstract ( de la exemple la teorie); b) strategii deductive: de trecere de la general la particular, de la teorie la fapte concrete; c) mixte ( inductivedeductive). Alegerea strategiilor se face n funcie de: obiective; natura coninutului; particularitile elevilor; competenele cadrului

didactic; condiii de dotare; timpul disponibil. Opiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea metodelor, mijloacelor de nvmnt i formelor de organizare a activitii elevilor.

n cadrul leciei, formele de organizare a activitii grupare a elevilor) pot fi:

elevilor (de

frontal: cadrul didactic ndrum n acelai timp activitatea tuturor elevilor din clas ( expune, demonstreaz cu toat clasa); pe grupe: clasa este mprit n grupe de 3-5 elevi (fiecare grup i desfoar independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii si: observ, experimenteaz, efectueaz un proiect,

confecioneaz un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au acelai nivel de pregtire); eterogene ( elevii au nivele de pregtire diferite). Grupele pot executa o sarcin: comun, identic pentru toate grupele; difereniat, de la o grup la alta; individual: fiecare elev realizeaz sarcini colare

independent de colegii si (rezolv exerciii, probleme, studiaz un text, lucreaz la calculator, efectueaz un experiment sau o lucrare practic, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toi elevii clasei; difereniate pe categorii de elevi; individualizate. Un element fundamental n conturarea strategiei didactice este identificarea tipurilor de capaciti/rezultate ale nvrii pe care elevii le vor dobndi n acea lecie: concepte, deprinderi etc. nvarea fiecrei capaciti presupune parcurgerea unor etape specifice, de a cror respectare depinde atingerea obiectivelor leciei. Indiferent de capacitatea care se nva, ntr-o activitate de nvare se organizeaz o serie de evenimente care acioneaz asupra elevilor ajutndu-i s ating obiectivul propus. Pe lng obiectivele operaionale, scopul lecia are un obiectiv leciei.

fundamental:

Acesta exprim intenia cadrului didactic de a obine modificri n comportamentul elevilor; indic acele capaciti umane ce vor fi nvate n lecie (nsuirea unui concept, formarea unei deprinderi etc.); constituie criteriul de baz pentru stabilirea tipului de lecie. [ Identificarea resurselor activitii didactice (leciei). n acest scop sunt luate n considerare: 1) resursele umane: a) particularitile elevilor: nivel de pregtire, ritm de

nvare, stil de nvare, interese, nclinaii, trebuine. b) competenele cadrului didactic: pregtire tiinific, stil de predare etc.; 2) resursele materiale: a) coninutul: selectarea i analiza riguroas a informaiei, alegerea exemplelor, aplicaiilor, temelor etc; b) mijloacele de nvmnt: stabilirea complexului multimedia pentru lecii, confecionarea de noi mijloace etc.; c) locul desfurrii leciei: clas, cabinet, laborator, atelier; d) timpul alocat leciei. Indiferent de capacitatea care se nva, ntr-o activitate de nvare se organizeaz o serie de evenimente care acioneaz asupra elevilor ajutndu-i s ating obiectivul propus. Aceste evenimente, Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg n urmtoarea ordine. Captarea ateniei - este o condiie fundamental a nvrii; se realizeaz prin procedee variate: a) sublinierea noutii temei;

b) sublinierea utilitii practice a celor nvate; c) varierea materialului didactic. Anunarea obiectivelor leciei - motiveaz elevii i i transform n coparticipani ai activitii didactice. Reactualizarea elementelor anterior nvate: se reactualizeaz acele capaciti considerate indispensabile pentru noua nvare; se realizeaz prin conversaie, observaie, rezolvare de probleme etc., cu antrenarea unui numr ct mai mare de elevi; rspunsurile nu sunt notate. Prezentarea coninutului nvrii i dirijarea nvrii . noul coninut poate fi prezentat prin comunicare verbal sau cu ajutorul unor imagini, demonstraii, experimente etc.; dirijarea nvrii se face prin solicitri adresate elevilor: s observe, s compare, s explice, s demonstreze, s rezolve etc. Obinerea performanei marcheaz momentul n care elevii au dobndit capacitatea vizat i o pot proba (pot explica, pot exemplifica). Asigurarea conexiunii inverse ofer informaii cadrului didactic dar i elevilor privitor la atingerea obiectivelor i permite luarea unor msuri de reglare / corectare a activitii i se realizeaz o dat sau de mai multe ori pe parcursul leciei. Evaluarea performanei se realizeaz cu ajutorul probelor de evaluare, prin raportare la obiectivele propuse. Asigurarea reteniei i a transferului celor nvate prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaii practice, teme pentru acas etc.

Evenimentele instruirii nu se succed ntotdeauna n aceeai ordine. Ele pot s nu fie prezente n totalitatea lor pe parcursul unei singure lecii. ( de ex.: leciile de verificare sau de recapitulare nu conin toate aceste evenimente) Construirea instrumentelor de evaluare se realizeaz pornind de la obiectivele activitii didactice. Ele pot mbrca forme variate i pot fi utilizate n diferite momente ale activitii didactice. Proiectarea unei lecii se finalizeaz cu elaborarea proiectului de lecie. n literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecii, toate viznd aceleai aspecte de baz. Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l consider mai util i eficient.

Model orientativ de proiect de lecie. A. Date generale 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Data: Clasa: Obiectul de nvmnt: Subiectul leciei: Tipul leciei: Analiza coninutului leciei: Obiective operaionale: Metode de nvmnt: Mijloace de nvmnt:

10. Locul desfurrii:

11. Timp: 12. Bibliografie: B. Desfurarea leciei: Pentru a fi eficient, un proiect de lecie trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine : adecvarea la situaiile didactice concrete; operaionalitate, putnd fi uor de descompus n operaiuni distincte, pentru a fi aplicat n practic; flexibilitate i adaptabilitate la situaii noi, care cer

modificri din mers, pe parcursul desfurrii leciei; economicitate, astfel nct, ntr-un cadru strategic simplu, s se poat realiza ct mai mult din punct de vedere practic. Proiectul de lecie este un instrument al activitii cadrului didactic. Un proiect didactic bine construit este o condiie necesar, dar nu i suficient, pentru realizarea unei lecii reuite. El este menit a aeza pe baze tiinifice demersul didactic, fr ns a abloniza activitatea instructiv-educativ i a ncorseta

creativitatea cadrului didactic.

BIBLIOGRAFIE

Ghergut A. Managementul general si strategic in educatie, Ed Polirom 2007

Iosifescu Silvian Elemente de management, strategie si proiectare, Ed Corint

Joita Elena Management educational, Ed Polirom 2000

Iucu R. Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed Polirom 2000

Ioan Toca Management educational, Ed Didactica si Pedagogica

Rees David Arta managementului, Ed Tehnica Buc. 1996

M. Cerchez, E. Mateescu Elemente de management scolar, Iasi 1995

Roxana Tudorica Managementul educatiei in context european, Ed Meronia 2007

S. Cristea Managementul oganizatiilor scolare, Ed Didactica si pedagogica Buc. 1996

Chiru,

Irena

(2003),

Comunicarea

interpersonal,

Editura

TRITONIC, Bucureti . Prutianu, t. (2004), Antrenamentul abilitilor de comunicare,

Editura Polirom, Iai . Slama-Cazacu, Tatiana (1968), Introducere n psiholingvistic,

E.D.P., Bucureti Constantin Rosca, Dan Carnu-Managementul resurselor umane,Editura Cereti, Craiova-1999.

Radu Emilian-Conducerea resurselor umane, Editura Economic, Bucureti, 2001.

R. Mathis, P. Nica, C. Rusu -Managementul resurselor umane,Editura Economica, Bucuresti-1999.

Aurel Manolescu-Managementul resurselor umane,Editura Economica, Bucuresti-1997. .Constantin Cuco Pedagogie Editura Didactic (1996); .Cristea Sorin Pedagogie general Editura Didactic (1996); . De Landsheere G.- L`education et la formation, Paris, 1992 ; . Dicu A.- Probleme de psihologie a educaiei, Editura

tiinific, Bucureti, 1973 ; . . Hameleine D.- Profesori i elevi, Bucureti, 1978; Mihuleac E.tiina managementului, Ed. Tempus,

Bucureti, 1999.

. .

Bonta I. - Pedagogie Editura Bic All, Bucureti, 2001; Dicu A. - Probleme de psihologie a educaiei, Editura

tiinific, Bucureti, 1973 ; . Pontea D. - Profesorul i strategiile conducerii nvrii,

Editura Academiei, Bucureti, 1989; . Nicula A.- Psihologia social a cmpului educaional,

Editura Polirom, Iai 1998; . Okon W.- Personalitatea profesorului, n Didactic

general, Bucureti, 1974.