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1.1.1

Situations complexes et ressources

Tant la notion d’ « intégration » que celle de « complexe » évoquent une articulation :

articulation entre des éléments, des acquis élémentaires, que l’on désigne aujourd’hui par le terme « ressources ». Intégration et ressources sont en symbiose : l’une alimente l’autre. L’intégration se nourrit de ressources ; sans ressources, il n’y a pas d’intégration. Mais les ressources se nourrissent aussi de l’intégration : c’est grâce aux démarches d’intégration que les ressources sont mieux fixées et intériorisées ; c’est aussi grâce à elles qu’elles peuvent être acquises dans le long terme.

La Pédagogie de l’Intégration s’articule dès lors autour de deux pôles de notions.

 

1.

La notion d’intégration, et de situation d’intégration : tâche complexe, ou situation

 

complexe à résoudre.

 

2.

La notion de ressource, et de situation de développement de ressources.

1.2

La situation d’intégration

1.2.1 La notion de situation d’intégration

La Pédagogie de l’Intégration repose sur le principe élémentaire selon lequel tout apprentissage doit préparer l’élève à pouvoir faire face à des situations complexes, appelées situations d’intégration, ou situations « cibles ». Une situation d’intégration est une situation complexe dans laquelle l’élève est invité à articuler ses acquis, à les mobiliser et à les réinvestir dans un contexte donné.

Ce qui caractérise une situation d’intégration, c’est que :

- - l’élève est acteur : c’est lui qui résout la situation, ou qui effectue la production ;

- - cette production est originale ; il ne s’agit pas d’une simple restitution ;

- - il appartient à l’élève de trouver les ressources à mobiliser.

Ces situations sont réelles (par exemple une situation de stage) ou simulées.

La meilleure manière de préparer l’élève à pouvoir faire face à des situations complexes consiste à lui soumettre régulièrement des situations complexes, disciplinaires ou interdisciplinaires :

- - en langue, produire un écrit, communiquer un mode opératoire, rédiger un compte- rendu…

- - en mathématiques, résoudre une situation-problème liée à la discipline ou au domaine disciplinaire, etc. Ces situations sont traitées par les élèves, le plus possible de manière autonome. Elles sont structurées selon des paliers de difficulté et de complexité progressive, le dernier palier représentant le profil de sortie de l’élève dans la discipline ou dans le domaine disciplinaire considéré. Elles prennent place à la suite d’un ensemble d’apprentissages de ressources.

A titre d’illustration, un exemple pris au Maroc (3 e année de collège), en SVT : L’anémie

Selma (22 ans) est très fatiguée. Chaque fois qu’elle fait un effort physique (montée des escaliers, activité sportive…) ses rythmes cardiaque et respiratoire augmentent. Elle est hospitalisée pour des examens et des analyses. La sœur de Selma te demande de lui faire une lecture des résultats des analyses et de lui expliquer la cause de la fatigue de Selma.

Supports: a) résultats des analyses ; b) tableau sur les besoins journaliers de l’organisme en fer c) texte sur le rôle de la hémoglobine d) tableau sur le contenu en Fe de certains aliments.

Consignes :

1. Explique à la sœur de Selma pourquoi celle-ci se sent fatiguée lors d’un effort physique.

2. Explique-lui pourquoi il y une élévation du rythme respiratoire et cardiaque lorsque Selma fait un effort

physique.

3. Propose-lui des aliments qui conviennent pour soulager la fatigue de Selma.

On voit que, tant dans la présentation que dans le fond, une situation d’intégration est très différente d’une application ou d’un exercice de restitution 1 .

Les situations d’intégration peuvent être centrées sur des activités différentes. On peut identifier trois types principaux d’activités 2 :

- réaliser une tâche complexe (production langagière, création d’une œuvre d’art, pratique d’une activité professionnelle…) ;

- résoudre une situation-problème (disciplines scientifiques…) ;

- produire une réflexion personnelle fondée et contextualisée (sciences sociales, littérature…). Ces activités exigent de développer des outils de réflexion et d’action. C’est le rôle premier de l’école. Les contenus sont toutefois nécessaires : sans contenus, ces outils perdent de leur pertinence, et deviennent une coquille vide 3 .

1.2.2 Des situations d’intégration d’un niveau donné

1 Du type : Q1. Définissez l’hémoglobine. Q2. Expliquez le rôle de l’hémoglobine dans l’organisme. Q3. Décrivez l’organisation du système circulatoire.

2 Roegiers (2010), p. 242

3 Roegiers (2010), p. 223

Les situations complexes auxquelles l’élève devra faire face sont ajustées pour répondre au profil de sortie : ni trop simples, ni trop compliquées. Dans un souci de délimiter, de la manière la plus claire possible, ce qui est attendu de l’élève dans cette résolution, on précise au maximum :

 

-

- les caractéristiques du type de support sur lequel il va travailler (le fait que les documents utilisés comme support soient authentiques, que les textes soient de tel type et de telle longueur, etc.) ;

-

- les conditions de réalisation (avec ou sans moments d’échange avec ses camarades, avec un dictionnaire ou non, avec ses notes ou non…) ;

-

- le type de consigne qui lui sera proposée ;

-

- la nature du produit à présenter et les critères d’évaluation sur la base desquels il sera évalué.

1.3

Ressources et situations de développement de ressources

1.3.1 La notion de ressource et de situation de développement de ressources

Pour faire face à une situation d’intégration, l’élève doit disposer de ressources. Le concept de « ressource », introduit par Le Boterf (1995), englobe tout ce que l’élève doit avoir en sa possession pour pouvoir exercer sa compétence. Les ressources sont les connaissances, les savoirs d’expérience, les savoir-faire, les habiletés, les savoir-être, les capacités que l’élève, comme n’importe quelle autre personne, mobilise pour réaliser une tâche complexe ou pour résoudre une situation-problème. Sans ressources, il n’est pas possible d’exercer une compétence. Les ressources sont de plusieurs ordres :

- - les ressources cognitives (les connaissances, les concepts, les règles…) ;

- - les ressources psychomotrices (des gestes, des procédures, des capacités sensori- motrices…) ;

- - les ressources socio-affectives (des capacités psychosociales, des savoir-être…) ;

- - les ressources méthodologiques (les capacités transversales 4 ), etc.

Le terme « ressources » est donc un terme générique qui désigne toute une série d’acquis de l’élève, que d’ailleurs on ne cherche plus tellement à catégoriser, comme c’était le cas par

4 Les capacités transversales désignent en général les capacités à caractère méthodologique : recueillir de l’information, traiter de l’information, planifier un travail, analyser une situation… (Roegiers (2010), p. 210)

le passé, si ce n’est pour vérifier si certains équilibres sont respectés dans les apprentissages :

par exemple entre le cognitif et le psychomoteur, ou encore entre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être. Par ailleurs, la notion d’ « acquis » n’est pas tout à fait la même que la notion de « ressource » : les acquis de l’élève deviennent des ressources à partir du moment où l’élève les mobilise à bon escient dans des situations complexes.

Les ressources évoquées ci-dessus recouvrent ce que l’on qualifie de ressources internes, c’est-à-dire propres à l’élève. Il y a aussi les ressources externes, nécessaires pour la résolution de la situation-problème complexe, comme les ressources informationnelles ou documentaires. Malgré son caractère incontournable, cette catégorie de ressources n’a pas le même statut que les ressources internes 5 .

Pour installer les ressources, l’enseignant développe des situations de classe appropriées, et correspondant à son style d’enseignement : l’organisation d’une visite sur un site historique pour développer certains savoirs et savoir-faire dans le cadre du cours d’histoire, une recherche en groupes pour dégager certaines règles ou certains concepts scientifiques, etc.

Ce sont les situations de développement de ressources. Par rapport aux situations d’intégration qui viennent en fin d’apprentissages, et auxquelles l’élève est confronté de manière individuelle, elles ont davantage une fonction didactique, et peuvent comporter plusieurs modalités de travail : une enquête, un travail de recherche en petits groupes, un travail de réflexion en grand groupe, un exposé structurant dispensé par l’enseignant… Certaines sont plutôt exploitées à titre d’exploration de la ressource considérée, ou d’un ensemble de ressources, d’autres à titre de mise en place de cette ressource, d’autres encore à titre de structuration d’un ensemble de ressources. Nous y reviendrons page Erreur ! Signet non défini. et suivantes.

1.3.2 Des ressources de profondeur

Les ressources sont loin d’être limitées à des connaissances, des règles, des procédures. Il y a aussi tout l’univers des « ressources de profondeur » : les concepts, les outils d’analyse On pourrait même dire que ce qui donne surtout son sens à l’école aujourd’hui, c’est que non seulement l’école développe des ressources « de profondeur » (Wolfs, 2000 ; Roegiers, 2010), mais qu’elle les développe en relation à des problématiques de société, et qu’elle les ancre dans une réalité socio-économique et citoyenne. Nous y reviendrons à la page Erreur ! Signet non défini

1.3.3 Des ressources essentielles

5 Roegiers (2010), p. 244

Toutes les ressources ne sont donc pas sur le même pied. Certaines ressources sont plus importantes que d’autres :

- - des ressources de profondeur sont en général plus importantes que des connaissances occasionnelles ;

- - certains concepts sont plus importants que d’autres parce qu’ils représentent des concepts organisateurs, des concepts intégrateurs (voir page Erreur ! Signet non défini.) ;

- - les ressources méthodologiques sont en général incontournables : comment articuler une argumentation, comment interpréter une situation-problème mathématique, comment décoder un support historique, etc. ;

- - au-delà de ces considérations, il y a aussi l’importance intrinsèque des ressources dans la discipline : certaines dates historiques sont plus importantes que d’autres, certaines règles de grammaire sont plus souvent utilisées que d’autres, etc.

Ces ressources sont parfois appelées ressources essentielles ; elles sont mobilisées plus souvent dans les situations d’intégration que les autres 6 . Elles nécessitent dès lors plus d’attention lors de leur développement. Nous y reviendrons page Erreur ! Signet non défini

1.3.4 Il n’y a pas d’intégration sans ressources

On pourrait penser que les ressources sont secondaires dans le processus d’intégration, et qu’on peut proposer aux élèves des situations d’intégration qui ne recourent aux ressources que de manière superficielle, ou optionnelle : le « bon sens » suffirait pour les résoudre.

Ce n’est pas le cas : les ressources sont centrales dans les situations d’intégration. On pourrait même dire que les apprentissages de ressources constituent la première étape de l’apprentissage de l’intégration. Les situations d’intégration sont donc spécifiques, au sens de Perrenoud (2001) :

« Une situation est spécifique si le sens commun ne suffit pas à venir à bout du problème, si elle exige des ressources dont le commun des mortels ne dispose pas, une forme d’expertise et d’entraînement professionnels, bref une formation spécialisée. »

6 Roegiers (2010), p. 281