04 Epistemologia Livro

Epistemologia
Gabriela Eyng Possolli Paola Cristine Marchioro Hanna
2012 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA - PARAN EDUCAO A DISTNCIA

Irineu Mario Colombo Reitor Ezequiel Westphal Pr-Reitoria de Ensino PROENS Gilmar Jos Ferreira dos Santos Pr-Reitoria de Administrao PROAD Paulo Tetuo Yamamoto Pr-Reitoria de Extenso, Pesquisa e Inovao PROEPI Neide Alves Pr-Reitoria de Gesto de Pessoas e Assuntos Estudantis PROGEPE Carlos Alberto de vila Pr-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional PROPLADI Jos Carlos Ciccarino Diretor Geral do Cmpus EaD Ricardo Herrera Diretor de Planejamento e Administrao Cmpus EaD Mrcia Freire Rocha Cordeiro Machado Diretora de Ensino, Pesquisa e Extenso Cmpus EaD Sandra Terezinha Urbanetz Coordenao de Ensino Superior e Ps Graduao Cmpus EaD Adriano Stadler Coordenao do Curso Elaine Mandelli Arns Coordenao de e-learning Ester dos Santos Oliveira Coordenao de Design Instrucional Michele Simonian Designer Instrucional Helena Sobral Arcoverde Maria Angela Mattos Reviso Editorial Flvia Terezinha Vianna da Silva Capa Paula Bonardi Projeto Grfico e Diagramao
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Hanna, Paola Cristine Marchioro Epistemologia / Paola Cristine Marchioro Hanna; Gabriela Eyng Possolli. - Curitiba: Instituto Federal do Paran, 2012. 128 p. : il. color. ISBN: 978-8564614-17-8 Inclui bibliografia 1. Conhecimento. 2. Epistemologia. 3. Teoria do conhecimento. I. Possolli, Gabriela Eyng. II. Ttulo. CDD 121 Eutlia Cristina do Nascimento Moreto CRB 9/947
Sumrio
Apresentao..................................................................................... 5 Captulo 1 Bases Conceituais.......................................................... 9
1.1 Primeira base: Definindo Epistemologia................................................ 10 1.2 S egunda base: Epistemologia nas Organizaes.................................... 15 Bibliografia comentada................................................................................ 23
Captulo 2 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento.....25

2.1 A Concepo Inatista............................................................................. 25 Bibliografia comentada................................................................................ 37
Captulo 3 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento: Empirismo............................................ 39

3.1 M todo Aristotlico sobre a Construo do Conhecimento.................. 40 3.2 D avid Hume e a Experincia na Construo do Conhecimento........... 43 Bibliografia comentada................................................................................ 49
Captulo 4 C oncepes Psicolgicas e Pedaggicas sobre a Construo do Conhecimento Parte I.......................... 51

4.1 B ehaviorismo: Condicionamento Operante de Skinner......................... 51 4.2 A Concepo Construtivista de Jean Piaget........................................... 54 4.3 A Concepo Scio-Histrica de Vygotsky........................................... 58
Captulo 5 C oncepes Pedaggicas e Psicolgicas sobre a Construo do Conhecimento Parte II........................ 63

5.1 C oncepo Humanista: Hierarquia de Necessidades de Maslow........... 63 5.2 C oncepo sobre as Inteligncias Mltiplas de Gardner ....................... 67 5.3 Aprendizagem Transformadora de OSullivan....................................... 74
Epistemologia
Captulo 6 A Sociedade do Conhecimento....................................... 79

6.1 Sociedade do Conhecimento ou da Informao?................................... 80 6.2 Contexto e Caractersticas da Sociedade do Conhecimento.................. 84
Captulo 7 Gesto do Conhecimento Organizacional...................... 93

7.1 Criao e Integrao do Conhecimento................................................. 96 7.2 A bordagem Baseada no Conhecimento para a Gesto Organizacional.... 100 Bibliografia comentada................................................................................ 105
Captulo 8 Perspectivas Atuais: Pesquisa e Desenvolvimento e Modelos de Administrao para Construo do Conhecimento....... 107
8.1 Pesquisa e Desenvolvimento.................................................................. 107 8.2 Modelos de Administrao para a Gesto do Conhecimento................ 111 8.3 O Conhecimento como base de um Modelo de Gesto........................ 116
Consideraes Finais......................................................................... 123 Referncias........................................................................................ 125
Apresentao
O presente momento histrico caracterizado pela crise do paradigma da cincia moderna e pela transio para um novo modelo de organizao da realidade que atinge os diversos campos do saber e perpassa o discurso e as prticas de construo do conhecimento nas organizaes humanas. Novas tendncias epistemolgicas, que emergem no estudo das cincias, influenciam a compreenso dos processos por meio dos quais se concebe, se aprende, se socializa, se aplica e se transforma o conhecimento. Enquanto a cincia clssica tinha sua centralidade na ordem e na estabilidade, na atualidade a cincia est imersa cada vez mais nas flutuaes, nas incertezas e na instabilidade, criando, dessa forma, mecanismos para ser e agir em contextos em constante mudana. Diante desse cenrio precisamos de novos mtodos para tratar com o presente e produzir o futuro. Depois de um longo perodo de fidelidade ao paradigma da cincia moderna, temos agora uma era de transformaes aceleradas. As mudanas so sentidas ao nosso redor, mas tambm em ns mesmos, pois alteramos os modos de conceber e representar o mundo que nos cerca. Ocorre uma sensvel modificao na subjetividade humana1 quando os processos de constituio, entendimento e aprendizagem dos conhecimentos so enlaados por uma realidade telecomunicacional com dispositivos que avanam cada vez mais. Mesmo sabendo que mudanas ocorrem a todo momento, existem perodos em que elas se apresentam de maneira diferente, provocando rupturas de princpios e atributos que eram referncia, o que faz com que percamos a confiana epistemolgica, ou seja, repensemos e reavaliemos os critrios epistemolgicos que fundamentam e legitimam a cincia e passemos a questionar e reprocessar os conhecimentos que
1 Por subjetividade humana entendemos o desenvolvimento pessoal alcanado pelos aprendizados e experincias sociais e culturais vivenciados ao longo da vida. Na medida em que vamos nos relacionando com o que est nossa volta como: pessoas, famlia, religio, arte, esporte, mdia etc., construmos caractersticas que nos fazem ser o que somos, ou seja, construmos nossa subjetividade e nos fazemos nicos.
possumos. Nesse sentido, o renomado pesquisador portugus em educao, Boaventura Souza Santos, em seu livro Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna, expe que instalou-se em ns uma sensao de perda irreparvel tanto mais estranha quanto no sabemos ao certo o que estamos em vias de perder. Vivemos a crise da incerteza. Estamos no final de um ciclo de hegemonia de uma certa ordem cientfica (1988, p. 47). Essa ordem cientfica que Santos menciona como estando em vias de perder sua hegenomia aquela que se levanta contra o senso comum, que defende uma forma de conhecimento que transforma a mediao eu/tu em uma relao sujeito/objeto. Trata-se de um paradigma2 que se baseia em uma nica forma vlida de conhecimento, alicerada na objetividade do conhecimento e resultante da dicotomia entre teoria e prtica. Ao buscar refletir sobre a epistemologia, enquanto teoria do conhecimento, esse livro est organizado, obviamente sem a pretenso de esgotar o assunto, propondo uma discusso sobre alguns pontos relevantes na aproximao das contribuies que o estudo sobre a epistemologia pode nos trazer como sujeitos sociais. Organizado em oito captulos, o primeiro aborda fundamentos que possibilitam compreender o conceito de epistemologia, suas implicaes e o pano de fundo sociocultural envolvido nos processos de construo do conhecimento na contemporaneidade. Os captulos dois a cinco trabalham as concepes filosficas, pedaggicas e psicolgicas da construo do conhecimento segundo as principais correntes epistemolgicas que influenciam os pensadores nos estudos sobre o conhecimento. O captulo seis contextualiza a sociedade atual como estruturada em torno do conhecimento. O stimo trata da gesto do conhecimento organizacional, trazendo apontamentos importantes sobre a dinmica e as estratgias de gesto de aes baseadas no conhecimento. J o oitavo e ltimo captulo se prope a dissertar sobre a relevncia das aes de pesquisa e desenvolvimento, detalha quatro modelos de administrao e suas contribuies para a construo de conhecimentos, e apresenta ainda, elementos bsicos a serem considerados para consolidao de um modelo adequado de gesto do conhecimento.
2 Os paradigmas fornecem uma matriz de crenas e pressupostos que so concebidos como modelo. So concepes que apresentamos sobre a viso de mundo, de sociedade, de homem.
Epistemologia
Assim, neste livro, buscamos apresentar o que estudiosos tm refletido acerca da epistemologia correlacionando com nossa prtica de pesquisa. Nesse sentido, tais estudos envolvem a dominao e socializao de saberes que contribuem para sua formao pessoal e profissional. A velocidade com que as mudanas tm ocorrido atualmente exige de todos ns constantes adaptaes. Construmos nosso conhecimento constantemente e enfrentamos diferentes desafios no processo do ato de conhecer quando nos deparamos com a complexidade dos fenmenos, de nossas reflexes e das relaes que estabelecemos com o mundo e com os outros. Quais desafios tem enfrentado em situaes de necessidade na (re) construo de conhecimentos? O conjunto dos saberes discutido ao longo da obra contribui para que esses obstculos sejam superados e os conhecimentos aqui construdos sejam utilizados em seu cotidiano e no desempenho de todas as suas tarefas. A epistemologia tem a finalidade de publicar estes saberes e por meio desta obra buscaremos conhecer sua natureza, compreender como so incorporados nas atividades pessoais e de trabalho que realiza. Como sugesto para trabalhos futuros a reflexo de uma epistemologia da sua prtica profissional na qual poder evidenciar, por exemplo, o paradigma epistemolgico que fundamenta seu trabalho. Assim, por meio desses oito captulos, desprenda-se da segurana oferecida pelo dogmatismo e passe a questionar e formular hipteses, relacionar e contrapor ideias, a sentir-se motivado a buscar ininterruptamente os novos conhecimentos, desenvolvendo esprito indagador frente ao que no compreende para a formao de um novo conhecimento cientfico.
Apresentao
Bases Conceituais
Captulo
Em alguma etapa de sua formao acadmica j teve a oportunidade de estudar sobre epistemologia? Caso no tenha havido esse momento, agora ter a oportunidade de iniciar nesse campo to vasto e interessante. Por outro lado, caso tenha bons conhecimentos sobre epistemologia, ser o momento de revis-los e aprofund-los. Nesse primeiro captulo trataremos das bases conceituais da epistemologia, embasando e fornecendo pressupostos importantes para a discusso dos prximos captulos. A Epistemologia constitui uma rea de estudo multidisciplinar, geralmente atribuda como sendo parte da Filosofia, mas que de difcil delimitao, considerando-se uma srie de fronteiras tnues com muitas outras reas do saber, como a Filosofia das Cincias e do Conhecimento, a Histria e a Metodologia das Cincias e, mais recentemente, tambm com a Psicologia, a Fenomenologia, a Filosofia da Linguagem, entre outros campos. A tarefa de propor uma discusso sobre Epistemologia leva-nos a optar por um ponto de partida e traar um itinerrio preciso, o que significa, necessariamente, estabelecer contornos bem ntidos e renunciar a outras vias possveis que se apresentam no vasto horizonte epistemolgico e filosfico. Estas outras vias possveis no podem deixar de surgir, no entanto, na paisagem do itinerrio traado e entrecruzam-se constantemente com o fio condutor pelo qual se opta. Inevitavelmente, ao formular e tratar um problema encontramos outros problemas e questes com afinidades incontestveis, e no fcil deslindar a questo inicial e suas implicaes mltiplas e transversais. Mas, uma vez traado um determinado itinerrio, enquanto caminho possvel para contemplar problemas de ordem epistemolgica, inevitvel a delimitao e, consequentemente, deixar de lado muitas outras questes que se apresentam como igualmente possveis. So basicamente essas discusses que abordaremos nesse primeiro captulo.
Epistemologia
1.1 Primeira base: Definindo Epistemologia

Muitas pessoas provavelmente j ouviram o termo epistemologia, mas ser que temos clareza da sua origem e do que envolve a compreenso dessa terminologia? Comearemos com um resgate etimolgico1 da palavra epistemologia para que possamos entender seu significado desde a origem at o seu entendimento contemporneo. O termo epistemologia no encontrado no rol de palavras da literatura grega antiga. A despeito de a questo do conhecimento estar inserida nos problemas investigados pela Filosofia j nos gregos antigos, observa-se que a palavra epistemologia passou a obter maior destaque na literatura filosfica na modernidade. A palavra epistemologia composta por dois vocbulos: episteme + logia (estudo, tratado, discurso), em que a compreenso de episteme demandar um detalhamento maior, dado a seguir:
No obstante, o termo grego que origina a expresso (epistm) mais comum de ser lido na literatura do perodo clssico. Este termo aparece 594 vezes em Plato e 322 em Aristteles. A ocorrncia mais remota em Sfocles (495-406 a.C.). Esse termo no aparece em Homero e Hesodo, que correspondem ao perodo arcaico. (MONTEIRO, 2001, p. 2).
A contribuio de Monteiro permite inferir que epistm passa a ser uma inquietao do pensamento grego somente no perodo histrico clssico (aproximadamente no sculo V a.C.). O perodo clssico indica o pice da polis2 grega e da busca filosfica pelo princpio nico que explicasse a physis3. Pode-se assim, perceber que epistm passou a ser uma inquietao filosfica juntamente com outras no campo poltico, uma vez que so ideias e preocupaes contextualizadas com a polis grega. A palavra epistm um substantivo vinculado ao verbo epistamai, e significa familiaridade com um
1 Etimolgico: Relativo etimologia. Etimologia vem do grego tumos (real, verdadeiro) + logos (estudo, descrio, relato) e significa hoje o estudo cientfico da origem e da histria de palavras. Conhecer a evoluo do significado de uma palavra desde sua origem significa descobrir seu verdadeiro sentido e conhec-la de forma mais completa. O estudo etimolgico de palavras, alm do aspecto curioso, demonstra as origens comuns e as semelhanas encontradas no plano de vocabulrio entre as lnguas. (Baseado em: WORDPRESS. O que etimologia? Disponvel em: <http://falabonito.wordpress. com/2006/09/19/o-que-e-etimolgia/>. Publicado em: 19.09.2006).
2 Polis: cidade, percebida como comunidade organizada formada por cidados (politikos no grego), enquanto espao de convivncia em que se estabelecem relaes humanas. 3 Segundo Castro (2010), a palavra grega physis significa: natureza; os filsofos pr-socrticos entendem essa natureza como matria que se constitui como fundamento eterno de todas as coisas e confere unidade e permanncia ao Universo, que em aparncia mltiplo, mutvel e transitrio.
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assunto, habilidade com um determinado conhecimento; uma forma de conhecimento que possa ser praticado ou que possa sustentar uma prtica, um conhecimento que embasa e d significado s aes. Ainda segundo Monteiro, o termo formado pela conjugao de epi (preposio que significa sobre) e histmi, que significa: colocar em p, erguer, fixar, colocar firme. Podemos dizer que epistm traz a ideia de algo sobre o qu se pode sustentar firmemente (2001, p. 3). A definio de Heidegger (1998, p. 204) tambm contribui para um entendimento mais aprofundado do que episteme e, consequentemente, epistemologia:
O que diz epistm? O verbo que lhe corresponde epistasthai, colocarse diante de alguma coisa, ali permanecer e deparar-se, a fim de que ela se mostre em sua viso. Epistasis significa tambm permanecer diante de algo, dar ateno a alguma coisa. Esse estar diante de algo numa permanncia atenta, epistm, propicia e encerra em si o fato de ns nos tornarmos e sermos cientes daquilo diante do que assim nos colocamos. Sendo cientes podemos, portanto, tender para (vorstehen) a coisa em causa, diante da qual e na qual permanecemos na ateno. Poder tender para a coisa significa entender-se com ela. Traduzimos epistm, por entender-se com-alguma-coisa.
Assim, podemos concluir que, quando se fala em epistemologia, nos referimos a uma modalidade de cincia (significando estar ciente) que se entende com-alguma-coisa. Para fechar esse detalhamento, breve, mas importante, sobre a palavra epistemologia, conclumos que ela se refere a um tipo de cincia, ou ainda, de con(s)cincia acerca do modo como nos entendemos com-alguma-coisa, ou seja, o modo como a ouvimos; em uma palavra, o seu logos. A epistemologia requer esse estar junto intencionalmente para entender-se com ela. Assim a epistemologia, usualmente entendida como a teoria do conhecimento, um campo de estudos que trata dos problemas filosficos relacionados crena e ao conhecimento. E nesse sentindo, fundamental compreender o conceito platnico de conhecimento. Para explicar o que conhecimento, Plato trabalha o antagonismo entre a crena ou opinio (doxa, no grego) e o conhecimento: a crena diz respeito a um ponto de vista subjetivo, j o conhecimento deve representar uma crena verdadeira e justificada. Para tanto, o conhecimento estaria na interface entre a crena e a verdade. A figura a seguir esquematiza a concepo platnica de conhecimento que serviu como base para uma srie de pensadores desenvolverem suas teorias sobre o conhecimento:
Captulo 1 Bases Conceituais
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Epistemologia
Concepo Platnica de Conhecimento
Crenas
Conhecimento
Verdade
Crenas Verdadeiras Crenas Verdadeiras e Justificadas Fonte: As autoras (2011)
A perspectiva de Plato concebe o conhecimento sob um vis que principalmente Busto de Plato terico: o saber que. Desse modo, o conhecimento mobiliza uma srie de informaes que delineiam e apresentam o mundo natural e social. Conhecimento que objetiva narrar, elucidar e prever uma realidade, ou seja, por meio da anlise do que ocorre possvel definir os motivos pelos quais ocorre desse modo, e assim empregar estes saberes para preparar-se para uma realidade vindoura. O conhecimento prtico, o saber como, no o foco direto da anlise de Plato, mas pode ser inferido por meio do saber que. A epistemologia tambm se preocupa em explorar o conhecimento prtico dos fatos (entendidos como evidncias, e no somente como sentimento que se tem da verdade do pensamento, mas no sentido emprico de prova) e os critrios de reconhecimento da verdade. Assim, podemos afirmar que a epistemologia o tratado sobre o conhecimento cientfico. Em outras palavras, o estudo dos mecanismos que possibilitam o conhecimento de uma determinada rea da cincia. O quadro a seguir sintetiza as principais ideais epistemolgicas de Plato (concepo tradicional de conhecimento) em relao ao conhecimento e o modo como este construdo por meio de trs condies: crena, verdade e justificao.
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Jastrow/Wikimedia Commons
Conhecimento como crena verdadeira e justificada
Crena

Verdade

Justificao

Plato defende que o conhecimento parte sempre de uma crena, de uma convico. Uma crena uma atitude de adeso, acreditar em algo. Qualquer pessoa que sabe alguma coisa tem que acreditar nessa mesma coisa. Para Plato, no podemos ter conhecimento de algo em que no acreditamos. A crena , portanto, a primeira condio necessria para o conhecimento, mas no suficiente. A crena um ponto de partida para o conhecimento.
Se admitimos que existe a verdade, temos que admitir que existe a falsidade. A verdade ou a falsidade s existem relativamente a uma crena, opinio ou proposio. A verdade ou falsidade de uma crena depende de algo exterior crena. Uma crena pode ser verdadeira ou falsa. Uma crena falsa no poder conduzir a qualquer conhecimento. A segunda condio necessria para que ocorra o conhecimento a verdade. Para haver conhecimento, necessrio que uma pessoa acredite em algo e que este algo seja verdadeiro. Contudo, podemos ter uma crena verdadeira e no se tratar de conhecimento, pois podemos ter uma crena e ela ser verdadeira por sorte ou por coincidncia. Assim, uma crena verdadeira ainda no conhecimento.
A terceira condio necessria para que acontea o conhecimento a justificao. Uma opinio verdadeira por si ainda no conhecimento; necessrio que se possua uma justificao que comprove a verdade da crena. A justificao consiste na razo (ou razes) que suporta a verdade da crena. Plato defende que s quando estamos perante as trs condies necessrias (crena, verdade e justificao) que podemos afirmar estar na posse de um efetivo conhecimento. Assim, s podemos conhecer aquilo que se pode justificar e no podemos conhecer aquilo que no possvel justificar. Consideradas isoladamente, nenhuma das condies suficiente para que haja conhecimento.
Fonte: As autoras (2011), baseado em FIL11 (2008).
Ao prosseguirmos em nossa compreenso sobre epistemologia, preciso destacar dois tipos de epistemologia: epistemologia global e epistemologia especfica. A epistemologia global ou geral diz respeito a um saber universalmente considerado em uma sociedade, com as caractersticas e os problemas da conjuntura de sua organizao, e que extrapola as marcas de um determinado campo de estudos e abrange conhecimentos multidisciplinares (que podem ser especulativos ou cientficos). A epistemologia especfica destina-se a considerar um campo especfico do saber, uma disciplina, cognitivamente constituda como uma unidade de saber e a estud-la de maneira tcnica e aprofundada, detalhando sua estrutura, seus princpios e processos de funcionamento e suas interaes com as demais disciplinas. ( JAPIASSU, 1975).
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Enquanto a classificao de Japiassu mais bsica e subdivide o estudo da epistemologia em dois grupos principais, tem-se ainda outra classificao baseada na Conscienciopdia4, que mais detalhada. Essa fonte define epistemologia por meio de duas perspectivas: a definologia e a sinonimologia. A primeira entendida como pesquisa ou reflexo sobre a natureza, validade e limites do conhecimento humano e cientfico. A segunda apresentada por meio de diferentes sinnimos: 1. Teoria do conhecimento teoria da cincia. 2. Gnosiologia. 3. Metaconhecimento Conhecimento sobre o conhecimento. Quanto classificao elencam-se sete categorias:
Classificao do conhecimento Epistemologia cientfica Epistemologia conscienciolgica Epistemologia evolucionria Epistemologia filosfica Epistemologia gentica Epistemologia geral Epistemologia especial Estudo dos processos cognitivos. De acordo com o paradigma consciencial. Analogia ao processo de evoluo genettica. Teorias = genes. Seleo natural do mais apto. Relao entre conhecimento verdade e crena. Proposta por Jean Piaget. Refere-se aos conhecimentos cientficos em geral. Refere-se aos conhecimentos peculiares da cada cincia.
Epistemologia
Fonte: As autoras (2011), baseado em CONSCIENCIOPDIA (2011).
importante estabelecer relaes entre o conhecimento, o sujeito e o contexto, uma vez que
todo conhecimento torna-se, devido necessria vinculao do meio ao indivduo que pertence ao prprio meio, um autoconhecimento. Essa interao faz-se cogente pela gnese unvoca entre os muitos integrantes do mundo da vida, sem olvidar que o homem um desses integrantes. (TRINDADE, 2007, p. 95).
Assim, temos que considerar os aspectos subjetivos e ambientais presentes em todo processo de construo de conhecimento, uma vez que ocorre, desse modo, um acoplamento estrutural entre o sistema nervoso do observador e o meio, proporcionando, assim, uma mtua transformao/adaptao. O ser modificado pelo meio ao qual o prprio ser pertence e modifica. (TRINDADE, 2007, p. 97).
4 Enciclopdia Digital de Conscienciologia Disponvel em: <http://pt.conscienciopedia.org/>.
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1.2 Segunda base: Epistemologia nas Organizaes

A partir do que foi apresentado at agora, pensemos um pouco: como possvel transpor os conceitos j construdos sobre epistemologia para uma dimenso mais operacional relacionada ao contexto organizacional? Para o entendimento da importncia, abrangncia e implicaes do Conhecimento Organizacional em instituies de naturezas distintas relevante iniciar a discusso a partir de uma diferenciao da concepo do Conhecimento Organizacional como Objeto e a concepo de Conhecimento Organizacional como Processo.
Conhecimento Organizacional como Objeto. Conhecimento Organizacional como Processo.
Tal distino fundamental, quando aplicada na prtica, para mensurar a natureza das aes e o tratamento dado ao Conhecimento nas Organizaes uma vez que, em linhas gerais, as organizaes acabam por pender para uma das duas concepes. Ao examinar a literatura na rea de Conhecimento Organizacional observamos que parte dela trata o conhecimento como um Objeto a ser produzido, adquirido, usufrudo; ou seja, o conhecimento percebido como algo parecido com um equipamento ou ferramenta de produo, sendo assim considerado um ativo organizacional. Essa linha de anlise preocupa-se em identificar e armazenar os ativos de conhecimento de uma organizao e em superar barreira que impea essas aes. Nem todos os dados referentes a um determinado conhecimento esto armazenados em papel ou eletronicamente. Podemos dizer que, na maioria das organizaes, no h um registro oficial de conhecimentos organizacionais e, quando h, na maioria das vezes encontra-se fragmentado. O conhecimento pode estar armazenado em objetos: em produtos de sucesso ou fracassados; ou em regras e procedimentos para encaminhar determinadas situaes; ou em prticas informais no descritas como modos de agir quando se assume uma nova funo ou se muda para um novo departamento. Esses conhecimentos, muitas vezes considerados irrelevantes, podem ser teis em outros contextos ou sob circunstncias que ainda no so presentes. Assim, h um grande ganho em se inventariar esse conhecimento utilizando-se do potencial das tecnologias de informao para torn-lo
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facilmente disponvel aos membros da organizao. Esta disponibilizao do conhecimento importante para servir de apoio no momento de decises e tambm como histrico organizacional que fundamentar aes bem estruturadas para utilizao em momento oportuno. H outra linha que concebe o Conhecimento Organizacional como um processo de produo de conhecimentos. Nesta perspectiva, a gesto do conhecimento pode ser entendida como um conjunto conectado de aes que aplicam as oportunidades com a finalidade de sistematizar e dar corpo a uma base de conhecimento, operacionalizando-se em iniciativas de aprendizagem organizacional. Demarest (1997) ressalta que a construo do conhecimento organizacional abarca os inputs cientficos (questes fatuais no passveis de contestao), assim como envolve construes sociais desse conhecimento (congregado na organizao por intermdio de programas especiais e viabilizado por meio de interaes sociais entre os agentes organizacionais). Por meio dos inputs cientficos e das construes sociais acontece a disseminao e aplicao do conhecimento apropriado pela organizao. Complementando a argumentao de Demarest e tambm entendendo conhecimento como processo, McAdam e McCreedy (1998) destacam a funo fundamental da construo do conhecimento do processo de gesto, quando mencionam a importante interface entre o paradigma cientfico (entendido por eles como compreenso de fatos e princpios racionais) e o paradigma social para a efetivao desse processo. relevante perceber que uma parte considervel das organizaes incapaz de funcionar baseada na informao e no conhecimento, pois falham em descobrir informaes e conhecimento que necessitam e tambm falham em administr-los. Tais organizaes afirmam praticar a gesto do conhecimento quando, na verdade, praticam gesto estratgica da informao. Isso se deve ao fato de existirem controvrsias na discusso sobre a terminologia e as prticas na rea de Gesto do Conhecimento. A emergncia de organizaes baseadas no conhecimento latente. Portanto, necessrio que sejam propostas bases conceituais ou arquiteturas organizacionais de um modelo de gesto para essas organizaes. Alvarenga Neto (2008, p. 10) prope investigar e analisar, com base em uma perspectiva sistmica5, as concepes, estratgias, motivaes, abordagens, prticas, efeitos e resultados de reas, programas e projetos de Gesto do Conhecimento Organizacional efetivamente implementados e utilizados
5 Perspectiva sistmica o estudo que relaciona conceitos de maneira integrada, buscando estabelecer relaes de interdependncia e dinamicidade, a respeito de um determinado objeto de pesquisa.
Epistemologia
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no contexto organizacional brasileiro para elaborar um modelo ou mapa conceitual integrativo, apresentado a seguir. Iniciando pelo item conhecimento organizacional, refletimos sobre dois vieses: a quais reas ele est relacionado e quais conceitos engloba. Visto isso, seguimos observando quais conceitos a ele se associam e finalizamos observando quais atividades ele envolve.
Mapeamento conceitual integrativo
Teoria de Administrao Reengenharia Gesto Estratgica da Informao Endomarketing Qualidade Total Gesto por Tarefas Est associada aos conceitos de... Gesto de Documentos Mapeamento de Competncias Mapeamento de Processos Compartilhamento de Conhecimentos Envolve atividades como... CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL Finanas TI Est relacionada com as reas de... Engloba conceitos oriundos de... RH Patrimnio Contabilidade
Downsizing Comrcio Eletrnico
Gesto Estratgica
Inteligncia Competitiva Memria Organizacional Comunidade de Prtica Capital Intelectual Capital Estrutural
Gesto de Competncias
Criatividade e Inovao Cultura Organizacional
Capital Humano Fonte: As autoras, adaptada de Alvarenga Neto (2008).
Divide-se em...
Capital do Cliente
Para Nonaka e Takeuchi (1997, p. 82), a criao do conhecimento organizacional acontece por meio de um processo em espiral.Este conhecimento comea em nvel pessoal e vai subindo, ampliando-se para os grupos que integram as comunidades de interao, que cruzam fronteiras entre as sees, os departamentos, as divises, a empresa como um todo, chegando a um nvel superior da interorganizao. Nesse modelo, o conhecimento convertido de quatro modos: socializao, externalizao, combinao e internalizao.
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O papel fundamental da organizao propiciar as condies apropriadas para as atividades de grupo oportunizando o acmulo de conhecimento individual com potencial para transformar-se em conhecimento organizacional. Explicaremos melhor os quatro modos mencionados na figura a seguir e nos pargrafos subsequentes, visando um melhor entendimento do processo de criao do conhecimento organizacional.
Espiral de criao do conhecimento organizacional
Dimenso Epistemolgica Conhecimento Explcito Combinao Externalizao
Epistemologia
Conhecimento Tcito
Socializao Internalizao Indivduo Grupo Organizao Interorganizao Dimenso Ontolgica
Nvel do Conhecimento Fonte: Adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 82).
Stefanovitz e Nagano (2009, p. 04) explicam a socializao como processo de converso de novos conhecimentos tcitos por meio de experincias compartilhadas em interaes sociais e tcnicas. Beltrame (2008, p. 41) explica a externalizao como:
Processo chave na criao do conhecimento, medida que converte o conhecimento tcito em explicito, atuando em um nvel conceitual atravs da expresso do conhecimento tcito, atravs de metforas, conceitos, hipteses ou modelos (estruturas de linguagem), utilizando-se um processo de depurao atravs da combinao de deduo e induo de conceitos.
A combinao entendida como converso do conhecimento explcito em explcito para a sistematizao de conceitos em um sistema de conceitos, gerando novos significados (BELTRAME, 2008, p. 41). A internalizao, segundo Beltrame (2008, p. 51),
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o processo de converso do conhecimento explicito em tcito, expandindo o escopo da experincia prtica atravs do aprender fazendo, da estruturao de modelos mentais e do know-how tcnico compartilhado, utilizando-se verbalizao, diagramao em documento, manuais e histrias reais.
De acordo com Fleury e Oliveira Junior (2002, p. 140), com base em Nonaka e Takeuchi (1997), os quatro modos de converso do conhecimento devem ser articulados de forma articulada e cclica. A figura a seguir tambm auxilia na compreenso do conhecimento em movimento como um processo em espiral:
Espiral do Conhecimento
COMPETIO
SOCIALIZAO Compartilhamento de experincias (tcito para tcito)
ARTICULAO/EXTERNALIZAO Converso do conhecimento tcito em explcito e comunicao no grupo
INTERNALIZAO Incorporao do conhecimento explcito no conhecimento tcito
COMBINAO/PADRONIZAO Sistematizao de conceitos (explcito para explcito)
COOPERAO Fonte: Baseado em Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80).
Stefanovitz e Nagano (2009, p. 246), ao analisarem a espiral do conhecimento de Nonaka eTakeuchi (1997), explicam que:
Essa espiral de criao do conhecimento tem incio com a Socializao, processo de troca de novos conhecimentos tcitos por meio de experincias compartilhadas em interaes sociais e tcnicas cotidianas. O conhecimento tcito criado explicitado no processo de Externalizao e passa a compor base conceitual para produo de novos conhecimentos na forma de imagens e documentos. O processo de Combinao consiste na reunio e processamento de conhecimentos explcitos gerando conhecimentos explcitos mais complexos que so, por sua vez, disseminados na organizao. Por fim, na Internalizao, o conhecimento explcito aplicado em experincias prticas e compe a base cognitiva para novos processos.
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Oliveira Jr. apresenta algumas caractersticas do conhecimento descritas por Grant (1996), cujo foco foi a pertinncia da utilizao do conhecimento analisado para a criao de valor dentro da organizao.
Caractersticas do Conhecimento, Grant (1996)
Epistemologia
Caracterstica
Transferibilidade Capacidade de agregao Apropriabilidade
Descrio
Capacidade de o conhecimento ser transferido dentro da empresa e entre empresas. Capacidade de o conhecimento transferido ser agregado por quem o recebe, e de ser adicionado aos conhecimentos prvios. Habilidade do proprietrio de um recurso receber o retorno de igual valor ao gerado pelo recurso.
Parte do pressuposto de que o ser humano tem uma capacidade cerebral limitada para adquirir, processar e Especializao na aquisio armazenar conhecimento. Assim, para que o conhecimento do conhecimento seja adquirido, so necessrios indivduos especializados em aquisio, processamento e armazenagem de conhecimento. Importncia para a produo Tem como princpio que o conhecimento o insumo crtico para a produo e a principal fonte de valor. Nesse sentido, essencial que o conhecimento acrescente valor ao processo produtivo.
Fonte: Elaborado com base em Oliveira Jr. (2001, p. 140).
Oliveira Jr. (2001, p. 141) alerta para a necessidade de definies complementares para que a importncia estratgica do conhecimento nas organizaes seja determinada com base na:
1) criao de valor, significando a possibilidade do conhecimento especfico constituir uma fonte de lucros para a empresa, 2) transferibilidade, entendida como a probabilidade de uso do conhecimento na empresa, internamente ou em operao com outros parceiros; e 3) inimitabilidade, relacionada ao risco de competidores reproduzirem aquele tipo de conhecimento e portanto erodir a vantagem da empresa.
Assim, as caractersticas do conhecimento na organizao e a dinmica da competio na rea analisada so os principais insumos para a gesto estratgica do conhecimento (OLIVEIRA JR., 2001, p. 141). De acordo com Oliveira Jr. (2001, p. 141), so trs os principais pontos relevantes para a ao estratgica acerca da natureza intrnseca do conhecimento:
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1. a definio de qual conhecimento realmente vale a pena ser desenvolvido pela empresa; 2. como as empresas podem compartilhar o conhecimento quando isso possvel que ir sustentar sua vantagem; 3. as formas pelas quais o conhecimento que constitui a vantagem da empresa pode ser protegido. Essa seo analisa algumas possibilidades para ao estratgica relacionada com a natureza do conhecimento definida por suas dimenses e caractersticas.
A expanso do negcio e a difuso involuntria do conhecimento pode ter como base um conhecimento transfervel mais facilmente. As estratgias da empresa devem reconhecer que o conhecimento tende a ser profissionalmente acessvel e mvel nos casos em que a vantagem da organizao sustentada em conhecimento explcito. Nesses casos, o estabelecimento de patentes, contratos e acordos pode ser a melhor forma de reteno e controle sobre o conhecimento. Expandir rapidamente o uso do conhecimento dentro da organizao e/ou at no mercado pode ser o caminho mais apropriado para assegurar a rentabilidade associada vantagem competitiva, antes que um produto semelhante, lanado pelos concorrentes, chegue ao mercado. (OLIVEIRA JR., 2001, p. 141). Alm disso, como explica Oliveira Jr. (2001, p. 141-142): Empresas podem extrair retorno tambm porque competidores podem desenvolver um produto melhor que torne seus produtos obsoletos o que explica tambm por que as empresas canibalizam seus prprios produtos com inovaes frequentes, de forma a no perder seus prprios clientes. Considerando a categorizao de Grant (1996), um maior controle e a no codificao do conhecimento, como estratgia para dificultar a transferncia involuntria do conhecimento, so justificados por sua importncia para a produo. A contratao de profissionais que podem facilitar o processo de aquisio do conhecimento justificada pela especializao. A definio em relao a investimentos em determinados conhecimentos pode ser realizada com a ajuda da apropriabilidade. Em relao aos conhecimentos tcitos e explcitos, Oliveira Jr. (2001, p. 142) destaca que:
Conhecimento tcito no diretamente aproprivel porque pode ser apenas imperfeitamente transferido mais comumente adquirido por meio da prtica, o que faz sua transferncia lenta, custosa e incerta e, devido a isso, pode ser apropriado apenas mediante sua aplicao na atividade produtiva. Por outro lado, o conhecimento explcito sofre do problema de que algum que o adquire pode revend-lo sem perd-lo e tambm do problema de que o ato de comercializ-lo torna-o mais acessvel a concorrentes potenciais.
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Afinal quais seriam as possibilidades de soluo para esse impasse? Algumas possibilidades para este impasse so investir no desenvolvimento de conhecimento explcito com possibilidade de ser retido por patentes e copyrights6, e/ou focar no desenvolvimento de conhecimento coletivo que tcito. O conhecimento coletivo, apesar de ser de difcil transferncia, mais facilmente protegido. Assim, os problemas estratgicos identificao, compartilhamento e proteo do conhecimento relevante so menores em relao ao conhecimento coletivo, pois os indivduos, sozinhos, no so capazes de transferir esse conhecimento o que, consequentemente, diminui a possibilidade de que o conhecimento seja imitado pelo concorrente. Portanto, as competncias essenciais para a organizao tm origem principalmente em know-how coletivo, que tcito, pois relacionado prtica de trabalho. Seu desenvolvimento se d nos processos de aprender-ao-fazer.
Epistemologia
Sntese
Em sntese, neste captulo abordamos as bases conceituais da epistemologia. Inicialmente discutimos o conceito do termo que deriva da palavra epistm estar diante de algo numa permanncia atenta (Heidegger) e logia estudo. A epistemologia um campo de estudo que trata das teorias do conhecimento, sendo sua tarefa discutir os pressupostos e implicaes da cincia. No estudo sobre epistemologia vimos a importncia de estabelecermos relaes entre nosso conhecimento e o contexto que estamos inseridos e de distinguirmos doxa (opinies e crenas) e conhecimento. Na segunda parte deste captulo, buscamos entender como possvel transpor os conceitos da epistemologia para uma dimenso organizacional. Vimos que na Gesto do Conhecimento a criao do conhecimento organizacional acontece por meio de um processo em espiral que convertido em quatro modelos: socializao, externalizao, combinao e internalizao. Cabe organizao propiciar condies adequadas para as atividades de grupo de forma a oportunizar o acmulo de conhecimento individual para transformarse em conhecimento organizacional.
Esse termo em ingls significa: direitos autorais ou de propriedade.
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Vdeo: Fundamentos da Epistemologia http:<//www.youtube.com/watch?v=lpmf5AIbP_E&feature=related>.
Dicionrios de Etimologia Voc tem curiosidade em saber mais sobre a origem das palavras? Acha importante que, ao se deparar com um conceito, seja possvel compreender sua origem e construo histrica? Habitue-se a consultar um dicionrio de etimologia sempre que considerar necessrio. Trata-se de uma prtica epistemolgica!
Bibliografia comentada
JAPIASSU, Hilton F. Epistemologia: o mito da neutralidade cientfica. Rio, Imago, 1975.
No livro Epistemologia: o mito da neutralidade cientfica, Japiassu elabora uma anlise epistemolgica do conhecimento cientfico que se diferencia da tendncia de restringir-se a um abstrato formalismo lingustico. Essa tendncia restritiva origina-se da predominncia de modelos cientificistas e racionalistas clssicos, e os mais atuais neopositivistas e estruturalistas, e Japiassu entende como tarefa da epistemologia o compromisso de discutir os pressupostos e implicaes axiolgicas da cincia. O autor situa a cincia no contexto integral da existncia humana, tanto do ponto de vista positivo, como do negativo. Do ponto de vista positivo mostra a validade do lugar da cincia dentre as atividades humanas, e do ponto de vista negativo, explicita as ambivalncias do conhecimento cientfico e seu compromisso necessrio e irrecusvel com a vida social. Ele defende que, no que diz respeito cincia, no h objetividade absoluta e que o cientista jamais poder se dizer neutro. E que aquele que se diz neutro provavelmente o faz por ingenuidade ou por uma concepo mtica do que seja cincia.
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Nesse livro, Japiassu prope, em seis captulos de contedo, unidos por uma perspectiva problematizadora, possibilitar a reflexo e a discusso de uma questo fundamental: as relaes entre a cincia objetiva e alguns de seus pressupostos, ou seja, entre a corrente de racionalidade que se expressa na dinmica da industrializao e da planificao, e o movimento da natureza tica, em interface com a racionalizao, mesmo que autnomo em relao a ela. No primeiro captulo, colocado o problema da objetividade cientfica pontuando os principais pressupostos axiolgicos do processo de construo e desenvolvimento das cincias humanas. O segundo captulo objetiva relacionar as cincias humanas com a praxiologia, em que Japiassu afirma que as cincias humanas apresentam-se como tcnicas de interveno na realidade, tendo participao tanto no descritivo como no normativo, e por esse motivo caracteriza-as como praxeologias. No captulo trs so abordados os fundamentos epistemolgicos do cientificismo, em que se busca explicar esse repositrio de saber, fundamento epistemolgico sobre o qual se constitui historicamente a concepo por meio da qual a cincia passou a desempenhar a funo determinante no domnio do conhecimento das esperanas humanas. A tica do conhecimento objetivo a temtica do quarto captulo, em que se defende que a cincia, embora se recuse a formular explicitamente normas para a sociedade, dada sua aspirao supracultural, intervm cada vez mais na orientao efetiva da sociedade. A questo cincia da cincia abordada no quinto captulo, em que se discute a pretenso que muitos pensadores tm de transformar a prpria epistemologia em uma disciplina cientfica, a fim de libert-la de qualquer influncia filosfica, como que uma metacincia, o que reativa uma viso positivista e justifica ideologicamente os valores de uma sociedade tecnocrtica e consumista. O sexto captulo destina-se a refletir sobre o papel do educador da inteligncia, em que colocada a questo da relao da cincia com a educao e seus desdobramentos pedaggicos.
Epistemologia
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Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento

Antes de iniciarmos uma discusso sobre as concepes filosficas da construo do conhecimento, vamos refletir um pouco: como se d a construo de conhecimento? Ser que as pessoas j nascem com potencialidades que sero desenvolvidas ao longo do amadurecimento biolgico ou o conhecimento construdo ao longo das experincias que temos com o mundo externo? Ou as duas alternativas so verdadeiras e acontecem concomitantemente? A construo do conhecimento uma questo que inquieta o homem h muito tempo. Desde a antiguidade, pensadores como Scrates, Plato e Aristteles vm tentando descobrir quais so os princpios gerais que fundamentam a realidade, qual a essncia do ser humano e como, nas relaes que ele estabelece com o mundo, constri seu conhecimento. Ao longo da histria diferentes teorias foram sendo construdas, resultado do trabalho de pensadores que, em confronto e dilogo com seus pares, formularam conceitos que explicaram como se chega ao conhecimento. Neste e nos prximos dois captulos abordaremos algumas destas teorias e propomos discutir a construo do conhecimento, sua natureza e os fatores que o influenciam. Para comear vamos conhecer duas teorias de abordagem inatista: o idealismo de Plato e o racionalismo de Descartes.
Captulo
2.1 A Concepo Inatista

Para iniciarmos a reflexo acerca da concepo inatista vamos ler uma pequena sntese da histria A guia e a galinha do autor Leonardo Boff (1998, p. 40-42).
Epistemologia
Um campons pegou um filhote de guia para cri-lo em sua casa e o colocou junto s galinhas tratando-o como igual. Passados cinco anos esse homem recebeu a visita de um naturalista. Enquanto conversavam o naturista indagou ao campons sobre a existncia de uma ave diferente em seu galinheiro, ressaltando que esta no era uma galinha. De fato, disse o campons, uma guia. Mas eu criei como galinha. Ela no mais uma guia. Transformou-se em galinha como as outras, apesar das asas de quase trs metros de extenso. Frente a essa afirmao o naturalista discordou do campons, ressaltando que mesmo sendo criada como galinha, uma guia ser sempre guia. Como no houve concordncia, campons e naturalista decidiram fazer uma prova. Levantaram bem cedo e levaram a guia para fora da cidade, longe das casas dos homens, no alto de uma montanha. Neste local, o naturalista ergueu a guia e disse-lhe: guia, j que voc uma guia, j que voc pertence ao cu e no a terra, abra suas asas e voe! A guia olhou ao redor, mas no voou. Ento o naturalista segurou-a na direo do Sol de forma que ela pde avistar a vastido do horizonte. Nesse momento, ela abriu suas potentes asas, grasnou com o tpico kau-kau das guias e erguese, soberana sobre si mesma. E comeou a voar, a voar para o alto, a voar cada vez mais para o alto. Voou... voou... at confundir-se com o azul do firmamento ...
Richards Bay/www.sxc.hu
Observamos que, na histria de Leonardo Boff a guia, mesmo sendo criada como galinha, no perdeu sua natureza de guia. Quando levada ao topo da montanha, abre as asas e voa at confundir-se com o azul do firmamento. Mas quem ensinou a guia a voar? Como ela sabe que sua natureza voar e no permanecer no cho junto s galinhas? Vamos pensar em diferentes respostas: podemos dizer que o instinto da guia, que o naturalista a conduziu a voar, e muitas outras respostas, todas elas muito vlidas. No entanto, todas indicam que a guia trazia dentro de si a natureza de ser guia, certo? Muito bem, essa ideia central para compreendermos a concepo inatista. Para um inatista o ser humano j nasce com certas potencialidades e conhecimentos. Observe as definies:
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Inato: Qualifica em biologia tudo o que o organismo possui desde o nascimento, opondo-se dessa maneira ao adquirido. (DUROZOI; ROUSSEL, 1996, p. 249). Inatismo: Concepo segundo a qual certas ideias, princpios ou estruturas do pensamento so inatas em virtude de pertencerem natureza humana isto , mente e ao esprito sendo, portanto, nesse sentido, universais. ( JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 140). A perspectiva inatista entende que o sujeito nasce com potencialidades e aptides que sero desenvolvidas de acordo com o amadurecimento biolgico. Seu aprendizado no depende das influncias do meio e das interaes com os objetos, pois, nessa perspectiva, o homem j nasce pronto, com todas as suas faculdades mentais, sua personalidade, seus pensamentos e seus valores. A ideia inatista est presente em diferentes concepes filosficas, como no idealismo de Plato e o racionalismo de Descartes.
Idealismo: (do lat. Tardio idealis) Em um sentido geral, idealismo significa dedicao, engajamento, compromisso com um ideal, sem preocupao prtica necessariamente, ou sem visar sua concretizao imediata. Ex.: o idealismo de fulano. O termo idealismo engloba, na histria da filosofia, diferentes correntes de pensamento que tem em comum a interpretao da realidade do mundo exterior, subjetivo ou espiritual. Do ponto de vista da problemtica do conhecimento, o idealismo implica a reduo do objeto do conhecimento ao sujeito conhecedor; e no sentido ontolgico, equivale reduo da matria ao pensamento ou ao esprito. (JAPIASSU, MARCONDES, 1996, p.134) Em poucas palavras idealismo qualquer doutrina que sustente que a natureza da realidade fundamentalmente mental. (BLACKBURN, 1997, p.190).
Racionalismo: Qualquer filosofia que enfatize o papel da razo, que nesta perspectiva garante a aquisio e a justificao do conhecimento sem auxlio. A preferncia pela razo em detrimento da experincia sensorial como fonte de conhecimento. (BLACKBURN, 1997, p.333).
Captulo 2 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento
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Epistemologia
2.1.1 A concepo idealista de Plato

Plato nasceu em Atenas por volta de 427 a.C. Foi discpulo de Scrates1, com quem aprendeu a se apaixonar pela filosofia. Autor de uma vasta obra, escreveu seus textos em forma de dilogo, cada um tratando de um tema especfico, como: o conhecimento, a justia, o amor, entre outros. Em 387 a.C. fundou a Academia de Plato, considerada a primeira escola de filosofia para a qual inmeros jovens iam em busca de conhecimentos. A teoria de Plato acerca da construo do conhecimento pode ser encontrada no livro VII da obra A Repblica. Nesta obra est presente o famoso mito da caverna. Nesta passagem, Plato apresenta um dilogo entre Glauco (seu irmo) e Scrates. Nesta alegoria2, Scrates convida-nos a imaginar uma situao:
Agora imagina a maneira como segue o estado da nossa natureza relativamente instruo e ignorncia. Imagina homens numa morada subterrnea, em forma de caverna, com uma entrada aberta luz; esses homens esto a desde a infncia, de pernas e pescoo acorrentados, de modo que no podem mexer-se nem ver seno o que est diante deles, pois as correntes os impedem de voltar a cabea; a luz chega-lhes de uma fogueira acesa numa colina que se ergue por detrs deles; entre o fogo e os prisioneiros passa uma estrada ascendente. Imagina que ao longo dessa estrada est construdo um pequeno muro, semelhante s divisrias que os apresentadores de tteres armam diante de si e por cima das quais exibem suas maravilhas. [...] Imagina agora, ao longo desse pequeno muro, homens que transportam objetos de toda espcie, que o transpe: estatuetas de homens e animais, de pedra, madeira e toda espcie de matria; naturalmente, entre esses transportadores, uns falam e outros seguem em silncio. (PLATO, 2000, p. 225).
Observamos que Plato constri um cenrio de prisioneiros que se assemelham a ns. Por estarem acorrentados, nunca viram sua imagem e nem a de seus colegas; somente as sombras projetadas pelo fogo no muro da caverna e o eco da voz dos transportadores. Por assim viverem era natural
1 Scrates nasceu em Atenas, por volta de 470 a.C, numa poca em que a cidade se tornava uma grande potncia econmica, poltica e militar. Conta-nos seu discpulo, o historiador Xenofonte (2000, p. 81), que Scrates viveu publicamente: [...] de manh saa a passeio e aos ginsios, mostrava-se na gora hora em que regurgitava de gente e passava o resto do dia nos locais de maior concorrncia, o mais das vezes falava, podendo ouvi-lo quem quisesse. Foi por meio do dilogo que Scrates realizava sua filosofia. 2 Alegoria um recurso retrico-estilstico em que se apresentam dois significados em um texto: o significado literal e o significado figurado. No exemplo alegoria Mito da Caverna h dois significados: a histria dos cativos da caverna e, em adio a ela, a teorizao sobre a construo do conhecimento de Plato.
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que acreditassem que as sombras e o eco das vozes dos trabalhadores que carregavam as esttuas fossem verdadeiros. Aps a construo dessas imagens, Scrates nos convida a pensar em outra situao:
Considera agora o que lhes acontecer, naturalmente, se forem libertados das suas cadeias e curados da sua ignorncia. Que se liberte um desses prisioneiros, que seja ele obrigado a endireitar-se imediatamente, a voltar o pescoo, a caminhar, a erguer os olhos para a luz: ao fazer todos estes movimentos sofrer, e o deslumbramento impedi-lo- de distinguir os objetos de que antes via as sombras. Que achas que responder se algum lhe vier dizer que no viu at ento seno fantasmas, mas que agora, mais perto da realidade e voltado para objetos mais reais, v com mais justeza? Se, enfim, mostrando-lhe cada uma das coisas que passam, o obrigar, fora de perguntas, a dizer o que ? No achas que ficar embaraado e que as sombras que via outrora lhe parecero mais verdadeiras de que os objetos que lhe mostram agora? (PLATO, 2000, p. 226).
Notamos que Plato indica-nos que o liberto ter dificuldade em distinguir os objetos de que antes via as sombras. A primeira dificuldade resulta da incidncia da luz solar diretamente em seus olhos. Como no estava acostumado a ela inicialmente ver os objetos com formas distorcidas. Para que o liberto consiga observar os objetos com todas as suas propriedades no ter ele que se acostumar com a luz solar, uma vez que sempre viveu nas sombras?
Ter, creio eu, necessidade de se habituar a ver os objetos da regio superior. Comear por distinguir mais facilmente as sombras; em seguida, as imagens dos homens e dos outros objetos que se refletem nas guas; por ltimo, os prprios objetos. Depois disso, poder, enfrentando a claridade dos astros e da Lua, contemplar mais facilmente, durante a noite, os corpos celestes e o prprio cu de que, durante o dia, o Sol e a sua luz. [...] Por fim, suponho eu, ser o Sol, e no as suas imagens refletidas nas guas ou em qualquer outra coisa, mas o prprio Sol, no seu verdadeiro lugar, que poder ver e contemplar tal como . (PLATO, 2000, p. 227).
Aps acostumar-se com a luz ser que o liberto saberia que o Sol o responsvel por tudo no mundo visvel e pelas imagens projetadas no muro? O que faria se fosse o liberto: viveria com essas certezas e seguiria sua vida no mundo real ou voltaria caverna e contaria a seus companheiros? Scrates nos convida a pensar no retorno do liberto:
Imagina ainda que esse homem volta caverna e vai sentar-se no seu antigo lugar: no ficar com os olhos cegos pelas trevas ao se afastar bruscamente da luz do Sol?[...] E se tiver de entrar de novo em competio com os prisioneiros que no se libertarem de suas correntes, para julgar essas sombras, estando ainda sua vida confusa e antes que os seus olhos se tenham recomposto, pois habituar-se escurido exigir um tempo
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bastante longo, no far que os outros se riam sua custa e digam que, tendo ido l acima, voltou com a vista estragada, pelo que no vale a pena tentar subir at l? E se a algum tentar libertar e conduzir para o alto, esse algum no o mataria, se pudesse faz-lo? (PLATO, 2000, p. 227-228).
Epistemologia
Observamos que muitas abordagens podem ser feitas frente essa alegoria: uma abordagem poltica analisando as relaes de poder entre os cativos e os libertos e uma abordagem sociolgica analisando a necessidade de se comunicar o conhecimento quando o liberto volta para a caverna. No entanto, optamos em interpretar o mito da caverna por uma abordagem epistemolgica, objetivo dessa disciplina, destacando a origem do conhecimento.
[...] preciso aplicar, ponto por ponto, esta imagem ao que dissemos atrs e comparar o mundo que nos cerca com a vida da priso da caverna, e a luz do fogo que ilumina com a fora do Sol. Quanto subida regio superior e contemplao de seus objetos, se a considerares como a ascenso da alma para a manso inteligvel, no te enganars quanto minha ideia, visto que tambm tu desejas conhec-la. S Deus sabe se ela verdadeira. Quanto a mim, a minha opinio esta: no mundo inteligvel, a ideia do bem a ltima a ser apreendida, e com dificuldade, mas no se pode aprend-la sem concluir que ela a causa de tudo o que de reto e belo existe em todas as coisas; no mundo visvel ela engendrou a luz e o soberano da luz; no mundo inteligvel, ela que soberana e dispensa a verdade e a inteligncia; e preciso v-la para se comportar com sabedoria na vida particular e na vida pblica. (PLATO, 2000, p. 228).
Por meio desta alegoria, Plato nos mostra que chegar ao conhecimento um exerccio doloroso e requer um caminho a ser conquistado. Lembremos do relato sobre quando o indivduo que se livrou das correntes na caverna teve seu primeiro contato com as imagens exteriores. Inicialmente no conseguiu, devido luz solar, vislumbrar com nitidez as imagens e captar a totalidade de suas caractersticas. Teve como primeira opinio (doxa) as impresses ofuscadas formadas pela viso. Mas, por que Plato faz aluso a uma primeira imagem distorcida oferecida pelos sentidos? Para Plato as opinies e crenas so formadas pelas sensaes que nos so dadas pelos sentidos. No entanto, eles nos oferecem limites para a obteno do conhecimento, pois nossas experincias podem variar de acordo com as circunstncias. Lembremos das experincias do liberto na alegoria da caverna: primeiramente ele pensou que a realidade fosse as sombras3 projetadas no muro da caverna; quando foi ao mundo exterior vislumbrou a realidade por meio de imagens ofuscadas pela luz solar e, ao acostumar-se com ela, percebeu com mais nitidez os detalhes de todas as coisas.
3 Ressaltamos que as sombras so a realidade para os cativos.
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Percebemos que em cada circunstncia o liberto formou opinies diferentes sobre a realidade. Para Plato as percepes mantm-se at que nos so apresentadas outras sensaes que julgamos mais adequadas e as substitumos. No devemos, ento, confiar em nossa opinio porque ela nos oferece conhecimento provisrio sobre o mundo. Diferentemente da opinio, o conhecimento focaliza os traos permanentes dos objetos. Ao forar o olhar e acostumar-se com a luz do Sol, o liberto consegue vislumbrar os objetos com nitidez, perceber os detalhes, estabelecer relaes e observar o conjunto. Por meio de um olhar inquisidor ele poder ver o objeto em sua integridade e conquistar o conhecimento. Nesse processo, ele passa da opinio (doxa) cincia (episteme). Mas de que forma o conhecimento adquirido? Plato concebe que as ideias so inatas ao ser humano. Explica que h uma conexo entre realidade e ideias porque o homem traz na alma arqutipos (modelos) de todas as coisas do mundo. Para Plato s possvel conhecer o que h de real no mundo se ns possuirmos em nossas almas os arqutipos de tudo o que . Por exemplo: ns s sabemos o que uma rvore porque trouxermos dentro de ns arqutipos de rvore. Mas de que forma o homem adquire esses arqutipos? Acima do mundo ilusrio que nos oferecido pelos sentidos, h o mundo das ideias no qual esto as essncias imutveis de todas as coisas. O homem antes de sua existncia terrena contempla, no mundo das ideias, todos esses arqutipos e traz para a vida terrena essas lembranas. Plato postula que a alma traz consigo, ao encarnar-se em um corpo, ideias que contemplou quando existia separada deste mundo no inteligvel e das quais agora se recorda ( JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 140). Para Plato, conhecer relembrar.
A inteligncia do homem deve se exercer de acordo com aquilo que se chama ideias; isto , elevar-se da multiplicidade das sensaes unidade racional. Ora, esta faculdade nada mais que a reminiscncia das Verdades Eternas que ela contemplou quando acompanhou a alma divina nas suas evolues. [...] apenas pelo bom uso dessas recordaes que o homem se torna verdadeiramente perfeito, podendo receber em alto grau as consagraes dos mistrios. (PLATO, 2001, p. 86).
Mas como possvel aos homens ultrapassarem o mundo das aparncias ilusrias e conhecerem esses arqutipos? Plato formula uma teoria da reminiscncia. As almas transitam em squito dos deuses, acima da abobada celeste, e contemplam os arqutipos de todo o real. Quando assim contemplou as essncias, quando saciou a sede de conhecimento, a
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alma mergulhava novamente na profundeza do cu e volta ao seu povo. (PLATO, 2001, p. 84). Na teoria da reminiscncia h a separao do corpo (coisas) da alma (ideias). Nessa concepo o mundo dos fenmenos s existe porque participa do mundo das ideias, do qual apenas sombra ou cpia. Os sentidos se constituem apenas para despertar nas almas as lembranas adormecidas. Observamos que a teoria de Plato, para muitas pessoas, pode nos parecer ilgica. Pode ser difcil acreditar que nossas almas descem dos cus com todos os conhecimentos. No entanto, releve que Plato escreveu essa teoria h muito tempo e ela serviu como base para muitos outros filsofos, dentre eles Descartes, o pai do racionalismo. Conheceremos a seguir, algumas caractersticas da concepo racionalista de Descartes.
Epistemologia
2.1.2 A concepo racionalista de Descartes

Domnio pblico.
Ren Descartes foi um grande filsofo racionalista. Nasceu em 1596 em La Haye, na Frana. Matemtico, foi considerado pai da filosofia moderna, pois suas reflexes perpassaram problemas discutidos desde o incio da filosofia. Com um jeito tranquilo de ser, dedicou-se a discutir diferentes temas, como: construo do conhecimento, noo do sujeito, relao mente e corpo, entre outros.
Ren Descartes
Para entender o pensamento de Descartes necessrio situar o contexto histrico em que ele viveu. Descartes escreveu suas obras na modernidade, perodo estritamente relacionado ruptura com a tradio, ao novo, oposio da autoridade da f pela razo humana, e a valorizao do indivduo, livre e autnomo, em oposio s instituies (MARCONDES, 1998, p. 160). Essas ideias presentes na modernidade influenciaram o pensamento de Descartes, que valorizava o homem e sua racionalidade ao invs das graas divinas da idade mdia. Descartes considerado um dos principais representantes do racionalismo. Sua teoria uma verso moderna do antigo idealismo grego de Plato. Como vimos anteriormente, para Plato o ser humano j traz, desde o seu
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nascimento, as ideias dos objetos. Tal como o idealismo, o racionalismo moderno tambm considera que o homem nasce com ideias inatas necessrias para aprender ou compreender todas as coisas deste mundo. Para Descartes a ideia inata de todos os indivduos o bom senso. Na sua obra Discurso do Mtodo ressalta:
O bom senso a coisa do mundo mais bem partilhada, pois cada um pensa ser to bem dotado desta qualidade, que mesmo os que so mais difceis de contentar com qualquer outra coisa no costumam desejar t-lo mais do que o tm. (Descartes, 1989, p. 30).
Para o filsofo, todos os homens so providos de razo e por meio dela possvel chegar ao conhecimento verdadeiro. Essa a marca do racionalismo: considerar a razo e o pensamento como fontes do conhecimento. Mas em que medida s a razo oferece conhecimento verdadeiro? Como possvel muitas vezes nos enganarmos se somos sujeitos dotados de razo e a razo nos leva ao conhecimento verdadeiro? Nunca erramos,ento? Para Descartes, todo indivduo, mesmo sendo dotado de razo pode equivocar-se, pois o erro resulta do mau uso da razo e de sua aplicao incorreta nas aes cotidianas. Para o filsofo:
[...] o poder de julgar e decidir bem o verdadeiro do falso, que o que se denomina propriamente de bom senso ou razo, naturalmente igual em todos os homens; e, destarte, a diversidade de nossas opinies no provm do fato de sermos uns mais racionais de que os outros, mas somente do fato de conduzirmos nosso pensamento por vias diferentes e de no levarmos em conta as mesmas coisas. Pois no suficiente possuir um esprito bom; o mais importante aplic-lo bem. As maiores almas so capazes dos maiores vcios, tanto quanto das maiores virtudes e s os que caminham muito lentamente podem, se seguirem sempre o caminho reto, avanar muito mais do que aqueles que correm e dele se afastam. (DESCARTES, 1989, p. 30-31).
Mas como podemos evitar o erro e colocar a razo em um bom caminho? Descartes cria para isso um mtodo, um procedimento com regras e princpios para se chegar ao conhecimento. O mtodo de Descartes tem quatro preceitos simples que devem ser colocados em prtica constantemente. Os quatro preceitos so:
O primeiro preceito era o de jamais aceitar alguma coisa como verdadeira que no soubesse ser evidentemente como tal, isto , de evitar cuidadosamente a precipitao e a preveno, e de nada incluir em meus juzos que no se apresentasse to clara e to distintamente a meu esprito que eu no tivesse nenhuma chance de colocar em dvida.
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Epistemologia
O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas partes quantas possveis e quantas necessrias fossem para melhor resolv-las. O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, a comear pelos objetos mais simples e mais fceis de serem conhecidos, para galgar pouco a pouco, como que por graus, at o conhecimento dos mais complexos e, inclusive, pressupondo uma ordem entre os que no se procedem naturalmente uns aos outros. E o ltimo, o preceito de fazer em toda parte enumeraes to completas e revises to gerais que eu tivesse a certeza de nada ter omitido. (DESCARTES, 1989, p. 44-45).
Observamos que o mtodo, para se chegar verdade, analtico, ou seja, um exame exaustivo dos elementos essenciais de um objeto ou conceito, com o intuito de se chegar a dados claros, precisos e seguros para formar um corpo de saberes verdadeiros, isentos de qualquer dvida. Por meio do mtodo, Descartes deseja demonstrar de forma conclusiva que o homem pode chegar ao conhecimento verdadeiro. Para tanto, se prope a encontrar uma certeza bsica, imune a qualquer dvida. Mas qual a base segura para iniciar a construo do pensamento? Quais so os fundamentos do conhecimento? Para responder essa questo Descartes faz uma meno ao ceticismo.
Ceticismo: 1. Concepo segundo a qual o conhecimento do real impossvel razo humana. Portanto, o homem deve renunciar certeza, suspender seu juzo sobre as coisas e submeter toda afirmao a uma dvida constante. ( JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 41).
Os cticos nos mostram que sempre possvel duvidar ou questionar todas as bases tericas. Descartes deseja provar aos cticos a existncia de uma base imune s dvidas. Para o filsofo a boa conduo da racionalidade que o homem tem dentro de si faz com que ele seja um ser pensante, algum que busca o autoconhecimento na medida em que pensa sobre seu prprio conhecimento. Por meio dessa reflexo ele chega a sua frase mais famosa: Penso logo existo (DESCARTES, 1989, p. 56). Para chegar a essa concluso, o filsofo passa por etapas de pensamento. A primeira etapa a dvida. A etapa inicial da argumentao cartesiana a formulao de uma dvida metdica, colocando em questo todo o conhecimento adquirido, toda a cincia clssica, todas as nossas crenas e opinies (MARCONDES, 1998, p. 165). Nesta etapa devemos colocar
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em dvida todas as crenas construdas at hoje. Vamos, nesse momento, pensar em certezas construdas durante nossa histria e que podem ser alvo de refutaes. Para todas estas certezas devemos aplicar o mtodo e aps examin-las podemos ter clareza de que so confiveis ou no. Na segunda etapa devemos duvidar de todos os nossos sentidos, pois eles no so confiveis. Lembre-se do mito da caverna: o liberto teve sua viso ofuscada pelo Sol, seus sentidos inicialmente o enganaram. Outro exemplo: observe a figura 5 ao lado. O que voc v?
Iluso de tica
Domnio pblico.
Agora convidamos voc a virar a pgina desse livro na horizontal e observar a figura. O que v agora? Observe que na primeira impresso a figura corresponde a um desenho de cavalo. No entanto, quando mudamos a imagem de posio, conseguimos ver uma figura que corresponde a um sapo. Essa brincadeira para demonstrar que, segundo Descartes, os sentidos podem nos confundir.
At o momento presente, tudo o que considerei certo, aprendi-o dos sentidos ou por intermdio s vezes me dei conta de que esses sentidos eram manda jamais confiar totalmente em quem j nos (DESCARTES, 2000, p. 250). mais verdadeiro e dos sentidos; mas falazes e a cautela enganou uma vez.
Descartes pe em dvida os sentidos, as crenas e opinies adquiridas. Sua impresso inicial foi de que no existe nada de certo do mundo, no entanto, todas estas dvidas o levaram a uma certeza:
Mas, logo aps, conclu que, enquanto eu queria pensar que tudo era falso, cumpria necessariamente que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, notando que esta verdade: eu penso, logo existo, era to firme e segura que as mais extravagantes suposies dos cticos no seriam capazes de a abalar, julguei que podia aceit-la, sem escrpulo, como o primeiro princpio da filosofia que procurava. (DESCARTES, 1989, p. 56).
Observamos que Descartes chega a concluso de que pensa, logo existe. Pensar o fundamento seguro para a construo do conhecimento. O cogito, portanto, nos revela apenas isso: a existncia do pensamento puro, o que possvel pela evidencia do prprio ato de pensar. No entanto, sempre que quisermos ir alm desse pensamento puro, desse pensamento que no mximo pode pensar a si mesmo, reflexivamente, encontramos a dvida. (MARCONDES, 1998, p. 169).
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Para Descartes, pensamos quando refletimos acerca das fontes do nosso conhecimento. Tambm, usamos de pensamentos quando nos propomos a duvidar de todas as coisas. O pensar um aspecto do raciocnio que confirma a existncia. A dvida o momento do raciocnio e a ao de raciocinar engloba a dvida e o pensar e por isso o resultado de tudo isso o existir. claro que a teoria de Descartes no acaba aqui. Ele se prope a realizar uma tarefa de encontrar uma ponte entre o mundo do pensamento subjetivo e o da realidade objetiva, buscando formular leis e princpios de como a realidade funciona. E assim o faz. No entanto, nossa reflexo para esse momento, no nos aprofundarmos nas teorizaes de Descartes, mas compreendermos aspectos essenciais do racionalismo para entendermos a abordagem dessa concepo sobre a construo do conhecimento. Assim, por meio dessa reflexo, esse captulo buscou abordar que a concepo racionalista toma a razo natural como ponto de partida do processo de conhecimento, enfatizando a necessidade do mtodo para bem conduzir a razo em sua aplicao ao real para construirmos como seres pensantes nosso conhecimento.
Epistemologia
Sntese
Em sntese, nesse captulo abordamos a concepo inatista que parte do pressuposto que todos ns j nascemos com faculdades mentais que nos permitem conhecer sobre as coisas, sendo assim, o idealismo de Plato e o racionalismo de Descartes so exemplos de concepes inatistas. Lembramos que o idealismo de Plato concebe que a natureza da realidade puramente mental. Nesta teoria, conhecer relembrar, pois nossas almas trazem o conhecimento das verdades contempladas no mundo das ideias. E, por fim, discutimos o racionalismo de Descartes, que concebe a razo como fonte de conhecimento inato, pois a boa conduo da razo possibilita o conhecimento verdadeiro sobre as coisas.
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Sugerimos a todos que queiram aprofundar-se nos estudos de Plato, acerca de sua teoria do conhecimento, que leiam: PLATO. Teeteto. Traduo brasileira de Carlos A. Nunes. Belm: EUFPA, 2001. Disponvel em <http://www. dominiopublico.gov.br.>.
Acesse tambm no site: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/docum ent/?code=vtls000410398&fd=y> a dissertao de mestrado de Ana Lucia Lazarini intitulada Plato e a educao: um estudo do livro VII de a Repblica. Este trabalho um estudo sobre o pensamento educacional de Plato descrito na alegoria da caverna.
DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo. In: DESCARTES. Os pensadores. So Paulo: Nova Cultural, 2000.
Em 1637 Ren Descartes escreveu Discurso do Mtodo, trabalho que demonstra a base de sua epistemologia. O Discurso dividido em seis partes e prope um mtodo para conduzir o pensamento humano. Na primeira parte o filsofo destaca que sua obra uma meditao pessoal, um tratado cuja pretenso relatar sua histria e suas pesquisas filosficas. Conta-nos de suas insatisfaes com o saber escolstico ao qual foi educado, revelando sua decepo com as cincias, com exceo da matemtica. Na segunda e terceira partes o autor nos faz mergulhar em suas meditaes. Desfaz-se de todas as opinies construdas durante sua formao intelectual considerando que as cincias matemticas foram as nicas que demonstraram certezas a seu pensamento. Inspirado nas demonstraes matemticas enuncia os quatro preceitos do mtodo para a construo do conhecimento e apresenta-nos quatro mximas para suspender os juzos a fim de encontrar certezas.
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Na quarta parte traa o caminho pela busca da verdade. Para chegar a ela estabelece uma dvida radical rejeitando tudo o que incerto. Duvida dos sentidos, nos demonstra que os raciocnios matemticos podem nos enganar e nossos sonhos tambm. A verdade surge dessas dvidas com o cogito penso logo existo princpio de sua filosofia cartesiana. A partir desse princpio Descartes passa a deduzir outras verdades, como a prova de existncia de Deus. Na quinta parte discute a perfeio de Deus e sua capacidade de criao. Tambm demonstra sua viso mecanicista do mundo corporal dando uma explicao sobre o movimento do corao, que comporta matria e movimento, indicando que o que nos diferencia dos animais o fato de sermos dotados de pensamento. Conclui sua obra retornando s razes que o levaram a public-la, ressaltando a importncia do bom senso e da sua pesquisa para o progresso cientfico. Esta obra de fundamental importncia para a histria do pensamento humano, pois Descartes a publicou em francs e a direcionou a toda populao numa poca em que os textos filosficos eram redigidos em latim e direcionados somente para uma elite intelectual. Descartes defendeu o uso pblico da razo e esta obra um manual de como us-la. Vale a pena dedicar umas horas de seu tempo a essa leitura.
Epistemologia
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Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento: Empirismo

No captulo anterior refletimos acerca da concepo filosfica inatista que, como vimos, parte do pressuposto de que o homem j nasce com estruturas mentais e aptides prontas que sero desenvolvidas ao longo do seu amadurecimento biolgico. Neste captulo abordaremos outra teoria filosfica, oposta inatista, denominada empirismo. O inatismo e o empirismo so teorias fundamentais da filosofia sobre a construo do conhecimento. O empirismo difere do inatismo porque rejeita a noo de ideias inatas ou de um conhecimento anterior ou independente das experincias. Empirismo uma corrente da filosofia segundo a qual todo conhecimento humano construdo pelas experincias sensveis.
Em linhas gerais, empirismo significa uma posio filosfica que toma a experincia como guia e critrio de validade de suas afirmaes, sobretudo nos campos da teoria do conhecimento e da filosofia da cincia. O termo derivado do grego empiria, significando basicamente uma forma de saber derivado da experincia sensvel e de dados acumulados com base nessa experincia, permitindo a realizao de fins prticos. O lema do empirismo a frase de inspirao aristotlica: Nada est no intelecto que no tenha passado antes pelos sentidos. Ou seja, todo conhecimento resulta de uma base emprica, de percepes ou impresses sensveis sobre o real, elaborando-se e desenvolvendo-se a partir desses dados. Os empiristas rejeitam, portanto, a noo de ideias inatas ou de um conhecimento anterior experincia ou independente desta. (MARCONDES, 1998, p. 176).
Captulo
Para um filsofo emprico a fonte do conhecimento se d pela experincia e pela sensao. Todas as ideias que fazemos sobre as coisas nascem das percepes e impresses sensveis que temos sobre o real. Vrios filsofos adotaram a concepo empirista em suas teorias e neste captulo apresentaremos dois deles: Aristteles e David Hume.
Epistemologia
3.1 Mtodo Aristotlico sobre a Construo do Conhecimento

Aristteles nasceu por volta de 384 a.C, Aristteles em Estagira, numa regio dependente da Macednia chamada Calcdia. Com 18 anos mudou-se para Atenas atrado pela intensa vida cultural da cidade e frequentou a Academia de Plato por vinte anos. Aps a morte de seu mestre Plato, Aristteles deixou a Academia e, anos mais tarde, em 335 a.C, fundou seu prprio Liceu1. Em sua obra, Aristteles buscou analisar como os saberes podem ser ensinados, assimilados, organizados e classificados, fundando uma teoria que influenciou o desenvolvimento da cincia antiga. Embora Aristteles tenha sido o mais brilhante discpulo de Plato, suas reflexes divergiram das dele, pois no concebia o mundo inspirado nas ideias platnicas, mas um mundo em que o inteligvel estava diretamente relacionado ao sensvel. Logo no incio de sua obra Metafsica escreveu que todos os homens, por natureza, tendem ao saber (ARISTTELES, 2005, p. 3, grifo nosso). Tendem ao saber porque os homens sentem prazer ao conhecer as coisas. No processo de construo do saber sobre as coisas os sentidos, principalmente o da viso, tm fundamental importncia.
Com efeito, no s em vista da ao, mas mesmo sem ter nenhuma inteno de agir, ns preferimos o ver, em certo sentido, a todas as outras sensaes. E o motivo est no fato de que a viso nos proporciona mais conhecimentos do que todas as outras sensaes e nos torna manifestas numerosas diferenas entre as coisas. (ARISTTELES, 2005, p. 3).
Domnio pblico.
Por meio dos sentidos e das sensaes podemos conhecer as coisas. Os sentidos e as sensaes so, por excelncia, os instrumentos de conhecimento dos particulares. Entretanto, os instrumentos no nos dizem o porqu de nada: no dizem, por exemplo, por que o fogo quente; apenas assinalam o fato de ele ser quente. (ARISTTELES, 2005, p. 7). As sensaes nos
1 Liceu foi uma escola fundada por Aristteles. A palavra liceu significa estabelecimento oficial de instruo educativa e cultural. Eram escolas de ensino secundrio.
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oferecem um contato instantneo e direto com a realidade, mas no nos mostram o porqu dessa realidade. Por este motivo Aristteles no valoriza somente os sentidos como principais fatores para a aquisio do conhecimento, valoriza tambm a memria, a experincia, o raciocnio e a arte.
[...] o gnero humano vive tambm da arte e de raciocnios. Nos homens a experincia deriva da memria. De fato, muitas recordaes do mesmo objeto chegam a constituir uma experincia nica. A experincia parece um pouco semelhante cincia e a arte. Com efeito, os homens adquirem cincia e arte por meio da experincia. [...] A arte se produz quando, de muitas observaes da experincia, forma-se um juzo geral e nico passvel de ser referido a todos os casos semelhantes. (ARISTTELES, 2005, p. 3).
Para Aristteles os dados que as sensaes nos oferecem sobre o real ficam armazenados na nossa memria. A memria tem um papel fundamental na construo do conhecimento, pois se no pudssemos armazenar informaes, nossas experincias ficariam limitadas somente s sensaes imediatas oferecidas pelos sentidos. Por meio dos dados armazenados na nossa memria formamos nossas experincias. Como constantemente armazenamos informaes diferentes em nossa memria e como consequncia formamos novas experincias, as diferentes experincias formadas possibilitam o estabelecimento de relaes entre todos os dados obtidos pela memria. Pela repetio e regularidade de acontecimentos oferecidos pelos sentidos vamos realizando associaes e chegando a concluses. Segundo Aristteles, pela experincia que conhecemos os particulares e pela arte conhecemos os universais. A experincia possibilita conhecermos um particular oferecido pelos sentidos. A arte nos permite conhecer o porqu e a causa de todas as coisas. Assim, para Aristteles, o homem deve ser levado a compreender a estreita relao entre o mundo sensvel, (que corresponde aos particulares e que sempre muda) com o mundo inteligvel universal e necessrio (que permanece sempre idntico). Quando isso acontece chegamos ltima etapa do processo de conhecer que a episteme ou a cincia. A cincia compreende o conhecimento do real, dos conceitos e dos princpios. Para Aristteles:
[...] o saber terico caracteriza-se por ser contemplativo, definindo-se pela viso da verdade e por no ter objetivos prticos ou fins imediatos. um saber gratuito, ou seja, uma finalidade em si mesma, que satisfaz uma curiosidade natural do homem: o desejo de conhecer. (MARCONDES, 1998, p. 81).
Captulo 3 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento: Empirismo
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Desse modo, Aristteles considera que a cincia no precisa ter uma utilidade especfica, pois sua finalidade a prpria construo do conhecimento. Nesse sentido, o filsofo diferencia a cincia da tcnica. O saber que tem como fim ltimo a utilidade prtica o saber recebido pela tcnica, pois um saber aplicado, direcionado, com o objetivo de resolver um problema. Por exemplo: o mdico vai buscar a cura para a enfermidade do paciente. A cincia superior tcnica porque mais ampla, livre e tem uma finalidade em si mesma. Observamos que a concepo de Aristteles sobre a construo do conhecimento linear, tratando-se de um processo cumulativo, ou seja, um processo no qual passo a passo progredimos da etapa anterior para a seguinte, como demonstrado na figura.
Construo linear do conhecimento
Epistemologia
Realidade Sensaes Memria Experincia Tcnica Cincia
Fonte: As autoras (2011) a partir da teoria de Aristteles.
Entramos em contato com a realidade e nos admiramos pelas sensaes que ela nos proporcionam. Essas sensaes so armazenadas em nossa memria e quando passamos a relacionar os dados armazenados na memria formamos nossa experincia. Assim chegamos tcnica e posteriormente cincia. Para Aristteles o desejo de saber sobre as coisas causado pela admirao. [...] De fato, os homens comeam a filosofar, agora como na origem, por causa da admirao na medida em que, inicialmente, ficavam perplexos diante das dificuldades mais simples. (ARISTTELES, 2005, p. 11). Para o filsofo, quando observamos as coisas do mundo temos o desejo de conhec-las mais a fundo e compreender seu funcionamento. Admiramos-nos porque diante dela nada sabemos (se a conhecssemos no nos admiraramos, certo?). Essa reflexo importante, pois a admirao nos d a conscincia de nossa ignorncia. Quando buscamos saber sobre os porqus e as causas daquilo que ns admiramos, libertamo-nos da ignorncia e formamos nosso conhecimento. Para Aristteles se os homens filosofaram para libertar-se da
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ignorncia, evidente que buscavam o conhecimento unicamente em vista do saber e no por alguma utilidade prtica. (ARISTTELES, 2005, p. 11). O que interessante ressaltar que para Aristteles esse processo cclico. Quando nos espantamos inicialmente com algo buscamos conhec-lo. Esse conhecimento nos tira da ignorncia. No entanto, durante o processo de conhecer, novos aspectos nos so apresentados e com isso novas admiraes so formadas, novas conscincias de ignorncia e novas buscas pelo conhecimento. Assim, por meio da admirao, dialogamos com o mundo. Passemos agora a conhecer as principais ideias de outro pensador empirista, David Hume, de forma a complementar o que j discutimos a partir de Aristteles.
3.2 David Hume e a Experincia na Construo do Conhecimento

David Hume nasceu na Esccia, em David Hume Edimburgo, em 1711. Quando jovem dedica-se aos problemas filosficos, principalmente aos que se relacionam natureza humana. Em 1734 realizou seu primeiro trabalho filosfico acerca do conhecimento humano fruto de suas inquietaes intelectuais: as duas primeiras partes de um Tratado da Natureza Humana, obra que permaneceria, para os especialistas, seu principal trabalho, embora escrito na juventude (MONTEIRO, 2000, p. 5). Por no adquirir inicialmente o sucesso desejado com essa obra, Hume publicou anos mais tarde uma reelaborao dela em dois tratados: Investigao acerca do Entendimento Humano e Investigao sobre os Princpios da Moral, obras com as quais obteve maior sucesso. Hume foi um grande intelectual. Considerado um dos mais radicais dos empiristas quanto ao problema da origem do conhecimento,concebeu a filosofia como cincia indutiva da natureza e chegou a concluso de que o homem muito mais um ser prtico e sensitivo do que racional. (MONTEIRO, 2000, p. 12). Para Hume o homem formado por uma natureza mista:
Domnio pblico.
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O homem um ser racional e, como tal, recebe da cincia seu adequado alimento e nutrio. To estreitos, porm, so os limites do entendimento humano que pouca satisfao pode ser esperada nesse particular, tanto no tocante extenso quanto confiabilidade de suas aquisies. Alm de um ser racional, o homem tambm um ser socivel, mas tampouco pode desfrutar sempre de companhia agradvel e divertida, ou continuar a sentir por ela a necessria atrao. O homem tambm um ser ativo, e forado, por essa inclinao e pelas variadas necessidades da vida humana a dedicar-se aos negcios e aos ofcios; mas a mente exige algum descanso e no pode corresponder sempre sua tendncia ao trabalho e diligncia. Parece, ento, que a natureza estipulou uma espcie mista de vida como a mais adequada aos seres humanos, e secretamente os advertiu a no permitir que nenhuma dessas inclinaes se imponha excessivamente, a ponto de incapacit-los para outras ocupaes e entretenimentos. Satisfaz tua paixo pela cincia diz ela, mas cuida para que essa seja uma cincia humana, com direta relevncia para a prtica e vida social. (HUME, 2004, p. 23).
Epistemologia
Podemos observar que Hume valorizava o caminho percorrido pela cincia e pela instruo, que deve ser til ao homem com direta relevncia para sua prtica social. Para o autor, todo aquele que for capaz de remover algum obstculo nesse caminho, ou descortinar novas perspectivas, deve, nessa medida, ser considerado um benfeitor da humanidade. (HUME, 2004, p. 25-26). Tendo como foco de estudo o ser humano e as experincias mentais que constituem sua vida, o filsofo atribui cincia a tarefa de:
[...] reconhecer as diferentes operaes da mente, distingui-las umas das outras, classific-las sob os ttulos adequados e corrigir toda aquela aparente desordem na qual mergulham quando tomadas de objeto de pesquisa e reflexo. (HUME, 2004, p. 28).
Na sua teoria acerca da construo do conhecimento, Hume pretendeu defender a precedncia dos fatos experimentalmente constatados sobre a forma como os seres humanos pensam e so emocionalmente afetados em sua experincia do mundo e no convvio com seus semelhantes. O ponto de partida de sua teoria a classificao de tudo aquilo que possvel de se conhecer em impresses e ideias. Hume relata que ns construmos nosso conhecimento pelas ideias que fazemos sobre o funcionamento das coisas do mundo e das impresses que elas nos oferecem. A percepo o critrio de validade das ideias, pois elas podem imitar as sensaes, mesmo no sendo com a mesma fora e vivacidade das experincias dos sentidos.
Quando refletimos sobre nossas experincias e afeces passadas, nosso pensamento atua como um espelho fiel e copia corretamente os objetos, mas as cores que emprega so plidas e sem brilho em comparao com as que revestiram nossas percepes originais. (HUME, 2001, p. 34). 44
Para Hume h dois tipos de percepes: as menos fortes como ideias e pensamentos e as mais vivazes como as impresses que temos quando olhamos, sentimos, amamos ou odiamos. Frente s impresses sobre as coisas formamos julgamentos positivos ou negativos. Diante das aes que elas nos provocam e das consequncias que estas avaliaes causam para o bom funcionamento da sociedade, as aprovamos ou no. Todas as ideias que formamos so o resultado das impresses que temos sobre as coisas que os sentidos nos oferecem. Podemos questionar essa afirmao alegando que nossa mente ilimitada e que s vezes nossos pensamentos formam ideias que no so formadas pelos sentidos. Por meio dos pensamentos podemos viajar por outros planetas, pensar em lugares nunca visitados, imaginar seres que no existem como minotauros, centauros e demais seres mitolgicos. Tudo isso sem que os sentidos nos tivessem mostrado, certo? Para Hume no bem assim:
[..] Embora nosso pensamento parea possuir essa liberdade ilimitada, um exame mais cuidadoso nos mostrar que ele est na verdade, confinado a limites bastante estreitos, e que todo esse poder criador da mente consiste meramente na capacidade de compor, transpor, aumentar ou diminuir os materiais que os sentidos e a experincia nos fornecem. Quando pensamos em uma montanha de ouro, estamos apenas juntando suas ideias consistentes, ouro e montanha, com as quais estvamos anteriormente familiarizados. (HUME, 2004, p. 35).
Para o filsofo todos os materiais do pensamento so derivados da sensao externa ou interna, e mente e vontade compete apenas misturar e compor esses materiais. (HUME, 2004, p. 35). isso o que fazemos quando imaginamos seres mitolgicos inexistentes: misturamos ideias que temos sobre seres reais e criamos um imaginrio. Acrescentamos o torso e a cabea de um homem em um corpo de cavalo e criamos a figura centauro. As ideias que nossas mentes criam sobre o real se limitam s nossas experincias sensveis. Mas como fazemos essas relaes? Fazemos essas relaes porque h uma conexo entre os pensamentos e as ideias da mente. Elas se introduzem umas s outras com um certo grau e mtodo. Mesmo nos maiores e mais estranhos devaneios e sonhos que temos, h uma certa ordem. Para Hume h apenas trs princpios de conexo entre ideias, a saber, semelhana, contiguidade no tempo ou no espao e causa ou efeito. (HUME, 2004. p. 42). A conexo por semelhana acontece quando nos deparamos com percepes parecidas que nos possibilitam estabelecer relaes. Por exemplo: o que acontece quando vemos uma fotografia em uma revista demonstrando um lugar que j visitamos? No nos recordamos do mesmo local? Nosso pensamento no reportado para o momento em que estivemos l? Isso
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acontece porque um retrato conduz naturalmente nossos pensamentos para o original. (HUME, 2004, p. 42). Essa conexo de pensamento ocorre pela semelhana entre a fotografia e o lugar que visitamos. A conexo por contiguidade no tempo e no espao nos permite relacionar ideias que esto prximas umas das outras. Por exemplo: a meno de um cmodo numa habitao leva naturalmente a uma indagao ou observao relativas aos demais. (HUME, 2004, p. 42). A prpria relao entre causa-efeito j nos explica a conexo entre ideias por causa e efeito. Quando pensamos em uma determinada causa, nossos pensamentos j associam ao efeito proporcionado por ela. Por exemplo: quando o mdico nos indica um exame de sangue logo j nos vem memria a dorzinha da picada da agulha, ou se pensarmos em um ferimento, dificilmente conseguiremos evitar uma reflexo sobre a dor que o acompanha (HUME, 2004, p. 42). Assim notamos que todas as ideias so representaes da memria resultantes das impresses como cpias modificadas oferecidas pelos sentidos, construdas pelos princpios de semelhana, contiguidade e causa ou efeito. Desta forma, nossas ideias sempre se referem a fatos antes experienciados. Se fssemos desprovidos de sentidos nunca construiramos conhecimentos. Para Hume os contedos do conhecimento podem ser divididos em dois tipos: relaes de ideias e questes de fato. As relaes de ideias podem ser mantidas como puros entes de razo e suas relaes lgicas desdobram-se em outras mediante inspeo racional. (MONTEIRO, 2000, p. 9). Correspondem as cincias da geometria, lgebra e aritmtica e, em suma, toda a afirmao que intuitiva e demonstrativamente certa. (HUME, 2004, p. 53). Ns aprendemos que a hipotenusa o termo que designa o lado mais longo de um tringulo retngulo, certo? E que segundo o teorema de Pitgoras, para encontr-la usamos a frmula quadrado da hipotenusa igual soma do quadrado dos catetos, certo? Estas operaes que realizamos com o pensamento, e que so independentes do que existe no mundo, correspondem s relaes entre ideias. As questes de fato no podem jamais implicar uma contradio. A nossa mente as concebe como algo perfeitamente ajustvel natureza.
Por outro lado, os fatos concretos revelados pela experincia sensvel mostrar-se-iam ao sujeito do conhecimento tais como so, sem quaisquer relaes lgicas; deveriam ser aceitos como so dados. Que as margaridas sejam brancas, o chumbo seja pesado e o fogo queime seriam fatos
Epistemologia
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fechados em si mesmos e logicamente estreis. Poderiam ser diferentes do que so e isso no implicaria contradio alguma, ao contrrio dos conceitos matemticos. O tringulo plano no pode ser concebido sem a ideia das somas dos ngulos igual a dois retos, mas as margaridas poderiam ser amarelas. Os fatos concretos no seriam passveis de conhecimento demonstrativo; no seria possvel, portanto, provar que o mundo deve ter esta ou aquela estruturao. (MONTEIRO, 2000, p. 9).
Hume busca investigar qual a natureza da evidncia que nos garante quanto existncia real das coisas e as questes de fato. Indica que estas esto ligadas pela relao causa e efeito.
[...] somente por meio dessa relao que podemos ir alm da evidncia de nossa memria e nossos sentidos. Se perguntssemos a um homem por que ele acredita em alguma afirmao factual acerca de algo que est ausente por exemplo, que seu amigo acha-se no interior, ou na Frana , ele nos apresentaria alguma razo, e essa razo seria algum outro fato, como uma carta recebida desse amigo ou o conhecimento de seus anteriores compromissos e resolues. Um homem que encontre um relgio ou qualquer outra mquina em uma ilha deserta concluir que homens estiveram anteriormente nessa ilha. Todos os nossos raciocnios relativos a fatos so da mesma natureza. E aqui se supe invariavelmente que h uma conexo entre o fato presente e o fato que dele se infere. Se nada houvesse que os ligasse, a inferncia seria completamente incerta. (HUME, 2004, p. 55).
Essa conexo vem da experincia e no de pensamentos a priori. O fato de um fenmeno ser sempre seguido por outro faz com que eles se liguem como se existisse uma relao casual entre ambos. Por exemplo: quando um copo de vidro cai, mesmo no podendo deduzir logicamente que ele quebre, esperamos que isso acontea, pois copos de vidro so frgeis e normalmente se quebram numa queda. A relao causa e efeito no pode ser concebida sem a assistncia da observao e da experincia. Para Hume, por mais que tenhamos experincia das operaes de causa e efeito, as concluses que retiramos dessa experincia esto fundamentadas nas nossas experincias e no no raciocnio ou em qualquer processo do entendimento.
Quando raciocinamos a priori e consideramos um objeto ou causa apenas tal como aparece mente, independente de toda observao, ele jamais poder sugerir-nos a ideia de algum objeto distinto, como seu efeito e, muito menos exibir-nos a conexo inseparvel e inviolvel entre eles. Seria muito sagaz o homem descobrir pelo simples raciocnio que o cristal o efeito do calor e o gelo o efeito do frio, sem estar previamente familiarizado com as operaes dessas qualidades. (HUME, 2004, p. 61). 47
Tudo o que a experincia nos revela uma relao entre fenmenos e no uma conexo necessria. A causalidade resulta de uma repetio de fenmenos em nossa experincia que, pela fora do hbito, projetamos na realidade como se fosse algo existente. A causalidade a forma como ns percebemos o real, uma ideia que deriva das nossas reflexes e das operaes de nossa mente. Contudo, para Hume, no podemos ter nenhuma representao em nossa mente independente de nossa experincia. A maneira como conhecemos e agimos no real depende somente da nossa natureza, dos nossos hbitos e costumes. Podemos fazer referncias a ideias que tenham natureza semelhante e relacion-las. Quando as associamos a termos gerais, produzimos o efeito de generalidade. O universal resulta do processo de associao e da fora de nossos hbitos e costumes.
Epistemologia
Sntese
Em sntese, nesse captulo abordamos que a concepo empirista parte do pressuposto que nosso conhecimento construdo pelas nossas experincias sensveis. Aristteles e David Hume so exemplos de pensadores que adotaram a concepo empirista. Aristteles formulou uma teoria linear sobre a construo do conhecimento. As sensaes nos permitem um contato direto com a realidade e, juntamente com a memria, experincia, tcnica e cincia, nos proporcionam a construo do conhecimento sobre as coisas. Nesta teoria a admirao o motivador para sairmos da ignorncia e construirmos nosso conhecimento. J David Hume foi o mais radical dos empiristas. Para o autor, a forma como ns pensamos e criamos nossas ideias resulta das sensaes e impresses que construmos sobre o mundo.
Artigo: BRITO, Adriano Naves de. Hume e o entendimento humano: estudo introdutrio. Estudo introdutrio sobre a concepo do entendimento humano. Philsophos. Revista de filosofia UFG. v.2 n.2 Disponvel em: <http://www. revistas.ufg.br/index.php/philosophos/article/view/11286/7414>. A obra de Hume Ensaio sobre o entendimento humano est disponibilizada no site: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action= &co_obra=2258>.
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HUME, David. Investigao sobre o entendimento humano. In: DAVID, HUME. Investigao sobre o entendimento humano e sobre os princpios da moral. So Paulo: Unesp, 2004.
Em 1748 David Hume escreveu Investigao sobre o entendimento humano. Esta obra o resultado de suas reflexes sobre a aquisio do conhecimento e dividida em 12 sees que tratam sobre temas como: as diferentes filosofias, a origem e as associaes das ideias, as operaes do entendimento, entre outros. No incio da obra o autor destaca a importncia da filosofia ser uma cincia simples, prtica, til e aceita por todos, pois deve partir do cotidiano e ter como intuito moldar os homens. Demonstra que h dois tipos de filosofia: aquela que considera que o homem nasce para a ao e aquela que considera que o homem dotado de razo. Hume defende a primeira. Aps discutir sobre o papel da filosofia apresenta-nos sua teoria acerca do entendimento humano, destacando que a aquisio do conhecimento acontece pelas experincias e julgamentos que os indivduos fazem das coisas, por isso os fatos e as aes experimentadas pelos homens influenciam seu comportamento e sua forma de pensar. Relata-nos sua teoria a respeito das origens das ideias e se prope a investigar os princpios de associaes entre elas, destacando que as ideias so cpias das impresses que temos sobre as coisas e que h uma conexo entre elas, formada por nossas experincias. A Investigao sobre o Entendimento Humano uma das mais importantes obras do autor e demonstra seu mtodo emprico sobre a construo do conhecimento, nesse sentido, recomendamos sua leitura.
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Concepes Psicolgicas e Pedaggicas sobre a Construo do Conhecimento Parte I

Nos captulos 2 e 3 discutimos a construo do conhecimento a partir de duas concepes filosficas importantes: a inatista e a empirista. Neste momento, apresentaremos outras vertentes, agora nas perspectivas psicolgica e pedaggica. Isso no significa que as diferentes concepes andem paralelamente, como cincias fragmentadas. importante considerarmos que embora tenham perspectivas diferentes, elas se inter-relacionam na medida em que discutem entre si. sempre um dialogar entre teorias no sentido de uma tentar resolver os problemas que a outra no deu conta de resolver. Por isso a importncia de apresentarmos as diferentes vertentes para que tenhamos uma pequena mostra de uma parte do todo que compe estas reflexes. Assim, a proposta deste captulo refletirmos acerca de trs abordagens diferentes que destacam como aspecto central a construo do conhecimento decorrente das interaes que o indivduo estabelece com o meio ou com seus semelhantes. Ressaltamos a importncia de buscarmos estabelecer pontos semelhantes ou diferentes entre estas correntes.
Captulo
O behaviorismo nasceu nos Estados Unidos com as ideias do psiclogo John B. Watson. Ao considerar a importncia de os estudos sobre o indivduo serem fundamentados em mtodos objetivos e comportamentos observveis, Watson indicou que toda aprendizagem depende do meio externo e o comportamento influenciado pelas experincias.
Domnio pblico.
4.1 Behaviorismo: Condicionamento Operante de Skinner
John B. Watson
Conhecida como cincia do comportamento, o behaviorismo tem como pressuposto que o homem aprende pelas influncias do meio externo e constri seu conhecimento por meio de estmulos que recebe do ambiente, da cultura, da famlia e dos mais diferentes meios. Esses estmulos moldam o comportamento humano tornando as atividades condicionveis e condicionantes. Por exemplo: ns realizamos muitos comportamentos que nos foram ensinados e o reproduzimos de forma condicionada. Imagine a seguinte situao: Voc est dirigindo um automvel e depara-se com um semforo indicando a cor vermelha, o que voc faz? Para, certo? Parar no sinal vermelho uma regra convencionada socialmente para organizar o trnsito, ns aprendemos desde pequenos que diante do sinal vermelho no devemos prosseguir. O sinal vermelho indicado pelo semforo um estmulo visual ao indivduo. O ato de parar uma resposta oferecida pelo indivduo frente ao estmulo recebido. Todas as experincias proporcionadas pelo ambiente e vivenciadas pelo indivduo so denominadas estmulos. Frente a um mesmo estmulo provocado pelo ambiente, o indivduo tender a dar uma mesma resposta, tornando seu comportamento condicionado, como no exemplo, parar no sinal vermelho. Toda teoria behaviorista baseia-se na relao estmulo-resposta.
Skinner (1904-1990)
Silly rabbit/Wikimedia. commons
Epistemologia
Burrhus Frederic Skinner foi um dos principais representantes do Behaviorismo. Nascido na Pensilvnia em 1904, foi considerado um importante terico da aprendizagem. Skinner acreditava que o comportamento do indivduo pode ser investigado como um fenmeno observvel. Realizou suas pesquisas em animais por acreditar que os princpios desenvolvidos por meio do estudo com eles poderiam ser aplicados aos seres humanos. Dentre suas experincias mais famosas est a caixa de Skinner:
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Domnio pblico.
Caixa de Skinner
Na dcada de 30, o behaviorista Skinner [...] usando de maiores e mais sofisticados recursos, construiu uma caixa metlica onde se destacava uma barra e, abaixo desta, um recipiente para conter comida ou gua. Ps dentro da caixa um rato faminto (ou sedento). O rato explorava a caixa, emitindo vrias respostas: correr para um lado, voltar-se, correr para o outro lado, coar-se, at casualmente pressionar a barra. Nesse instante, funcionava um mecanismo eletrnico que fazia cair no recipiente uma pequena bola de comida ou uma poro de gua. Depois de muitas sesses experimentais, o rato podia demonstrar a mudana no comportamento: aprendera a trabalhar para comer. (FALCO, 1996, p. 153).
Por meio desta experincia, Skinner nos mostra a relao estmulo-resposta e a ligao entre a resposta do rato e o estmulo que a segue. Ao pressionar a barra o rato percebeu que receberia comida e como resposta a esse estmulo passou a pisar na barra sempre que tinha fome.
[...] O efeito satisfatrio representado pela comida aumenta a probabilidade da emisso da resposta de pressionar a barra quando o rato posto na caixa. O exerccio a que submetido o animal consolida a aprendizagem. A comida o estmulo reforador. (FALCO, 1996, p. 154).
A resposta oferecida pelo rato no foi proporcionada por um estmulo biologicamente constitudo. Foi simplesmente uma resposta espontnea frente a um estmulo recebido. A repetio da resposta de pressionar a barra condicionou o comportamento do rato. Observamos que a experincia de Skinner segue o mtodo indutivo. Primeiramente h a anlise dos diferentes episdios simples, seguido da descoberta de uma ordem e relaes entre eles que resulta em generalizaes e leis cientficas. Skinner nomeou esse estudo de condicionamento operante. O termo operante destaca o papel ativo do sujeito frente a um estmulo dado pelo ambiente. O condicionamento operante um processo de aprendizagem realizado devido a uma consequncia, fortalecido ou no por eventos, e que tende a se repetir na medida em que uma resposta se torna mais provvel e mais frequente do que outras. A lei do condicionamento operante : se a ocorrncia de uma operante seguida pela apresentao de um estmulo, reforo, a probabilidade de fortalecimento aumentada. (CAMPOS, 2010, p. 192). Em uma experincia, o estmulo mais importante o que se segue imediatamente aps a resposta: o rato pressiona a alavanca e obtm o alimento. O alimento o reforador do comportamento, o que far com que o rato tenha maior probabilidade de pressionar a alavanca outra vez. O estmulo reforador aplicado aps a emisso da resposta que estabelece o condicionamento, aumentando a probabilidade da mesma resposta em situaes idnticas futuras. Equivale a uma recompensa pelo aprendizado do comportamento desejado. Lembremos das apresentaes circenses em que os animais so os artistas: como cavalos tornam-se danarinos, elefantes equilibristas e golfinhos acrobatas? Os treinadores costumam dar-lhes comida quando realizam um comportamento desejado. Eles reforam a ao com uma recompensa e o animal passa a repetir esse comportamento. O mesmo fazemos quando vamos adestrar nossos animais domsticos, no ?
Captulo 4 Concepes Psicolgicas e Pedaggicas sobre a Construo do Conhecimento Parte I
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O reforo um estmulo que aumenta a probabilidade de uma resposta. Pode ser positivo quando causa um comportamento desejado ou negativo quando elimina um comportamento indesejado.
No condicionante operante, uma operante fortalecida atravs do reforo ou enfraquecida atravs da extino. O efeito do reforo sempre aumentar a probabilidade da resposta e o efeito da extino o inverso. Quando um estmulo reforo no mais ocorre, em seguida resposta, a resposta vai se tornando menos frequente, constituindo a extino operante. O condicionamento organiza uma predisposio para responder uma reserva que a extino exaure. (CAMPOS, 2010, p. 193).
Epistemologia
O comportamento entendido como condicionado por uma combinao de reforos positivos e negativos. O condicionamento operante acontece devido a trs fatores bsicos: o estmulo, a resposta e o reforo. O behaviorismo uma corrente da aprendizagem que considera que o indivduo aprende pelas influncias recebidas pelo ambiente. Considera que a aprendizagem uma mudana na probabilidade de resposta de um comportamento, determinada pelo condicionamento operante. Assim, para um behaviorista, todo comportamento condicionvel. A seguir passamos a conhecer uma concepo diversa do behaviorismo o construtivismo.
4.2 A Concepo Construtivista de Jean Piaget

O construtivismo nasceu com as pesquisas do Jean Piaget bilogo suo Jean William Fritz Piaget. Interessado em estudar a inteligncia das crianas, Piaget investigou como o conhecimento se origina e se desenvolve, e como o indivduo passa de um estgio de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Piaget construiu sua teoria de aprendizagem fundamentando a construo do conhecimento sobre bases genticas, o que significa dizer que, para o pesquisador, o indivduo nasce com estruturas cognitivas que lhe permitem construir seu conhecimento pela interao com o meio e sobre os objetos. O construtivismo pode ser definido como:
[..] uma teoria do conhecimento que se baseia numa concepo essencialmente dialtica das relaes entre o sujeito cognoscente
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Domnio pblico.
e o objeto conhecido (mundo exterior), a razo sendo ao mesmo tempo estruturante do real e estruturada por ele. ( JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 53).
Observe que para a construo do conhecimento deve existir um sujeito que diante de um objeto tem uma atitude investigativa e um objeto que, devido suas propriedades fsicas, culturais e sociais, estimula o sujeito a querer conhec-lo. Isso significa dizer que parte do conhecimento vem do objeto, isto , da experincia; e parte vem do sujeito, da sua inveno reflexiva. (MATUI, 1995, p. 52). O indivduo adquire o conhecimento por meio da relao entre suas estruturas cognitivas e os objetos. Essa relao acontece por meio de aes fsicas ou mentais. Na medida em que agimos sobre os objetos vamos construindo nosso conhecimento e produzindo esquemas que se adaptam s nossas estruturas mentais. Quando aprendemos um novo conhecimento somos modificados por ele ao mesmo tempo em que ele modificado internamente em nosso pensamento. As interaes que vamos realizando com o ambiente e sobre os objetos resultam de processos que Piaget denomina de assimilao e acomodao. por meio de assimilaes e acomodaes que aprendemos e desenvolvemos nossa inteligncia. O termo assimilao corresponde ao processo cognitivo pelo qual integramos um novo dado ao nosso conhecimento. A assimilao :
[...] a integrao a estruturas prvias, que podem permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem descontinuidade com o estado precedente; isto , sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se a nova situao. (PIAGET, 1996, p. 13).
Assim, por meio da assimilao adquirimos um novo conhecimento e o integramos s nossas estruturas mentais, ou seja, ajustamos o objeto e suas caractersticas nas estruturas mentais que j possumos sem precisar modific-las. Todo conhecimento contm sempre e necessariamente um fator fundamental de assimilao, o nico a conferir significao ao que percebido ou concebido (PIAGET, 1996, p. 14). Entender o processo de assimilao fundamental, pois mostra-nos que todo conhecimento refere-se a uma significao e est ligado a uma ao. A assimilao est intimamente relacionada acomodao. A acomodao significa reajustar as estruturas mentais em funo das resistncias que o objeto oferece sua assimilao. Para Piaget:
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[...] a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditria acabada, constroem-se pouco a pouco e do mesmo lugar a diferenciaes, por acomodao s situaes modificadas, ou por combinaes (assimilaes recprocas, com ou sem assimilaes novas) mltiplas e variadas. (PIAGET, 1996, p. 18).
Epistemologia
A acomodao corresponde a uma alterao na estrutura mental para que um novo conhecimento seja assimilado. A acomodao proporciona uma nova forma de se pensar. Por exemplo: diante de um problema que nos apresentado, se com as informaes que dispomos na mente conseguimos resolv-lo, no acontecer o processo de acomodao, pois no haver necessidade de mudana e nem acrscimo de novos conhecimentos, pois j possumos estruturas mentais que nos oferecem respostas para resolv-lo. No entanto, se no tivermos como resolver esse problema e tivermos que buscar informaes at ento no conhecidas, modificamos nossa estrutura mental e realizamos processos de acomodao. no processo de acomodao que se percebe a aprendizagem. Quando o objeto a ser conhecido oferece resistncia para a assimilao h necessidade de acomodao. A acomodao est intimamente relacionada s dificuldades do ambiente. Quando no temos estruturas mentais suficientes para ancorar um novo conhecimento ocorre o que Piaget chama desequilbrio. Frente a ele temos duas opes: ou abandonamos o que estamos tentando conhecer porque no encontramos nele nada com que possamos estabelecer uma relao com as nossas estruturas mentais, ou buscamos nas nossas estruturas possveis relaes e construmos um novo conhecimento. A assimilao e a acomodao so processos concomitantes, um no acontece sem o outro. O aprendizado est associado ao esforo em acomodar novos conhecimentos. A aprendizagem no ocorre por meio de um processo linear ou por adio e subtrao de conceitos, mas pela relao entre eles. Para Piaget a aprendizagem um processo contnuo, sendo o desenvolvimento do conhecimento um processo de equilbrio das assimilaes e acomodaes. A equilibrao o mecanismo interno principal na construo do conhecimento.
O desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade adulta, comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente, para o equilbrio. Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingir um nvel relativamente estvel, caracterizado pela concluso do crescimento e pela maturidade dos rgos tambm a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto. O desenvolvimento, portanto, uma equilibrao progressiva uma passagem contnua de estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior. (PIAGET, 1989, p. 11). 56
Assim, a construo do conhecimento contnua, seguida constantemente de processos de equilibrao, desequilbrio e reequilibrao. O desenvolvimento mental concebido em sua organizao progressiva como adaptao da realidade e tal adaptao ocorre em estgios que se encontram em uma sequncia universal. A tendncia construo de estruturas mais complexas no estgio subsequente do desenvolvimento possui uma base biolgica. Piaget compreende a inteligncia como uma extenso do processo adaptativo do organismo ao meio.
[...] O desenvolvimento mental uma construo contnua, comparvel edificao de um grande prdio, que medida que se acrescenta algo, ficar mais slido, ou montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peas tanto maiores quanto mais estveis se tornasse o equilbrio. (PIAGET, 1989, p. 12).
Desse modo, o homem aprende pela assimilao da realidade e pela acomodao dos esquemas e operaes de sua mente para novas assimilaes. Neste processo, a equilibrao o equilbrio entre a assimilao e a acomodao, pois assegura a interao do indivduo com o meio ambiente. Quando no conseguimos assimilar uma informao recebida pelo meio, realizamos o processo de acomodao e construmos novas estruturas mentais. Logo em seguida, realizamos a assimilao dessa informao, relacionando-a a nossa nova estrutura mental. Nesse processo o equilbrio alcanado. Aqui temos a importncia da contribuio de Piaget para a teorizao acerca do conhecimento: o ser humano nasce com estruturas cognitivas que so desenvolvidas pela interao com o objeto. O conhecimento formado pela relao assimilao acomodao equilibrao conforme esquema abaixo:
Construo do conhecimento na perspectiva de Piaget
Equilibrao Acomodao Equilibrao Assimiliao
Assimiliao Acomodao
Fonte: As autoras (2011) baseada em Matui (1995).

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Assim, para ocorrer a aprendizagem de novos conhecimentos, importante identificar o estgio em que se encontra a pessoa e muni-la de material adequado para que possa fazer funcionar suas estruturas mentais prprias do nvel em que se encontra e, ao mesmo tempo, deve-se apresentar situaes-problemas que a desafiem. S desta forma ocorrer novas assimilaes, acomodaes e novos processos de aprendizagem. Para Piaget, a construo do conhecimento um processo contnuo. Aps conhecermos as principais ideias de Piaget, passamos a seguir a conhecer a concepo scio-histrica de Vygotsky.
Epistemologia
4.3 A Concepo Scio-Histrica de Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky foi um dos Vygotsky principais representantes da teoria scio-histrica. Nascido em 1896, em Orsha, Bielorrsia, dedicou sua vida aos estudos e produziu trabalhos sobre os mecanismos psicolgicos do ser humano, o processo de desenvolvimento da criana, a relao entre pensamento e linguagem e o papel da mediao no desenvolvimento do sujeito.
Domnio pblico.
Para Vygotsky a construo do conhecimento inicia aps o nascimento, no momento em que o sujeito comea a se relacionar com o meio e com as pessoas. Diferentemente das outras teorias que discutimos at aqui, a concepo scio-histrica no pressupe que o conhecimento formado por fatores inatos, nem por fatores ambientais que agem sobre o organismo do indivduo condicionando-o. A construo do conhecimento ocorre por meio da interao dialtica entre o ser humano e o meio social e cultural em que est inserido. Nessa abordagem o homem concebido como um ser social e histrico. Seu aprendizado acontece na medida em que se apropria dos resultados das produes humanas construdas ao longo da histria, pela sua cultura e pelas relaes que estabelece com seus semelhantes e com o meio em que vive. As diferentes produes humanas so realizadas por meio do trabalho. O trabalho a ao transformadora que o homem realiza na natureza para se adaptar a ela. Durante o desenvolvimento do trabalho ocorrem trocas de experincias entre os indivduos, o planejamento das aes e a comunicao social para o desenvolvimento de um trabalho coletivo.
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A abordagem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas nela provocadas, novas condies naturais para sua existncia. Essa posio representa elemento-chave da nossa abordagem do estudo e interpretao das funes psicolgicas superiores do homem e serve como base dos novos mtodos de experimentao e anlise que defendemos. (VYGOTSKY, 2003, p. 80).
Na medida em que o homem age sobre o ambiente transformando-o, ao mesmo tempo transformado por ele, nunca permanecendo o mesmo ao fim de uma atividade, qualquer que ela seja. Na perspectiva scio-histrica, o sujeito autoprodutor do conhecimento. A construo do conhecimento envolve um fazer e um atuar na sociedade, sempre por meio de mediaes que o sujeito estabelece com seus semelhantes. Isso significa dizer que, por estarmos inseridos em uma sociedade, construmos nosso conhecimento por meio das relaes que estabelecemos com as pessoas. Essas relaes so mediadas pela linguagem que, para Vygotsky, tem a funo de intercmbio social e de pensamento generalizante.
[...] a relao entre o pensamento e a palavra no uma coisa, mas um processo, um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relao entre o pensamento e a palavra passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento no simplesmente expresso em palavras; por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma relao entre as coisas. Cada pensamento que se move, amadurece e se desenvolve, desempenhando uma funo, soluciona um problema. Esse fluxo do pensamento ocorre como um movimento interior, atravs de uma srie de planos. Uma anlise da interao do pensamento e da palavra deve comear como uma investigao das fases e dos planos diferentes que um pensamento percorre antes de ser expresso em palavras. (VYGOTSKY, 1989, p. 108).
A linguagem um instrumento de pensamento, pois oferece os conceitos para a organizao do real. A aprendizagem produzida por meio de um dilogo entre as aes mentais e as relaes que o sujeito estabelece com os demais indivduos. As aes mentais so produzidas por meio de variveis externas concretas que, ao serem interiorizadas, desenvolvem a capacidade de aes. As relaes sociais oferecem ao indivduo instrumentos que ativam os processos mentais para seu desenvolvimento. Para Vygotsky, devemos considerar dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O nvel de desenvolvimento real a capacidade que ns temos para realizar diferentes atividades independentemente. Essas
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atividades correspondem quelas que conseguimos realizar sozinhos, sem dificuldade e de forma correta. Nesse sentido, se conseguimos realizar uma atividade com destreza porque essa ao o resultado de outros processos j consolidados, ou seja, para chegar a esse conhecimento passamos por diferentes fases. Por exemplo: nascemos sabendo falar, caminhar e comer sozinhos? Esses processos foram aprendidos na nossa infncia de forma que hoje eles acontecem naturalmente. O nvel de desenvolvimento potencial corresponde quelas atividades que ainda no conseguimos realizar sozinhos, mas que esto em processo de desenvolvimento. Para conseguirmos realiz-las precisamos da mediao de outras pessoas. Por exemplo: nesse momento estamos aprendendo sobre a concepo scio-histrica e as autoras deste livro esto, por meio deste texto, mediando nosso conhecimento, para que possamos constru-lo. A distncia entre o nvel de desenvolvimento real e potencial, Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal. Esse nvel de desenvolvimento corresponde aos aspectos que esto em processo de construo, sendo a zona de desenvolvimento proximal:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 2003, p. 112).
Epistemologia
Na medida em que as habilidades que constituem a zona de desenvolvimento proximal vo se consolidando, elas passam a fazer parte da zona de desenvolvimento real. Nesse processo uma nova zona de desenvolvimento proximal criada, abrindo possibilidades para novas aprendizagens, conforme demonstrado no esquema abaixo:
Construo do conhecimento na perspectiva de Vygotsky
Zona D. Potencial
Zona D. Real ZDP Interao Aluno
Professor
Fonte: As autoras (2011) a partir da teoria de Vygotsky
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Observamos que nossa aprendizagem acontece na zona de desenvolvimento proximal. Essa uma informao importante, pois, para que ela acontea, o novo conhecimento deve estar entre o desenvolvimento real e o potencial. Caso contrrio, no acontece. Ou seja, um novo conhecimento s formado se as condies prvias para sua assimilao j estiverem consolidadas. Exemplificamos: O que a palavra 1 significa? Observe que se no tivermos conhecimentos prvios sobre o idioma rabe, formados pela zona de desenvolvimento real, a aprendizagem no acontece, pois no conseguimos ler o que est escrito, no pronunciamos corretamente os sons de cada letra e capaz de no tomarmos o cuidado de ler na direo oposta da que estamos lendo esse texto, ou seja, da direita para a esquerda. No entanto, se soubermos o idioma ou estivermos matriculados em uma aula de rabe e se nos depararmos com a mesma palavra, saberemos identificar as letras e os sons, pois j construmos esses conhecimentos. Como o problema saber o significado dela, perguntamos ao professor e assim aprendemos o significado da palavra. Assim, podemos observar que o aprendizado da nova palavra s foi possvel porque j tnhamos alguns conhecimentos em rabe e porque teve algum que nos auxiliou na explicao do significado. O novo conhecimento esteve entre a zona de desenvolvimento real (o que j sabamos) e a zona de desenvolvimento potencial (o que no sabamos). O aprendizado ocorreu na zona de desenvolvimento proximal. Por isso quando desejar conhecer algo, importante estar atento aos conhecimentos j aprendidos e aos que est adquirindo. Considere os erros, pois podem demonstrar que ainda no desenvolveu as habilidades necessrias para o desenvolvimento de uma determinada ao. Lembrando sempre que na ausncia de situaes que propiciam o aprendizado h um bloqueio para que o desenvolvimento ocorra, fundamental a interferncia de algum mais experiente durante o processo de aprendizagem, mas essa deve ocorrer no momento adequado: na zona de desenvolvimento proximal.
se pronuncia Mrifah e significa conhecimento.
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Epistemologia
Sntese
Em sntese, nesse captulo abordamos que o behaviorismo, o construtivismo e a concepo scio-histrica so concepes que formam a base das teorias psicolgicas e pedaggicas sobre como construmos nosso conhecimento. O behaviorismo conhecido como cincia do comportamento, pois parte do pressuposto que formamos nosso conhecimento pelas influncias e estmulos oferecidos pelo ambiente. Nosso aprendizado ocorre por meio de condicionamento, formado pela relao estmulo resposta reforo. Discutimos tambm sobre o construtivismo, que parte do pressuposto de que nascemos com estruturas cognitivas desenvolvidas na relao que estabelecemos com o ambiente e sobre os objetos, por meio de aes fsicas ou mentais. Nesta teoria ns construmos o conhecimento sobre bases genticas, pela assimilao da realidade e acomodao dos esquemas e operaes de nossa mente. Nessa relao ocorre a equilibrao e nossa interao com o ambiente. Por fim, a concepo scio-histrica que parte do pressuposto que ns comeamos a aprender sobre as coisas a partir do nascimento, por meio de relaes dialticas que estabelecemos com o meio e com as demais pessoas. Lembramos que h dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. Entre estes dois nveis est a zona de desenvolvimento proximal, onde ocorre nossa aprendizagem.
Artigo: SILVA, G. L. R. da; EIDT, N. M. Oposies terico-metodolgicas entre a Psicologia Histrico-Cultural e o construtivismo piagetiano: implicaes educao escolar. In: Leocdia de Oliveira Mendes. (Org.). Organizao do trabalho pedaggico.1 ed. Curitiba: Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2010, v. 1, p. 133-150 Disponibilizado em <http://pt.scribd.com/ doc/55054989/Caderno-Tematico-OTP>.
MICHELETTO, N.; SRIO, T. M. de A. P. Homem: objeto ou sujeito para Skinner? Disponibilizado em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413389X1993000200003&script=sci_arttext&tlng=en>.
Vdeo: B. F. Skinner. Davidson Films (legendado) Disponibilizado em: <http:// www.youtube.com/watch?v=9XumLBjBCaQ>.
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Concepes Pedaggicas e Psicolgicas sobre a Construo do Conhecimento Parte II

Neste captulo temos a inteno de continuar a apresentar as concepes pedaggicas e psicolgicas sobre a construo do conhecimento iniciadas no anterior. Apresentaremos inicialmente duas vertentes que fundamentam a natureza comportamental dos seres humanos. Refletiremos sobre a corrente humanista de Maslow, apresentaremos seus estudos sobre os fatores motivacionais dos seres humanos e demonstraremos as reflexes sobre as Inteligncias Mltiplas de Gardner, teoria sobre as diferentes competncias da inteligncia. Para concluir o captulo, vamos relembrar todas as concepes filosficas, psicolgicas e educacionais at aqui apresentadas. Por meio delas foi possvel verificar diferentes abordagens sobre como o ser humano constri seu conhecimento. Concluiremos essa reflexo apresentando uma proposta de aprendizagem transformadora, sugerida por OSullivan, que nos motiva a aplicarmos nossos conhecimentos a partir de uma conscincia planetria.
Captulo
5.1 Concepo Humanista: Hierarquia de Necessidades de Maslow

Abraham Harold Maslow nasceu em Nova Iorque Abraham Harold Maslow em 1908. Formado em psicologia na dcada de 1930, teve como principal interesse realizar uma cincia comprometida com o homem, pois estava definitivamente empenhado em encontrar um meio de aperfeioamento da humanidade. (FRICK, 1975, p. 34). Preocupado com questes humanistas, Maslow buscou compreender o que motiva um indivduo a agir, dando nfase a determinantes biolgicos para explicar o comportamento e o desenvolvimento do homem.
Divulgao.
Para Maslow, nascemos com uma essncia humana e a desenvolvemos ao longo de nossas vidas. Nossa tarefa descobrir o que somos, nossas tendncias, inclinaes, intenes e talentos, para que possamos formar nossa identidade e chegarmos autorrealizao. Em algum momento j parou para pensar a respeito desses aspectos elencados por Maslow? Nesse processo de descoberta da nossa identidade percebemos semelhanas e diferenas entre ns e os demais seres humanos.
Mas descubro pelo mesmo processo aquilo que no nico em mim e que todos compartilhamos; isto , em profundidade, digamos, na psicanlise, descobrirei como uma grande descoberta a necessidade de amor, que compartilho com toda a gente, e o prprio processo ou seja, a descoberta do que comum espcie e do que nico em mim vem depois do fato da descoberta e do desvendamento. [..] Pelo menos, o modo como eu explicaria para ressalvar as qualidades nicas e idiossincrsicas e sua diferena das coisas comuns a toda espcie e tambm, no entanto, para ressalvar esse processo de similaridade pelo qual nos descobrimos a ns mesmos. Subjetivamente, a minha necessidade de segurana, ou a minha tendncia para expressar o meu tipo ectomrfico de inteligncia, em vez de mesomrfico, so descobertas da mesma maneira... portanto, digamos, a minha masculinidade, que no comum a toda espcie, e ainda mais, por exemplo, o meu nvel particular de inteligncia e os meus anseios particulares, digamos, por um mundo melhor, etc., tudo isso descoberto da mesma maneira. Tudo o que comum espcie, comum metade da espcie, os macrogrupos e, finalmente, idiossincrsico. (FRICK, 1975, p. 41).
Epistemologia
Para Maslow, cada um de ns possui uma natureza interna de base biolgica. Essa natureza em parte individual e em parte semelhante a toda espcie humana. No entanto, essa natureza no se desenvolve arbitrariamente, depende da nossa vontade em descobri-la e desenvolv-la.
[...] possumos um sentido interior de fora, de sobrepujana, e praticamente nada pode impedir que um gato se torne um gato, mas incorporar-se, fundir-se dessa natureza a nfase existencial sobre o homem que se faz a si mesmo. Quer dizer, concebo as potencialidades da natureza humana como biologicamente radicadas ou instintides, mas na cultura e na prpria vida da pessoa, com vontade e autorresponsabilidade, que essa pessoa se faz a si mesma, se realiza como ser humano. Por outras palavras, se voc deixar as potencialidades entregues a si mesmas, voc ser apenas um vegetal; o trabalho rduo o caminho para vir a ser um bom mdico, cientista ou seja o que for: trabalho rduo, determinao, cometimento e incorporao do ego ideal no eu. Penso que a maneira mais fcil de dizer isso o modo existencialista de dizer o homem seu prprio projeto, s que os existencialistas foram longe demais quando se tornaram antibiolgicos. (FRICK, 1975, p. 38).
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Maslow acreditava na aquisio da plenitude humana, ou seja, devemos, por meio do trabalho rduo, da determinao e do cometimento, vir a ser tudo o que possamos ser, pois as pessoas so aquelas que realizam boas escolhas, que refletem os valores e instintos mais elevados. Para que possamos ser pessoas autorrealizadas, Maslow destaca que temos que ter nossas necessidades supridas. Esse um aspecto central de sua teoria: algumas necessidades so essenciais para o benefcio da sade fsica e da humanidade plena das pessoas. Essas necessidades se apresentam em uma hierarquia de importncia. Sendo elas:
Hierarquia das necessidades de Maslow
5 Necessidades de autorrealizao 4 Necessidades de estima 3 Necessidades sociais 2 Necessidades de segurana 1 Necessidades fisiolgicas Fonte: As autoras (2011), baseada na teoria de Maslow.
A primeira corresponde s nossas necessidades fisiolgicas, quelas consideradas mais bsicas como a respirao, a fome, a sede, o sono, o sexo, entre outras. O que acontece quando nossas necessidades no so supridas? Um exemplo simples: imagine que precisamos entregar um projeto e devido ao tempo passamos noites acordados trabalhando. Como fica nosso rendimento no trabalho? Nos estudos? Nossa disposio fsica? Para Maslow, as necessidades biolgicas dominam o comportamento quando no so satisfeitas. Como no exemplo, uma pessoa que tem sono tende a perceber os estmulos para saci-lo; sua viso fica voltada satisfao dessa necessidade e o indivduo no consegue se concentrar em outra coisa a no ser em poder descansar. Satisfeitas as necessidades biolgicas, surge a necessidade de segurana. Todos ns precisamos de segurana em nossas vidas. Precisamos nos sentir protegidos de qualquer perigo, seja ele real ou imaginrio, fsico ou abstrato. Essa necessidade corresponde aos diferentes tipos de segurana: a do corpo, a do trabalho, a da sade, a da propriedade, a da famlia, etc. Para Maslow, se essa necessidade no for realizada passa a determinar o comportamento
Captulo 5 Concepes Pedaggicas e Psicolgicas sobre a Construo do Conhecimento Parte II
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do indivduo. Por exemplo: Como nos sentiramos se perdssemos nosso emprego hoje? E agravado a essa realidade descobrssemos um problema srio de sade? Teramos cabea para estudar esse texto e pensar acerca da teorizao de Maslow? Provavelmente no. A terceira categoria corresponde s necessidades sociais como famlia, amizade, intimidade sexual. Temos a necessidade de afeto das pessoas que consideramos importantes em nossa vida, como pai, me, filhos, cnjuge, etc. Todos ns precisamos nos sentir amados, respeitados, queridos por nossos semelhantes. Para Maslow, uma pessoa que no tem suprida essa necessidade pode desenvolver alguma psicopatologia. A quarta necessidade corresponde estima. Esta necessidade diz respeito aos sentimentos de confiana, respeito, autoestima e corresponde importncia da realizao de uma autoavaliao estvel. Segundo Maslow, a estima influencia as nossas aes. Quando estamos com a estima baixa sentimo-nos fracos, desamparados e inferiorizados. No entanto, quando a estima est elevada sentimo-nos autoconfiantes, teis, importantes. A ltima necessidade a autorrealizao. Ela corresponde ao crescimento de todo ser humano para que realize, de forma plena, seu potencial. So as aes que realizamos para sermos o que desejarmos como a criatividade, a moralidade, a espontaneidade, a coragem, o enfrentamento dos problemas, etc. Para Maslow, essa a nica necessidade que no se extingue pela plena satisfao, ou seja, sua reao oposta: quanto mais experienciamos esta satisfao, maior ser nosso desejo de obt-la. A partir do que foi exposto, para sermos pessoas autorrealizadas, precisamos ter todas as necessidades anteriores minimamente supridas. Esse processo faz com que as pessoas se tornem melhores para si mesmas e para os outros, sendo tambm autorrealizadoras.
Podemos hoje falar sobre pessoas autorrealizadoras em diferentes nveis muito mais do que eu supunha possvel h dez anos. Para comear, tomamos conhecimento de pessoas que tinham tudo. Quer dizer, tudo em termos psicolgicos, no de automveis, etc. Entretanto, elas eram muito infelizes, ignoravam o seu rumo, vacilavam, avanavam s apalpadelas e faziam toda espcie de coisas estpidas. Depois tive de fazer outra diferenciao: entre pessoas gratificadas em suas necessidades bsicas, livres de neurose, que usavam bem algumas capacidades e, no entanto, eram meramente sadias, como lhes chamei, para estabelecer o contraste entre meramente sadias e transcendentemente sadias. Bem, penso que a diferena provm, mais ou menos, de umas terem experincias culminantes e outras no. Foi isso o que descrevi primeiro com pessoas autorrealizadoras, aquelas 66
Epistemologia
que, ao transcenderem o nvel de gratificao de suas necessidades bsicas, se transportam automaticamente a um sistema de valores que implica tambm ao caminho bodhisattva. Isto , o servio de ajuda humanidade ou de ajuda a outras pessoas. (FRICK, 1975, p. 58).
Para Maslow, alm da autorrealizao, os homens tm a necessidade de saber, de conhecer e de ajudar os outros a realizarem seu potencial. Buscam saber o sentido das coisas para organizar o mundo em que vivem tornando-se autorrealizadores. As livres escolhas e os valores dos indivduos autorrealizadores indicam o que bom para todos os seres humanos. De acordo com Marslow, todas as pessoas devem buscar o autoconhecimento evitando faz-lo de forma equivocada. Para o autor, o autoconhecimento:
[..] se trata de um programa para a vida inteira, que se luta e trabalha continuamente para a sua realizao e que no chega numa grande e nica experincia culminante. Bem, em termos psicanalticos, eles so capazes de atribuir importncia exagerada introviso e pouca importncia ao processo de resoluo e conflitos internos. Esse processo um negcio para a vida toda e se voc quiser vir a ser um bom pianista, ou bom em qualquer coisa, tem que trabalhar. (FRICK, 1975, p. 52).
Uma pessoa autorrealizadora gratificada em suas necessidades bsicas, usando bem suas capacidades, usando bem a si mesma. (FRICK, 1975, p. 59). Para Maslow, esse processo faz com as pessoas se tornem melhores para os outros e para si mesmas. Aps conhecermos as principais ideias de Maslow, passamos a seguir a teoria de inteligncias mltiplas de Gardner.
5.2 Concepo sobre as Inteligncias Mltiplas de Gardner

Howard Gardner nasceu em 1943, na cidade Howard Gardner de Scranton, na Pensylvania. Estudou histria, sociologia e psicologia em Harvard College e em 1968 tornou-se professor de Cognio e Educao em Harvard Graduate School of Education. Autor de inmeras obras, Gardner busca em seus estudos compreender o pensamento humano com foco no desenvolvimento das capacidades intelectuais. Considerado um famoso psiclogo cognitivo, conhecido em especial pela sua teoria sobre as inteligncias mltiplas.
Jay Gardner
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Nesta teoria, Gardner questiona a tradicional viso sobre o desenvolvimento das inteligncias, principalmente o enfoque oferecido pelas abordagens lingustica e lgico-matemtica, privilegiadas nos testes de Q.I. Para o autor, estes testes enfatizam um tipo de habilidade e no demonstram as reais capacidades das pessoas. Para Gardner, essa viso tradicional sobre a inteligncia acarreta problemas: 1. individuais quando uma porcentagem significativa de pessoas no tem suas potencialidades valorizadas; 2. sociais quando muitos talentos so ignorados pela sociedade. A abordagem nica e limitada que se faz da mente humana considera inteligente ou bem-sucedida somente uma parcela de pessoas que desenvolvem aptides especficas. Isso se reflete nas muitas posies mal preenchidas nos diferentes cargos profissionais de nossa sociedade. At que ponto as pessoas esto alocadas em funes conforme suas habilidades nas organizaes? Ao reconhecer os problemas que a viso tradicional ocasiona sobre a inteligncia, Gardner prope uma forma de solucion-los: talvez o primeiro passo importante seja o de reconhecer a pluralidade das inteligncias e as muitas maneiras pelas quais os seres humanos podem apresent-las. (GARDNER, 1995, p. 36). Por inteligncia o autor compreende a capacidade de resolver problemas e criar produtos significativos para a sociedade. uma capacidade inata, geral e nica que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao.
Uma inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade de resolver problemas permite pessoa abordar uma situao em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo. A criao de um produto cultural crucial nessa funo, na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opinies e os sentimentos da pessoa. Os problemas a serem resolvidos variam desde teorias cientficas at composies musicais para campanhas polticas de sucesso. (GARDNER, 1995, p. 21).
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Para o autor, cada individuo normal capaz de atuar em pelo menos oito diferentes reas intelectuais. Em algum momento j parou para pensar quais as reas intelectuais possveis para sua atuao? Na teoria das inteligncias mltiplas, uma inteligncia serve tanto como o contedo da instruo quanto como o meio para comunicar aquele contedo. (GARDNER, 1995, p. 35).
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Todo indivduo tem uma inteligncia que herda biologicamente pela herana gentica, ou a desenvolve devido aos estmulos culturais que recebe. Herdar biologicamente significa nascer com certas aptides para desenvolver com mais facilidades algumas atividades em relao s outras. No campo artstico isso muito comum, pois so inmeros os exemplos de msicos que descobriram seus talentos quando pequenos. Lembremos de Michael Jackson e, nos dias atuais, o considerado garoto prodgio Justin Bieber. A evidncia das crianas-prodgio apoia nossa afirmao de que existe um vnculo biolgico a uma determinada inteligncia. (GARDNER, 1995, p. 22). Herdar culturalmente significa que, ao longo da vida, vamos construindo novas habilidades. Devido diversidade de sujeitos e diversidade de estmulos recebidos, cada sujeito desenvolve capacidades diferentes. Essas capacidades influenciam a operao de cada inteligncia. Para Gardner, cada inteligncia deve ter uma operao nuclear ou um conjunto de operaes identificveis (GARDNER, 1995, p. 22), de forma que elas sejam ativadas pelas informaes recebidas pelo sujeito e deve ser capaz de ser codificada num sistema de smbolos um sistema de significados culturalmente criado, que captura e transmite formas importantes de informao. (GARDNER, 1995, p. 22). Gardner considera que existem oito tipos de inteligncias: inteligncia musical, inteligncia corporal-cinestsica, inteligncia lgico-matemtica, inteligncia lingustica, inteligncia espacial, inteligncia interpessoal, inteligncia intrapessoal e inteligncia naturalista. Vamos explorar cada uma delas: a. Inteligncia musical Gardner indica que a msica uma faculdade universal (GARDNER, 1995, p. 23) e interpreta a capacidade musical como uma inteligncia. Destaca algumas caractersticas da msica, como a capacidade de unificar e de criar vnculos. O sujeito possui inteligncia musical quando tem habilidade de compor, reproduzir e contemplar a musicalidade. Tambm quando tem sensibilidade para ritmos e consegue discriminar sons, texturas, timbres, etc.
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b. Inteligncia corporal-cinestsica A inteligncia corporal-cinestsica est relacionada ao conhecimento do prprio corpo e da capacidade de executar os movimentos fsicos. O sujeito que possui inteligncia corporalcinestsica usa o prprio corpo para expressar uma emoo (como na dana), jogar um jogo (como num esporte) ou criar um novo produto (como no planejamento de uma inveno) uma evidncia dos aspectos cognitivos do uso do corpo. (GARDNER, 1995, p. 24).
c. Inteligncia lgico-matemtica A caracterstica central desta inteligncia a sensibilidade para padres, ordem e sistematizao para lidar com sries de raciocnios, reconhecer problemas e resolv-los. Gardner indica dois fatores essenciais da inteligncia lgico-matemtica. O primeiro :
[...] o processo de resoluo de problemas geralmente surpreendentemente rpido o cientista bem-sucedido lida com muitas variveis ao mesmo tempo e cria numerosas hipteses que so avaliadas e depois, por sua vez, aceitas ou rejeitadas. (GARDNER, 1995, p. 25).
O segundo fator corresponde natureza no verbal dessa inteligncia. A soluo de um problema pode ser construda antes de ser articulada. De fato, o processo de soluo pode ser totalmente invisvel, inclusive para aquele que resolve o problema. (GARDNER, 1995, p. 25).
Os cientistas que possuem a inteligncia lgico-matemtica bem desenvolvida normalmente realizam descobertas intuitivas, que se confirmam ou no quando experienciadas. No entanto, suas capacidades cognitivas tm como caracterstica a rapidez para interpretar e resolver problemas lgico-matemticos.
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d. Inteligncia lingustica A inteligncia lingustica corresponde capacidade de bem articular os processos lingusticos, ou seja, est relacionada capacidade de produzir, com qualidade, sentenas gramaticais articuladas. a sensibilidade apurada para sons, ritmos e significados das palavras e a percepo das diferentes funes da linguagem. Para Gardner:
O dom da linguagem universal, e seu desenvolvimento nas crianas surpreendentemente constante em todas as culturas. Mesmo nas populaes surdas em que uma linguagem manual de sinais no explicitamente ensinada, as crianas frequentemente inventam sua prpria linguagem manual e a utilizam secretamente. (GARDNER, 1995, p. 25).
Quem tem desenvolvida a inteligncia lingustica, tem facilidade para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias para as pessoas. e. Inteligncia espacial A inteligncia espacial a habilidade em perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. Quem tem desenvolvida essa inteligncia consegue visualizar formas ou objetos mentalmente e, a partir deles, criar composies e representaes visuais e espaciais. Gardner nos d alguns exemplos de inteligncia espacial:
A soluo de problemas espaciais necessria na navegao e no uso do sistema notacional de mapas. Outros tipos de soluo de problemas espaciais so convocadas quando visualizamos um objeto de um ngulo diferente, e no jogo de xadrez. As artes visuais tambm utilizam esta inteligncia no uso do espao. (GARDNER, 1995, p. 26).
f. Inteligncia interpessoal Essa inteligncia no depende s da linguagem. A inteligncia interpessoal nos permite compreender os outros e trabalhar com eles. Assim, a coeso, a liderana, a organizao e a solidariedade no grupo decorrem naturalmente da inteligncia interpessoal dos componentes do grupo.
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A inteligncia interpessoal est baseada numa capacidade nuclear de perceber distines entre os alunos; em especial, contrastes em seus estados de nimo, temperamentos, motivaes e intenes. Em formas mais avanadas, esta inteligncia permite que um adulto experiente perceba as intenes e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam. Essa capacidade aparece numa forma altamente sofisticada em lderes religiosos ou polticos, professores, terapeutas e pais. (GARDNER, 1995, p. 27).
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Quem tem desenvolvida essa inteligncia, tem a habilidade de entender e mediar adequadamente os diferentes estados de humor das pessoas, incentiv-las em suas motivaes e desejos, e critic-las construtivamente. A inteligncia intrapessoal corresponde ao conhecimento dos aspectos internos do ser humano; a habilidade de percebermos nossos prprios sentimentos, desejos, sonhos e ideias. a habilidade de formar uma imagem de si prprio e us-la de forma objetiva.
O acesso ao sentimento da prpria vida, gama das prprias emoes, capacidade de discriminar essas emoes e eventualmente rotullas e utiliz-las como uma maneira de entender e orientar o prprio comportamento. A pessoa com boa inteligncia intrapessoal possui um modelo vivel e efetivo de si mesma. Uma vez que esta inteligncia a mais privada, ela requer a evidncia a partir da linguagem, da msica ou de alguma outra forma mais expressiva de inteligncia para que o observador a perceba funcionando. (GARDNER, 1995, p. 28).
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g. Inteligncia intrapessoal
A inteligncia intrapessoal tem uma ligao com as outras inteligncias na medida em que precisa ser comunicada. A inteligncia intrapessoal nos permite compreender a ns mesmos. h. Inteligncia naturalista A inteligncia naturalista corresponde habilidade para fazer distines no mundo natural, reconhecendo e desenvolvendo sensibilidade frente a flora e a fauna. Naturalistas, paisagistas, botnicos, gegrafos, entre outros, tm esse tipo de inteligncia, pois possuem sensibilidade na percepo do mundo natural.
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Atualmente Gardner tem discutido a possibilidade da existncia de uma nona inteligncia, que ele denomina existencial/espiritual. A inteligncia existencial ou espiritual corresponde capacidade de refletir sobre as questes fundamentais da existncia, de encontrar um propsito para a prpria vida e de lidar com problemas existenciais. No entanto, Gardner acredita que ainda no se pode considerar a espiritualidade uma inteligncia perfeitamente delineada.
Embora seja interessante pensar numa nona inteligncia, no vou acrescentar lista uma inteligncia existencial. O fenmeno suficientemente desconcertante e a distncia das outras inteligncias suficientemente grande para ditar prudncia pelo menos por ora. No mximo, estou querendo brincar, no estilo de Fellini, sobre as 8 inteligncias. (GARDNER, 2000, p. 85).
Para Gardner, cada indivduo dispe de uma porcentagem maior ou menor de cada uma das oito inteligncias e as combinam para resolver problemas. Gardner destaca que, embora estas inteligncias sejam independentes, sempre operam combinadas.
Inteligncias mltiplas
lgico-matemtica Musical
intrapessoal lingustica
espacial
corporal-cinestsica interpessoal
naturalista Fonte: As autoras (2011), a partir da teoria das Inteligncias mltiplas de Gardner.
Um sujeito pode desenvolver vrias inteligncias, pois utilizamos mais de uma aptido para solucionarmos problemas. Assim, mesmo um papel aparentemente simples, como tocar um violino, transcende simples inteligncia musical. Tornar-se um violinista bem-sucedido requer destreza corporal cinestsica e as capacidades interpessoais de relacionar-se com uma audincia e, de maneira um pouco diferente, de escolher um empresrio; muito possivelmente envolve, tambm, uma inteligncia intrapessoal. (GARDNER, 1995, p. 30).
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Segundo Gardner, na idade adulta, as inteligncias so expressas atravs da variedade de atividades profissionais e de passatempo. (GARDNER, 1995, p. 31). A partir do conhecimento dessas diferentes inteligncias busque observar quais inteligncias j possui desenvolvidas. Qual delas est em um nvel superior? Qual das inteligncias precisa de estmulo e investimento? Qual gostaria de desenvolver?
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5.3 Aprendizagem Transformadora de OSullivan

At este momento propusemos reflexes Edmund OSullivan sobre a construo do conhecimento com base em concepes filosficas, educacionais e psicolgicas. Apresentamos diferentes linhas tericas e demonstramos suas semelhanas e diferenas. Agora, vamos pensar em como aplicar o conhecimento construdo a partir de reflexes sobre a aprendizagem transformadora, inspirada na teorizao de Edmund OSullivan. Edmund OSullivan atualmente professor e pesquisador no Ontario Institute of Studies in Education (OISE), na Universidade de Toronto. autor de obra considervel e tem dedicado seus estudos ao desenvolvimento infantil, psicologia educacional, pedagogia crtica e aos estudos sobre cultura. OSullivan tem nos apresentado preocupaes com relao s formas atuais de convivncia entre os homens e aos demais componentes no humanos que habitam nosso Planeta. Sua preocupao muito simples de entender, basta abrirmos um jornal ou vermos o noticirio na televiso ou na internet para entrarmos em contato com a realidade do mundo: rios e mares poludos, desmatamentos, extines de animais, catstrofes ecolgicas, desrespeito entre pessoas, manifestaes de violncias e diferentes outras situaes. Frente a tantos problemas, temos a impresso de que os seres nossa volta parecem estar padecendo. Para o autor, se vivemos em um mundo com tantas desgraas, precisamos repensar nossas aes; precisamos pensar em aplicarmos nosso conhecimento de uma forma transformadora, pois, ao nascermos, assinamos, aceitemos ou no, um compromisso com o Planeta. Alm disso, ningum capaz de viver apenas consigo mesmo.
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Divulgao.
Nossa subjetividade no se desenvolve num vcuo. Sabemos muito claramente que a alma alimentada pela comunidade. [...] Somos pessoas no em ns mesmos, mas em comunidade. Essa dimenso relacional profunda de toda realidade chamada pelos povos indgenas de todos os meus parentes. Hoje absolutamente necessrio entender que, para haver desenvolvimento espiritual1, preciso haver alimento, tanto no macro quanto na microfase da comunidade. Nosso esprito est incrustado em muitos nveis da comunidade. Somos membros da comunidade universal, da comunidade terrestre, da comunidade animal e comunidade humana. (OSULLIVAN, 2004, p. 378).
S desenvolvemos nosso mundo interior por meio de uma boa relao com o mundo exterior. Se tudo em nossa volta padece, precisamos ter conscincia que padecemos tambm. Infelizmente vivemos em um momento muito delicado. Construmos uma histria na qual nosso comportamento foi de subjugar a natureza, utilizando despreocupadamente seus recursos. Agora vivemos em um mundo mutilado, com fontes de bem-estar diminudas. Diante dessa realidade, OSullivan (2004, p. 41) ressalta que vivemos em um tempo de vozes e vises conflitantes. H otimistas e pessimistas. Estamos na era da nova ordem econmica global, de uma ambiguidade desafiadora. Por um lado, h uma ordem econmica que incentiva as invenes tecnolgicas, com ousadas inovaes que interferem na natureza. Por outro, h uma reorientao radical na relao com o meio ambiente a fim de evitar danos irreversveis que a Terra possa sofrer. Na primeira perspectiva, o homem, no intuito de apoderar-se das novas e temporrias invenes tecnolgicas, afigura-se como um predador natural, pois retira da natureza a fonte necessria para a produo material, utilizando recursos naturais renovveis e no retornveis, ou modificando as estruturas ambientais, muitas vezes de forma predatria. Na segunda, a conscincia dessas transformaes naturais negativas incita uma preocupao com o mundo e a busca de ao de cuidado e respeito com a natureza na mudana de hbitos pessoais voltada a uma educao planetria. Essas duas perspectivas convivem mutuamente num mundo globalizado, contexto no e para o qual atuaremos. A globalizao evidencia um discurso de que a integrao econmica, social, cultural e poltica entre pases promove o desenvolvimento e crescimento econmico que reduziro as desigualdades e a pobreza. OSullivan (2004, p. 179) destaca que preciso examinar de perto
1 importante destacar que para o autor a espiritualidade no sinnimo de religio institucionalizada. A espiritualidade refere-se aos recursos mais profundos do esprito humano e envolve dimenses no fsicas, imateriais de nosso ser: as energias, essncias e partes de ns que existiam antes e que existiro depois da desintegrao do corpo. (OSULLIVAN, 2004, p. 376).
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este significado, pois uma certa impreciso acompanha esse termo, e vale a pena procurar ter uma ideia do que esse papo-furado da globalizao. O papo-furado a que o autor se refere a nova economia global que as empresas multinacionais camuflam com o discurso globalizador.
Um dos resultados da globalizao transnacional que ela cria o oposto riqueza que afirma estar gerando no mundo. Podemos ver que os desdobramentos atuais da reestruturao econmica global produzem uma subclasse permanente e cada vez maior de pessoas empobrecidas e destitudas de seus direitos civis. [...] Esse o mundo dos negcios transnacionais. Sua preocupao com a troca, o comrcio e a competitividade de todo e qualquer tipo de mercadoria que a mente humana possa conceber e fabricar. (OSULLIVAN, 2004, p. 180).
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Essas mercadorias so criadas por uma minoria intelectual, que determina as novas bases de poder e novos modos de produo. Esses grupos hegemnicos utilizam os meios de comunicao de massa para criar uma ideologia e um convencimento da necessidade de adquirir aquilo que produzido por eles.
A transmisso de programas de rdio e de televiso a forma de nosso sculo fazer a apologia dos sonhos das grandes empresas. [...] A publicidade transnacional do Ocidente uma indstria multibilionria e oferece o que pode ser o nico produto que atualmente no podemos deixar de comprar. As estruturas onricas de suas mensagens penetram nosso subconsciente e impregnam todos os planos das sociedades, em todo o mundo moderno. (OSULLIVAN, 2004, p. 179).
Com esses estmulos, as sociedades entram num ritmo desenfreado de produo e consumo. Essa lgica incute a necessidade de se adquirir suprfluos. O progresso cientfico e tecnolgico torna-se refm do mercado e da explorao, pois devido fetichizao da tecnologia, novos produtos esto constantemente sendo criados e rapidamente sendo descartados. Pensemos na evoluo dos aparelhos celulares. Quantos aparelhos j adquirimos nos ltimos cinco anos? Isso gera graves problemas ambientais, devido ao consumo muito grande de recursos naturais muitas vezes no renovveis. Outro problema que o incentivo exacerbado ao consumo gera segregaes e excluses daqueles que no podem consumir. Os grupos dividem-se por aqueles que determinam o mercado, aqueles que consumem e aqueles que no podendo consumir e buscam formas de faz-lo. Isso gera segregao entre as classes, sobreposio entre os grupos, formas de violncias e srios problemas sociais.
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O Planeta anseia por mudanas profundas e necessrias. O enfrentamento desses desafios se d por uma educao transformadora, por meio da qual os envolvidos nesse projeto no assumem uma postura de inatividade, utopia ou negao da realidade, mas uma responsabilidade real com o Planeta cuja tarefa principal avaliar a preciso e a veracidade dessas vozes conflitantes e descobrir nosso lugar na histria e nesse ponto da linha temporal (OSULLIVAN, 2004, p. 42), para ento educar para sobreviver, para criticar e para criar no mundo. (OSULLIVAN, 2004, p. 35).
[...] estamos vivendo em um perodo da histria da Terra incrivelmente turbulento, uma poca em que h violentos processos de mudanas que nos desafiam em todos os planos imaginveis. A responsabilidade dos seres humanos, hoje em dia, a de estar totalmente envolvidos por essa transformao incrvel e ter influncia importantssima na direo que ela vai tomar. O aterrorizador aqui o fato de termos em nosso poder a extino da vida nesse Planeta. (OSULLIVAN, 2004, p. 33).
Para o autor, todos ns temos uma grande responsabilidade. Todos os nossos empreendimentos devem levar em considerao a situao atual do Planeta. Devemos assumir uma atitude atuante cuidando para no cair na inatividade e nem na negao. Precisamos ter o que OSullivan chama de viso transformadora, aplicando nossos conhecimentos para a recuperao e para a preservao do Planeta.
Sntese
Em sntese, nesse captulo abordamos a concepo humanista de Maslow e a teoria sobre as inteligncias mltiplas de Gardner, teorias que fundamentam nossa natureza comportamental. Lembramos que para Maslow todos ns devemos procurar a autorrealizao e sermos pessoas autorrealizadoras. Para tanto devemos realizar nosso potencial por meio do trabalho e ter nossas necessidades fisiolgicas, de segurana, sociais, estima e autorrealizao supridas. Gardner, na sua teoria sobre as inteligncias mltiplas, reconhece que cada um de ns possui diferentes inteligncias que atuam de forma combinada. Por fim, para aplicarmos bem nossas inteligncias e nos tornarmos pessoas autorrealizadas e autorrealizadoras, devemos aplicar nosso conhecimento com conscincia planetria, visando boa relao com os demais seres e preservao do Planeta.
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Epistemologia
Artigo: SAMPAIO, J. dos R. O maslow desconhecido: uma reviso de seus principais trabalhos sobre motivao.Rausp [online]. 2009, vol.44, n.1, pp. 5-16. Issn 0080-2107. Disponvel em: <http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=s0080-21072009000100001&lng=pt&nrm=iso& tlng=pt>.
TESCAROLO, R.; DARS, L. Aprendizagem e conhecimento: conexes planetrias. In Revista Dilogo Educacional, vol. 7, nm. 20, enero-abril, 2007, pp. 133-141 Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Disponvel em: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1891/189116807012.pdf>.
Vdeo: Entrevista com Howard Gardner. Ciudad de las ideas.Disponvel em: <http:// www.youtube.com/watch?v=xjkpgsjluau&feature=related>. Education in the future. Howard gardner. Harvard universit. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=5fdygd3jmpg&feature=related>.
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A Sociedade do Conhecimento
Captulo
Nos captulos anteriores abordamos diferentes concepes filosficas, psicolgicas e pedaggicas sobre a construo do conhecimento. Essas concepes foram sendo construdas ao longo da histria por diferentes pensadores e constituem hoje a base da epistemologia. Dando continuidade, no podemos nos furtar de discutirmos como o conhecimento entendido na sociedade atual: a sociedade do conhecimento. Para isso esse captulo pretende discutir a conjuntura em que a sociedade do conhecimento emerge. A partir da diferenciao entre os conceitos de sociedade da informao e do conhecimento, bem como as influncias da globalizao e do neoliberalismo, buscaremos elucidar como tem se dado a construo do conhecimento na atualidade. O contexto em que vivemos atualmente resultado de profundas mudanas nos modos de vida e nos meios de produo e, sobretudo, por intermdio das novas tecnologias da informao e comunicao, temos uma significativa transformao nas maneiras de aprender, de construir e de aplicar conhecimentos na sociedade contempornea. Por meio de uma srie de tentativas de identificar, debater e compreender o escopo das mudanas sociais vividas em nossa sociedade surgiram vrias terminologias, tais como: Sociedade ps-industrial; Sociedade em rede; Aldeia global; Sociedade da Informao; Sociedade do conhecimento. Cada um desses termos abrange um determinado aporte ideolgico e possui significados que os distinguem uns dos outros. O conceito de sociedade do conhecimento, por seu uso recorrente e sua abrangncia, ser o foco desse captulo. A discusso sobre a sociedade do conhecimento surgiu na dcada de 1990, como uma opo mais abrangente para o termo mais utilizado at ento: sociedade da informao. Mas qual a diferena entre informao e conhecimento? Estamos na sociedade da informao ou do conhecimento? Essas questes nortearo a discusso desse captulo.
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6.1 Sociedade do Conhecimento ou da Informao?

O debate em torno dos termos sociedade do conhecimento e sociedade da informao e suas implicaes so intensos. Para analisar os argumentos utilizados pelos autores que divergem sobre essa temtica, necessria uma reviso conceitual sobre o conhecimento e a informao. Para isso, tambm necessrio que se compreenda o que dado. Apesar da estreita relao entre dados, informao e conhecimento, tais termos no so sinnimos, so interdependentes, porm distintos. H uma diferena entre seus significados, sobretudo no que diz respeito ao grau de profundidade dos conceitos. De maneira bsica, podemos dizer que dados e informaes so como que matria-prima para o conhecimento. De acordo com Assmann (2000, p. 08), fundamental que seja estabelecida uma distino clara entre dados, informao e conhecimento. Do nosso ponto de vista, a produo de dados no estruturados no conduz automaticamente criao de informao, da mesma forma que nem toda a informao sinnimo de conhecimento. Para efeitos didticos, as definies de dados, informao e conhecimentos sero sistematizadas no quadro abaixo.
Definies de dado, informao e conhecimento.
Termo
Definio
Conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos a eventos. Dados no tm significado inerente. Dados descrevem apenas parte daquilo que aconteceu; no fornecem julgamento nem interpretao e nem qualquer base sustentvel para a tomada de ao. Porm os dados so importantes porque so matria-prima essencial para a criao da informao. Diferente de dado, a informao tem significado. Peter Drucker disse certa vez que informaes so dados dotados de relevncia e propsito, j que os dados, considerados fora de um contexto, possuem pouca relevncia ou propsito.
Dado
Informao
O conhecimento no puro nem simples: uma mistura de vrios elementos; fluido como tambm fortemente estruturado; intuitivo e, Conhecimento portanto difcil de colocar em palavras ou de ser plenamente entendido em termos lgicos. O conhecimento deriva da informao da mesma forma que a informao deriva de dados.
Fonte: As autoras (2011), baseado em Davenport (2001, p. 2-3).
Portanto, podemos inferir que o conhecimento s possvel por meio do tratamento cognitivo (pensamento, sistematizao) da informao, assim como a informao um dado significativo em relao a algo. A informao
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um conhecimento em potencial. Turban; Rainer; Potter (2003, p. 17) indicam que o conhecimento consiste em informaes organizadas e processadas para transmitir discernimento, experincias, aprendizagem acumulada ou habilidade, se aplicvel a um problema ou processo empresarial atual. No entanto, o conhecimento um termo muito abrangente, como explica Squirra (2005, p. 257):
Genericamente, pode-se dizer que o conhecimento seja o ato de saber de algo, de tomar conscincia de determinado fato ou objeto, experincia ou relato. Todavia, conhecimento pode tambm ser entendido como a familiaridade ou estado de conscincia que se obtm com a experincia de estudar determinado fato. Pode ainda ser entendido como a soma da extenso/percurso/rea do que tem sido encontrado, percebido ou aprendido.
As diferenas e a complementaridade entre dados, informao e conhecimento, devem ser consideradas quando se faz referncia sociedade da informao ou ideia de sociedade do conhecimento. Isso porque,
[...] Na verdade, os dois conceitos so complementares. Sociedade da informao o alicerce para as sociedades do conhecimento. Enquanto eu vejo o conceito de sociedade da informao como vinculado ideia de inovao tecnolgica, o conceito de sociedades do conhecimento inclui uma dimenso de transformao social, cultural, econmico, poltico e institucional, e uma perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento . Na minha opinio, o conceito de sociedades do conhecimento prefervel ao da sociedade da informao, porque capta melhor a complexidade e o dinamismo das mudanas que esto ocorrendo. (KHAN, 2003 apud BURCH, 2011).
importante compreender ainda que a informao, para ser valiosa queles que tomam decises, deve possuir algumas caractersticas: ser precisa, completa, econmica, flexvel, confivel, relevante, simples, pontual, verificvel e acessvel. Tais categorias so sistematizadas no quadro a seguir:
Caractersticas da Informao Valiosa
Caracterstica
Precisa
Definio
A informao precisa no contm erro. Em alguns casos, a informao imprecisa gerada porque dados imprecisos so alimentados no processo de transformao. A informao completa contm todos os fatos importantes. Por exemplo, um relatrio de investimento que no inclua todos os custos importantes no completo.
Captulo 6 A Sociedade do Conhecimento
Completa
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Epistemologia
Caracterstica
Econmica
Definio
A informao deve ser relativamente econmica para ser viabilizada. Os tomadores de deciso precisam equilibrar o valor da informao com o custo de produzi-la. A informao flexvel pode ser usada para uma variedade de propsitos. Por exemplo, a informao sobre o estoque disponvel pode ser til para o vendedor num fechamento de venda, e para o executivo financeiro, que especifica o valor total que a empresa investiu em estoque. A informao confivel pode ser dependente de algum outro fator. A confiabilidade da informao depende do mtodo de coleta dos dados e fonte da informao. A informao relevante essencial para o tomador de deciso. A informao tambm deve ser simples, no excessivamente complexa. Quando um tomador de deciso dispe de muita informao, h dificuldade em determinar qual delas realmente importante. Informao pontual aquela obtida quando necessria. A informao deve ser verificvel. Isso significa que podemos conferi-la e nos assegurarmos de que est correta. A informao deve ser facilmente acessvel aos usurios autorizados. Obt-la na forma correta e no tempo certo atender, certamente, a suas necessidades.
Flexvel
Confivel Relevante Simples Pontual Verificvel Acessvel
Fonte: Stair e Reynolds (2002, p. 6).
Essas caractersticas da informao valiosa resumem as caractersticas fundamentais que uma informao precisa possuir para ser relevante. Mas isso no quer dizer que todas estaro presentes em um mesmo nvel de importncia, uma vez que uma informao proveitosa pode possuir em si uma variao quanto relevncia de cada uma das categorias apresentadas. Para ilustrar isso, temos dois exemplos que mostram maior relevncia de algumas caractersticas em detrimento de outras: 1. Considerando dados de inteligncia de mercado, aceitvel alguma impreciso e at certa incompletude, mas a pontualidade essencial; 2. Para dados utilizados na contabilidade, preciso, verificao e completude so aspectos crticos (se no considerados, comprometem a qualidade dos processos contbeis). Em uma tentativa de compreender a sociedade do conhecimento podemos defini-la como sendo uma sociedade para qual o conhecimento a principal riqueza, indicativo de poder e ativo estratgico, tanto em nvel organizacional quanto para os pases. Como explica Squirra (2005, p. 258), independente de qualquer definio ou classificao, um denominador
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comum aponta que a sociedade do conhecimento representaria a combinao das configuraes e aplicaes da informao com as tecnologias da comunicao em todas as suas possibilidades. Em continuidade, mencionamos a defesa de Drucker (2001, p. 41), de que na sociedade atual, o conhecimento o recurso bsico para os indivduos e para a economia em geral. A terra, a mo de obra e o capital os tradicionais fatores de produo no desaparecem, mas se tornam secundrios. Nesse contexto, utilizando termos que aludem sociedade industrial, os dados e as informaes so a matria-prima para a gerao do conhecimento, entendido como um bem valioso na contemporaneidade, como explica Drucker:
Aquela que chamamos de revoluo da informao , na verdade, uma revoluo do conhecimento. O que possibilitou a rotinizao de processos no foi o equipamento; o computador apenas o gatilho. O software a reorganizao do trabalho tradicional, baseado em sculos de experincias, por meio da aplicao de conhecimento, e, em especial, de anlise sistemtica e lgica. A chave no a eletrnica, mas sim a cincia cognitiva. Isso significa que a chave para manter a liderana na economia e na tecnologia que esto prestes a emergir , provavelmente, a posio social dos profissionais de conhecimento e a aceitao social de seus valores. (DRUCKER, 2002, p. 27).
Diante da importncia estratgica do conhecimento, cresce exponencialmente a relevncia do aprendizado contnuo. O aprendizado gerenciado em rede promove o estabelecimento de novos padres de qualidade e competitividade, assim como viabiliza a democratizao de informaes referentes s inovaes tecnolgicas e a produo de conhecimento passa a ser fundamental para a reestruturao de processos organizacionais. Na sociedade do conhecimento, o surgimento e as possibilidades para a aplicao das novas tecnologias da informao e comunicao permitem a criao de novos produtos e servios, alm da recontextualizao de produtos e servios at ento existentes. Desse modo, tanto por meio da educao continuada, como por meio das tecnologias da informao e comunicao, os dados, as informaes e os conhecimentos so disseminados e geram novos conhecimentos. No entanto, ser esse um processo ao qual todos tm acesso? Tal questo bastante delicada para ser respondida, pois as consequncias advindas da reestruturao produtiva, dos processos globalizantes, dos avanos tecnolgicos, sobretudo das tecnologias da informao e comunicao, e suas inter-relaes com as transformaes sociais so de difcil mensurao e trazem vrias possibilidades de anlise. No entanto, a seguir passamos a analisar a conjuntura da sociedade do conhecimento.
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Epistemologia
6.2 Contexto e Caractersticas da Sociedade do Conhecimento

6.2.1 O Moderno, o Ps-Moderno e a Sociedade do Conhecimento
Conforme explicitado anteriormente, na sociedade atual, o principal fator de produo o conhecimento. Esse aspecto era diferente na sociedade industrial, pois o capital e as matrias-primas eram essenciais para a produo. Embora alguns aspectos do sistema capitalista tpicos da sociedade industrial permaneam inalterados, ou mesmo tenham sido intensificados, na sociedade do conhecimento vrios elementos esto sendo transformados. As consideraes em relao a essas transformaes remetem a uma discusso mais ampla em relao s cosmovises Moderna e Ps-moderna. De modo bastante superficial e aligeirado, pode-se afirmar que as caractersticas da sociedade industrial so diretamente relacionadas s afirmaes, pressupostos e princpios da cosmoviso Moderna, assim como, as caractersticas da sociedade do conhecimento esto intimamente relacionadas aos questionamentos (pois h uma averso as afirmaes), pressupostos e princpios da cosmoviso Ps-Moderna. Na sociedade industrial Moderna, no havia espao para a ambivalncia. A ordenao, a categorizao, a solidez e, consequentemente, as certezas relacionadas a uma viso positivista de cincia e de mundo, negavam a contingncia e a fluidez. A noo de tempo, cronolgico, favorecia o planejamento a mdios e longos prazos. (FUCKS, 2003). A produo de bens atendia s demandas e necessidades da populao. A partir da anlise do potencial de determinada demanda (mercado), os proprietrios do capital investiam na produo dos bens demandados. Em suma, a produo ocorria a partir de uma necessidade. A obsolescncia dos produtos, fator determinante para manter a produo, era garantida por meio da produo de bens com vida til reduzida. Nesse contexto, a sociedade era composta pela classe dominante, detentora dos meios de produo e do capital, e dominada, ou seja, os operrios, aqueles que vendiam sua fora de trabalho. Essa relao entre o capitalista e a classe operria era mediada pelos sindicatos. A mobilidade social relaciona-se ao acesso educao. Quanto maior o nvel de ensino, maiores as chances de ascenso social. Como explica Tedesco (2002, p. 24), Ascender na hierarquia do sistema educativo significava ascender a nveis
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mais complexos do conhecimento e a posies mais altas na estrutura ocupacional. O crescimento econmico resultava da acumulao do capital, que favorecia a manuteno das classes sociais. (FUCKS, 2003). Na sociedade do conhecimento, correspondente Ps-modernidade, a ambivalncia natural. Eventos e objetos podem fazer parte de vrias categorias. Contingncia e fluidez resultam nas incertezas a que todos so expostos. Como consequncia (ou resultado de), a noo de tempo desfavorece o planejamento j que tudo imediato, efmero, virtual. (FUCKS, 2003). A produo de bens j no atende as demandas, mas as cria a partir das inovaes tecnolgicas e pela fora da mdia. A sociedade do conhecimento, ambiguamente, tambm a sociedade do consumo. No toa, o conhecimento passa a ser o ativo mais importante de todos. A obsolescncia dos produtos garantida pela inovao e pela promoo da cultura do consumo. Os bens, ainda dentro de sua vida til, so substitudos por outros mais modernos. Nesse contexto, alm dos detentores do capital, tecnocratas e burocratas tambm fazem parte da classe dominante, pois administram o conhecimento e a informao. As demais classes, dominadas, embora tenham acesso informao, graas s tecnologias de comunicao e informao, no tm, necessariamente, os subsdios para transform-las em conhecimento. A mobilidade social j no garantida pela educao. Apesar da exigncia cada vez maior em relao educao, agora necessria ao longo de toda a vida, um alto grau de escolaridade no garante a ascenso social. Tedesco (2002, p. 24) afirma que no futuro, paradoxalmente, ser necessria uma mobilidade muito intensa para manter-se na mesma posio. O crescimento econmico resulta tanto da acumulao do capital, como de fatores relacionados ao conhecimento cientifico e tecnolgico. (FUCKS, 2003).
Ao se tornarem foras produtivas, o conhecimento e a informao passaram a compor o prprio capital, que passa a depender disso para sua acumulao e reproduo. Na medida em que, na forma atual do capitalismo, a hegemonia econmica pertence ao capital financeiro e no ao capital produtivo, a informao prevalece sobre o prprio conhecimento, uma vez que o capital financeiro opera com riquezas puramente virtuais, cuja existncia se reduz prpria informao. (CHAU, 2003, p. 8).
O valor dos produtos tem mais relao com os conhecimentos nele investidos do que com as outras matrias-primas, o que justifica a valorizao da pesquisa cientfica na sociedade do conhecimento. A importncia atribuda s pesquisas ultrapassa o mbito das inovaes de produtos. Investe-se em pesquisas sobre as prprias organizaes, visando a vantagem competitiva. So desenvolvidas pesquisas sobre conhecimento organizacional, aprendizagem organizacional, educao corporativa, entre outros.
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As potencialidades e fragilidades resultantes da sociedade do conhecimento so evidenciadas por diversos autores. Como explica Tedesco (2002, p. 15), uma sociedade baseada no uso intensivo de conhecimentos produz simultaneamente fenmenos de mais igualdade e de mais desigualdade, de maior homogeneidade e de maior diferenciao. Fucks (2003) considera que a sociedade do conhecimento produz a democratizao do conhecimento. Nesse mesmo sentido Bessa; Nery; Terci (2003, p. 4) consideram que:
Na tica social, o ritmo de difuso da nova infraestrutura de telecomunicaes mostra potencialidades inditas para a abertura e ampliao dos canais de participao nas sociedades democrticas e para o aparecimento dos novos direitos no que se convencionou chamar de sociedade do conhecimento. O impacto observado no mercado de trabalho, nas relaes comerciais, no crescimento econmico, na forma de produzir, coordenar e distribuir bens e servios e no cotidiano dos indivduos; na maneira que adquire informaes, aprende, negocia, interage, etc. O vasto campo de aplicaes das novas tecnologias tem conduzido ao debate de como medir os impactos do desenvolvimento e difuso das TICs sobre a vida econmica e social. As instituies reclamam novas regulamentaes e incentivos, oferecem e demandam novos saberes.
Epistemologia
Tedesco (2002, p. 14) comenta que Alvin Tofler um dos mais importantes representantes dos autores que analisam com otimismo o papel do conhecimento e da informao e seu potencial democratizador. De acordo com Tofler, o conhecimento infinitamente amplivel. Seu uso no o desgasta; ao contrrio, pode produzir ainda mais conhecimento. A produo de conhecimentos requer, alm disso, um ambiente de criatividade e de liberdade, oposto a toda tentativa autoritria ou burocrtica de controle do poder. (TEDESCO, 2002, p. 14). Ainda segundo Tedesco (2002, p. 14), Tofler afirma que a distribuio de conhecimentos muito mais democrtica que a distribuio de qualquer outro fator tradicional de poder, j que o fraco e o pobre podem adquiri-lo. No entanto, em sentido contrrio, Mattelart (2002) afirma que a democratizao do conhecimento atualmente impossvel, posto que as diferenas socioeconmicas, mais evidentes em pases subdesenvolvidos, levam grande parte da populao a no ser letrada em nvel necessrio para receber o conhecimento, ainda que esse seja transmitido com rapidez e com baixos custos. Trata-se do que Bourdieu (1998) chama de capital cultural. Alm disso, h ainda a questo do acesso informao, ou seja, a incluso digital. Segundo Bessa; Nery; Terci (2003, p. 4):
A difuso diferenciada das novas tecnologias, quando no refora, repete os padres de excluso social presentes em sociedades com profundas diferenciaes distributivas. Nesse contexto, a questo da excluso digital ou da infoincluso surge como temtica 86
privilegiada que enfatiza a necessidade de polticas pblicas voltadas no apenas para universalizao ao acesso s novas tecnologias de comunicao e informao, mas tambm aos benefcios globais da sociedade do conhecimento.
Tedesco (2002, p. 18), ao fazer aluso hiptese apresentada por Cohen (1997), considera a possibilidade de que as economias de conhecimento intensivo e produtoras de ideias so menos equitativas que as economias de mo de obra intensiva e fabricantes de objetos. A tendncia a excluir os que no tm ideias parece ser mais forte que a tendncia a excluir os que no tm riquezas. O cenrio global e econmico atual exige performances individuais e institucionais que resultem na aquisio de conhecimentos, contexto esse tambm influenciado pela ideologia neoliberal e pela globalizao, caractersticas marcantes do presente momento histrico.
6.2.2 Globalizao e Neoliberalismo na Sociedade do Conhecimento

A sociedade contempornea, impulsionada pela globalizao da economia e pelas tecnologias de informao e comunicao, est impondo uma competio entre as organizaes sem precedentes no mundo dos negcios. O cenrio de incerteza, de ambientes em mudanas e de intensa competitividade. No entanto, para fazer frente a essas ameaas e manter a sua sustentabilidade no atual contexto, as organizaes devem ser capazes de aprender e, ao faz-lo, desenvolvem novos conhecimentos conforme afirmam Fleury; Oliveira Jnior (2002), bem como, adot-los na prtica, aprender a realizar novas tarefas, alm de dar continuidade [ou transformar] prticas antigas, mais rpida e eficazmente. (GARVIN, 1998). Nas ltimas dcadas, tm ocorrido significativas modificaes no modo de produo capitalista em mbito mundial. Neste cenrio o capitalismo vive um novo modelo de acumulao1, decorrente da globalizao da economia e da reestruturao produtiva. Nos processos de produo de mercadorias as mudanas atingem as vrias dimenses da produo da existncia humana neste momento histrico. Nesse sentido, cabe a contribuio de Kuenzer (2005), quando prope:
Como resposta s novas exigncias de competitividade que marcam o mercado globalizado, exigindo cada vez mais qualidade com menor custo, a base tcnica de produo fordista, vai sendo substituda por
1 Modelo de acumulao diz respeito ao regime econmico de reproduo e distribuio de riqueza utilizado em determinado modo de produo, definindo a natureza das condies de trabalho e das relaes sociais.
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Epistemologia
um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnolgico apoiado essencialmente na microele trnica, cuja caracterstica principal a flexibilidade. (KUENZER,2005, p. 33).
A reestruturao produtiva e a globalizao da economia, enquanto principais fatores determinantes do novo padro de acumulao capitalista introduzem grande dinamicidade s mudanas que ocorrem no processo produtivo a partir da progressiva incluso de cincia e de tecnologia. Alm disso, tem-se a emergncia do pensamento neoliberal enquanto ideologia dominante nesse momento histrico. A conjuntura de uma interdependncia dos mercados e internacionalizao ascendente com a constituio de reas de livre-comrcio e a denominada terceira revoluo tecnolgica caracterizam a globalizao vivida no presente momento histrico, configurando o que se convencionou chamar de nova ordem mundial. A globalizao firma-se como uma diretriz para a organizao econmico-social dos mais diversos pases, atingindo todos os setores da sociedade. O processo de globalizao um fenmeno sem precedentes na histria. Desde a primeira troca de mercadorias/cultura entre povos, da expanso martimo-comercial europeia e das relaes colnia-metrpole, j se iniciava o processo de globalizao. A diferena que atualmente essa relao se intensifica pela velocidade e abrangncia maximizadas pelas novas tecnologias de informao e comunicao. O mundo vai progressivamente se transformando em territrio de tudo e de todos. Podemos identificar com clareza os fatores que contriburam para que o mundo se tornasse uma aldeia global, com base em Castells (1999): a. a interdependncia entre os Estados: um Estado completamente autossuficiente inexiste;
b. a alta tecnologia: sobretudo nos meios de comunicao de massa; d. as organizaes internacionais: so agentes que impulsionam a integrao mundial;
c. os blocos econmicos: regionalizam o mercado de bens e servios;
e. as empresas transnacionais: atores no cenrio internacional que transpassam fronteiras e instalam-se em todas as partes do globo. Com a progressiva associao da tecnologia de informtica telecomunicao, intensificou-se o processo de globalizao, permitindo s naes a possibilidade de se conectarem de maneira rpida e constante. Inaugurou-se a possibilidade de interligao acelerada dos mercados nacionais e movimentao de bilhes de dlares por computador em alguns segundos. Esta nova ordem de integrao das economias nacionais, sobretudo a
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mobilidade da circulao de bens e servios, acarreta profundas transformaes do mercado de trabalho mundial, dentre elas uma frentica competitividade, uma vez que a concorrncia passou de nacional para internacional.
A leitura das atuais estratgias tecnolgicas das empresas, pases e blocos tm suscitado um intenso debate entre os autores que tentam interpret-las e aferir o processo geral de globalizao. A adoo de estratgias globais de pesquisa atravs da implantao de unidades de P&D em diferentes pases, estabelecimento de networks para inovao, e mesmo, os grandes programas de pesquisa transnacionais cooperativos desenvolvidos, sobretudo, pela Unio Europeia e Japo, entre outros, so elementos considerados como constituintes do processo de tecnoglobalismo. (CASSIOLATO; LASTRES; LEMOS, 1998, p. 7).
Para inovar em um ambiente globalizado, a funo das tecnologias de informao e comunicao primordial, a fim de viabilizar aes coletivas de troca de informaes, planejamento e atividades de P&D, por participantes situados em distintos locais do mundo, para desenvolver aes de inovao em empresas, institutos de pesquisa, indstrias e variados tipos de organizaes. A ideologia neoliberal, orgnica ao modo de produo capitalista no atual estgio de seu desenvolvimento, supe que a dilatao das funes do Estado a causa bsica da problemtica das sociedades. Segundo a viso neoliberal, a crise que alcana propores mundiais, no diz respeito ao capitalismo ou economia de mercado, mas sim ao Estado, instituies e aes pblicas. Entendendo que a ao do Estado no campo econmico prejudica o mercado, uma vez que o fornecimento de servios pblicos fundamentalmente ineficiente e provoca a hipertrofia do Estado. O conceito de neoliberalismo est permeado de inconsistncias:
Imediatamente nos d a ideia de que se trata do retorno s teses do liberalismo econmico-social que fundamentou a doutrina da emergncia da sociedade capitalista, carrega consigo brutais falseamentos. O mais geral, do qual emanam os demais, de que se trata de uma volta a algo que deu certo no passado e que foi sendo desviado. E, o que deu certo no passado? O mercado como o instrumento eficaz para regular os interesses e as relaes sociais de forma livre, equnime, equilibrada e justa. A tese bsica de Hayek (1987) no outra, seno, a de que o princpio e a busca da igualdade social levam servido. No casual que esta tese, defendida no incio dos anos 40, seja hoje a base tericoideolgica do neoliberalismo. (FRIGOTO, 1995, p. 83).
No contexto globalizado, o modelo neoliberal implantado nos pases de capitalismo avanado expande-se por todo o globo. Cabe entender como relevante, ao se tratar do pensamento neoliberal, que este vai alm dos aspectos econmicos que parecem predominar nas discusses. Sua expanso pode ser percebida como um fenmeno global de cunho especialmente ideolgico, como pontua Anderson ao discorrer sobre os efeitos do neoliberalismo:
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Economicamente, o neoliberalismo fracassou, no conseguiu nenhuma revitalizao bsica do capitalismo avanado. Socialmente, ao contrrio, o neoliberalismo conseguiu muitos dos seus objetivos, criando sociedades marcadamente mais desiguais, embora no to desestatizadas como queria. Poltica e ideologicamente, todavia, o neoliberalismo alcanou xito num grau com o qual seus fundadores originalmente jamais sonharam, disseminando a simples ideia de que no h alternativas para os seus princpios, que todos, seja confessando ou negando, tm de adaptar-se a suas normas. (1995, p. 22).
Epistemologia
Na literatura so encontrados vrios autores que abordam o neoliberalismo, seus princpios e consequncias, questes que passaram a ser tratadas com mais profundidade nas duas ltimas dcadas. Comblin (2000), por exemplo, proporciona uma viso global e aprofundada do neoliberalismo, seu processo histrico, atuao, princpios, efeitos e alternativas para o futuro. Uma de suas contribuies para o entendimento do Estado mnimo expressa no seguinte trecho:
No sistema neoliberal, onde a presso forte para reduzir os gastos do Estado, diminuindo os impostos e contribuies sociais, as vtimas da reduo dos gastos so os servios sociais. O resultado : baixa a qualidade dos servios educao popular, sade, ajuda s categorias mais carentes; diminui o pessoal disponvel ou no cresce na medida das necessidades; os funcionrios pblicos so mal remunerados. H uma presso muito forte para que todos os pases adotem o esquema dos Estados Unidos: cada cidado assume atravs de seguros privados os gastos de aposentadoria, sade, educao. O Estado intervm somente na forma assistencial: trata-se antes de uma concesso benvola do Estado do que um direito do trabalhador. (COMBLIN, 2000, p. 110).
Um atributo importante do estgio do capitalismo contemporneo, globalizado, refere-se hegemonia das ideias neoliberais. A dimenso poltico-ideolgica do capitalismo atual a associao entre globalizao e neoliberalismo, apresentada como a antessala da realizao do sonho iluminista de uma sociedade harmnica e racional. (PIRES; REIS, 1999, p. 33). Os argumentos de Comblin (2000) so reforados por Setti (2005) que expe o fato de que o neoliberalismo se apresenta como uma retomada do liberalismo clssico e se constitui como uma corrente terico-prtica que se disseminou, sobretudo a partir das dcadas de 1980 e 1990, defendendo que:
Essa nova construo hegemnica do pensamento poltico mundial se baseou em obras de tericos que defendiam o Estado mnimo, o Estado como um agente que deveria se recolher ao mximo, transferindo a tomada de decises, de forma crescente, para o plano privado e repassando servios bsicos estatais para as mos de empresas particulares, deixando assim a sociedade sob a gide da eficincia e da livre-concorrncia. (p. 32).
O quadro a seguir sintetiza comparativamente as principais caractersticas e divergncias dos modelos de Estado de bem-estar social e neoliberal:
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Comparativo entre Modelos de Estado: Bem-Estar Social X Neoliberal
Caracterstica Dominante
Poltica Econmica Dominncia do Capital Perodo Crescimento econmico Taxas de desemprego Ciclos econmicos Nvel de vida Taxa de juros Endividamento privado Grau de estabilidade financeira Transaes especulativas Regulao estatal dos mercados financeiros
Modelo de Estado
Bem Estar-Social Compromisso keynesiano Capital produtivo Do II ps-guerra a fins dos anos 1960 Rpido Baixo Pouco pronunciados Em ascenso para a maioria Baixa Baixo Alto, sem precedentes na histria do capitalismo Neoliberal Globalizao Capital financeiro Dos anos 1970 em diante Lento Alto Mais severos Em descenso ou estancado Alta Alto Baixssimo, com crises financeiras frequentes Emergencial e de importncia relativa
Poucas e de volumes limitados Muitas e de volumes elevados Contnua e decisiva
Fonte: LIMA FILHO (2004, p. 72).
O capitalismo extremamente dinmico com relao a estratgias de poder e dominao a fim de manter-se como modo de produo vigente, mutvel e utiliza-se dos diversos momentos histricos e dos acontecimentos para perpetuarse como sistema social hegemnico. Ao explicar as mutaes no modo de produo capitalista, Lima Filho (2004) sistematiza a discusso destacando que:
Dentro desta lgica o Estado do Bem-Estar Social representou as exigncias de expanso da base material do sistema capitalista em um perodo histrico de reconstruo da economia e um compromisso social baseado na necessidade de incorporao de grandes massas expanso do consumo. As novas exigncias do capital globalizao da economia sob dominncia do capital financeiro e reestruturao produtiva com base na incorporao de mudanas tecnolgicas e competitividade encontraram sua expresso jurdico-formal no Estado neoliberal. O mercado livre e autorregulado a sua lgica, a globalizao do capital o seu veiculo. Em sntese, no h neoliberais maus e keynesianos bons, ou vice-versa. H capitalismo, que global. (p. 73).
O desafio de transposio efetiva do neoliberalismo extenso e complexo. A esquerda no deve ser arrastada (ou arrasada) pelo pragmatismo conformista e acomodado segundo o qual o ajuste neoliberal , hoje, a nica opo possvel para a crise. (GENTILI, 1996, p. 49). Para os que atuam na
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gesto do conhecimento coloca-se uma dura realidade, de que os impactos neoliberais tornaram as organizaes focadas na inovao para o lucro como item primordial, gerando no apenas problemas de adequao realidade social, mas tornado-as cada vez mais excludentes. Essa luta constitui um desafio crucial e urgente, que se relaciona diretamente com a possibilidade de se edificar uma nova hegemonia que sustente material e culturalmente a uma nova sociedade, que seja verdadeiramente igualitria e democrtica.
Epistemologia
Sntese
Neste captulo conceituamos sociedade da informao e sociedade do conhecimento. Ao buscar refletir em que contexto ns nos encontramos, verificamos que a sociedade da informao o alicerce para a sociedade do conhecimento, sendo estes dois conceitos complementares. Refletimos que o cenrio global em que nos encontramos fortemente influenciado pela globalizao da economia e pelas tecnologias de informao e comunicao, o que gera competio entre as organizaes e, como consequncia, exigncia de performances individuais e institucionais na aquisio de conhecimentos para maior insero na sociedade neoliberal. Diante dessa realidade, verificamos que a sociedade atual assume o conhecimento como principal fator de produo e, para adquiri-lo, os dados e as informaes desempenham papel relevante. Assim, conclumos demonstrando a necessidade de buscarmos o aprendizado contnuo que pode ser realizado tanto por meio da educao continuada, como por meio das tecnologias da informao e comunicao.
Livro online: Sociedade de conhecimento versus economia de conhecimento: conhecimento, poder e poltica. Braslia: UNESCO, SESI, 2005. 212 p. ISBN: 85-7652-047-8. Palavras-chave: Sociedade do Conhecimento; Sociologia do Conhecimento; Gesto do Conhecimento; Conhecimento e Economia; Conhecimento, Poltica e Governo. <http://pt.scribd.com/doc/21293404/Sociedade-do-conhecimento-Xeconomia-do-conhecimento-conhecimento-poder-e-politica>. Vdeo: Entrevista Marcos Cavalcanti sobre o tempo na sociedade do conhecimento no Sem Censura <http://www.youtube.com/watch?v=8A7VrjVz0WY>.
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Gesto do Conhecimento Organizacional

Aps compreender as linhas terico-filosficas que embasam o entendimento das concepes e prticas de gesto do conhecimento, necessrio aprofundarmos a discusso quanto ao conhecimento organizacional. Para isso nos baseamos em alguns questionamentos: como gerir conhecimento nas organizaes? Como conduzir pessoas e integrar setores e estratgias organizacionais para que a gesto do conhecimento se desenvolva adequadamente? Como construir, praticar, integrar, compartilhar, armazenar e otimizar o conhecimento organizacional? De acordo com Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001), o papel da alta direo essencial para facilitar a criao do conhecimento organizacional. Por meio dela, surgem os ativistas do conhecimento, formula-se a viso do conhecimento da empresa e julga-se a relevncia das vrias formas e fontes de conhecimento, alm de criar um ambiente capacitador. Os ativistas so pessoas que estilizam a viso do conhecimento na empresa, gerenciam as conversas, criam um ambiente adequado e globalizam o conhecimento. Hanashiro e Cleto (2007, p. 04) explicam que o ativista do conhecimento:
uma espcie de empreendedor interno com um forte esprito aventureiro. Os ativistas gostam de experimentar coisas novas e tomar iniciativas. Mas tambm devem ser hbeis na coordenao e conduo de tarefas. O grande desafio para o Ativista do Conhecimento conseguir dos colaboradores da linha de frente, atitudes e posturas de comprometimento, participao e aceitao genuna em relao a uma viso.
Captulo
A literatura evidencia que no se pode gerenciar conhecimento, mas sim promov-lo ou estimul-lo por meio da criao de ambientes favorveis. Neste contexto, Terra (2001) fornece algumas orientaes para a criao de ambientes favorveis promoo do conhecimento, para que o conhecimento seja criado, transformado e disseminado, mantendo, dessa forma, a competitividade da empresa. Essas orientaes so as seguintes:
Epistemologia
Orientaes para a criao de ambientes favorveis criao do conhecimento 1) P roduzir solues e servios ricos em conhecimento Cassapo (2004, apud TERRA, 2001) exemplifica a necessidade de se produzir solues e servios ricos em conhecimento ao comentar que, nos ltimos 40 anos, preos de produtos de sade e educao, que so ricos em conhecimento, subiram aproximadamente trs vezes mais do que a inflao. Um estudo realizado por Reichheld (1998, apud TERRA, 2001) demonstra que, nas empresas de alta tecnologia pesquisadas, 49,1% das vendas referem-se aos produtos que foram lanados nos ltimos cinco anos.
2) S er capaz de inovar de forma contnua
3) Investir no capital intelectual A pesquisa & desenvolvimento tem demonstrado que, a cada ano adicional de estudos, a produtividade aumenta 8,5% no setor industrial e 13% no setor de servios. (THE ECONOMIST, 1996, apud TERRA, 2001). 4) Proteger o capital intelectual As exportaes com royalties e os licenciamentos aumentaram. Entre 1995 e 2000, o nmero de aplicaes mundiais de patentes foi multiplicado por sete (MASKUS, 2000, apud TERRA, 2001).
Fonte: Terra (2001).
Nesse contexto, a cooperao assume um carter mais formal. Eventuais direitos de propriedade intelectual que venham a ser gerados no mbito de um projeto cooperativo passam a ser regulados por contratos. Aumenta, portanto, a preocupao das instituies acadmicas e de pesquisa com o desenvolvimento de instrumentos capazes de regular internamente a questo dos direitos de propriedade intelectual e facilitar o estabelecimento de parceria com o setor produtivo. (CHUCE; CHAMAS, 1998 apud TERRA, 2001). A Gesto do Conhecimento possui bases complementares nas diversas reas de estudo e do conhecimento, tais como: administrao geral, cincias econmicas, informtica (aplicaes), organizao do trabalho, gesto da inovao, psicologia, engenharia da produo. Apesar das concluses ambguas, que por vezes se alinham, por outras se contrapem, todas as reas concordam que a Gesto do Conhecimento contribui com novas ferramentas conceituais, gerenciais e de informtica. Tais ferramentas enriquecem trabalhos ligados s diversas reas de estudo, o que propicia s organizaes diferenciar-se das demais, mantendo sua competitividade por meio do conhecimento. (TERRA, 2003). As pessoas podem ser estimuladas a compartilhar e registrar seu conhecimento por meio das seguintes aes:
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Fortalecer as relaes de confiana; Priorizar a realizao pessoal; Propiciar o autodesenvolvimento; Fortalecer a autoestima; Enfocar a melhoria da qualidade de vida das pessoas; Possuir diretrizes, polticas, procedimentos e normas bem definidos, etc.
Organizaes bem-sucedidas esto se transformando no s em educadoras, mas em criadoras de conhecimento, nas quais a aprendizagem organizacional desenvolvida e incrementada por meio de processos versteis e inteligentes de gesto do conhecimento. Uma empresa baseada em conhecimento uma organizao de aprendizagem que reconhece o conhecimento como um recurso estratgico. Desta forma, ela cria conhecimento que pode ser processado internamente e utilizado externamente, aproveitando o potencial de seu capital intelectual, onde o trabalhador do conhecimento o componente crtico. (GARVIN, 1998). Por exemplo, para Grundstein e Barths apud Azevedo e Sato (2003), a gesto do conhecimento compreendida como seleo, captura, armazenamento, disponibilizao e manuteno do conhecimento. A anlise da aprendizagem organizacional, segundo Cardoso (2000, p. 95-96): Reporta-se e reporta-nos a um nvel organizacional, ao nvel de sistema, e no ao nvel individual, e deve entender-se enquanto processo atravs do qual se desenvolve o conhecimento sobre o resultado da interao da organizao com o seu meio-ambiente. Na literatura relativa Gesto do Conhecimento, fica evidente que esta envolve processos. Estes processos incluem: desenvolver, preservar, utilizar e compartilhar conhecimento. Desta forma, a capitalizao de conhecimentos requer uma gesto dos recursos de conhecimentos da empresa com o intuito de facilitar seu acesso e sua reutilizao. A gesto dos recursos de conhecimentos objetiva capturar e representar os conhecimentos da/ na empresa, visando facilitar seu acesso, seu compartilhamento por meio da modelao do conhecimento, reteno (memria organizacional), da sistematizao, da reutilizao (aprendizagem organizacional), da busca, da homogeneizao/integrao e da sistematizao. Para tal, importante vislumbrar a gesto do conhecimento de forma sistmica, na qual o processo de criao do conhecimento faa parte do todo,
Captulo 7 Gesto do Conhecimento Organizacional
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ou seja, que esteja relacionada com os termos, as formas e as ferramentas de gesto, como: capital intelectual; educao/universidade corporativa; inteligncia empresarial; tecnologia da informao e comunicao (suporte s prticas da Gesto do Conhecimento); planejamento estratgico; gesto da inovao; gesto de competncias; gesto de processos; os ambientes virtuais de aprendizagem; educao a distncia; e-learning; comunidades de prtica; bibliotecas; gesto de mudanas; aprendizagem organizacional e memria organizacional.
Epistemologia
7.1 Criao e Integrao do Conhecimento

Nos diferentes nveis de interao social, por meio dos quais ocorre a criao do conhecimento nas organizaes, essencial que ocorra a integrao entre os aspectos relevantes do conhecimento criado a partir dessas interaes. A criao do conhecimento, segundo a proposta de Converso do Conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1995), pressupe quatro formas de converso de conhecimentos, conforme apresentamos no captulo 1 do livro sobre a Espiral do Conhecimento, existem quatro tipos de converso: 1. Socializao; 2. Externalizao ou Exteriorizao; 3. Combinao; 4. Internalizao ou Interiorizao. De acordo com Oliveira Jr. (2001, p. 150), a criao do conhecimento, conforme proposto no Modelo de Converso do Conhecimento [...], parte da premissa de que conhecimento criado a partir do conhecimento tcito e explicito j existente na organizao. Assim, o conhecimento das organizaes avana por meio de recombinaes do conhecimento j existente, ou seja, as prticas atuais da empresa embasam a aprendizagem de novos conhecimentos. Conhecimentos novos podem tambm ser adquiridos por meio de novas contrataes ou parcerias com outras organizaes. No entanto, de toda forma, o processo por meio do qual o novo conhecimento agregado aos conhecimentos j existentes determinante para que a iniciativa tenha sucesso. Para Grant (1996, apud OLIVEIRA JR., 2001, p. 150) a integrao do conhecimento , mais do que a criao do conhecimento, fundamental para a organizao. O autor apresenta alguns mecanismos para integrao do conhecimento especializado, apresentados a seguir no quadro.
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Mecanismos para integrao do conhecimento especializado
Mecanismos
Regras e instrues
Descrio
So padres que regulam as interaes entre indivduos e proporcionam os meios pelos quais o conhecimento tcito pode ser convertido em conhecimento explcito prontamente compreensvel. organizar atividades de produo em uma sequncia de tempo padronizada, de forma que a contribuio de cada especialista ocorra independentemente, por meio de tarefas designadas em um perodo de tempo especificado. Meio simples pelo qual os indivduos podem integrar seu conhecimento especializado, ao mesmo tempo em que minimizam comunicao e coordenao contnua. So padres de comportamento que possuem a habilidade de suportar complexos padres de interao entre indivduos na ausncia de regras e instrues, ou mesmo na ausncia de comunicao verbal significativa (exemplos: times de operao cirrgica ou grupos de apoio em corrida de automveis), assim como variadas sequncias de interaes. Pressupe formas de integrao mais pessoais e comunicao intensiva, mais adequadas a tarefas no usuais, complexas e importantes. Portanto, diferenciase dos outros mecanismos que buscam a eficincia de interao, evitando os custos de comunicao e aprendizagem.
Sequenciamento
Rotinas
Grupos de soluo de problemas e tomada de deciso
As autoras (2011), adaptado de Grant (1996, apud OLIVEIRA JR., 2001, p. 150)
A abordagem da integrao do conhecimento tem relao com a gerao de vantagem competitiva, pois o desenvolvimento de competncias na organizao resulta da integrao do conhecimento. O alinhamento e a integrao do conhecimento de muitos especialistas resultam da habilidade da organizao. Os conhecimentos produzidos e codificados na organizao devem ser armazenados de tal maneira que os usurios tenham acesso aos contedos com facilidade, sempre que sentirem necessidade. Para tanto, necessrio que os contedos armazenados estejam organizados de forma a considerar a qualidade dos dados, a relevncia em relao s necessidades e caracteristicas da organizao (como idioma dos usurios, por exemplo), sem desconsiderar a segurana dos dados. Assim, o armazenamento e a atualizao do conhecimento de uma organizao podem ser realizados em trs etapas: codificao, catalogao e atualizao. Essas trs etapas passam a ser melhor detalhadas a seguir.
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Epistemologia
7.1.1 Codificao, catalogao e atualizao do conhecimento

A representao do conhecimento tcito ou explcito, de forma que possa ser acessado e distribudo, chamada de codificao. uma fase intermediria entre a fase da produo e a fase do armazenamento do conhecimento sendo que sua representao est relacionada ao uso de linguagem adequada. Pode-se dizer que o resultado do processo de codificao o contedo. Os contedos resultantes do processo de codificao podem ser armazenados em repositrios ou em outras estruturas de acordo com o tipo e formas por meio das quais eles foram codificados. Ferramentas tecnolgicas podem contribuir para a melhoria e a qualidade da codificao, inclusive com a utilizao de smbolos que representam objetos reais, de resumos, esquemas e grficos. O conjunto dos contedos codificados chamado de memria organizacional. Existem vrias formas de armazenar o conhecimento.
Banco de conhecimento armazenam amplas quantidades de conhecimento em forma de documentos, relatrios, formulrios, informes, mapas, grficos, entre outros. Podem ser armazenados contedos provenientes dos Bancos de ideias e de histrias, Melhores Prticas, Lies aprendidas e Mapas do conhecimento. Banco de competncias Armazena contedos relacionados com as competncias das pessoas, como por exemplo, Mapas de competncias. Sistemas de biblioteca Permitem alcanar metadados relacionados com o contedo fsico das bibliotecas, como livros, peridicos, relatrios e documentos. Dicionrios Permitem armazenar dicionrios virtuais (palavras, descritores e significados) Armazm de dados Possui grande quantidade de dados estruturados, que podem ser acessados por meio de diferentes tecnologias Banco de Projetos Armazena dados, informaes e conhecimento sobre os projetos desenvolvidos, tanto os atuais quanto os finalizados. Banco de mensagem Trata-se da administrao da correspondncia eletrnica que circula na organizao Contedos mltiplos Armazena contedos de variados tipos e formatos, os quais so acessados por diferentes mtodos. So comumente chamados de Centros de Atendimento ou de Centros de Informaes.
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O gerenciamento dos contedos deve ser feito por especialistas capazes de compreender o significado e a importncia dos dados, informaes e conhecimentos de origens diversas. Os critrios para a incluso de contedos devem ser claramente definidos. Periodicamente, os contedos armazenados devem ser atualizados, e at descartados. A limpeza de contedos que no servem mais para os propsitos da organizao permite a liberao de espao e uma acessibilidade mais rpida. A atualizao dos contedos armazenados , via de regra, responsabilidade dos administradores da memria organizacional.
7.1.2 Circulao e Utilizao dos Conhecimentos e Avaliao do Desempenho

A circulao do conhecimento est relacionada criao de espaos de dilogo e troca de experincias, fazendo com que os conhecimentos tcitos e explcitos circulem adequadamente entre os usurios. Aliados espaos de aprendizagem organizacional, esses espaos possibilitam que o conhecimento flua, favorecendo sua distribuio e sua utilizao. Nesses espaos, a interao incentivada, mas no obrigada. Se os usurios participam ativamente, pode ser interessante a criao de redes de colaborao entre a comunidade. A utilizao das tecnologias da informao e comunicao, sobretudo a internet, favorece a distribuio do conhecimento de forma rpida e efetiva. Atualmente, a internet o principal canal de comunicao e distribuio de conhecimentos. A combinao de sistemas operacionais, ferramentas de busca e contedos de bancos de dados espalhados pelo mundo todo, torna possvel aos usurios acessar todos os tipos de dados, informaes e conhecimentos por meio da internet. Para compartilhar esse conhecimento de forma dinmica e segura, uma excelente possibilidade o uso das intranets. Outros espaos virtuais como salas de bate-papo, fruns, reunies virtuais e videoconferncias so efetivas como um espao de aprendizagem no qual os integrantes trocam informaes e experincias das mais variadas fontes. O desenvolvimento de e-learning (ensino realizado por meios eletrnicos) possibilita a transferncia formal de conhecimento por meio de atividades educativas e favorece ainda a criao de redes de interesses com base em temticas especficas. A avaliao do desempenho tem como objetivo determinar o impacto dos resultados obtidos em relao aos resultados esperados pela organizao. Para tanto, os indicadores de desempenho so elaborados com a finalidade de mensurar a eficincia e a eficcia dos processos de gesto do conhecimento, tanto em sua gerao, quanto em sua codificao, armazenagem, compartilhamento e utilizao.
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Por meio de indicadores, podemos avaliar, por exemplo, qual a capacidade da organizao na gerao do conhecimento; de que formas o conhecimento tcito e explcito esto sendo compartilhados e quanto o conhecimento armazenado est sendo utilizado. A finalidade principal de avaliar o desempenho corrigir eventuais desvios detectados pela avaliao, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento organizacional.
Epistemologia
7.2 Abordagem Baseada no Conhecimento para a Gesto Organizacional

Ideias acerca de como as organizaes funcionam e como podem ser gerenciados surgem quando focamos no conhecimento e no significado. Para tanto, necessrio que se perceba a diferena entre o conhecimento e os outros ativos da organizao. Considerar o conhecimento um ativo ou apenas um aspecto do processo organizacional no d subsdio para uma abordagem baseada no conhecimento. De fato, como explica Spender (2001, p. 36), para lidar inteligentemente com o conhecimento, devemos enfrentar o paradoxo de que as declaraes sobre o conhecimento so apenas outras formas de conhecimento. Uma abordagem baseada no conhecimento requer o estudo aprofundado dos modos por meio dos quais o conhecimento organizacional produzido, e de que formas esse conhecimento est relacionado com as atividades individuais e coletivas. Nesse sentido, uma abordagem baseada no conhecimento pode, segundo Spender (2001, p. 37):
Ajudar os gerentes a abraarem no apenas o desafio de gerenciar ativos intangveis e a concorrncia no universo fsico das propriedades e objetos, mas tambm o de gerenciar processos e atividades nos universos sociais e cognitivos dos comportamentos e percepes.
Ainda segundo Spender (2001, p. 37), o conhecimento pode estar presente e exercer influncia nos processos sociais no nvel organizacional, considerando trs aspectos: 1) a definio do grau da incorporao, 2) a definio das fronteiras e 3) a natureza do conhecimento dos bens pblicos. Em primeiro lugar, a abrangncia do termo conhecimento deve ultrapassar as patentes ou o conhecimento incorporado em artefatos. Deve abranger o ato de conhecer que surge da resoluo de problemas e das prticas da/na produo, tanto de indivduos quanto de grupos. Ou seja, no se pode reduzir o conhecimento somente ao que pode ser cientificamente comprovado.
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Portanto, uma abordagem baseada no conhecimento para a administrao deve ir alm do que pode ser capturado pelas teorias empiricamente mensuradas e cientificamente justificadas. (SPENDER, 2001, p. 37) Em segundo lugar, as anlises publicadas por diferentes autores, que assumem diferentes posicionamentos, e que tratam o conhecimento como objeto ou que focam suas anlises nos processos produtivos ou na aplicao do conhecimento, falham ao considerar o problema do significado. Na melhor situao, os problemas de significado so tratados como problemas de mensurao. (SPENDER, 2001, p. 37) Em terceiro lugar, necessrio refletir sobre o conhecimento individual e coletivo, suas semelhanas e diferenas (se que existem) e como ocorre essa relao. Para alguns autores, apenas os indivduos podem saber, portanto, o conhecimento coletivo o conhecimento individual compartilhado. Spender (2001, p. 38) explica que:
A implicao que a gesto do conhecimento vai alm da tradio da administrao cientfica de identificar o conhecimento e de comuniclo aos indivduos que iro implement-lo. Acreditamos que ela leva-nos ao campo da cultura corporativa, da reputao, do rumor, do sistema de valores e de outras evidncias da natureza social do homem.
Spender conclui que o conhecimento individual est localizado em um sistema de conhecimento, embora esse sistema esteja envolvido por um conjunto coerente de prticas sociais. (2001, p. 38). Nesse contexto, o autor alerta para a necessidade de que os gerentes se preocupem com ambos os nveis da dialtica, ou seja, que se preocupem com o conhecimento e as prticas tanto no nvel individual como no coletivo ou sistmico. (SPENDER, 2001, p. 38). Considerando as ideias de autores futuristas, e as consequncias da economia da informao, podemos afirmar que a estrutura das organizaes formais vem cedendo espao para os espontneos mercados auto-organizados. No entanto, se por um lado so mais frequentes as notcias de organizaes em processo de enxugamento e subcontratos, por outro, so frequentes os anncios de fuses de empresas e de consolidao de corporaes.
Recentemente, vrias fuses de empresas parecem uma horda de dinossauros a caminho da provvel extino. Por exemplo, as fuses dos bancos, provavelmente, refletem o futuro precrio dos servios bancrios tradicionais, enquanto as fbricas de automveis e as grandes empresas petrolferas parecem estar se consolidando em resposta ao significativo excesso de capacidade. Todavia, muitas outras fuses de empresas parecem menos com dinossauros e mais com fnix corporaes transformadas que renascem das cinzas dos velhos modelos empresariais. (DUGUID; BROWN, 2001, p. 52). 101
Existem, portanto, evidncias de que h espao para que as organizaes se expandam. Uma evidncia, por exemplo, o crescimento das pequenas empresas, sobretudo das virtuais. Nas palavras de Duguid e Brown (2001, p. 52): h ainda vida na organizao formal e na prtica coletiva. Mais significativamente, [...] quanto mais inventivas e inovadoras, essas iniciativas parecem depender fortemente e diretamente (e no indiretamente), de grupos coesos de trabalhadores independentes. Assim, entendemos que a viso da empresa, baseada no conhecimento, pode ser efetiva tanto em organizaes formais e estruturadas, como em organizaes espontneas, pois o conhecimento [...] no necessariamente mais bem tratado pela organizao espontnea. (DUGUID; BROWN, 2001, p. 52). Teorias sobre as empresas baseadas no conhecimento defendem que, de diferentes formas, as empresas so mantidas juntas no pelos custos de transao convencionais, mas pelas demandas de criao do conhecimento. (DUGUID; BROWN, 2001, p. 50). Algumas organizaes so mais efetivas no desenvolvimento do conhecimento do que no trato com os mercados. Isso porque, o conhecimento , de vrios modos, distinto dos tipos de commodities1 com que os mercados lidam to bem (DUGUID; BROWN, 2001, p. 62).
Desejamos reforar, contrariamente a muitas suposies neoclssicas, como o conhecimento, frequentemente, fundamenta-se no no individuo, mas est distribudo entre um grupo de pessoas que trabalham juntas. Assim, nesse nvel, o papel do mercado , ao menos parcialmente, pradquirido e representa formas de organizao deliberada (e no de autoorganizao) que podem tornar-se muito significativas. (DUGUID e BROWN, 2001, p. 62).
Epistemologia
Os autores referem-se ao conhecimento disponvel (know-how), e no ao conhecimento declarado. Segundo Duguid e Brown (2001, p. 62), o conhecimento disponvel confere a habilidade de um indivduo responder a situaes reais e de fazer as coisas, em vez de apenas falar sobre elas no abstrato.
1 Commodities so mercadorias. So produtos bsicos e de amplo consumo, produzidos e negociados por diversas organizaes. Podem ser produtos de diversas naturezas, como: agropecurios: gado, soja ou caf; minerais: ouro, petrleo ou platina; industriais: tecidos, polister ou acar; financeiros: aes de grandes empresas, moedas relevantes (dlar e euro) ou ttulos de governos nacionais.
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Em outras palavras, saber como fazer aprendido fazendo, ou seja, aprendido na prtica. Apesar de fazer ser, aparentemente, um simples conhecimento prtico, saber, ou pensar, um tipo de fazer. No entanto, como explicam Duguid e Brown, fazer as coisas parece menos cerebral do que pensar. (2001, p. 62). A viso da organizao baseada em recursos prope uma associao entre a competio (relacionada persistncia da diferena em competncias da empresa) e a dificuldade em copiar ou transferir as competncias. Como explica Winter (apud OLIVEIRA JR. 2001, p. 138),entre as mais importantes peculiaridades do conhecimento e competncia como ativos da organizao, est o fato de que o controle seguro de tais ativos frequentemente muito difcil de ser mantido.
Se o controle dessas competncias vital, tambm o o estabelecimento das estratgias mais adequadas, dada as caractersticas do conhecimento identificadas. O entendimento das caractersticas do conhecimento da empresa que deve nortear as formas de controle e a definio das estratgias em questo. (OLIVEIRA JR., 2001, p. 138).
Em pesquisa cujo objetivo era definir quais atributos do conhecimento devem ser considerados para a deciso de transferir tecnologia interna ou externamente empresa, Kogut e Zander (apud OLIVEIRA JR. 2001, p. 140) definiram e descreveram trs principais atributos: codificabilidade, ensinabilidade e complexidade.
Por codificabilidade, os autores entendem a extenso pela qual o conhecimento havia sido articulado em documentos. Por ensinabilidade, a facilidade pela qual o know-how pode ser ensinado a novos trabalhadores. E por complexidade os autores entendem o nmero de elementos crticos e interagentes envolvidos em cada atividade ou criao.
Esses atributos so interdependentes e, portanto, devem ser considerados como partes de um todo em que sempre os trs devem ser igualmente considerados para se decidir sobre a relevncia dos conhecimentos a serem transferidos.
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Epistemologia
Sntese
Em sntese, neste captulo refletimos sobre gesto do conhecimento organizacional. Vimos como podemos gerir o conhecimento nas organizaes, conduzir pessoas e integrar setores e estratgias organizacionais para que a gesto do conhecimento se desenvolva adequadamente. Destacamos como ideias centrais: o papel da alta direo como facilitador da criao do conhecimento organizacional; a relao entre a integrao do conhecimento nas organizaes e a gerao de vantagem competitiva, uma vez que a integrao do conhecimento de especialistas resulta da habilidade da organizao; a importncia de se promover o conhecimento por meio da criao de ambientes favorveis nos quais h dilogo e troca de experincias; a importncia de vislumbrar a gesto do conhecimento de forma sistmica; a necessidade dos conhecimentos produzidos e codificados na organizao serem armazenados de forma segura e com livre acesso pelos usurios e a importncia da utilizao das tecnologias da informao e comunicao, sobretudo a internet, para a distribuio do conhecimento de forma rpida e efetiva.
Vdeos <http://www.youtube.com/watch?v=Qsm4YrgnWUU&feature=related>. Waldez Ludwig Gesto do Conhecimento na Empresa. http://www.youtube.com/watch?v=e7vcEjfbauo Redes Sociais e Gesto de Conhecimento
Sites <http://www.igmep.com.br/>. Instituto de Gesto de Mudanas Estratgicas e Pessoas textos, artigos e reflexes relacionadas Gesto de Conhecimento nas Organizaes <http://www.institutophytus.com.br/?s=noticiasdetalhes&id=58>. O Instituto Phytus uma organizao voltada para a gerao de conhecimento e busca constante de inovaes, dirigidas aos diversos segmentos do Agronegcio. Ao longo de sua trajetria de mais de 10 anos evoluiu para uma estrutura constituda pelos Ncleos de Pesquisa, de Ensino, de Servios e de Inovao, os quais, regidos por uma orientao nica, operam completamente interligados. Misso: Gerar conhecimento e solues inovadoras por meio da integrao sustentvel entre Pesquisa e Ensino.
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DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as organizaes gerenciam o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 2002.
ltima palavra em gesto do conhecimento e considerado definitivo pela crtica, este livro aborda as questes prticas de como as empresas podem criar e transferir conhecimento e como este constitui uma vantagem competitiva para as organizaes. Baseados em seus trabalhos junto a mais de trinta empresas, os autores examinam os tipos de organizaes que podem entender, analisar, medir e administrar seu capital intelectual, transformando sabedoria corporativa em valor de mercado. Repleto de exemplos de organizaes como British Petroleum, Coca-Cola, Mobil Oil e outras, o livro examina questes do tipo: o que o conhecimento e como reconhec-lo; onde est o conhecimento e quem o usa; quais so as habilidades ligadas especificamente a conhecimento; quais os indicadores que os gerentes podem usar para avaliar o conhecimento.
FLEURY, M. T. L.; OLIVEIRA JR., M. M. (Orgs.). Gesto estratgica do conhecimento: integrando aprendizagens, conhecimento e competncias. So Paulo: Atlas, 2001.
Conjunto de princpios e prticas que caracterizam a habilidade da organizao, de forma consistente, criar novos conhecimentos, disseminlos e incorpor-los em novos produtos e processos. O conhecimento visto como um ativo corporativo, que deve ser gerido como outros ativos mais tangveis, por meio da definio de princpios, processos e infraestrutura.
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Perspectivas Atuais: Pesquisa e Desenvolvimento e Modelos de Administrao para Construo do Conhecimento

Qual a relevncia de aes de pesquisa e desenvolvimento para a gesto do conhecimento? O que os modelos de gesto tm a nos dizer sobre a maneira como o conhecimento entendido e processado? Como compor um modelo de gesto adequado para que o conhecimento se desenvolva e seja utilizado como base para o desenvolvimento organizacional pleno, estruturado e sustentvel? Buscando nos aproximar dessas questes e refletir sobre elas, porm sem a pretenso de respond-las de maneira absoluta, nesse captulo temos a tarefa de refletir sobre a relevncia de aes de pesquisa e desenvolvimento para a estruturao de prticas de gesto do conhecimento, destrinchar quatro modelos bsicos de gesto que nos ajudam a compreender como as organizaes trabalham a gesto do conhecimento (administrao para a eficincia econmica; administrao para a eficcia pedaggica; administrao para a efetividade poltica; administrao para a relevncia cultural discusso baseada em Sander, 2007), e estabelecer o entendimento quanto a categorias e critrios importantes para se estruturar um modelo de gesto organizacional que viabilize o processo adequado para a construo e tratamento do conhecimento.
Captulo
8.1 Pesquisa e Desenvolvimento

Para viabilizar a gerao de conhecimentos e inovaes, primordial que as organizaes invistam em pesquisa e desenvolvimento (P&D, tambm denominada de investigao e desenvolvimento experimental I&D) que, segundo define
o Manual de Frascati (2002, p. 43), incluem o trabalho criativo levado a cabo de forma sistemtica para aumentar o campo dos conhecimentos, incluindo o conhecimento do homem, da cultura e da sociedade, e a utilizao desses conhecimentos para criar novas aplicaes. O papel desempenhado pela P&D modificou-se paralelamente s mudanas no modo de produo. Como explicam Fleury e Fleury (1997), ocorreu uma mudana no foco, no horizonte temporal e, sobretudo, na forma de organizao da P&D, de modo que, atualmente, aes de P&D esto em sua 3 Gerao.
A primeira gerao foi aquela na qual se considerou suficiente investir em sofisticados laboratrios e entreg-los a pesquisadores de grande inteligncia e alta criatividade. A segunda gerao foi aquela na qual se procurou orientar os esforos desses pesquisadores a partir de metodologias de gerenciamento de projetos. A terceira gerao procura integrar todos esses componentes em termos da estratgia competitiva da empresa. (FLEURY e FLEURY, 1997, p. 56).
Epistemologia
De acordo com o Manual de Frascati (2002, p. 43), P&D ou I&D englobam trs atividades, apresentadas no quadro:
Atividades englobadas pela P&D
Atividades
Descrio
Trabalhos experimentais ou tericos iniciados principalmente para obter novos conhecimentos sobre os fundamentos dos fenmenos e fatos observveis, sem ter em vista qualquer aplicao ou utilizao particular. Os resultados da investigao bsica no se pem normalmente venda. So geralmente publicados em revistas cientficas ou divulgados diretamente a colegas interessados. Ocasionalmente, a divulgao dos resultados da investigao bsica pode ser considerada confidencial por razes de segurana. Trabalhos originais realizados para adquirir novos conhecimentos; dirigido fundamentalmente para um objetivo prtico especfico. A investigao aplicada realizada para determinar as utilizaes possveis dos resultados da investigao bsica, ou para determinar novos mtodos ou formas de alcanar objetivos especficos pr-determinados. Este tipo de investigao implica a considerao de todos os conhecimentos existentes e o seu aprofundamento, tendo em vista a resoluo de problemas especficos.
Investigao ou pesquisa bsica
Investigao ou pesquisa aplicada
Trabalhos sistemticos baseados nos conhecimentos existentes obtidos Desenvolvimento pela investigao e/ou pela experincia prtica, e dirige-se produo experimental de novos materiais, produtos ou dispositivos, instalao de novos processos, sistemas e servios, ou melhoria substancial dos j existentes.
Fonte: As autoras (2011), adaptado de OECD Manual de Frascati (2002, p. 43).
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Tais atividades englobam tanto a P&D realizada em setores com esses objetivos, quanto a P&D realizada de forma informal, ou at ocasional, em outros setores. Portanto, o estabelecimento de Programas formais de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) uma das possibilidades para a gerao de ideias inovadoras e para a construo de conhecimentos relevantes em uma organizao, mas no a nica. Como explicam Geisler e Coral (2008, p. 72):
Muitas grandes empresas geram e desenvolvem ideias atravs de pesquisa e desenvolvimento formais, tambm chamadas de Fabricas de Inveno. Muitas empresas mantm a pesquisa e desenvolvimento em dois nveis: no nvel corporativo, atravs de laboratrios voltados s inovaes radicais, e no nvel das unidades de negcio, atravs de laboratrios voltados para inovaes incrementais de curto prazo. Um programa formal de P&D no a nica forma de criar ideias inovadoras.
O quadro a seguir sintetiza as etapas para a pesquisa e desenvolvimento:

Descrio das etapas para a P&D
Tipos de Pesquisa
Investigao ou pesquisa bsica
Etapas para a P&D

PROJETO Estabelecer objetivos e hipteses. EXECUO Testar hipteses MODELO Avaliar e representar os resultados PROJETO Estabelecer metas e gerar questes norteadoras EXECUO Cumprir metas MODELO Avaliar e representar os resultados MODELO Estabelecer metas e considerar especificaes do modelo obtido na pesquisa aplicada CONSTRUO Cumprir metas PROTTIPO Avaliar e demonstrar os resultados, a partir dos quais o processo de construo do modelo pode ser otimizado.
Investigao ou pesquisa aplicada
Desenvolvimento experimental
Fonte: As autoras (2011), adaptado de Jung (2009, p. 60-62).
A terceirizao da pesquisa para centros de pesquisa, agncias pblicas e universidades, assim como o estabelecimento de parcerias destas com as empresas, so algumas das possibilidades para as atividades e projetos de P&D. Segundo o Manual Frascati (2002), as atividades de P&D podem ocorrer intramuros ou extramuros. A P&D que ocorre no interior da organizao considerada intramuros e inclui as aes que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento e para a implementao de inovaes de produto, de
Captulo 8 Perspectivas Atuais: Pesquisa e Desenvolvimento e Modelos de Administrao para Construo do Conhecimento
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processo, de marketing ou organizacionais (BRASIL, 1997, p. 106). Inclui ainda a pesquisa bsica, ainda que essa no esteja diretamente relacionada com o desenvolvimento de uma inovao especfica e a aquisio de bens de capital relacionados a P&D de forma direta. J a P&D extramuros diz respeito aquisio de servios de P&D. (BRASIL, 1997). Existe a possibilidade de se estabelecer um projeto cooperativo, mais comum entre empresas estatais. Segundo Aneel (2007, p. 35), um programa de P&D pode ser considerado cooperativo quando seu plano estratgico para P&D e respectivos projetos so compartilhados entre duas ou mais empresas. As responsabilidades no programa de P&D cooperativo so partilhadas entre as Empresas participantes, de comum acordo. Salientamos a necessidade de que a P&D, assim como a gesto do conhecimento, faam parte de um sistema global de desenvolvimento que considere a estrutura organizacional, os conhecimentos e habilidades tcnicas (individuais, grupais e coletivas), os encaminhamentos para a resoluo de problemas, o planejamento estratgico e a cultura organizacional. (FLEURY e FLEURY, 1997). A poltica da organizao em relao a P&D pode ser executada de forma centralizada, dispersa ou na unidade de negcios, como esclarece o quadro a seguir.
Modos de execuo de aes de Pesquisa & Desenvolvimento
Epistemologia
Modos de Execuo
Descrio
Eficaz para a pesquisa bsica e para a pesquisa aplicada s competncias centrais associadas a toda a gama dos produtos da organizao. Esse tipo de pesquisa considerado de natureza estratgica, e no se espera que apresente resultados imediatos em termos de lucros em relao aos recursos investidos. Focada principalmente no desenvolvimento de produtos e processos. Os investimentos, nesse caso, sero diretamente motivados pelo mercado, com resultados em termos de lucros previstos para horizontes de tempo predefinidos. Concentram sua tecnologia em curso de desenvolvimento e no apoio tcnico aos processos de produo. A maioria dos projetos, nesse caso, tem escala de tempo limitada, da ordem de um ano.
Centralizada
Dispersa
Unidade de negcios
Fonte: As autoras (2011), adaptado de Mattos e Guimares, 2005, p. 34.
Aps compreender as atividades englobadas, suas etapas e os modos de execuo de aes de P&D, passamos a refletir sobre os modelos de administrao e gesto do conhecimento.
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8.2 Modelos de Administrao para a Gesto do Conhecimento

A anlise de quatro modelos de administrao para gesto do conhecimento e da conjuntura histrico-social que caracteriza a origem e natureza de cada um deles relevante para compreendermos, analisarmos e definirmos prticas de gesto do conhecimento nas organizaes. Os quatro modelos so concebidos luz da especificidade de seu principal critrio de desempenho administrativo, respectivamente: eficincia, eficcia, efetividade e relevncia (conceitos fundamentais para distino e comparao entre os modelos e que sero esclarecidos ao se detalhar cada uma deles). Desse modo tem-se que: a fase organizacional deu origem ao modelo de administrao para a eficincia econmica; a fase comportamental deriva o modelo de administrao para a eficcia pedaggica; a fase desenvolvimentista fornece elementos para o modelo de administrao para a efetividade poltica; e a fase sociocultural inaugura o modelo de administrao para a relevncia cultural.
8.2.1 Administrao para a Eficincia Econmica

O modelo de administrao para a eficincia econmica uma derivao conceitual da escola clssica de administrao e uma induo analtica da prtica dos administradores de empresas que baseiam suas aes nos princpios gerais de organizao e gesto desenvolvidas no incio do sculo XX no contexto econmico da Revoluo Industrial. (SANDER, 2007, p. 75). Nesse modelo do pensamento administrativo, as organizaes so concebidas e organizadas como sistemas fechados, guiados por uma viso mecanomrfica1 da engenharia da produo industrial, em que a mediao administrativa est apoiada, principalmente, na ideia de eficincia. Para definir eficincia interessante compreender a matriz etimolgica da palavra: efficientia do latim, significando ao, fora, virtude de produzir algo. Segundo o dicionrio Aulete, eficincia relaciona-se ao conceito de produtividade ao ser entendida como a relao entre o rendimento e o esforo (quanto maior o rendimento para o menor esforo, maior a eficincia). (AULETE, 2011). Sendo assim, a eficincia o critrio econmico que traduz a capacidade administrativa de produzir o mximo de resultados com o mnimo de esforo (esforo de recursos, de energia e de tempo).
1 Viso em que a realidade se comporta como uma mquina, com certa previsibilidade e dentro de procedimento preestabelecidos e controlveis.
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Historicamente, na teoria da administrao, a noo de eficincia vincula-se racionalidade econmica e produtividade operacional, independente de seu contedo humano e poltico e de sua natureza tica, uma vez que os valores primordiais da eficincia so a economia e a produtividade. (SANDER, 2007, p. 76). A fim de levar a cabo esses dois valores e mensurar o desempenho por meio deles, considera-se o preparo tcnico como decisivo e as aes de gesto de conhecimento so direcionadas para construo de know-how para que os indivduos produzam cada vez mais com o mnimo de desperdcio. Assim, as pessoas so formadas e suas habilidades so direcionadas por meio de processos de gesto de conhecimento, que possibilite aos profissionais desenvolver uma alta relao produto/insumo.
A eficincia foi o critrio central das teorias da escola clssica de administrao protagonizadas por Fayol, Taylor e Weber. A eficincia de Fayol operacionalizou-se nas funes universais de seu modelo processual de administrao geral e industrial. As noes de Taylor sobre eficincia identificam-se com os conceitos mecanomrficos que orientam seus estudos de tempo e movimento na atividade industrial e que foram, posteriormente, reinterpretados e aperfeioados por Emerson (1913), na sua obra Os doze princpios da eficincia, um clssico da histria do pensamento administrativo. Finalmente, Weber concebeu a burocracia como modelo ideal de eficincia funcional. (SANDER, 2007, p. 77).
Epistemologia
Tendo por base esses antecedentes, podemos definir que a eficincia um critrio de desempenho econmico da administrao. E aplicado gesto do conhecimento o modelo administrativo de eficincia econmica ressalta as caractersticas mesurveis e instrumentais dos acontecimentos organizacionais e das prticas administrativas. Desse modo, trata-se de um modelo no qual o conhecimento concebido, estruturado, discutido e operacionalizado sob a gide da lgica econmica, da produtividade operacional e da racionalidade instrumental. Tal orientao econocrtica2, na gesto do conhecimento, no se harmoniza com o teor substantivo e a natureza tica indispensvel para a construo e gesto participativa e democrtica do conhecimento.
8.2.2 Administrao para a Eficcia Pedaggica

O modelo de gesto do conhecimento, baseado na eficcia pedaggica, trata-se de uma decorrncia da escola comportamental de administrao e uma inferncia analtica da prtica dos gestores de conhecimento que aderem aos princpios e procedimentos de uma linha psicossociolgica, originada no movimento das relaes humanas. Seus protagonistas,
2 Orientao em que os critrios econmicos governam, exercendo supremacia sobre os demais.
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como Follet, Mayo, Barnard e Simon, conceberam a organizao como um sistema orgnico e natural, no qual a mediao administrativa visa integrao funcional de seus elementos constitutivos, luz do conceito de eficcia. (SANDER, 2007, p. 78). Cabe nesse ponto esclarecer, como foi feito com o conceito de eficincia, o significado de eficcia. a qualidade do que eficaz, no latim tem-se o termo efficax, significando aquilo que tem o poder de produzir o efeito desejado. (AULETE, 2011). Eficcia trata-se de um critrio organizacional que demonstra a habilidade administrativa para alcanar objetivos propostos. Na teoria da administrao temos que o conceito de eficcia surgiu no bojo do comportamentalismo psicossociolgico, em que a inquietao estava na consecuo das metas corporativas nas organizaes humanas.
Ao expor seu conceito de organizao como sistema cooperativo, Barnard foi o primeiro terico a chamar a ateno distino entre eficcia e eficincia. Para Barnard, a eficcia refere-se ao nvel de desempenho administrativo na consecuo dos objetivos institucionais, enquanto que a eficincia se define em termos do grau de satisfao das motivaes individuais. Nesse sentido, os esforos cooperativos sero eficazes sempre que o objetivo for atingido. A eficcia foi, para Barnard, o critrio principal de administrao, de tal forma que ele somente estimulava a eficincia dos indivduos em funo do alcance eficaz dos objetivos institucionais. (SANDER, 2007, p. 78).
Desse modo, para os simpatizantes do enfoque psicossociolgico de administrao, o critrio de eficincia econmica dos sujeitos subordina-se ao de eficcia organizacional. Aplicada gesto do conhecimento, a eficcia da administrao destina-se a dar conta da consecuo dos objetivos vinculados formao e gesto de pessoas para que a construo do conhecimento se efetive. Assim, pode-se inferir a eficcia como critrio de desempenho pedaggico na gesto do conhecimento. O modelo administrativo, focado na eficcia pedaggica, ressalta os atributos e os processos das prticas organizacionais que possibilitam o conhecimento ser discutido, armazenado, resgatado, compartilhado, ressignificado e construdo coletivamente.
8.2.3 Administrao para a Efetividade Poltica

Como um constructo heurstico de gesto do conhecimento, o modelo de administrao para efetividade diz respeito a uma implicao conceitual da administrao para o desenvolvimento, da ecologia administrativa, da teoria da contingncia e do desenvolvimento institucional e uma induo analtica de distintas experincias prtica na administrao pblica e na gesto do
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conhecimento a partir da dcada de 1950. (SANDER, 2007, p. 80). Na atualidade, os defensores dessa concepo percebem a organizao como um sistema aberto e adaptativo, por meio do qual a interao administrativa aborda elementos do ambiente externo tomando como base a ideia de efetividade. A palavra efetividade tem origem latina efficere, que denota: realizar, cumprir, concretizar. Refere-se ao critrio poltico que materializa a habilidade administrativa para cumprir com demandas reais estabelecidas pela comunidade. A terminologia na lngua inglesa, conforme apareceu na administrao contempornea, responsiveness, de origem latina com o sentido de responder, corresponder, que diz respeito capacidade de responder s reivindicaes da sociedade. Nesse sentindo, a ideia de efetividade est vinculada ao conceito de responsabilidade social (acconuntability), conforme o qual a administrao organizacional deve arcar com suas responsabilidades em relao s polticas e primazias pontuadas pelos representantes da comunidade. O pensamento administrativo entende a efetividade poltica, de maneira histrica, como critrio que possibilita ultrapassar as concepes meramente tcnicas e instrumentais de eficincia e eficcia. Ao se propor aplicar a ideia de eficcia institucional e efetividade poltica gesto do conhecimento, pode-se atrelar a eficcia ao cumprimento dos objetivos estratgicos a que o conhecimento serve de maneira mais especfica, e a efetividade consecuo dos objetivos sociais mais abrangentes. O destaque clssico dado aos aspectos tcnicos de eficincia e eficcia associa-se a uma pretensa neutralidade da teoria organizacional, que conflitante com uma administrao guiada pelo critrio da efetividade poltica.
Na realidade, o conceito de efetividade supe um compromisso real com o atendimento das demandas polticas da comunidade. A materializao desse compromisso exige da gesto do conhecimento um envolvimento concreto com a vida da comunidade atravs de uma filosofia solidria e uma metodologia participativa. (SANDER, 2007, p. 81).
Epistemologia
Os argumentos apresentados possibilitam definir a efetividade como critrio de desempenho poltico para a gesto do conhecimento. As prticas administrativas, fundamentadas na efetividade, ressaltam as caractersticas substantivas nos processos de gesto do conhecimento, inquietando-se com estratgicas para contemplar as necessidades polticas e educacionais da comunidade como mais relevante do que atender a questes instrumentais e utilitrias.
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8.2.4 Administrao para a Relevncia Cultural

O modelo de administrao para a relevncia cultural na gesto do conhecimento diz respeito a uma derivao das atuais formulaes interacionistas na rea da teoria da administrao e nas filosofias organizacionais. Tais formulaes focam-se nos sentidos culturais e valores ticos que determinam o desenvolvimento humano sustentvel e a qualidade de vida nas organizaes e na sociedade como um todo. Os entusiastas dessa concepo entendem a organizao como um sistema aberto e multicultural, tendo a relevncia como critrio organizador da mediao administrativa. A palavra relevncia deriva do verbo latino relevare: levantar, salientar, valorizar. A relevncia deve ser percebida como um critrio cultural para aferir o desempenho administrativo com relao significao, valor, pertinncia e importncia.
Valor e relevncia constituem os critrios utilizados para selecionar os objetivos do comportamento e para definir a natureza do desenvolvimento humano e da qualidade de vida. Nesse sentido, a perspectiva de administrao educacional relevante guarda relao com os significados e consequncias de sua atuao para a melhoria do desenvolvimento humano e da qualidade de vida nas organizaes e na sociedade. (SANDER, 2007, p. 83).
A compreenso aprofundada desses significados e consequncias a que Sander se reporta, apenas so possveis com base em uma teoria organizacional e administrativa constituda por meio de vivncias reais e suportada numa dinmica participativa e democrtica dos gestores. A preocupao premente da administrao para a relevncia cultural que a gesto do conhecimento contribua para o desenvolvimento humano sustentvel e que se promova a qualidade de vida, por intermdio da participao cidad.
Os conceitos de relevncia e de qualidade de vida so culturalmente especficos. A definio da natureza da qualidade de vida humana de uma comunidade resultado das percepes e interpretaes de seus participantes. A relevncia, por sua vez, definida intencionalmente pelos participantes da organizao, de acordo com valores culturais e escolhas individuais, feitas em funo das interpretaes conscientes dos fenmenos sociais. (SANDER, 2007, p. 83).
A partir desse entendimento, torna-se evidente que a relevncia sugere uma conexo forte com a noo de vinculao, de pertinncia, de pertencimento e de relao com algum ou com alguma coisa. Ao se pensar especificamente
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da gesto do conhecimento, a relevncia insinua um elo lgico e significativo entre duas realidades: por um lado, a construo, aplicao, processamento e o compartilhar do conhecimento organizacional, por outro, a qualidade de vida da humanidade sob uma perspectiva coletiva e inclusiva mediante uma cidadania ativa. Ao vincular essas realidades e na tentativa de definir o que se encontra na interface entre elas, tem-se que exatamente a cultura, enquanto construo histrica, holstica e processual da comunidade, que oferece o fundamento organizacional para definio da relevncia como critrio de desempenho cultural na gesto do conhecimento. A partir desse entendimento compreende-se que o modelo de administrao baseado na relevncia cultural: de natureza substantiva e intrnseca, medido em termos de significncia, valor e pertinncia dos fatos e atos administrativos para o desenvolvimento humano e a qualidade de vida (SANDER, 2007, p. 85) dos envolvidos no sistema de conhecimento e na sociedade em geral. Ao se considerar o valor primordial da qualidade de vida e do conhecimento para os cidados em suas vivncias culturais, pode-se conceber a relevncia na gesto do conhecimento como alternativa superordenadora dos conceitos de efetividade, eficcia e eficincia (idem, p. 85). Vistos os quatro modelos bsicos por meio dos quais se estruturam aes de gesto do conhecimento nas organizaes, veremos a seguir alguns elementos fundamentais para que uma organizao pense e organize seu modelo de gesto do conhecimento.
Epistemologia
8.3 O Conhecimento como base de um Modelo de Gesto

A proposta de um novo modelo de gesto para as organizaes baseadas no conhecimento pressupe que a Gesto do Conhecimento construa elementos prprios. Tal proposta se fundamenta em quatro conceitos: estratgia, estrutura, processos e pessoas, bem como nas caractersticas das empresas da Sociedade do Conhecimento descritas por Garvin (1993) e Sveiby (1997).
8.3.1 Estratgia
A estratgia, primeiro componente do modelo de Gesto do Conhecimento, intimamente relacionada a aspectos do ambiente externo organizao, tais como: 1. Emergncia da Sociedade do Conhecimento
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impactos para/nos negcios da organizao; 2. Globalizao e criao de perspectivas de novos negcios considerando as tecnologias como um diferencial competitivo; 3. Nova postura dos consumidores valorizao dos atributos referentes ao valor agregado aos produtos e servios. A reorientao das decises estratgicas das organizaes se deve a estes aspectos, entre outros. Terra (2000, p. 43) afirma que:
As empresas nacionais, em particular aquelas expostas competio internacional, precisam, alm de aumentar rapidamente seus investimentos em qualificao profissional e P&D, implementar prticas gerenciais modernas e indutoras de ambientes organizacionais voltados inovao de produtos e processos. Enfim, precisam adotar pr-ativamente estratgias de Gesto do Conhecimento.
Assim, alm de estarem atentas aos fatores externos, as organizaes devem, por meio de seus ativos intelectuais, procurar e desenvolver internamente o diferencial competitivo. Tendo como desafio a identificao de fatores determinantes do/para o desempenho e sucesso organizacional, ou seja, a competncia essencial da empresa, novas teorias se apresentam, das quais se destaca a proposio de Prahalad e Hamel (1990), conhecida como Abordagem Baseada em Recursos, entendida como aquilo que pode ser considerado um ponto forte ou fraco da organizao, ou como ativos tangveis ou intangveis associados organizao. (WERNERFELT, 1984). Para que os recursos sejam considerados essenciais, considerando a proposta de Prahalad e Hamel (1990), precisam: oferecer benefcios reais aos clientes; ser de difcil imitao; prover acesso a diferentes mercados. J segundo Von Krogh e Roos (1995), para se criar vantagem competitiva, os recursos da empresa devem ter quatro caractersticas: ser valorveis; no podem existir substitutos equivalentes; ser imitveis imperfeitamente; ser raros para os seus competidores. A aplicao do conhecimento como o recurso estratgico na Abordagem Baseada em Recursos deu origem chamada Abordagem Baseada no Conhecimento, denominao no aceita por alguns autores, como Grant (1991, 117), que argumenta:
A emergente viso baseada no conhecimento no ainda uma teoria da empresa (...) na medida em que trata o conhecimento como o recurso da empresa mais importante estrategicamente, um desenvolvimento a partir da viso da empresa baseada em recurso.
Independente da nomenclatura utilizada, ao se considerar o conhecimento como um recurso estratgico, coloca-se o desafio de desenvolver alguns aspectos da estrutura organizacional de forma a favorecer a efetivao do modelo proposto.
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Epistemologia
8.3.2 Estrutura
Considerar o conhecimento como vantagem competitiva na tomada de decises estratgicas, bem como na formulao e implementao de aes, torna necessria a reflexo sobre a estrutura organizacional da empresa, com vistas a aumentar a flexibilidade do modelo organizacional. Nesse sentido, foram desenvolvidos inmeros modelos de propostas de gesto para organizaes baseadas no conhecimento, sendo que alguns desses permaneceram no nvel conceitual, enquanto outros foram implementados na prtica, como sistematizado no quadro abaixo. Tais modelos tornam evidentes as possibilidades de adaptao das estruturas organizacionais para a Gesto do Conhecimento.
Modelos de gesto para organizaes baseadas no conhecimento
Modelo
Caractersticas
Autores
Capacidade de introduzir sofisticao inovadora. Os gerentes raramente do ordens, assumem uma postura diferenciada, assumindo o papel de elemento de ligao entre as diferentes equipes, coordenando o trabalho Adhocrtico de modo horizontal. Organizao horizontal e a constituio de equipes pequenas proporcionam a comunicao e o comprometimento de todos, e resultam em um ambiente interativo e inovador.
Mintzberg (1998) Quinn (1998)
Corporao Virtual
Intensa utilizao de tecnologias de informao e comunicao, com realizao de operaes via networks. Davidow e Utilizao de redes internas, integradas a diferentes processos. Malone (1995) Estrutura gerencial flexvel. Predominam os processos horizontais e h poucos nveis hierrquicos. Favorecimento Pereira (1995) s parcerias para o desenvolvimento das atividades no essenciais fora da estrutura interna da organizao. Organizaes so consideradas organismos vivos. Tambm podem ser representadas como um sistema autopoitico, por serem capazes de se autopreservarem, de se autodesenvolverem e at mesmo de se autogerarem. A criao de conhecimentos novos um objetivo permanente em organizaes orientadas por esse modelo, no qual as tarefas a serem desenvolvidas por indivduos e grupos so estabelecidas de forma autnoma. Diferente dos modelos top-down (de-cima-para-baixo) e bottom-up (de-baixo-para-cima), o modelo middle-up-down (do-meio-para-cima-para-baixo) enfatiza o papel do gerente de nvel mdio, pois este se encontra no centro da gesto do conhecimento, envolvendo, portanto, tanto a alta gerncia quanto os funcionrios.
Modelos biolgicos
Bauer (1999)
Modelo Middleup-down
Nonaka e Takeuchi (1997)
Fonte: As autoras (2011), elaborado com base em Pereira (2002).
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8.3.3 Processos
Entendendo processos como funes ou atividades inter-relacionadas que visam um resultado comum, nos ltimos anos h uma preferncia por modelos orientados para/na Organizao Horizontal. (HARRINGTON, 1993). As principais funes que compem o processo de Gesto do conhecimento, suas caractersticas e contribuies para o modelo proposto, apresentadas no Quadro 2, so fundamentadas nos estudos de Davenport (1998) e Beckman (1999).
Caractersticas e contribuies das principais funes que compem o processo de Gesto do conhecimento
Funo
Identificao
Caracteristicas/ Contribuies
Tem como foco as questes estratgicas, como a identificao das competncias essenciais para o sucesso da empresa. A partir da identificao das competncias essncias e de seu desenvolvimento, as estratgias definidas pela organizao podem ser operacionalizadas. Representa a aquisio de conhecimentos, habilidades e experincias necessrias para a criao e a manuteno das reas do conhecimento e das competncias essenciais selecionadas e mapeadas. Conhecer as diferentes fontes disponveis tanto internas quanto externas para a aquisio do conhecimento essencial.
Captura
Nem todo o conhecimento captado (gerado, desenvolvido ou recuperado) deve ser armazenado. Nesse sentido, a seleo e a validao do conhecimento Seleo e validao capturado devem passar por um processo de filtragem, avaliao de qualidade e de sntese antes de ser armazenado para utilizao futura. A organizao e a armazenagem realizadas de forma efetiva garantem que o conhecimento possa ser recuperado de maneira rpida, fcil e correta. Para tanto, deve-se ter clareza sobre qual o conhecimento a organizao quer, deve e necessita armazenar; qual conhecimento no de seu interesse, portanto deve ser descartado e qual o sistema utilizar para a recuperao do conhecimento.
Organizao e armazenagem
Para garantir que informaes e conhecimentos no permaneam restritos Compartilhamento: a apenas alguns indivduos, e que o acesso aos mesmos facilitem seu acesso e compartilhamento, destaca-se o papel das tecnologias da informao e distribuio comunicao. No basta que o conhecimento, as informaes e os relatos de experincias estejam acessveis e sejam compartilhados. necessrio que sejam aplicados adequadamente gerando benefcios para a organizao. Para tanto, fundamental que se tenha conscincia de quais conhecimentos foram utilizados, em que situaes, e quais seus resultados. fundamental que as lies aprendidas, bem como os conhecimentos utilizados e os resultados obtidos sejam registrados. As seguintes dimenses esto envolvidas no processo de criao de um novo conhecimento: aprendizagem, externalizao do conhecimento, lies aprendidas, pensamento criativo, pesquisa, experimentao, descoberta e inovao.
Aplicao
Criao do conhecimento
Fonte: As autoras (2011), elaborado com base em Pereira (2002).

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Considerando as funes que compem o processo de gesto do conhecimento, algumas prticas e/ou atividades com objetivo de operacionalizar uma ou mais funes podem ser implementadas. Como no h um consenso entre os autores, sero descritas aqui as cinco prticas mais consideradas na literatura. Aprendizagem Organizacional Capacidade de criar, de adquirir e de transferir conhecimentos de modo a modificar comportamentos que refletem os novos conhecimentos e insights. (SENGE, 2000). a partir da contnua anlise do processo, da deteco e correo dos erros que a aprendizagem organizacional acontece. Segundo Senge (1997, p. 17), nas organizaes que aprendem,
as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar resultados que elas realmente desejam, onde maneiras novas e expansivas de pensar so encorajadas, onde a aspirao coletiva livre, e onde as pessoas esto constantemente aprendendo a aprender coletivamente. (SENGE, 1997, p. 17).
Epistemologia
Nestas empresas, as habilidades mnimas so substitudas por habilidades pessoais e interpessoais. As organizaes que aprendem ou que so baseadas no conhecimento so mais flexveis, adaptveis e mais capazes de se reinventarem. (PEREIRA, 2002, p. 14) Gesto de Competncias Pode ser entendida como a capacidade de colocar em prtica o que se sabe em um determinado contexto, com uma determinada finalidade. No basta ter o conhecimento. Para ser competente, necessrio saber aplic-lo de forma que os resultados sejam observveis. De acordo com Davenport (1998), competncia um elo entre o conhecimento e a estratgia, e engloba o conhecimento real, a habilidade, a experincia, o julgamento de valor e as redes sociais. S pode ser transmitida pela prtica, ou seja, no resultado de um treinamento. Gesto do Capital Intelectual Somando o conhecimento, que se configura como vantagem competitiva, de todos os colaboradores de uma organizao, tem-se o chamado capital intelectual. Tal capacidade mental do coletivo pode ser criada a partir do intercmbio dos capitais humano, estrutural e de clientes. A esses capitais, pode-se acrescentar os seguintes: organizacional, de inovao e de processo. Educao Corporativa O foco da educao corporativa a criao de uma cultura de aprendizagem contnua na qual os colaboradores trocam conhecimentos e experincias, compartilham ideias e inovaes, com o
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objetivo de encontrar solues para problemas organizacionais. Esse modelo de educao, por competncias, vincula a aprendizagem s necessidades estratgicas da empresa e pode ser desenvolvida por meio do ensino a distncia. Inteligncia Empresarial Resultado da combinao entre estratgia, memria organizacional e inteligncia competitiva, a inteligncia empresarial se configura como conjunto de mtodos e ferramentas que possibilitam a identificao, o monitoramento, o tratamento e a disseminao de informaes estratgicas da organizao.
8.3.4 Pessoas
Partindo do princpio de que sem pessoas no h conhecimento, tem-se assim o fundamento mais relevante para a Gesto do Conhecimento. Autores como Sveiby (1998) e Drucker (1993) concordam sobre a necessidade de se dar nfase aos recursos humanos nas organizaes, pois consideram que o poder econmico e de produo das organizaes tem mais relao com suas capacidades intelectuais do que com outros aspectos. Terra (2000) considera a gesto de recursos humanos como uma das sete dimenses da Gesto do Conhecimento. De acordo com Crawford (1991, p. 20):
entre as caractersticas de diferenciao desse novo ambiente econmico (na Sociedade do Conhecimento), no que afeta diretamente as empresas, encontram-se as novas formas de administrao, como a utilizao de tecnologia intensiva e a nfase nos recursos humanos. (CRAWFORD, 1991, p. 20).
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Epistemologia
Sntese
Inicialmente, neste captulo, refletimos sobre a relevncia das aes de pesquisa e desenvolvimento para a estruturao das prticas de gesto do conhecimento. Vimos a importncia das organizaes investirem em pesquisa e desenvolvimento para gerar conhecimentos e inovaes, podendo desenvolver aes de P&D na prpria organizao, ou por meio da terceirizao da pesquisa, ou ainda, por meio de parcerias e projetos cooperativos com outras organizaes. Analisamos quatro modelos de administrao que nos ajudaram a compreender como as organizaes trabalham a gesto do conhecimento, sendo eles: administrao para a eficincia econmica; administrao para a eficcia pedaggica; administrao para a efetividade poltica; administrao para a relevncia cultural. E conclumos analisando que as estratgias, estruturas, processos e pessoas so critrios importantes para se conceber um modelo de gesto organizacional que viabilize um processo adequado de construo e tratamento do conhecimento.
Artigo: Artigo publicado na Revista de Gesto Industrial da UTFPR: PRTICAS E FERRAMENTAS UTILIZADAS PARA A GESTO DO CONHECIMENTO EM DEPARTAMENTOS DE P&D DE EMPRESAS BRASILEIRAS DE GRANDE PORTE. Disponvel em: <http://www.pg.utfpr.edu.br/depog/periodicos/index. php/revistagi/article/viewFile/482/360>.
Vdeo: Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Petrobras (maior e mais inovador da Amrica Latina) <http://www.youtube.com/watch?v=ovC3kozj5Eg>.
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Consideraes Finais
Ao longo destes 08 captulos tivemos o intuito de refletir sobre epistemologia entendendo-a como teoria do conhecimento. Em poucas palavras, consideramos que epistemologia o estudo do conhecimento que sustenta uma prtica e d base s aes. Lembremos da definio de Heidegger (1998, p. 204):
[...] significa tambm permanecer diante de algo, dar ateno a alguma coisa. Esse estar diante de algo numa permanncia atenta, epistm, propicia e encerra em si o fato de ns nos tornarmos e sermos cientes daquilo diante do que assim nos colocamos.
Essa foi a proposta deste livro: um convite para colocarmonos frente epistemologia, entendermo-nos com ela e refletirmos acerca das concepes sobre a construo do conhecimento e de sua aplicao na gesto organizacional. Afinal, por que nossa preocupao com o entendimento do processo de conhecer? Para essa resposta podemos nos basear em Aristteles (2005), ao afirmar que todo homem busca o saber, porque o saber sinnimo de prazer. Cada pessoa tende a buscar conhecimentos sobre aquilo que mais aprecia. O saber est em nosso cotidiano, em todas as nossas atividades, pois o conhecimento mobiliza uma srie de informaes que delineiam e apresentam o mundo tal como . Na busca pelo conhecimento, tivemos o intuito de fazer desse estudo uma reflexo semelhante a que Hume (2004) nos mostra ao longo do terceiro captulo, quando destaca a importncia da cincia ser til ao homem e ter relevncia para sua prtica social. Consideramos a importncia dessas reflexes para crescimento profissional e destacamos que a aplicao dos conhecimentos aqui discutidos nos torna, como indica Hume (2004, p. 26), benfeitores da humanidade.
No entanto, importante ressaltarmos que a busca pelo conhecimento como nos apresentou Plato (2000) e pudemos experienciar ao longo do livro, demorada e requer trabalho. Nesse sentido, quando nos colocamos frente a um novo conhecimento, este demanda de nossa parte ousadia por conhecer, coragem ao nos depararmos com o novo e ao questionar verdades pr-estabelecidas e persistncia na busca para compreend-lo. Essas caractersticas se ampliam por vivermos numa sociedade impulsionada pela globalizao da economia e pelas tecnologias de informao e comunicao. No cenrio de constantes mudanas e extrema competitividade em que vivemos devemos ser capazes de desenvolver novos conhecimentos, relacion-los e utiliz-los na prtica para realizao de novas tarefas e aperfeioamento das antigas. Caractersticas que se aplicam ainda gesto organizacional, pois esta inicia pelo conhecimento pessoal e se amplia aos demais sujeitos por meio de experincias compartilhadas. O papel fundamental de uma organizao propiciar as condies apropriadas para as atividades de grupo, oportunizando a criao de acmulo de conhecimento individual com potencial de transformar-se em conhecimento organizacional. Por isso a importncia da socializao de novos conhecimentos por meio de experincias compartilhadas em interaes sociais e tcnicas. Nesse sentido, como profissionais, devemos discutir sobre como, nas organizaes, podemos compartilhar o conhecimento e quais conhecimentos realmente valem a pena ser compartilhados. Por isso a importncia da mediao do conhecimento e da compreenso das teorias aqui apresentadas. Organizaes bem-sucedidas so criadoras de conhecimento, nas quais a aprendizagem organizacional desenvolvida e incrementada por meio de processos versteis e inteligentes de gesto do conhecimento. Para finalizar, ressaltamos que na sociedade atual o principal fator de produo o conhecimento, recurso bsico para os indivduos e para a economia em geral. Nesse sentido, nosso papel ao gerir os conhecimentos nas organizaes, criar um ambiente capacitador do conhecimento, trocando experincias, gerenciando conversas, inovando de forma contnua e investindo no capital intelectual. Dessa forma, podemos aperfeioar nosso desempenho pessoal e profissional bem como investir no crescimento institucional.
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Gabriela Eyng Possolli Paola Cristine Marchioro Hanna

 2012 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA - PARAN EDUCAO A DISTNCIA

Captulo 2 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento.....25

Captulo 3  Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento: Empirismo............................................ 39

Captulo 4 C  oncepes Psicolgicas e Pedaggicas sobre a Construo do Conhecimento Parte I.......................... 51

Captulo 5 C  oncepes Pedaggicas e Psicolgicas sobre a Construo do Conhecimento Parte II........................ 63

Captulo 6 A Sociedade do Conhecimento....................................... 79

Captulo 7 Gesto do Conhecimento Organizacional...................... 93

Consideraes Finais......................................................................... 123 Referncias........................................................................................ 125

1.1 Primeira base: Definindo Epistemologia

Captulo 1 Bases Conceituais

Concepo Platnica de Conhecimento

Crenas Verdadeiras Crenas Verdadeiras e Justificadas Fonte: As autoras (2011)

Conhecimento como crena verdadeira e justificada

Fonte: As autoras (2011), baseado em FIL11 (2008).

Fonte: As autoras (2011), baseado em CONSCIENCIOPDIA (2011).

1.2 Segunda base: Epistemologia nas Organizaes

Downsizing Comrcio Eletrnico

Criatividade e Inovao Cultura Organizacional

Capital Humano Fonte: As autoras, adaptada de Alvarenga Neto (2008).

Socializao Internalizao Indivduo Grupo Organizao Interorganizao Dimenso Ontolgica

Nvel do Conhecimento Fonte: Adaptado de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 82).

SOCIALIZAO Compartilhamento de experincias (tcito para tcito)

ARTICULAO/EXTERNALIZAO Converso do conhecimento tcito em explcito e comunicao no grupo

INTERNALIZAO Incorporao do conhecimento explcito no conhecimento tcito

COMBINAO/PADRONIZAO Sistematizao de conceitos (explcito para explcito)

COOPERAO Fonte: Baseado em Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80).

Captulo 1 Bases Conceituais

Fonte: Elaborado com base em Oliveira Jr. (2001, p. 140).

Captulo 1 Bases Conceituais

Esse termo em ingls significa: direitos autorais ou de propriedade.

Vdeo: Fundamentos da Epistemologia http:<//www.youtube.com/watch?v=lpmf5AIbP_E&feature=related>.

Captulo 1 Bases Conceituais

Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento

2.1 A Concepo Inatista

Captulo 2 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento

2.1.1 A concepo idealista de Plato

2.1.2 A concepo racionalista de Descartes

Captulo 2 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento

Captulo 2 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento

Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento: Empirismo

3.1  Mtodo Aristotlico sobre a Construo do Conhecimento

Realidade Sensaes Memria Experincia Tcnica Cincia

Fonte: As autoras (2011) a partir da teoria de Aristteles.

3.2  David Hume e a Experincia na Construo do Conhecimento

Captulo 3 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento: Empirismo

Captulo 3 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento: Empirismo

Concepes Psicolgicas e Pedaggicas sobre a Construo do Conhecimento Parte I

4.1 Behaviorismo: Condicionamento Operante de Skinner

4.2 A Concepo Construtivista de Jean Piaget

Fonte: As autoras (2011) baseada em Matui (1995).

4.3 A Concepo Scio-Histrica de Vygotsky

Zona D. Real ZDP Interao Aluno

Fonte: As autoras (2011) a partir da teoria de Vygotsky

se pronuncia Mrifah e significa conhecimento.

Captulo 4 Concepes Psicolgicas e Pedaggicas sobre a Construo do Conhecimento Parte I

Vdeo: B. F. Skinner. Davidson Films (legendado) Disponibilizado em: <http:// www.youtube.com/watch?v=9XumLBjBCaQ>.

Concepes Pedaggicas e Psicolgicas sobre a Construo do Conhecimento Parte II

5.1  Concepo Humanista: Hierarquia de Necessidades de Maslow

5.2  Concepo sobre as Inteligncias Mltiplas de Gardner

Captulo 5 Concepes Pedaggicas e Psicolgicas sobre a Construo do Conhecimento Parte II

Captulo 5 Concepes Pedaggicas e Psicolgicas sobre a Construo do Conhecimento Parte II

2012 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA - PARAN EDUCAO A DISTNCIA

Captulo 3 Concepes Filosficas da Construo do Conhecimento: Empirismo............................................ 39

Captulo 4 C oncepes Psicolgicas e Pedaggicas sobre a Construo do Conhecimento Parte I.......................... 51

Captulo 5 C oncepes Pedaggicas e Psicolgicas sobre a Construo do Conhecimento Parte II........................ 63

1.2 Segunda base: Epistemologia nas Organizaes

3.1 Mtodo Aristotlico sobre a Construo do Conhecimento

3.2 David Hume e a Experincia na Construo do Conhecimento

4.1 Behaviorismo: Condicionamento Operante de Skinner

5.1 Concepo Humanista: Hierarquia de Necessidades de Maslow

5.2 Concepo sobre as Inteligncias Mltiplas de Gardner

6.2 Contexto e Caractersticas da Sociedade do Conhecimento

6.2.2 Globalizao e Neoliberalismo na Sociedade do Conhecimento

2) S er capaz de inovar de forma contnua

7.1.1 Codificao, catalogao e atualizao do conhecimento

7.1.2 Circulao e Utilizao dos Conhecimentos e Avaliao do Desempenho

7.2 Abordagem Baseada no Conhecimento para a Gesto Organizacional

8.2 Modelos de Administrao para a Gesto do Conhecimento

8.3 O Conhecimento como base de um Modelo de Gesto