Prof. Dr.

Paulo Gomes Lima Faculdade de Educao Universidade Federal da Grande Dourados

EDUCAO E TEORIA DA COMPLEXIDADE: ENCAMINHAMENTOS PARA A EDUCAO CONTEMPORNEA

Paulo Gomes Lima Professor Adjunto da Faculdade de Educao Universidade Federal da Grande Dourados -MS. paulolima@ufgd.edu.br

Introduo
O tema escolhido acerca da educao e teoria da complexidade, a despeito de algum tempo de discusso na academia, tornou-se um objeto de estudo muito atual, uma vez que reorienta a possibilidade de se pensar o conhecimento e ao mesmo tempo problematizar a educao historicamente situada no como objeto determinado, mas em construo, da a nossa opo por desenvolver a temtica. Diferentemente do paradigma positivista, o paradigma da

complexidade centra o seu objeto de investigao no que chamamos de objetividade-subjetividade, dado que uma no existe sem a outra devido ao carter multidimensional do pensamento epistemolgico complexo (proposto por Edgar Morin) que considera o conhecimento parcelar como limtrofe e insuficiente. Da proposta de Morin, construmos uma indagao que orientou o desenvolvimento deste pequeno artigo, a saber: Quais so as bases epistemolgicas do paradigma da complexidade e sua respectiva importncia para a rea educacional, tomando como ponto de discusso a superao do saber parcelar ? O objetivo geral desta pesquisa centrou-se em analisar as bases do paradigma da complexidade, bem como suas contribuies para a educao contempornea. A partir deste objetivo desdobramos trs outros objetivos especficos para assegurar uma resposta ao problema levantado: a) Descrever os pontos e contrapontos entre os paradigmas positivista e o da complexidade; b) problematizar a educao escolar luz do paradigma da complexidade e c) tecer encaminhamentos sobre a possibilidade de uma educao luz da teoria da complexidade. Partimos da perspectiva do mtodo materialista histrico-dialtico, uma vez que toma o objeto de estudo como elemento dinmico na passagem do quantitativo para o qualitativo e na superao e luta dos contrrios. Necessrio se faz enfatizar que Marx e Engels concebiam a matria ou o materialismo como todos os fenmenos, coisas e

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processos que existem fora e independentemente da conscincia do homem (KOPNIN, 1978, p.60); essa assero compreende, portanto, que o pensamento necessita sempre de algum apoio em seu movimento. E esse apoio lgico criado precisamente pela experincia antecedente do conhecimento, que a que se fixa nas categorias1 da dialtica materialista.. Vale ressaltar que o nosso referencial terico centrado na Teoria da Complexidade, ter como fio condutor as obras de Edgar Morin (1987a; 1987b, 1995a; 1995b, 1996a; 1996b, 1989, 1998 e 1999). Esperamos que este trabalho possa contribuir significativamente para alunos e pesquisadores do fenmeno educacional.

1. Pontos e contrapontos entre os paradigmas positivista e o da complexidade

A sociologia emergente do sculo XIX comparava a sociedade um organismo2 vivo e como tal era constitudo de partes integradas e coesas e que funcionavam harmonicamente, segundo um modelo fsico ou mecnico; por isso o positivismo foi chamado tambm de organicismo (COSTA, 1987, p.43). A filosofia positivista bsica de Comte era centralizada na lei dos trs estados3, a saber, o teolgico, o metafsico e o positivo relacionando-a ao desenvolvimento do organismo humano, ou seja, o teolgico correspondia a infncia (o estado em que o conhecimento humano comeava a dar os primeiros passos), a metafsica correspondia a adolescncia (depois da primeira fase, o equilbrio cognoscente e gnoseolgico se expande, mas ainda no em sua plenitude) e o positivo, a maturidade (caracterizado pela lucidez e amadurecimento para o todo do conhecimento ) e todo povo, toda sociedade,
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Mas o que entende-se como categorias na dialtica materialista ? KOPNIN (1978, p.108) explica que so elementos que constituem o dispositivo lgico do pensamento cientfico terico, que um meio de sntese de criao de novas teorias e movimento de um conceito a outro que interpreta com mais profundidade o objeto, em outras palavras seriam snteses de mltiplas determinaes . O mesmo autor acrescenta que elas s assumem importncia medida que so objetivas por contedo, resultantes, por sua vez, da evoluo do conhecimento como base da construo do sistema de categorias... (p. 119).

Este conceito foi introduzido na sociologia na sua formao e desenvolvimento por Durkheim, que na obra La division du travail social faz uma analogia da sociedade como um ser vivo, justificando que assim como um corpo composto por um sistema de rgos diferentes mas que funcionam para uma nica finalidade, assim a sociedade composta de vrios setores, mas assim como um corpo funciona naturalmente, importa que a sociedade se desenvolva natural, funcional e inevitavelmente (LWY, 1988, p.27). Para informaes complementares ver ABBAGNANO & VISALBERGHI, (1995, p.537).

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cada indivduo passava inquestionavelmente por esses trs estados, dada a sua natureza inalienvel. A partir da orientao das cincias naturais este paradigma passou a ser o standard referencial das demais cincias, mesmo quelas emergentes. TRIVIOS (1987, p.36-39) de forma geral, seleciona doze caractersticas fundamentais do positivismo que do sustentao essa concepo filosfica: 1) a realidade composta por partes isoladas, cada parte, embora complementasse o organismo social, era separada, no transformando a posterior por causa de sua fixidez; 2) no existe outra realidade4 a no ser a dos fatos, e esses sempre passveis de observao; 3) Somente atravs dos fatos observveis que as relaes entre as coisas podem se efetuar, inexistindo o porqu, mas estabelecendo-se o como, as relaes entre os fatos so produzidas, a cincia deve ser objetiva; 4) o conhecimento cientfico deve ser neutro, a influncia humana no pode, nem deve alter-lo; 5) o positivismo rejeita tudo que est alm do fsico, portanto, o investigador positivista no aceita o conhecimento metafsico; 6) o princpio da verificao deve ser o agente norteador da investigao cientfica, ser aceito como verdadeiro o que empiricamente verificvel; 7) os mesmos mtodos que eram utilizados no estudo das cincias naturais, deveriam ser empregados para o estudo das cincias sociais (unidade metodolgica); 8) emprego do termo varivel possibilitando a quantificao5 dos dados (mensurabilidade das relaes entre os fenmenos, teste de hipteses, estabelecimento de generalizaes, etc.); 9) toda a produo cientfica deveria ser expressa na linguagem da fsica, sendo essa considerada uma linguagem nica (fisicalismo), a no utilizao dessa, no era digna de confiabilidade; 10) discordncia do postulado kantiano do conhecimento a priori, aceitam como fidedigno somente o conhecimento a posteriori, advindo da percepo sensorial; 11) os fatos eram objeto de estudo da cincia, mas os
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relevante considerarmos aqui a posio de BRUYNE (s.d, p.136) quanto ao quadro positivista relativo a esta assertiva, uma vez que para ele a posio epistemolgica de base do positivismo a recusa da apreenso imediata da realidade, da compreenso subjetiva dos fenmenos, da pesquisa intuitiva de suas essncias..., determina-se os fenmenos que ocorrem no todo pelas propriedades caractersticas do todo, o complexo pelo complexo, os fatos sociais pela sociedade...

BRUYNE, (s.d., p.83) afirma que a quantificao no modelo positivista deveria permitir obter uma medida fiel (permanecendo constante), discriminante (distino entre os indicadores, dados brutos) e vlida (em vias de testes os resultados no poderiam ser alterados)

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valores no o poderiam ser, pois eram apenas expresses culturais, impossveis de serem mensuradas e 12) h somente dois tipos de conhecimentos autnticos e fidedignos: o emprico (achados e experimentados pela cincia natural) e o lgico (representados pela lgica e a matemtica). interessante destacar que este paradigma viria a influenciar tambm a organizao educacional, mais proximamente por conta das perspectivas behavioristas e empiristas (Comportamentalismo e experincia) e tambm da transposio das idias de Taylor e Fayol (controle de tempos e movimentos) para a rea educacional. Disto resultou aquilo que Paulo Freire (1980) chamou de educao bancria. Observa-se, na orientao da educao bancria que: a) o professor ensina, os alunos so ensinados; b) o professor sabe tudo, os alunos nada sabem; c) o professor pensa para si e para os estudantes; d) o professor fala e os alunos escutam; e) o professor estabelece a disciplina e os alunos so disciplinados; f) o professor escolhe, impe sua opo, os alunos submetem-se; g) o professor atua e os alunos tm a iluso de atuar graas ao do professor; h) o professor escolhe o contedo do programa e os alunos que no foram consultados adaptam-se; i) o professor confunde a autoridade do conhecimento com sua prpria autoridade profissional, que ele ope liberdade dos alunos e j) o professor sujeito do processo de formao, enquanto que os alunos so simples objetos dele. A teoria da educao para a complexidade em Edgar Morin prope a superao deste olhar fragmentado (simplificador). De maneira anloga, vale comparar as duas perspectivas de forma sinptica.

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QUADRO 1 ANALOGIA ENTRE O PARADIGMA DA SIMPLIFICAO E O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

PARADIGMA DA SIMPLIFICAO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
1. Princpio de universalidade: s h cincia geral. Expulso do local e do singular como contingentes ou residuais. 2. Eliminao da irreversibilidade temporal, e, mais amplamente, de tudo que eventual e histrico. 1. Validade, mas insuficincia do princpio de universalidade. Princpio complementar e inseparvel de inteligibilidade a partir do local e do singular. 2. Princpio de reconhecimento e de integrao da irreversibilidade do tempo na fsica (2 princpio da termodinmica, termodinmica dos fenmenos irreversveis) na biologia (ontognese, filognese, evoluo) e em toda problemtica organizacional (s se pode conhecer um sistema complexo referindo sua histria e ao seu percurso Prigogine). Necessidade inelutvel de fazer intervirem a histria e o acontecimento em todas as descries e explicaes.

3. Princpio que reduz o conhecimento das organizaes aos princpios de ordem (leis, invarincias, constncias etc.)

3. Princpio da incontornabilidade da problemtica da organizao e no que diz respeito a certos seres fsicos (astros), os seres biolgicos e as entidades antropossociais da auto-organizao. 4. Princpio da causalidade complexa, comportando causalidade mtua interrelacionada (Maruyama), inter-retroaes, atrasos, interferncias, sinergias, desvios, reorientaes. Princpio da endo-exocausalidade para os fenmenos de autoorganizao.

4. Princpio de causalidade linear, superior e exterior aos objetos.

5. Soberania explicativa absoluta da ordem, ou seja, determinismo universal e 5. Princpio de considerao dos fenmenos segundo uma dialgica impecvel: as aleatoriedades so aparncias devidas nossa ignorncia. Assim, em Ordem desordem interaes organizao. funo dos princpios 1, 2, 3, 4 e 5, a inteligibilidade de um fenmeno ou objeto Integrao, por conseguinte, no s da problemtica da organizao, mas tambm dos complexo reduz-se ao conhecimento das leis gerais e necessrias que governam as acontecimentos aleatrios na busca da inteligibilidade. unidades elementares do que constitudo. 6. Princpio de isolamento/separao do objeto em relao ao seu ambiente. 6. Princpio de distino, mas no de separao, entre o objeto ou o ser e seu ambiente. O conhecimento de toda organizao biolgica exige o conhecimento de suas interaes com seu ecossistema.

7. Princpio de separao absoluta entre o objeto e o sujeito que o percebe/conhece. A 7. Princpio de relao entre o observador/concebedor e o objeto verificao por observadores/experimentadores diversos suficiente no s para atingir observado/concebido. Princpio de introduo do dispositivo de observao ou de a objetividade, mas tambm para excluir o sujeito conhecente. experimentao aparelho, recorte, grade (MugurTachter) e, por isso, do observador/concebedor em toda observao ou experimentao fsica. Necessidade de introduzir o sujeito humano situado e datado cultural, sociolgica, historicamente em estudo antropolgico ou sociolgico. 8. Ergo: eliminao de toda a problemtica do sujeito no conhecimento cientfico. 9. Eliminao do ser e da existncia por meio da quantificao e da formalizao. 8. Possibilidade e necessidade de uma teoria cientfica do sujeito. 9. Possibilidade, a partir de uma teoria da autoproduo e da auto-organizao, de introduzir e de reconhecer fsica e biologicamente (e sobretudo, antropologicamente) as categorias do ser e da existncia. 10. Possibilidade, a partir de uma teoria da autoproduo e da auto-organizao, de reconhecer cientificamente a noo de autonomia. 11. Problemtica das limitaes da lgica. Reconhecimento dos limites da demonstrao lgica nos sistemas formais complexos (Gdel, Tarski). Considerao eventual das contradies ou aporias impostas pela observao/ experimentao como indcios de domnio desconhecido ou profundo da realidade (Withehead, Bohr, Lupasco, Gunther). Princpio discursivo complexo, comportando a associao de noes complementares, concorrentes e antagnicas.

10. A autonomia no concebvel.

11. Princpio de confiabilidade absoluta da lgica para estabelecer a verdade intrnseca das teorias. Toda contradio aparece necessariamente como erro.

12. Pensa-se inscrevendo idias claras e distintas num discurso monolgico.

12. H que pensar de maneira dialgica e por macroconceitos, ligando de maneira complementar noes eventualmente antagnicas. 13. Reconhecimento da impossibilidade de isolar unidades elementares simples na base do universo fsico. Princpio que une a necessidade de ligar o conhecimento dos elementos ou partes dos conjuntos ou sistemas que elas constituem. Julgo impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, como conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes (Pascal).

13. Princpio que reduz o conhecimento dos conjuntos ou sistemas ao conhecimento das partes simples ou unidades elementares que os constituem.

FONTE: Morin (1996 a, p. 330-334).

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2. A educao escolar luz do paradigma da complexidade

Ao mesmo tempo que a cincia criou o paradigma da certeza das coisas verificveis, mostrou-se ao mesmo tempo incapaz de problematizar outras dimenses to importantes quanto. Mas, mesmo em relao s suas descobertas como ponto acabado e invarivel, hoje so relativizadas tomando como parmetro a sua incompletude frente s inquietaes que se mostram num mundo em constante mudana. Assim a construo de uma educao que solidifica uma cincia pura e centrada na certeza por meio das disciplinas estudadas na escola , no mnimo, incoerente, pois o conhecimento produzido sofre variaes e demanda solicitaes diferenciadas medida que so tecidas algumas descobertas que ampliam o olhar do prprio homem. A escola contempornea, portanto, caber a misso de clarificar ao que conhecimento humano um aprender a aprender, envolvendo relativizaes histrico-culturais, bio-antropolgicas e incertezas em relao a uma cincia que est em processo. A maior empreitada da educao em relao a complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias e entre tipos de conhecimento, tendendo para o conhecimento multidimensional, isto , estudar e respeitar as diversas dimenses de um fenmeno, uma vez que o homem um ser biolgico sciocultural e que os fenmenos sociais surgem e so, ao mesmo tempo, do contexto econmico, psicolgico, cultural, etc (MORIN, 1995a; 1995b, 1989, 1998). Conseqentemente, o pensamento complexo em sua multidimensionalidade, comporta em seu interior um princpio de incompletude e incerteza (Morin, 1996 a, p. 177). Nestes termos, defende Morin que o objetivo do conhecimento no fornecer uma resposta absoluta e completa em si como ltima palavra, mas abrir o dilogo e no enclausur-lo, no s arrancando desse universo o que pode ser determinado claramente, com preciso e exatido, como as leis da natureza, mas, tambm, entrar no jogo do claro-escuro que o da complexidade (Ibid., p. 191). A partir da a epistemologia complexa ter como utilidade e funo a tomada de conscincia dos limites do conhecimento favorecendo, desta forma, o conhecimento do nosso conhecimento e, portanto, o seu progresso em novos espaos e momentos mediante a confrontao com

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a indizibilidade e a indecidibilidade do real (MORIN,1996 b, p. 32). Isto significa que esta (...) epistemologia no dever ser encarada como uma espcie de catlogo onde se acumulariam, por justaposio, todos os conhecimentos cerebrais, biolgicos, psicolgicos, psicanalticos, lgicos, etc. No, dever ser considerada como um princpio de complexificao da nossa conscincia, que introduz, em toda a conscincia, a conscincia das condies bio-antropolgicas, socioculturais e noolgicas6 do conhecimento(Ibid., p. 33).

3. Encaminhamentos sobre a possibilidade de uma educao luz da teoria da complexidade

A epistemologia complexa no imbui-se da ambio de destruir os princpios cientficos e suas competncias, mas e principalmente, com o desenvolvimento suficiente e necessrio da articulao com outras competncias que, atravs de um encadeamento formam um anel onde no delimita onde comea ou termina a construo do conhecimento do homem (MORIN, 1987a; 1987b) . A prpria mudana no mundo da cincia aponta para uma nova necessidade do homem conhecer e aprender a lidar com relativizaes, isto , com as incertezas por meio do que ainda est se elaborando, do j elaborado e de projetos de descobertas. Considerar a construo do conhecimento como um objeto que se prope a considerar todas as elaboraes das produes humanas o caminho mais coerente em relao ao posicionamento: o homem no , est em processo contnuo de construes e reconstrues entre as rupturas e permanncias dos conhecimentos historicamente produzidos. Nessa diretriz, lembrando MORIN (1999, p. 73), h uma necessidade imprescindvel de articulao dos saberes, pois a constituio de um objeto ao mesmo tempo interdisciplinar, polidisciplinar e transdisciplinar, permite, muito bem, criar a troca, a cooperao e a policompetncia, assim, o dilogo com a realidade estar pautado pela tica do conhecimento e ao mesmo tempo pela tica da responsabilidade, fazendo com que as produes e contribuies humanas sejam consideradas em sua totalidade complexa e processual. O termo

Morin (1996 b, p. 30) define a noologia como uma cincia nova, uma cincia das coisas do esprito, das entidades mitolgicas e dos sistemas de idias concebidos na sua organizao e no seu modo de ser especfico.

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complexidade7 surgiu na obra de Morin somente a partir do final da dcada de 60, proveniente da ciberntica, da teoria dos sistemas e do conceito de autoorganizao, desprendendo-se, como ele mesmo atesta, do sentido banal (complicao, confuso) para ligar em si a ordem, a desordem e a organizao e, no seio da organizao, o uno e o diverso... MORIN (1995 a, p. 7). Somente na dcada de 80, entretanto, que suas obras comearam a ser traduzidas consideravelmente em outras lnguas, inclusive para o portugus de Portugal e a posteriori para o do Brasil. Dessa forma, paulatinamente sua proposio transdisciplinar vem influenciando a literatura cientfica no Brasil desde ento. Na perspectiva transdisciplinar de Morin, a cincia tornou-se de tal forma burocratizada e cega que resiste e rejeita quaisquer questionamentos, caracterizando-os como no cientficos se no corresponderem ao modelo convencionalmente estabelecido, nisto reside sua incapacidade de controlar, de prever, e mesmo de conceber o seu papel social, ... sua incapacidade de integrar, de articular, de reflectir (sic) os seus prprios conhecimentos (Ibidem, p. 76). Por isso uma idia simplista, disjuntiva e reducionista de cincia, como o modelo convencional preconiza, traz implcita em si uma viso fragmentada e fragmentria do mundo. Nesse contexto, Morin apregoa que h que se considerar a incerteza e tambm o acaso na cincia, pois assim como o prprio pensamento, essa apresenta considerveis tramas de complexidade, conseqentemente, a verdade da cincia no est unicamente na capitalizao das verdades adquiridas, na verificao das teorias conhecidas, mas no carter aberto da aventura que... hoje exige a contestao das suas prprias estruturas de pensamento (MORIN, 1996a, p. 26). Assim, somente a transdisplinaridade pautada pelo paradigma da

complexidade poderia reorientar a educao dando-lhe um forte suporte na construo do conhecimento multidimensional (Unitas Multiplex). A

transciplinaridade, conseqentemente definida como a transpenetrao de

Na definio de PETRAGLIA (1995, p. 48) complexidade a qualidade do que complexo. O termo vem do latim: complexus, o que significa o que abrange muitos elementos ou vrias partes. um conjunto de circunstncias, ou coisas interdependentes, ou seja, que apresentam ligao entre si. Trata-se da congregao de elementos que so membros e partcipes do todo. O todo uma unidade complexa. E o todo no se reduz mera soma dos elementos que constituem as partes. mais do que isto, pois cada parte apresenta sua especificidade e, em contato com as outras, modificam-se as partes e tambm o todo.

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conhecimentos,

promovendo

articulaes,

transformaes

processos

polirrelacionais, onde cada elemento liga-se e religa-se conforme o respeito e a observncia da unidade na diversidade.

CONSIDERAES FINAIS A Teoria da Complexidade tem como ponto de partida a articulao dos saberes numa proposta transdisciplinar. Portanto, sua base epistemolgica centra-se na considerao das totalidades, unindo os saberes disjuntos, promovidos pela excessiva especializao e fragmentao de uma educao tradicional. Neste sentido, no mbito da educao escolar, a

transdisciplinaridade poder favorecer as junes necessrias da unidade na diversidade. Para Morin (1987a; 1987b, 1995a; 1995b, 1996a; 1996b, 1989, 1998 e 1999) a transdisciplinaridade zela pela construo de um saber uno concebido na diversidade, onde o todo e as partes se interpenetram e se transpenetram, se ligam e religam sem parcelar o conhecimento. Da mesma maneira deve ocorrer nas escolas um processo de tomada de conscincia, onde a organizao educacional estabelea um compromisso transdisciplinar, sem amarras ao desenvolvimento do conhecimento, nessa direo, preciso encontrar o caminho de um pensamento multidimensional que une e liberta dos grilhes redutores, simplificadores e unidimensionais e esse caminho real segue a via do paradigma da complexidade (MORIN, 1996 a, p. 189). Numa pluralidade de paradigmas existentes com concepes diferenciadas a respeito da cincia, da epistemologia e da prpria educao escolar, h que se resgatar os nexos necessrios entre esses trs elementos bsicos, sem os quais, todo trabalho epistemolgico ficaria a merc de um mundo programado e cerceador do movimento e criatividade humana.

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Referncias
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