Pedagogia e complexidade: dilogos preliminares Pedagogy and complexity: preliminary dialogues

Ricardo Antunes de S*
RESUMO

O artigo tem a inteno de apresentar argumentaes fundamentadas em estudos de pesquisadores que tm procurado identificar a Pedagogia como uma das reas das cincias do homem que estuda e produz conhecimento cientfico sobre o fenmeno educativo. Em um primeiro momento apresenta, sucintamente, os pressupostos tericos norteadores da teoria da complexidade, sistematizada por Edgar Morin. Por fim, ensaia-se um dilogo preliminar entre os pressupostos do pensamento complexo e a Pedagogia. Palavras-chave: educao; pedagogia; complexidade; cincia pedaggica.
ABSTRACT

The article has the intention of presenting arguments based on studies by researchers who have sought to identify education as one of the areas of science that studies the human and produces scientific knowledge about the educational phenomenon. Currently below shows, briefly, the theoretical assumptions guiding the theory of complexity, systematized by Edgar Morin. Finally, tests to a preliminary dialogue between the assumptions of complex thought and Pedagogy. Keywords: education; teaching; complexity; science teaching.
* Professor Adjunto I do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran - UFPR. Mestre em Educao pela UFPR. Doutor em Educao pela UNICAMP. Correio eletrnico: antunesdesa@gmail.com

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Introduo
Nas ltimas dcadas do sculo XX e nos anos iniciais do XXI, a formao de professores tem sido influenciada pela complexidade da alta modernidade (GIDDENS, 2002). As transformaes ocorridas no mundo da cincia (paradigmas emergentes); a incorporao da tecnologia da informao e da comunicao aos processos de formao e qualificao humanas; as relaes sociais que se configuram num emaranhado de novos atores e personagens que pleiteiam seus direitos, frente ao Estado; os processos de organizao e produo flexvel das mercadorias; a globalizao econmica e as contradies do capitalismo; a complexificao das relaes familiares e culturais e a ambivalente influncia das mdias sobre os processos de disseminao da informao sobre a sociedade mundializada tm trazido novas questes e debates sobre a formao de professores e, em especial, sobre a formao do pedagogo. A questo da cientificidade da Pedagogia tem sido estudada por vrios pesquisadores e tericos da educao que atuam em universidades europias e brasileiras nos ltimos anos. Acredita-se que hoje, em pleno sculo XXI, a questo epistemolgica da Pedagogia, cincia1 que estuda e elabora um conhecimento cientfico especfico sobre o fenmeno educativo, venha se consolidando e se diferenciando no tocante especificidade do conhecimento pedaggico em relao s demais cincias do homem que se debruam sobre a educao no mbito acadmico.

Pedagogia: uma cincia em construo...

Dentro do universo que envolve a formao de professores no Brasil, o curso de Pedagogia2 tem uma longa histria de contribuio formao de
Etimologicamente falando, cincia vem do latim (scientia) e significa conhecimento, sabedoria. A cincia uma narrativa que se manifesta com base em um corpo de princpios, de teorias organizadas metdica e sistematicamente, construindo uma rea do saber humano, relativa a um fenmeno ou objeto de estudo. A cincia no acumulao de verdades mas um campo aberto onde se degladiam as teorias, os princpios e as concepes de mundo (MORIN, 2001b).
2 Conforme Ferreira (1986, p.1290), a Pedagogia : Teoria e cincia da educao e do ensino. Conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo que tendem a um objetivo prtico. O estudo dos ideais de educao, segundo uma determinada concepo de vida, e dos meios (processos e tcnicas) mais eficientes para efetivar estes ideais. 1

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tcnicos e licenciados para a educao brasileira nesses ltimos 69 anos. Vrios pesquisadores, professores e pedagogos (BRZEZINSKI, 1996; PIMENTA, 1996, 2002, 2007; FRANCO, 2003; LIBNEO, 1996, 1998, 2006, 2007; SILVA, 1999; SA, 1997, 2000, 2006; HOUSSAYE et al., 2004) tm enfrentado esse debate acadmico, pesquisado e sistematizado conhecimentos a respeito da demarcao epistemolgica da Pedagogia, considerada uma cincia aplicada (FREITAS, 1985) que busca gerar uma Teoria Pedaggica, um conhecimento pedaggico consistente, coerente e conseqente com reflexos para a identidade profissional do pedagogo. Sendo a Pedagogia uma cincia aplicada da e para a prtica educativa (SCHMIED-KOWARZIK, 1983), seu objeto de estudo a educao (escolar e no-escolar). Conforme indicao de Libneo (2007, p.17): [...] a pedagogia o campo cientfico que faz uma reflexo sistemtica sobre a prtica educativa, a educao, que o objeto de estudo da pedagogia. A educao por sua vez um fenmeno humano: histrico, inconcluso, movente, contraditrio, ambivalente etc., o que exige por parte da Pedagogia a elaborao de um discurso prprio; da construo de categorias especficas de anlise do fenmeno educativo a partir das contribuies de outras cincias que se debruam sobre os processos de formao humana. A produo do conhecimento especfico da Pedagogia no se confunde com os discursos das cincias que lhe do suporte. Sobre a colaborao das cincias que contribuem para a construo do discurso pedaggico, Pimenta (1996) sistematiza esse entendimento medida que argumenta que quando um psiclogo trabalha no campo educacional, ele no faz pedagogia, mas aplica os conceitos e mtodos prprios da psicologia para analisar e intervir no espao educativo. Certamente a Psicologia, a Sociologia ou a Economia ocupam-se de problemas educativos, todavia essas cincias abordam o fenmeno educativo (escolar e no-escolar) sob a tica de seus olhares epistemolgicos. Como diz Franco et al. (2007, p.79):

a Pedagogia que pode requerer para si a investigao do campo educativo propriamente dito, como tambm de seus desdobramentos prticos, e com isso constitui-se em conhecimento integrador dos aportes das demais reas

A Resoluo n.1/2006 CNE/CP, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006), no artigo 2, pargrafo 2,
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item II, evidencia que a Pedagogia enquanto rea do conhecimento que estuda o fenmeno educativo necessita da contribuio de outras reas do conhecimento como: [...] filosfico, histrico, antropolgico, ambiental-ecolgico, psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. Isso traduz a compreenso de que a Pedagogia uma cincia aplicada, o que significa que ela se apia na contribuio de outras epistemes para poder elaborar seu discurso cientfico. No artigo 5 da Resoluo n. 01/2006, no item XV (BRASIL, 2006), possvel perceber a indicao do legislador quanto utilizao de instrumentos prprios da Pedagogia na construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos, o que demonstra que a Pedagogia, embora incorpore contribuies epistemolgicas das reas do conhecimento humano, constri um conhecimento com identidade prpria. A Pedagogia do ponto de vista do princpio sistmico-organizacional (MORIN, 2005a) poderia ser compreendida como um todo, como a emergncia, como o produto das inter-relaes e das interaes dos aportes epistemolgicos das outras reas do conhecimento cientfico que, dinamicamente, contribuem para a sntese integradora sistematizada pela Pedagogia. Diria-se que o todo (o discurso pedaggico) no se confunde com as partes (aportes das demais cincias). No entanto, um no acontece sem a colaborao do outro. O todo no a soma das partes. O que se depreende que a pedagogia enquanto produtora de conhecimento cientfico sobre a realidade educativa, procura, para contemplar os requisitos de cientificidade do discurso, procedimentos metodolgicos que: observem, descrevam, comparem, analisem, confrontem e sistematizem os dados fenomnicos do real pedaggico (PIMENTA, 1996) para, ento, poder tecer, elaborar, produzir um conhecimento especificamente pedaggico. Cabe pedagogia a preocupao com a objetividade do conhecimento, tendo em vista que:

[...] a objetividade parece ser uma condio sine qua non evidente e absoluta de todo o conhecimento cientfico. A objetividade uma coisa absolutamente certa. Ela determinada por observao e verificaes concordantes [...] objetividade o resultado de um processo crtico desenvolvido por uma comunidade/sociedade cientfica num jogo em que ela assume plenamente as regras (MORIN, 2001b, p. 40-42).

Ento como se pode caracterizar o conhecimento cientfico da Pedagogia

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para alm da arte e da tcnica, simplesmente? Ora, preciso um mtodo cientfico que lhe possibilite captar a dimenso pedaggica implcita em todos os processos educativos (escolares e no-escolares). Os processos educativos escolares envolvem sempre: os estudantes e o processo de aprendizagem, os docentes e o processo de ensino, a instituio escolar, a gesto pedaggico-administrativa, as instncias coletivas de deliberao (conselho de classe, conselho de escola), o projeto poltico-pedaggico e etc. O conhecimento cientfico elaborado a partir da dimenso pedaggica implcita nos processos educativos, que so atividades histricas, complexas e dinmicas, se constri a partir da sua descrio, anlise, explicao, interpretao e sistematizao de uma narrativa pedaggica que contempla o dilogo entre os aportes epistemolgicos das demais cincias do homem e a dimenso pedaggica implcita na prxis educativa estudada. Considerada a Pedagogia uma das cincias humanas, tendo em vista sua historicidade e provisoriedade enquanto conhecimento terico que sempre revisitado pelo confronto dialtico e dialgico com a realidade, depara-se, hoje, com uma complexa sociedade na qual seu campo especfico de estudo: os processos educativos se conformam e/ou deformam frente s transformaes societrias, econmicas, culturais, polticas e tecno-cientficas ocorridas ao longo do sculo XX. Vrios autores e pesquisadores (MORAES, 1997, 2004a, 2004b; PETRGLIA, 2005; CARVALHO, 2003; BEHRENS, 2006; CAPRA, 2002; MORIN, 2005a, 2005b) tm evidenciado a necessidade de se rever os paradigmas cientficos da Modernidade (MORIN, 2002b), tendo em vista as profundas transformaes epistemolgicas trazidas pelas cincias que estudam a respeito do homem, da Terra e do macrouniverso (cincias da Terra, da Cosmologia e da Ecologia) e do microuniverso (fsica quntica). A teoria da complexidade que procurar de alguma forma organizar, sistematizar e articular um dilogo com os novos paradigmas emergentes (MORAES, 1997) das cincias. O fenmeno complexo [...] imposto pelo real e que no pode ser rejeitado (MORIN, 1993, p.87). Entende-se que a cincia pedaggica compreendida aqui como Pedagogia deve se inscrever neste debate, no sentido de estabelecer um dilogo terico e metodolgico com os pressupostos que vm trazendo a teoria da complexidade para a cincia e para a educao.

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Olhares da teoria da complexidade

A Teoria da Complexidade sistematizada por Edgar Morin3 procura tecer a construo de um conhecimento capaz de religar os saberes com o intuito de superar o pensamento disjuntivo, reducionista4 e linear, produzido pela cincia da Modernidade. Procura tambm superar a viso fragmentada do universo, buscando uma reaproximao das partes para reconstituir o todo nas vrias reas do conhecimento (BEHRENS, 2006). Sua produo intelectual (MORIN,1993; 2001a; 2001b; 2002a; 2002b; 2005a; 2005b) vem se aprimorando desde os anos cinqenta do sculo passado no sentido de construir um mtodo que possa rejuntar, articular e fazer com que as cincias naturais e humanas possam dialogar. Suas idias se traduzem numa sntese aberta e inacabada, porm radical no que tange ao papel social e tico da cincia e da educao (ALMEIDA, 2005). Rodrigues (2003) ressalta que os estudos desse socilogo francs certamente repercutiro na educao e nos currculos escolares medida que propem uma mudana paradigmtica que contemple a articulao dos conhecimentos, questionando as teorias que se fecham para o dilogo, para a incerteza, permitindo contestar as prprias estruturas j estabelecidas, abrindo possibilidades inusitadas e corajosas na busca de conhecer a teia, a trama complexa do real. O pensar complexo significa compreender cientificamente a interdependncia e interconexo entre todos os fenmenos fsicos, naturais e sociais. O pensamento complexo procura superar uma viso linear, reducionista e disjuntiva do conhecimento, do processo de (re)construo dos saberes cientficos. O verdadeiro problema da reforma do pensamento, como diz Morin (2001a), que se aprendeu a separar, mas preciso (re)aprender a (re)ligar, estabelecer uma conexo completa que faa um crculo completo. Conforme Petrglia (2005), o termo complexidade surgiu na obra de Morin no final dos anos 1960, advindo da Teoria dos Sistemas, da Ciberntica e do conceito de auto-organizao. Complexo vem do latim (complexus) e quer dizer um conjunto de coisas, fatos, circunstncias, eventos que apresentam ligao e
Em tempo, importante deixar claro que a produo cientfica desse intelectual vastssima, percorrendo diversas e diferentes temticas, sob o mesmo Mtodo. Pretende-se, apenas, demarcar alguns elementos tericos e metodolgicos importantes do pensamento complexo que auxiliaram nos dilogos preliminares com a Pedagogia. O pensamento reducionista continua a procurar de modo mope a causa e o efeito, a determinar o Bem e o Mal, a nomear o culpado e o salvador. Continua eliminar toda ambigidade, toda a incerteza [...] (MORIN, 2002a, p.112).
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so interdependentes. So partcipes de um todo (sistema), o que equivale a dizer que esse todo se torna uma unidade complexa.[...] identifica-se com tudo aquilo que se tece em conjunto, que reassocia o que est dissociado, comunica o que est incomunicvel, religa o que est separado (CARVALHO, 2003, p.97). Complexidade a trama dos acontecimentos, das aes, das interaes, das retroaes, das determinaes, dos acasos que constituem nosso mundo fenomnico (MORIN, 2005a). Entende a incerteza e as contradies como parte da vida e da condio do homem na terra e, ao mesmo tempo, sugere Morin a solidariedade e a tica como caminho para a (re)ligao dos seres e dos saberes (PETRGLIA, 2005). Morin (2001a, p.25) cita, recorrentemente, para fundamentar paradigmaticamente a construo do pensar de maneira complexa, a reflexo de Blaise Pascal (1623 - 1662) quando afirma que:

Sendo todas as coisas causadas e causadoras, ajudadas, mediatas e imediatas, e todas elas mantidas por um elo natural e insensvel, que interliga as mais distantes e as mais diferentes, considero impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, assim como conhecer o todo sem conhecer, particularmente, as partes [...].

Os fenmenos naturais, fsicos, sociais, educacionais se manifestam nas aes integradas, de inter-retroaes entre cada uma dessas dimenses e seu contexto. So as relaes de reciprocidade, de tensionamento que possibilitam verificar como uma modificao do todo repercute sobre as demais dimenses envolvidas, bem como de que forma as modificaes nas dimenses repercutem no todo, no conjunto. De acordo com Morin (2001a, p.25) trata-se de reconhecer a unidade dentro do diverso e o diverso dentro da unidade ou reconhecer, por exemplo, [...] a unidade humana em meio s diversidades individuais e culturais e as diversidades individuais e culturais em meio unidade humana. Conceber a realidade de forma complexa exige uma interpretao que contemple as dimenses antagnicas e ambivalentes, sem, contudo, desconsiderar a multidimensionalidade5 do real. Um pensamento que apreenda as relaes, as inter-relaes, as implicaes mtuas, os fenmenos multidimensionais, as situaes sistmicas que so simultaneamente solidrias e conflitivas. A
5 As dimenses econmicas, biolgicas, culturais, psicolgicas, sociais, genticas, educacionais, religiosas, ecolgicas, antropolgicas, tecnolgicas, miditicas e etc.

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democracia poderia ser compreendida como um sistema que se fundamenta no antagonismo de grupos sociais, mas ao mesmo tempo se auto-regula por meio de mecanismos de convencimento (ideologias) e/ou de coero.

Conceito de sistema e organizao

A conceituao de sistema vai mais alm do que a soma das partes como j foi anteriormente referenciado. Um sistema apresenta qualidades, propriedades que no podem ser notadas no nvel das partes isoladas. E nesse sentido, o todo ser mais do que a soma das partes. Apresentar qualidades e propriedades distintas em relao s partes. Mas, por outro lado, dentro de um processo dinmico e relacional, o todo pode inibir as qualidades e as propriedades das partes, o que far com que o todo acabe ficando menor, qualitativamente falando, que a soma das partes que o compem. Para Carvalho, o sistema uma unidade ambivalente, instvel, no qual o todo e a parte por vezes se associam, por outras se dissociam, tendo em vista as imprevisibilidades, instabilidades e polidependncias. Por outro lado, o sistema no pode ser uma totalidade fechada em relao ao seu entorno ou a outros sistemas porque isso faria com que estivesse condenado [...] a ampliao da entropia, ao aumento da desordem sobre a ordem: iminncia do caos desorganizador, conforme prev o segundo princpio da termodinmica (2003, p.99). Um sistema6 apresenta qualidades e propriedades prprias. Estas qualidades s aparecem quando o sistema se constitui num processo dinmico de interao e interdependncia entre as partes. Essas qualidades e propriedades que emergem do todo, do sistema, retroagem sobre as partes. Pena-Vega et al. (2001, p.150) exemplifica dizendo que:

6 Sistema. [Do grego systema, reunio, grupo, pelo latim systema]. S.m. 1. Conjunto de elementos, materiais ou ideais, entre os quais se possa encontrar ou definir alguma relao. 2. Disposio das partes ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que funcionam como estrutura organizada: sistema penitencirio; sistema de refrigerao. 3. Reunio de elementos naturais da mesma espcie, que constituem um conjunto intimamente relacionado: sistema fluvial; sistema cristalino. 4. O conjunto das instituies polticas e/ou sociais, e dos mtodos por elas adotados, encarados quer do ponto de vista terico, quer do de sua aplicao prtica: sistema parlamentar; sistema de ensino. 5. Reunio coordenada e lgica de princpios ou idias relacionadas de modo que abranjam um campo do conhecimento: os sistemas de Kant; o sistema de Ptolomeu. 19. [...] (FERREIRA, 1986, p.1.594).

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[...] ns seres sociais, fazemos parte de uma sociedade, mas a sociedade s pode se constituir pelas interaes entre os indivduos que somos. Dessas interaes nasceram qualidades emergentes, a cultura, a educao, e so elas que fazem de ns verdadeiros indivduos. Ou seja, se no houvesse esta rotao dos indivduos para a sociedade e da sociedade para os indivduos, ns seramos apenas primatas de ltima linha, ns no poderamos desenvolver nossas qualidades individuais.

Como tudo se interdepende, se interconecta dinamicamente, necessrio que a esfera antropossocial se enraze na esfera biolgica porque somos seres vivos, animais vertebrados, mamferos e primatas, mas tambm estamos ligados ao mundo fsico-qumico. Prigogine (2002) vai dizer que a complexidade biolgica fenomenal, mas que h tambm a complexidade das particularidades elementares da matria que esto presentes em todo o universo. Conforme Capra (2002, p. 267): Em todos os nveis de vida desde as redes metablicas dentro da clula at as teias alimentares dos ecossistemas e as redes de comunicaes da sociedade humana, os componentes dos sistemas vivos se interligam sob a forma de rede. Em verdade nada consegue se manter isolado, embora sejam mantidas sempre as identidades e as individualidades de cada organizao sistmica e de suas partes. O sistema s se constitui quando existe organizao e interao entre os elementos constituintes. A relao entre o todo, a totalidade sistmica e as suas partes mediada por interaes. o conjunto dessas interaes entre as partes in acto que gera uma organizao que molda e configura sua estrutura interna. A organizao d coerncia, regula, mantm, protege, rege o sistema, enquanto as interaes exprimem o conjunto de relaes, aes e retroaes que se manifestam e se desenvolvem dentro de um sistema (MORIN, 2001b). A organizao cria ordem, dinamiza, armazena, reparte, controla fluxos de energia, organiza as interaes internas com o meio ambiente. Nessa dinmica, acaba gastando, despendendo energia, o que gera nos organismos processos de degradao, de entropia (desordem). Ao mesmo tempo, pelo princpio da autoorganizao, o organismo autogera mecanismos de (re)organizao a fim de manter-se vivo, de restabelecer o equilbrio dinmico. H uma dialgica entre a ordem e a desordem, entre processos agregadores e desagregadores, que em verdade so dimenses antagnicas e complementares indissociveis existentes em qualquer sistema. Embora paradoxal, a dialgica entre ordem e desordem que mantm um equilbrio dinmico por meio das interaes (internas e externas) de todo o sistema, mantendo ou alterando suas qualidades e propriedades. A desordem

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representaria os acasos, os choques, as imprevisibilidades, as desintegraes, as agitaes, as turbulncias, as degradaes. Nessa dinmica relacional entre o sistema, organizao e interao, criamse emergncias, ou seja, qualidades ou propriedades que se manifestam ao nvel do todo. As qualidades ou propriedades das partes dentro de um sistema no aparecem ou no existem quando essas partes so vistas isoladas do todo. S podem ser percebidas ou desveladas pelo e no todo. As qualidades das partes permanecem em estado de potncia, virtuais, assim como num time de futebol, no qual os jogadores, tomados isoladamente, so apenas craques da bola. Somente no jogo, na ao que essas potencialidades, interagindo entre si, podero levar o time a vencer ou no o adversrio. As qualidades e as propriedades das partes tornam-se reais quando estiverem inter-relacionadas dinamicamente ao todo, ao sistema. A organizao sistmica, ao estabelecer-se mediante as retro-inter-relaes das partes com o todo e deste com as partes, constri um processo de autonomia, medida que a organizao se nutre de matria, energia e informao do ambiente externo para poder existir, assegurando ao sistema uma relativa autonomia em relao a fatores aleatrios, inesperados ou incertos provenientes dessa relao com o exterior (MORIN, 1993).

Princpios do pensamento complexo

O pensamento complexo procura edificar um mtodo, um caminho, uma estratgia que possibilite construir um conhecimento interpretativo sobre o homem, a sociedade, a educao, suas relaes entre si e dessas com o mundo fsico e natural. A premissa aspirar a um saber no-fragmentado, no-compartimentado, no-redutor, e o reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento (MORIN, 2005a). H um conjunto de princpios metodolgicos que configuram e orientam um pensar complexo: O Princpio sistmico ou organizacional possibilita religar o conhecimento das partes com o conhecimento do todo e vice-versa. Do ponto de vista sistmico organizativo o todo mais do que a soma das partes. Essa expresso mais apresenta fenmenos qualitativamente novos (qualidades e propriedades) que so denominados de emergncias. Esses fenmenos so produtos da organizao proveniente da interao dinmica das partes dentro da unidade sistmica. Conforme salienta Morin (2005a, p.86):

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[...] a tapearia mais do que a soma dos fios que a constituem. Um todo mais do que a soma das partes que o constituem. Nessa tapearia, como na organizao, os fios no esto dispostos ao acaso. Eles so organizados em funo de um roteiro, de uma unidade sinttica onde cada parte contribui para o conjunto.

O Princpio hologramtico indica que as partes contm quase todas as informaes do objeto que representam. As informaes da parte esto no todo, bem como o todo est inscrito em cada parte do sistema. [...] cada um de ns, como indivduos, trazemos em ns a presena da sociedade da qual fazemos parte. A sociedade est presente em ns por meio da linguagem, da cultura, de suas regras, normas, etc. (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p.34). O Princpio de retroatividade aponta para a necessidade de superao da causalidade linear. A causa age sobre o efeito e o efeito age sobre a causa (MORIN, 2001a). o princpio que indica mecanismos por meio dos quais todo sistema tem de permanecer em equilbrio dinmico, ou seja, h fluxos de disperso de energia e fluxos de captao de matria, informao e energia do mundo externo e/ou de outros sistemas que o fazem manter-se vivo. So fenmenos inflacionadores ou estabilizadores. O Princpio de recursividade um circuito gerador em que os produtos e os efeitos gerados por um sistema tornam-se os produtores e causadores daquilo que os produz. Pode-se chamar de causalidade complexa, na qual cada momento final [...] sempre um novo comeo e cada incio emerge de um final anterior e o movimento cresce em espiral (MORAES, 2004b, p.2). uma dinmica autoprodutiva e auto-organizacional. um processo no qual os efeitos ou produtos so, simultaneamente, causadores e produtores do prprio processo (produz-se e reproduz-se) (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003). O Princpio da autonomia/dependncia promove a idia de que os sistemas apresentam um processo auto-eco-organizador. Para manter a autonomia, qualquer organizao precisa de interao com o ecossistema do qual se nutre. Assim, os seres vivos no param de se autoproduzir, o que demanda interao com o meio ambiente, seja ele biolgico, cultural ou social (MORIN, 2001a) na transferncia de energia, matria e informao. Portanto, sua autonomia existe na medida de sua dependncia com as fontes de manuteno de sua prpria autonomia. Para Morin (2001a, p.95) [...] os humanos desenvolvem sua autonomia na dependncia de sua cultura [...] Nossa autonomia como indivduos no s depende da energia que captamos biologicamente do ecossistema, mas da informao cultural. O Princpio dialgico um princpio que pode ser entendido como uma
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associao complexa (complementar/concorrente/antagnica) de dimenses da realidade fsica, natural ou social que convivem e concorrem para que determinado fenmeno exista e se desenvolva, embora sejam antagnicos. No se pode pensar o ser humano sem conceber a dialgica: sapiens/demens. impossvel pensar a sociedade reduzindo-a aos indivduos ou totalidade social; a dialgica entre indivduo e sociedade deve ser pensada num mesmo espao (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p.36-37). Mantm-se a dualidade no mbito de uma unidade, associando-se ao mesmo tempo, termos complementares e antagnicos (MORIN, 2005a). Concebem-se processos organizadores, produtivos e criadores no mundo complexo da histria e vida humanas, levando-se em conta a tenso dialgica entre as dimenses que se associam com aquelas que se contrapem. O Princpio da (re)introduo do sujeito cognoscente em todo conhecimento recupera o papel do sujeito e aponta para a centralidade que o indivduo tem na teorizao cientfica medida que o esprito(mente) do sujeito est enraizado numa cultura e num dado tempo histrico e, portanto, o conhecimento no ser um reflexo do real, mas fruto de sua interpretao. Para Morin (1993, p.93) O pensamento humano algo de singular, bizarro no universo; ele no reflete o real, ele o traduz, no reflete o mundo, faz uma representao dele.

Dilogos preliminares
Com efeito, a Pedagogia produz um saber cientfico a partir da prtica educativa, reconhecendo-se que no mbito do ato pedaggico se produzem saberes enraizados cultura educativa que dinamizam as relaes entre os atores educativos; que norteiam os processos de ensino e de aprendizagem; saberes criados e indissociveis na relao entre educador e educando. Conforme Houssaye et al. (2004), a Pedagogia est indissoluvelmente ligada prtica. Contudo, isso no lhe faz ficar cega ou domiciliada ao senso comum, mas procura elaborar um conhecimento pedaggico para alm dos saberes prticos. A produo desse conhecimento pedaggico, fruto do dilogo entre um conhecimento terico e os saberes pedaggicos inscritos no Irredutvel Pedaggico (ESTRELA, 1980 apud PIMENTA, 1996), se traduzir por meio de um mtodo necessrio para disciplinar e dirigir a sistematizao do conhecimento cientfico. Os dilogos preliminares entre a Pedagogia e a teoria da complexidade no iro se esgotar aqui, mas iniciam-se com vistas a possibilitar uma incorporao
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dialgica das contribuies trazidas pelos grandes debates paradigmticos das cincias do homem e da natureza (cincias fsicas da microfsica astrofsica, as cincias biolgicas da gentica e da biologia molecular etologia, da antropologia) cincia que trata dos processos educativos. Uma perspectiva terica de dilogo pode ser iniciada quando a teoria da complexidade estabelece a concepo sistmico-organizacional como um de seus princpios para compreender e interpretar a realidade complexa. A teoria da complexidade pode contribuir para que o escopo da Pedagogia em relao organizao escolar se amplie numa perspectiva sistmica, o que significa pensar, epistemologicamente, que o fenmeno educativo (escolar e no-escolar) deve ser observado e interpretado em nvel de conhecimento cientfico a partir das relaes inter-retro-organizacionais. Incorporado Pedagogia como um princpio terico e metodolgico de anlise e interpretao da realidade educativa (escolar e no-escolar), a concepo sistmico-organizacional do fenmeno educativo implicar no entendimento da relao do todo com as partes e das particularidades das partes com o todo, numa inter-relao, numa interdependncia, numa articulao entre os elementos constituintes (partes) de uma organizao escolar (todo) e suas caractersticas e propriedades particulares. A complexidade do trabalho pedaggico escolar (ou no-escolar) no poder ser vista tomando-se um aspecto, um elemento e/ou suas caractersticas ou propriedades isoladamente. O trabalho pedaggico escolar (ou no-escolar) ser percebido, em nvel de conhecimento pedaggico, quando se explora e analisa o todo, percorrendo dinamicamente seu processo de constituio, de construo e de desenvolvimento, bem como e, ao mesmo tempo, explorando e analisando as particularidades das partes, dos seus elementos constituintes e de suas possibilidades e limitaes, as quais, dialtica e dialogicamente, remetemse ao trabalho pedaggico escolar (ou no-escolar). O fenmeno educativo (escolar e no-escolar), concebido como uma organizao sistmica, pode ser interpretado pela Pedagogia da seguinte forma: professores, estudantes, equipe pedaggica e equipe de apoio tcnico-administrativo esto interligados e estabelecem relaes de interao e interdependncia. A ao de um dos elementos constituintes do ato pedaggico (escolar ou noescolar) interfere na atividade de outro e vice-versa. Pelo princpio recursivo pode-se inferir que no mbito do real pedaggico se constri uma trama na qual inadequado se pensar em culpados ou inocentes. A complexidade vai ensinar que o maniquesmo entre o bem e o mal, o culpado e o salvador, tratase de um pensamento reducionista que no contempla a dialeticidade do real, da ambigidade existente na ao pedaggica, de toda a incerteza pertinente e pertencente s aes do homem (MORIN, 2002a).
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A complexidade permite Pedagogia ver que os fenmenos educativos complexos so processuais, inacabados e transitrios, assim como as interaes entre os agentes pedaggicos da organizao educativa. Rompe-se com uma causalidade linear e busca-se uma causalidade complexa. Identifica-se um anel recursivo no processo educativo (escolar e no-escolar) no qual as aes retroagem umas sobre as outras, realimentando-as e modificando-as (MORAES, 2007). A Resoluo n. 01/2006 CNE/CP, no artigo 3, pargrafo nico, item I, quando trata a respeito da investigao da Pedagogia diz que: [...] o conhecimento da escola como organizao complexa [grifo nosso] que tem a funo de promover a educao para e na cidadania (BRASIL, 2006). Para que a escola venha a cumprir este papel preciso compreender que seus agentes pedaggicos so seres humanos que estabelecem relaes humanas complexas que vo alm das relaes profissionais de trabalho. Tanto docentes quanto estudantes so indivduos multidimensionais, ou seja, so ao mesmo tempo: biolgicos, psquicos, sociais, afetivos, racionais, passionais, mticos etc. O ser humano sapiens/demens (MORIN, 2000, 2002b, 2002c, 2003, 2005a, 2005b). Tudo isso tem srias implicaes na prxis educativa e na produo do conhecimento cientfico pedaggico. A organizao escolar, pela tica do princpio sistmico-organizacional, revela que sua singularidade organizativa complexa constituda de mltiplas dimenses: econmica, cultural, religiosa, mtica, poltica, social, antropolgica, tecnolgica, geogrfica, histrica, educacional, cientfica, biolgica e etc., nas quais todas concorrem, cooperam e se interpenetram num processo dialgico e dialtico no qual, ao mesmo tempo em que so contraditrias e antagnicas, so complementares.

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\ Texto recebido em 05 de maio de 2008. Texto aprovado em 30 de junho de 2008.

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