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Monsieur Alain Mingat

Mesure et analyse de l'galit et de l'quit en ducation


In: Revue conomique. Volume 39, n1, 1988. pp. 93-112.

Abstract Analysing and measuring equity in the education system has been the bread and butter of large number of sociological pieces of research. They are often based on the computation of selectivity indices (according to SES sex...) at given level of education higher education for example. The paper shows that these measures ignore the scarcity of resources existing in the education system. More precisely they ignore the structural dimension of the overall school organization allocation of resources between levels on the one hand quality choices at each level on the other which constitutes the shell itself more or less equalitarian within which are nested the various types of selectivity as they are currently studied. The paper proposes method to measure separatly and jointly these two ways by which inequality is generated in the school systems. Rsum Mesure et analyse de l'galit et de l'quit en ducation L'analyse et la mesure de l'quit dans le systme scolaire ont fait l'objet de nombreux travaux de la part des sociologues. Ils prennent souvent la forme de mesure d'indices de slectivit (sociale, selon le sexe...) valus au sein d'un niveau ducatif donn (par exemple l'enseignement suprieur). L'article montre que ces mesures ignorent la situation gnrale de raret des ressources qui marque fondamentalement la situation de l'cole. En particulier, elles ignorent la dimension structurelle du systme scolaire (rpartition des ressources entre niveaux d'une part, choix en matire de qualit de l'ducation chacun des niveaux d'autre part) qui constitue l'enveloppe, elle-mme plus ou moins ingalitaire, l'intrieur de laquelle s'inscrivent les diffrentes formes de slectivit tudies traditionnellement. Le texte propose une mthode permettant de mesurer de faon spare et agrge les deux voies par lesquelles se gnrent les ingalits dans le systme scolaire.

Citer ce document / Cite this document : Mingat Alain. Mesure et analyse de l'galit et de l'quit en ducation. In: Revue conomique. Volume 39, n1, 1988. pp. 93112. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/reco_0035-2764_1988_num_39_1_409046

Mesure et analyse de l'galit et de l'quit en ducation Alain Mingat

L 'analyse et la mesure de l'quit dans le systme scolaire ont fait l'objet de nombreux travaux de la part des sociologues. Ils prennent souvent la forme de mesure d'indices de slectivit (sociale, selon le sexe...) valus au sein d'un niveau ducatif donn (par exemple l'enseignement suprieur). L 'article montre que ces mesures ignorent la situation gnrale de raret des ressources qui marque fondamentalement la situation de l'cole. En particulier, elles ignorent la dimension structurelle du systme scolaire (rpartition des ressources entre niveaux d'une part, choix en matire de qualit de l'ducation chacun des niveaux d'autre part) qui constitue l'enveloppe, elle-mme plus ou moins ingalitaire, l'intrieur de laquelle s'inscrivent les diffrentes formes de slectivit tudies traditionnellement. Le texte propose une mthode permett ant de mesurer de faon spare et agrge les deux voies par lesquelles se gnrent les ingalits dans le systme scolaire.

Une observation des travaux effectus par ceux que la socit recon natcomme conomistes ou par ceux qui se dfinissent eux-mmes comme tels montre une varit d'objectifs, de pratiques et d'intrts tout fait considrable. Cette varit tient notamment au fait que l'objectif de certains est du domaine du progrs de la connaissance, alors que d'autres sont plutt attachs mobiliser les connaissances existantes (et d'autres arguments) dans le but de diagnostics, d'expertises, de pr paration d'actions, voire mme de dfense de jugements de valeurs ou d'intrts particuliers l. Cette varit tient aussi au fait que l'activit scientifique (objectif de progrs des connaissances) a fondamentalement un caractre cumulatif faisant intervenir des apports complmentaires dans une situation de spcialisation. Ainsi, les apports mthodologiques, thoriques, et empiriques qui participent la production et la validationrfutation des productions scientifiques sont-ils le fait d'une commun autde chercheurs dont les objectifs et les pratiques individuelles sont trs diffrentes. 1. La distinction entre recherche de la comprhension et application est, dans certains cas, bien tranche ; dans d'autres, elle est plus difficile tablir. Par exemple, c'est bien souvent partir d'applications de thories existantes qu'on produit des rfutations et des tests plus pertinents de celle-ci. Dfinissant le domaine d'usage et les limites d'une construction thorique, on produit ainsi des problmes, des attentes dues, qui sont souvent le point de dpart heuristique pour une meilleure comprhension thorique et un dveloppement de la connaissance. Revue conomique N 1, janvier 1988, p. 93-112. 93

Revue conomique Que ce soit dans le domaine du test de thories ou dans celui de l'application, la dimension empirique jouit d'une autonomie plus ou moins grande mais toujours importante. Ceci est vident dans le cas de l'application, car les thories pures sont juges imparfaites si bien que d'autres lments sont incorpors en conjonction aux lments thoriques considrs comme une aide la formulation thorique. Il en est plus ou moins de mme quand on aborde la confrontation de construction thorique avec les faits car il y a souvent des degrs de libert consid rables entre ce que suggre la thorie et ce qu'il convient de mettre concrtement en uvre pour la tester. Il n'y a pas une ligne droite unique suivre pour effectuer le travail empirique. Celui-ci suppose en fait la prise en compte d'hypothses instrumentales multiples, de choix de dfinition de variables ou d'indicateurs et de choix de spcifications et de conventions. Comme le test conomtrique final portera autant sur la pertinence de la construction thorique de base que sur les manipul ations empiriques inhrentes son test, il s'ensuit que, complmentairement, les conomistes, en tant que milieu scientifique, dveloppent des travaux thoriques et des travaux plus instrumentaux, ces derniers visant autant la mise en uvre des tests qu' la conduite des travaux d'application. Le texte qui est prsent ici participe du second type de travaux, savoir ceux ayant un objectif instrumental. Plus prcisment, nous nous attacherons dfinir des indicateurs de l'ingalit dans le systme scolaire aprs avoir essay de montrer que certaines des procdures couramment employes, notamment dans la pratique sociologique, n'ont pas certaines proprits qui apparaissent importantes un conomiste. Egalit et quit sont deux termes qui ont engendr un volume consi drable de travaux scientifiques dans le domaine de l'ducation. Nous n'avons pas l'intention d'en faire ici une revue de dtail. Notre objectif sera plutt d'examiner certaines des caractristiques distinctives des diffrents courants de recherches ralises et de montrer que souvent ces approches, au moins implicitement, ngligent de prendre en consid rationla situation gnrale de raret des ressources dans laquelle se situe fondamentalement toute activit humaine, et en particulier le systme scolaire. C'est cette perspective de raret et de contraintes de disponibil it des ressources (financires, humaines, temporelles...) qui caractrise de faon centrale le travail effectu par les conomistes et qui souvent matrialise la frontire avec d'autres approches disciplinaires et notam mentla sociologie. Ce texte sera organis en trois sections : la premire s'attachera de faon rapide caractriser certains des grands courants de recherche sur ce thme. La seconde proposera un cadre analytique simple dans lequel la raret des ressources et les phnomnes structurels peuvent tre intgrs, alors que la troisime section suggrera des domaines dans lesquels l'ana lyse peut tre applique.

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Alain Mingat UNE VISION SYNTHTIQUE DES TRAVAUX SUR L'GALIT ET L'QUIT EN DUCATION Bien qu'il y ait de nombreuses discussions sur le sens et l'usage des mots, il semble que le terme d'galit (ou d'ingalit) ait plutt une connotation factuelle, alors que le terme d'quit, qui entretient des relations videntes avec celui d'galit, incorpore en outre des jugements de valeurs et des conceptions morales. Par ailleurs, 1' galit se rfre plutt dans la littrature aux situations ralises, alors que 1' quit s'attache aussi aux caractristiques personnelles des individus et la faon dont l'cole traite de ces caractristiques. Dans ce texte, nous considrerons principalement les aspects factuels et raliss des diff renciations observes dans les systmes scolaires. A but de synthse et pour classer les innombrables contributions scientifiques, il apparat qu'on peut regrouper l'essentiel des travaux dans trois groupes principaux 1. 1. La premire, et la plus classique, considre l'ducation, dans chacun de ses niveaux ou types, comme un bien donn ayant une valeur en soi sans que celle-ci soit prcise ou value. De faon courante, on s'attache la question de qui est scolaris ou qui russit. On tablit en gnral des statistiques exprimes en termes relatifs comparant les caract ristiques de ceux qui sont l'cole avec une population de rfrence adapte. On trouve ainsi des tableaux du type suivant (tableaux 1 et 2) : Tableau 1. Accs l'enseignement secondaire par sexe Population scolaire (1) Garons _ ... Filles _, . , Ensemble Nombre Nombre Nombre 72 000 60 48 000 40 120 000 100 Population de rfrence (2) 245 000 49 255 000 51 500 000 100 Rai sport Indice (D/(2) filles = 1 0,29 1,22 0,19 0,80 0,24 1 1,53 1,00 1,26

II s'agit processus de au-del des comparable,

de statistiques descriptives caractrisant les rsultats des slection l'uvre dans le systme scolaire. Parfois, on va constatations finales pour rechercher, selon une mthode quels sont les poids respectifs de la russite scolaire au

1. Il est clair que toute classification de ce genre est sujette contestation, compte tenu de la simplification vidente dont elle relve. 95

Revue conomique niveau ducatif prcdant le niveau tudi et des procdures intervenant dans la slection l'entre et la transition entre niveaux *. On trouvera ainsi des travaux cherchant analyser les facteurs qui sont responsables des diffrenciations enregistres en examinant comment les mthodes de slection affectent la slectivit et dans quelle mesure les modes de financement, la carte scolaire ou les programmes ont des consquences sur les ingalits observes. Tableau 2. Accs l'enseignement suprieur selon l'origine socio-professionnelle Population scolaire (1) , ,bleus , Cols ~ , . , Cols blancs Nombre Nombre a 27 000 45 24 000 40 9000 15 60 000 100 Population de rfrence (2) 175 000 35 75 000 15 250 000 50 500 000 100 Ra] pport Indice agri (D/(2) culteurs = 1 0,15 0,78 0,32 2,67 0,036 0,30 0,083 1 2,60 8,89 1,00 3,33

. . . Nombre Agriculteurs & _ . , Ensemble Nombre <,

2. Ce qui distingue le second type de travaux sur l'galit en ducat ion, c'est qu'au lieu de considrer l'ducation comme un bien donn, dsirable pour lui-mme, on cherche lui affecter une valeur. De faon trs courante, cette valeur est drive de l'usage du titre en cours de vie active aprs que l'individu est sorti du systme scolaire. La valeur peut alors tre mesure en termes de position sociale (souvent chez les sociologues) ou de revenus montaires (en gnral chez les conomistes). Sur le plan concret, on s'intresse deux questions complmentaires : Quelles sont les ingalits dans l'acquisition des titres scolaires (de mme nature que l'approche prcdente) ? Quelles sont les consquences des diffrences dans la possession des titres scolaires dans la distribution des revenus, du prestige ou des positions sociales, avec comme question associe le point de savoir si, au-del de la relation tablie au niveau individuel, on peut anticiper une relation au niveau macro-social ou macro-conomique : peut-on esprer qu'une modification dans la distribution (non pas dans la diffrenciation inter-individuelle selon les caractristiques personnelles sexe, 1. On peut aussi chercher sparer les facteurs d'offre et de demande dans les ingalits qui se gnrent dans le moment de la transition. 96

Alain Mingat origine sociale, origine gographique... ) de l'ducation engendrera des effets dans la distribution des revenus ou des positions sociales ? Dans ce type de travaux, la dimension temporelle est centrale. Le travail empirique est alors gnralement men partir d'analyses de dpendance 1 (path analysis) ou d'estimation de modles structurels quations simultanes reprsentant sous des formes diffrentes la mme structure analytique. 3)

Origine sociale (os), sexe (s), ... Education (Ed)

1)

2)

Position sociale, revenu s(R)

Ed = f (os, s) In R = g (Ed, os, s)

(1) (2)

La dimension temporelle peut aussi intervenir dans l'analyse dans une deuxime acception lorsqu'on remarque qu'une part de la variabilit du revenu ou de la position sociale est due aux diffrences interindivi duelles d'ge ou d'exprience professionnelle au sein de la population active 2. La prise en compte concrte de ce facteur de diffrenciation peut passer par la dcomposition de l'indice de Paglin-Gini en sparant le rle de l'origine sociale, de l'ducation et de l'ge (ou de l'exprience) dans l'analyse statistique 3 ou bien par l'adjonction d'une variable d'exp rience professionnelle ou d'ge dans l'quation log-linaire (2). 3. Une troisime classe de travaux sur le thme gnral de l'quit et de l'galit en ducation est d'une certaine faon une nouvelle exten sionde la problmatique prcdente en ce sens qu'au-del de la valeur des titres scolaires, on examine aussi leur contre-valeur dans des analyses de redistribution, c'est--dire en observant simultanment qui paie et qui bnficie de l'ducation reue. On trouve principalement deux types de travaux. Ils diffrent quant la perspective dans laquelle est envisage la contribution financire des individus l'ducation qu'ils reoivent ou ont reue. 1. A la suite des travaux de P. Blau et O. D. Duncan [1967], notamment C. Jencks [1971], R. Boudon [1973] et la synthse technique de N. Keyfitz [1975]. 2. ! Boudon [1985]. 3. Il est clair que, du point de vue de l'analyse de l'ingalit, l'ge a un statut diffrent de l'origine sociale ou du sexe car ces derniers sont permanents sans compensation. Pour l'ge, au contraire, les diffrenciations sont transitoires , puisque ceux qui sont jeunes ne le seront plus demain. 97

Revue conomique Dans une premire perspective, on a une conception transversale ; l'ducation est finance par l'impt et l'on analyse pour diffrents groupes de la socit leur contribution financire aux ressources de l'Etat et, avec quelques hypothses auxiliaires, au financement de l'ducation 1 ; celle-ci est alors mise en regard avec les bnfices appropris par ces groupes, les bnfices pouvant eux-mmes tre valus soit aux cots de production, soit sous forme de bnfices anticips sur la vie active. On calcule alors pour diffrents groupes / de la socit des rapports entre Contribution C / et Bnfices B i [R / = B i/C i.] Si R i est suprieur l'unit, le groupe i profite de la redistribution, alors que le groupe i subventionne les autres groupes si R i est infrieur l'unit. Dans la seconde perspective, on a une conception longitudinale et on value la contribution des individus au financement de l'ducation qu'ils ont reue par le paiement des impts qu'ils paieront tout au long de leur vie active 2. Les individus plus duqus ont des revenus plus importants (cf. quation (2) ci-dessus) et paient des impts plus levs. On met alors en regard les cots engags par la collectivit pour financer l'ducation d'un individu un niveau donn avec la valeur actuelle des supplments d'impts collects ultrieurement. Cette recension des innombrables travaux de sociologues et d'cono mistessur l'galit en ducation a bien sr quelque chose de fondamen talement simplificateur, compte tenu de la grande varit des recherches existant dans la littrature. Cependant, pour ce qui est de l'objectif de cet article, cette taxonomie est peut-tre suffisante. A charge de vri fication et d'inventaire plus complet, il apparat qu'aucune des perspect ives de recherche mentionnes n'incorpore explicitement ni les caract ristiques structurelles globales du systme scolaire, ni les consquences de la raret des ressources mobilises pour l'ducation. Pour ce qui est de la premire approche, mentionne prcdem ment, dans laquelle l'ducation est considre comme un bien en soi sans qu'on en prcise la valeur, il va de soi qu'on est contraint d'effectuer les estimations empiriques des niveaux ducatifs donns ou en des points particuliers du systme scolaire a (orientations, transitions, russite...) et qu'on ne peut avoir explicitement une perspective structurelle puisqu'on ne dispose pas d'instrument permettant de comparer les diffrents niveaux et types d'ducation. On ne peut aborder le problme que de faon trs dtourne en observant par exemple que les ingalits sociales ont tendance tre plus faibles quand le taux de scolarisation un niveau ducatif est plus lev. Cependant, on sent bien que la proposition a un caractre fondamentalement limit au niveau ducatif particulier 1. L. Hansen et B. Weisbrod [1969], Y. Horrire et P. Petit [1972], J.-P. Jallade [1974]. 2. M.-J. Bowman, B. Mulot et E. Shiefelbein [1986]. 3. Mme si l'analyse empirique est de nature temporelle pour comprendre l'accs, l'orientation, la slection en un point donn en fonction de ce qui s'est pass avant ou en fonction des anticipations de ce qui pourrait se passer plus tard. 98

Alain Mingat auquel elle s'applique et qu'il y a des arbitrages impliqus qu'on ne saurait ngliger. En effet, dans une enveloppe budgtaire limite, le dveloppement de la scolarisation un niveau ducatif implique ncessai rement, si on ne change pas les modes de financement, une contraction (au moins relative) d'un autre niveau ducatif. Il est alors ncessaire d'avoir une vision structurelle d'ensemble du systme ducatif pour exa miner les contreparties d'un gain d'galit en un point du systme par une perte d'galit en un autre). La prise en compte de la structure d'ensemble du systme scolaire, ncessitant un instrument de mesure commun aux diffrents niveaux et types d'ducation, est alors un prrequis incontournable l'analyse de l'galit l'cole, compte tenu de l'env ironnement de raret des ressources dans lequel elle se situe. La seconde approche de l'galit en ducation, par le fait qu'elle utilise, de fait, une mesure commune de la valeur des titres scolaires, est a priori plus adapte pour tenir compte des phnomnes structurels du systme ducatif. Cependant, comme la valeur des titres est drive des revenus ou des positions sociales acquis sur le march conomique et social lors de la vie active des individus aprs qu'ils ont quitt l'cole, il n'est pas ais de faire apparatre les contraintes financires bien pr sentes dans l'organisation globale du systme scolaire. On peut alors envisager d'utiliser comme mesure de la valeur des titres scolaires leurs cots de production 1. On souligne alors que, par leur scolarit, les individus sont en comptition la fois pour l'appro priation prive de ressources publiques en ducation (le financement public des activits ducatives) et pour l'acquisition des titres scolaires qui drivent de leur participation l'cole. En outre, l'utilisation de cet talon de mesure rend immdiat la prise en compte de la raret des ressources financires de l'Etat et des phnomnes structurels puisque les choix effectus par l'Etat en matire de pyramide scolaire et de rpartition par niveaux s'expriment directement dans la rpartition finan cire inter-niveaux des ressources publiques. C'est donc cette approche gnrale que nous suivrons pour proposer une mesure de l'ingalit l'cole qui tienne compte explicitement de la raret des ressources et qui examine comment les choix structurels au niveau du systme scolaire global affectent aussi, en combinaison avec les phnomnes classiques de slectivit sociale chaque niveau, le niveau d'ingalit de l'cole.

1. Il y a bien sr une relation forte entre la valeur selon les cots de production (mesure par les stocks) et celle selon les bnfices anticips (valeur par les flux). 99

Revue conomique EGALITE DANS LA DISTRIBUTION DES RESSOURCES PUBLIQUES EN DUCATION L'ide de base est que les individus s'approprient des ressources publiques par l'ducation qu'ils reoivent, ce sur l'ensemble de leur carrire dans le systme scolaire et pas seulement au niveau o ils sont actuellement scolariss. Il s'ensuit que les ressources publiques dont bnficie un individu sont le rsultat, d'une part, du temps pendant lequel il a t scolaris avant d'entrer dans la vie active et, d'autre part, du montant des dpenses publiques unitaires chaque niveau ducatif. Le niveau d'ingalit globale dans la rpartition des ressources publi ques en ducation dpend alors de deux facteurs complmentaires : un facteur structurel caractrisant le niveau des taux de scolari sation aux diffrents niveaux ducatifs et le volume des ressources uni taires affectes chaque niveau ; un facteur de slectivit sociale caractrisant les ingalits d'accs ou de russite chaque niveau ducatif. Le facteur de slectivit sociale correspond aux valuations et mesures traditionnelles en sociologie et en dmographie scolaire. Le facteur struc turel est aussi de premire importance, car il dfinit l'enveloppe dans laquelle va s'inscrire le facteur de slectivit sociale, lui donnant en fait sa vritable dimension. Pour percevoir intuitivement le rle et le poids du facteur structurel dans la mesure et la gnration des ingalits l'cole, on peut partir de la comparaison des trois pays hypothtiques suivants (mme niveau des ressources globales affectes l'ducation et mmes caractristiques dmographiques de base). Tableau 3. Elments structurels dans trois pays hypothtiques Pays A Taux de scolarisation (%) Primaire Secondaire Suprieur . . . . . . . . . 60 25 5 100 160 360 Pays B 40 25 10,5 100 160 360 Pays C 40 25 10,5 60 160 514

Dpenses publiques Primaire Secondaire par lve 1 Suprieur

1. Calcules sur l'ensemble des annes constituant le cycle (Primaire : 5 ans 20 par anne; Secondaire : 4 ans 40 par anne ; Suprieur : 3 ans 120 par annes pour le pays A...). Indpendamment de la slectivit sociale affectant l'accs aux diff rents niveaux ducatifs dans les trois pays hypothtiques considrs, le pays B apparat dot d'une structure globale des scolarisations conduisant 100

Alain Mingat per se une distribution plus ingalitaire des ressources publiques en ducation que celle prvalant dans le pays A, alors que les dpenses publiques par lve (cots unitaires) sont un mme niveau dans les deux pays. En effet, le pays B a dvelopp davantage que le pays A son enseignement suprieur, mais a d par ncessit, du fait de la contrainte financire globale, renoncer dvelopper d'autres niveaux ducatifs. Le pays B a, dans l'exemple choisi, opt pour un moindre dveloppement du primaire que le pays A. Un nombre plus important d'enfants de B n'auront reu aucune ducation et bnfici de ce fait d'aucune ressource publique ce titre. En tendant la comparaison au pays C, on observe que celui-ci est, galement sur le plan structurel, plus ingalitaire que le pays B, bien que les taux de scolarisation soient semblables dans les deux pays. La diffrence tient cette fois la structure des dpenses publiques par lve (qui renvoient la quantit et la qualit des moyens pdagogiques mobiliss) avec un moindre niveau de dpenses dans le primaire dans le pays C que dans le pays B et une situation inverse dans le suprieur. Le facteur structurel dpend donc tout la fois de la structure des taux de scolarisation et de celle des ressources mobilises chacun des niveaux ducatifs. Le facteur structurel caractrise donc comment les ressources sont rparties au sein du systme scolaire entre les enfants appartenant une gnration donne, alors que le facteur de slectivit (sociale, par sexe, par origine gographique ou toute autre catgorisation pertinente) examine les caractristiques de ceux qui, l'intrieur du contexte structurel, arrivent, plus que d'autres, profiter du systme et s'approprier un volume important des ressources publiques mises disposition de l'cole par la collectivit. Examinons maintenant de faon plus concrte comment peut tre mene l'analyse empirique. Estimation de la dimension structurelle Nous reprendrons l'exemple hypothtique du pays A (tableau 3) en supposant que la situation observe un moment donn reprsente un tat stable pour une gnration donne 1. Cette hypothse permet d'estimer la distribution des scolarisations finales d'une gnration d'lves. A chaque niveau terminal de scolarisa tion peut tre affect le volume des ressources accumules par un indi vidu tout au long de sa carrire dans le systme ducatif. 1. Cette hypothse de stabilit tend plutt en gnral sous-estimer le niveau de l'ingalit structurelle en raison de la tendance au dveloppement du systme scolaire avec le temps. En effet, ceux qui sont actuellement dans l'enseignement primaire ont probablement des chances plus leves d'avoir accs l'enseignement suprieur que n'en a eu la gnration de ceux qui sont actuellement dans le supr ieur. Nous avons effectu des simulations pour tester la sensibilit de l'hypothse retenue. Elles montrent que la sous-estimation est vraisemblablement trs limite. 101

Revue conomique Dans le pays A, le taux de scolarisation net de l'enseignement primaire est 60 %. Cela signifie, par complmentarit, que sur une cohorte de 100 enfants, 40 n'ont bnfici d'aucune scolarisation et n'ont par consquent accumul aucune ressource publique en ducation. Si 60 lves sur une cohorte de 100 enfants sont scolariss en primaire, alors que 25 le sont dans l'enseignement secondaire, c'est dire que 35 enfants (60 25) ont l'enseignement primaire comme niveau terminal. De ce fait, les ressources appropries par chacun d'entre eux sont de 100 units montaires. En procdant de la mme faon, 20 enfants (25 5) ont le secondaire comme niveau terminal. De par leur scolarisation sur l'e nsemble de leur carrire ducative, ces enfants auront accumul 260 units montaires (100 dans le primaire plus 160 dans le secondaire). Enfin, les 5 privilgis qui ont t scolariss dans l'enseign ement suprieur auront bnfici de 620 units montaires de ressources publiques (100 dans le primaire, 160 dans le secondaire et 360 dans le suprieur). Connaissant maintenant la distribution des scolarisations finales et celles des ressources publiques accumules correspondantes, nous pou vons dterminer la distribution globale structurelle des ressources publi ques en ducation au sein d'une cohorte fictive de 100 enfants.

Tableau 4. Distribution des ressources publiques en ducation au sein d'une cohorte selon le niveau final de scolarisation Ressources par tudiant Niveau terminal de scolarisation Nombre Niveau ducatif 40 35 20 5 100 0 100 160 360 Cumulatif sur la carrire ducative 0 100 260 620 Ressources publiques accumules par le groupe 0 3 500 5 200 3 100 11800 Proportion des ressources totales

Aucune scolarisation . Primaire Secondaire Suprieur Ensemble

0 29,7 44,1 26,2 100,0

La dernire colonne du tableau 4 donne la distribution des ressources publiques appropries selon le niveau de scolarisation terminal de l'indi vidu. Ce tableau peut aussi tre lu de faon cumulative et reprsent graphiquement par une courbe de Lorenz. 102

Alain Mingat Niveau ducatif terminal infrieur ou gal Nombre dans une cohorte de 100 Part des ressources appropries (%) Aucune scolarisation Primaire 40 0 75 29,7

Secondaire 95 73,8

Suprieur 100 100

Niveau ducatif terminal suprieur ou gal Nombre dans une cohorte de 100 Part des ressources appropries {$)

Suprieur 5 26,2

Secondaire 25 70,3

Primaire 60 100,0

Aucune scolarisation 100 100,0

La distribution reprsente de faon cumulative par la courbe de Lorenz peut, au prix d'une simplification et d'une certaine perte d'infor mation, tre synthtise par un indicateur unique type coefficient de Gini qui est le rapport de l'aire hachure l'aire du triangle 0 A B. Dans le cas hypothtique tudi, la valeur de ce coefficient est 0,602 (0 signi fiant l'galit parfaite courbe de Lorenz confondue avec la diago nale/ 1 caractrisant l'ingalit parfaite dans laquelle toutes les ressources sont appropries par un seul individu). % des ressources publiques cumules 100 n 70 60 *J . * " 'J 7 / A

40 / 30 / 20 'y 10 Ij O 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

% decumul la cohorte

Estimation avec la dimension de la slectivit La slectivit de l'accs ou de la russite en ducation est caractrise par les diffrenciations entre les diffrents groupes qu'on peut distinguer au sein de la population scolaire (et de la socit en gnral). Ces groupes peuvent tre fonds sur le sexe, l'origine sociale, ethnique ou gographi103

Revue conomique que (ou tout autre critre). La mesure de la slectivit diffrentielle est un thme classique dans l'analyse sociologique de l'ducation. Elle est en gnral mene par des statistiques type taux de scolarisation par grou pes ou par des comparaisons entre la structure par groupes de la popul ation scolaire avec celle de la population thoriquement scolarisable. Ces statistiques de base sont des informations essentielles. Elles peuvent toutefois tre utilement incorpores dans le cadre analytique prcdent pour produire une estimation globale pour l'ensemble du systme scolaire, compte tenu de ses caractristiques structurelles distinctives. Ce travail permettra alors de donner une dimension diffrentielle l'analyse prc dente en documentant la question de savoir si, l'intrieur des ressources publiques dont on vient de documenter l'ingale rpartition structurelle, certains groupes russissent s'approprier une part plus que proportionn elle leur reprsentation dans la population de rfrence. A titre d'exemple illustratif, nous poursuivons le cas du pays hypo thtique A en distinguant pour simplifier deux groupes sociaux (CS hautes et CS basses). Le tableau 5 donne la proportion des deux groupes chaque niveau scolaire. Tableau 5. Proportion des deux groupes sociaux chaque niveau scolaire t, . . Primaire CS hautes (CSH) CS basses (CSB) 30 70 c j Secondaire 40 60 o ' Suprieur 60 40 Population de rfrence 20 80

La premire tape des calculs mener consiste driver, des donnes du tableau 5, la distribution des niveaux terminaux de scolarisation pour les deux groupes considrs. En premier lieu, on reprend les chiffres globaux des lves mettant un terme leurs tudes chaque niveau ducatif (cf. p. 102). Ensuite, on peut ventiler ces chiffres dans chacun des deux groupes partir de la structure du tableau 5 en com menant par l'enseignement suprieur puis en remontant jusqu'au groupe de ceux qui n'ont pas t scolariss. Sur la cohorte de 100, nous trouvons 5 individus dans l'enseignement suprieur. Puisque 60 % des tudiants appartiennent au groupe des CS hautes, c'est dire que 3 individus de ce groupe ont accs ce niveau ducatif. Par complmentarit, 2 tudiants appartiennent au groupe des CS basses. Dans l'enseignement secondaire, nous trouvons 25 lves dont 40 % sont originaires du groupe des CS hautes. 10 lves (0,40 x 25) appar tiennent donc cette catgorie. Or comme 3 continuent vers l'enseign ement suprieur, c'est donc 7 lves de ce groupe qui mettent fin leurs 104

Alain Mingat tudes au niveau secondaire. Avec le mme principe de calcul, 15 des 25 lves de l'enseignement secondaire proviennent de CS basses, 13 d'entre eux mettant un terme leurs tudes ce niveau. Non-scolariss I 40 I

Population de rfrence 100 20 (CSH) 80 (CSB) _

Primaire 60 /\ 18 42

Secondaire 25 /K 10 15

Suprieur 5

Sorties du systme ducatif A 27

j 20 A 13

peuvent En procdant tre calculs. de En mme, leur faisant tous les correspondre chiffres du lediagramme volume des ci-dessus ressour ces publiques associes chaque niveau terminal de scolarisation, on peut dterminer comment sont distribues l'ensemble des ressources publiques en ducation entre les deux groupes. Le tableau 6 en donne les rsultats. Tableau 6. L'appropriation des ressources publiques en ducation selon l'origine sociale (cohorte de 100 individus) Rpartition . , Total des ressourcfs publiques Ressources d'une cohorte publiques de 100 individus appropries unitaires accumules CS CS CS CS , , basses hautes basses hautes ^nsemble 0 100 260 620 38 27 13 2 80 2 8 7 3 20 0 2 700 3 380 1 240 7 320 62 0 800 1 820 1 860 4 480 38 0 3 500 5 200 3 100 11 800 100 105

Niveau terminal de scolarisation Aucune scolarisation Primaire Secondaire Suprieur Ensemble

Rpartition inte rgroupes (%)

Revue conomique Alors que le groupe des CS basses reprsente 80 % de la population scolarisable, il ne s'approprie que 68 % des ressources publiques en ducation ; c'est--dire qu'il n'obtient que 0,78 fois (68/80) ce qu'il aurait obtenu en l'absence de slectivit sociale dans le systme scolaire. Quant au groupe des CS hautes, il ne reprsente que 20 % de la popula tion mais obtient 38 % des ressources, soit 1,9 fois (38/20) plus de ressources que la rfrence d'galit inter-groupes. Finalement, dans le systme scolaire, tel qu'il est en tant que structure et slectivit sociale, un individu du groupe des CS hautes s'approprie en moyenne 2,45 fois (1,9/0,78) plus de ressources publiques en ducation qu'un individu du groupe des CS basses. En appliquant ces mesures au cas de pays rels, on obtient par exemp lesdes rsultats du type suivant : Tableau 7. Les chiffres de base du systme scolaire togolais 1985 . Primaire . Cot unitaire (000 FCFA) Taux de scolarisation. [%) Dure du cycle (annes) Proportion de filles {%) Proportion enfants d'agriculteurs (%) * Proportion d'enfants de salaris du secteur moderne (%) * 16,6 58,1 6 38,5 74,9 12,5 secondaire 1er cycle secondaire 2e cycle 43,0 19,7 4 25,6 54,7 32,3 138,8 4,6 3 14,9 51,3 37,2 Suprieur , . 642,2 2,5 4 11,9 51,3 37,2

* Les agriculteurs reprsentent 81,6 % de la population active, les salaris du secteur moderne 8,2 %. Le solde est constitu d'artisans et commerants. Togo, 1985. Source : Mingat et al. [1986].

A partir de ces donnes, on peut dterminer que : les 2,5 % de la classe d'ge qui ont accs l'enseignement sup rieur s'approprient 46,6 % de l'ensemble des crdits publics pour l'ducation ; les filles, qui reprsentent environ 50 % de la population, n'obtien nent que 23,7 % des crdits publics pour l'ducation. Globalement, en moyenne, tous groupes confondus, un garon profite, du fait de sa plus grande scolarisation, de 3,2 fois plus de ressources ducatives qu'une fille; les enfants de salaris du secteur moderne, qui reprsentent 8,2 % de la population1, s'approprient 28,1 % des ressources pour l'duca tion, alors que les enfants d'agriculteurs (81,6 % dans la population) 1. Le chiffre rel est infrieur pour deux raisons : 1. les salaris du secteur moderne en ge d'avoir des enfants dans l'enseignement suprieur reprsentent moins que le pourcentage global de ce groupe dans la population active, compte tenu de la jeunesse du secteur moderne ; 2. les salaris du secteur moderne tendent avoir un nombre d'enfants infrieur la moyenne nationale. 106

Alain Mingat n'obtiennent que 59,8 % des crdits publics pour l'ducation. Globa lement, un enfant de salari du secteur moderne obtient 4,7 fois plus de ressources que son homologue enfant d'agriculteur. Aprs avoir examin comment pouvaient tre mens les calculs corre spondant la perspective analytique dont nous avons dfendu l'intrt,, examinons maintenant leur usage et interprtation dans le traitement de quelques problmes courants en analyse du systme scolaire.

QUELQUES CONSEQUENCES ET APPLICATIONS Le thme principal dvelopp dans cet article est celui de l'utilit ne pas tudier uniquement l'galit en ducation partir de l'analyse d'un niveau ducatif particulier, mais avoir aussi une vision globale du systme scolaire, compte tenu de la raret des ressources disponibles et de l'influence des facteurs structurels. Les applications que nous tudierons ici concernent, d'une faon ou d'une autre, des problmes de comparaison de systmes ducatifs dans la dimension de l'galit. En effet, il n'est en gnral pas d'un grand intrt de quantifier dans l'absolu le niveau d'galit d'un systme scolaire. Ce qui est plus utile est de faire des comparaisons. Celles-ci peuvent prendre des formes varies. Il peut s'agir en effet de comparer le niveau d'galit du systme scolaire d'un mme pays plusieurs dates pour valuer les volutions temporelles. Il peut s'agir aussi de comparer un instant donn le niveau ralis d'galit des systmes scolaires de plusieurs pays. Il peut s'agir enfin de simuler les implications en matire d'quit de politiques susceptibles d'tre envisages dans un systme ducatifs. Le point que nous voulons illustrer ici est que l'analyse mene des niveaux ducatifs donns, voire mme chacun des niveaux ducatifs constitutifs du systme, ne donne qu'une vision insuffisante de la question tudie. Comparer des systmes scolaires du point de vue de l'galit Poursuivons l'exemple des trois pays prsents dans le tableau 3. Ils prsentent les mmes caractristiques dmographiques, et le mme niveau de ressources financires est affect leur systme scolaire. Supposons enfin qu' chacun des niveaux ducatifs, il n'y a pas de diffrences dans les proportions respectives des CS hautes et CS basses entre les trois pays. En se fondant sur des comparaisons de la composit ion sociale de l'cole ses diffrents niveaux, on pourrait conclure que le niveau d'galit de ces trois pays est semblable. Cependant, si l'on 107

Revue conomique intgre la comparaison les diffrenciations structurelles et institution nelles, savoir les diffrences dans la structure (relative ou absolue) des taux de scolarisation aux diffrents niveaux ducatifs et les diff rences dans les niveaux de cots unitaires (et la qualit de l'duca tion) du primaire au suprieur, on obtient une image sensiblement diffrente. Ainsi, en affectant chacun des trois pays la mme structure CS (celle reprsente dans le tableau 5), on obtient les rsultats suivants caractrisant de substantielles diffrences d'galit au niveau global. Tableau 8. Rapport entre le volume de ressources publiques en ducation appropries en moyenne par un individu d'origine CS hautes et CS basses selon trois hypothses structurelles du systme ducatif et rpartition CS identique Pays A Pays B 3^02 Pays C 3^57

Outre ces donnes de simulation, des rsultats de mme type sont obtenus lorsqu'on analyse des systmes scolaires concrets. Ainsi A. Mingat et J.-P. Tan [1986] observent-ils qu'il y a la fois de fortes ressem blances dans les diffrenciations sociales dans les systmes scolaires des pays d'Afrique francophone et d'Afrique anglophone, alors qu'il y a des diffrences considrables en matire d'ingalits sociales dans l'appro priation des ressources publiques en ducation. Alors que l'individu moyen d'origine col blanc s'approprie 5,2 fois plus de ressources publiques que son homologue paysan dans le pays africain anglo phone moyen , on observe que le chiffre correspondant est 10,3 dans les pays francophones. En simulant quel serait ce dernier chiffre s'il y avait exactement galit des diffrenciations sociales chaque niveau, on obtient 9,6, ce qui indique bien que l'essentiel de la diffrence entre les deux groupes tient, du point de vue de l'quit, la dimension structur elle. Il serait bien sr possible d'aller plus loin pour distinguer dans la diffrence d'origine structurelle (entre les chiffres de 5,2 et 9,6) ce qui relve des diffrences dans la structure des taux de scolarisation aux diffrents niveaux de ce qui relve des diffrences dans la structure et le niveau des cots unitaires. Ce qui vaut pour la comparaison entre deux pays vaut de faon sem blable lorsqu'on aborde les comparaisons intertemporelles l'intrieur d'un mme pays. Ainsi la comparaison des diffrenciations sociales partir des structures sociales un niveau donn, ou la mesure de taux diffrentiels se scolarisation, connaissent-elles des limitations du mme type ds lors que le contexte structurel global du systme ducatif n'est pas rest constant. Il est, par exemple, possible qu'un pays ait mis en uvre une politique structurelle (ou une politique ayant des consquences 108

Alain Mingat sur le plan structurel) entre deux dates t 1 et t 2 qui puisse rsulter la fois en une aggravation des ingalits sociales chaque niveau et en une diminution des diffrenciations sociales dans l'appropriation globale des ressources publiques. Une situation de ce type est bien videmment extrme (notamment car on n'observe pas frquemment une aggravation des ingalits sociales d'accs tous les niveaux), elle n'est pourtant pas logiquement impossible 1. Elle souligne en tout tat de cause combien les comparaisons traditionnelles sont fragiles ou pour le moins donnent une vision particulire lorsqu'au cours de la priode historique couvrant les observations il y a une volution structurelle du systme scolaire.

Evaluer, dans la dimension de l'galit, les implications de politiques ducatives Plus que pour d'autres circonstances, l'approche analytique globale, dont on a soulign l'intrt dans cet article, ne peut tre ignore car les politiques ducatives ont souvent comme consquence de modifier les lments structurels du systme ducatif (dvelopper tel type ou niveau d'enseignement plus que tel autre, modifier les cots unitaires et la qualit de l'ducation ou les arbitrages quantit-qualit). Imaginons par exemple que, compte tenu des contraintes budgtaires qui psent sur le systme scolaire, on envisage de modifier pour partie le mode de financement de l'ducation en augmentant la contribution financire des usagers 2. Cette mesure sera immanquablement critique au nom de l'quit sur l'argument que cette mesure risque de contraindre les lves d'origine modeste mettre prmamrment un terme leurs tudes en raison de leur incapacit supporter le poids financier exig pour s'inscrire. La slection par l'argent aura remplac la slection par le mrite et la mesure aura rsult en une perte d'quit. L'argument est a priori parfaitement correct et convaincant. Cepend ant,il est ncessaire de l'inscrire dans une double perspective. 1. Ainsi, un pays voyant simultanment s'aggraver les diffrenciations tous les niveaux pour passer de la structure sociale du tableau 5 celle du tableau ci-dessous et modifier ses caractristiques structurelles en les faisant passer du type de celles du pays C celles du pays A (modification de la pyramide scolaire et des cots unitaires - tableau 3) verrait le rapport d'appropriation des ressources publi ques entre CS hautes et CS basses baisser de 3,57 2,91, ce qui correspond clair ement une amlioration globale. t. . Pnmaire CS hautes CS basses 34 66 c j . Secondaire 45 55 c ' Suprieur 65 35 Population de rfrence 20 80

2. La politique envisage concerne un pays hypothtique et la ressemblance avec des pays ou situations existant ou ayant exist ne serait que pure concidence. 109

Revue conomique La premire est que, si la mesure est envisage, c'est dans le but de desserrer la contrainte budgtaire, et une question de premire impor tance est de connatre l'affectation prvue pour les sommes conomises suite l'imposition des frais de scolarit. En effet, la description mme de la politique en question ne se rsume pas la dimension des cono miesralises, mais doit comprendre aussi l'usage des ressources faisant l'objet de l'arbitrage. Dans cette perspective, il convient donc de ne pas se limiter aux effets (sur l'quit ou dans d'autres dimensions) de la seule face des conomies mais d'incorporer les effets associs l'usage des fonds collects. Selon que les fonds collects sont utiliss au mme niveau ducatif pour amliorer alors la qualit ; sont utiliss d'autres niveaux ducatifs pour dvelopper la scolarisation au bnfice de ceux qui sont actuellement exclus ou pour amliorer la qualit de sorte rduire les checs scolaires ; ou bien encore sont utiliss pour compenser la perte de recettes fiscales due la suppression de l'impt sur les grandes fortunes, il est clair que l'apprciation des effets globaux de la politique suivie sur l'quit sera diffrente. La politique est alors une politique d'arbitrage et d'allocation sous contrainte de ressources rares ; elle engendre des effets plusieurs niveaux et c'est la prise en compte simultane de l'ensemble de ces effets sur l'galit qui doit tre envisage et non seulement slectivement les effets un niveau particulier. En outre, mme si la politique n'est pas explicitement exprime en termes d'arbi trage, chaque utilisation de ressources est assortie d'un cot d'opportunit si bien qu'il y a toujours, mme pour la dimension de l'quit, une utilisation alternative considrer. La seconde perspective est plus spcifique au type particulier de mesure envisage (et donc d'un intrt mthodologique limit). Elle souligne qu'il y a une varit de possibilits pour augmenter la contri bution prive au financement de l'enseignement suprieur et que toutes ces possibilits ne sont pas indiffrentes en termes d'impact sur l'quit et l'galit au niveau de l'enseignement suprieur. Par exemple, cette contribution peut tre diffrencie selon les possibilits financires de l'tudiant et de sa famille car s'il est clair que certains tudiants auraient des difficults financer leurs tudes, ce n'est pas vrai pour une certaine proportion de la population tudiante. On peut aussi souligner que le problme du financement de la contribution prive peut tre ralis en amliorant le fonctionnement du march du capital et en favorisant les systmes de prts aux tudiants. En effet, les calculs de rendements de l'ducation et l'observation des profils ge-gains des individus selon leur niveau de diplme montrent que l'enseignement (suprieur aussi), bien que publiquement financ, est assorti d'une valeur conomique privativement approprie par celui qui en bnficie. Il s'ensuit que l'tudiant pourrait, en moyenne, et indpendamment de ses conditions conomiques prsentes, emprunter pour financer sa contribution prive contre ses revenus anticips en cours de vie active. Selon donc les modalits concrtes supposes pour la mise en uvre de la politique envisage, on aboutit 110

Alain Mingat des effets assez diffrencis en matire d'galit au sein de la populat ion des tudiants de l'enseignement suprieur. L'analyse des effets sur l'quit de la politique envisage qui se prsente par ncessit comme un arbitrage, compte tenu de la contrainte budgtaire, doit donc tre mene en examinant simultanment les deux termes de l'arbitrage. On pourra donc se trouver dans des situations dans lesquelles il faudrait comparer moins d'quit un niveau donn (ici l'enseignement suprieur) avec plus d'quit un autre niveau d'enseigne ment (par exemple l'enseignement secondaire si les conomies ralises sont employes lutter contre l'chec scolaire et tendre la scolarisa tion en premier ou second cycle). On pourra nanmoins remarquer que, contrairement l'argument immdiat selon lequel toute augmentation de la contribution prive au financement des tablissements d'enseigne ment suprieur aurait des effets ngatifs sur l'galit dans le systme scolaire, il est prfrable d'avoir une vision plus nuance ou au moins mieux documente. En appliquant l'analyse prsente dans la section II, l'arbitrage envi sag amliorerait de faon vidente la composante structurelle de l'ingal it par rduction du volume unitaire de ressources publiques dans l'ense ignement suprieur et par augmentation des ressources alloues l'ense ignement secondaire (par augmentation du taux de scolarisation et/ ou par amlioration de la qualit) conduisant ainsi une moindre concentrat ion inter-individuelle des ressources publiques x. Quant aux effets sur la slectivit, il ne faut pas oublier que ceux qui vont bnficier de l'arbitrage sont ceux qui taient antrieurement exclus du systme et les rsultats de socio-dmographie scolaires indiquent clairement qu'ils n'appartiennent pas aux groupes favoriss de la socit. On pourrait donc s'attendre ce qu'en consolidant les effets dans la dimension structurelle et ceux dans celle de la slectivit, on obtienne une rduction de l'ingalit globale pour l'ensemble du systme scolaire. Au-del de ce qui pourrait apparatre polmique dans l'exemple prcdent compte tenu de son sujet, il permet de montrer comment on peut appliquer ce type d'analyse la mesure des effets de politiques ducatives dans le domaine de l'ingalit.

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