Despus de mucho tiempo de robar un momentito de aqu y all me dispongo a iniciar el resumen de este libro inicitico quiero agradecer

a Reyes compaera de Sat que me habl de esta maravillosa pareja.

EDUCAR PARA SER REBECA Y MAURICIO WILD SOBRE BIOLOGA No tardamos en darnos cuanta de que, si se quiere que un nio se desarrolle segn su ley interior, toda evolucin est relacionada con necesidades que deben ser satisfechas. Entre los primeros autores que nos ayudaron a resolver estas cuestiones se encuentran Arthur Janov y Michael Holden La nueva consciencia. * Del modo en que ponemos a nuestros hijos en el mundo, de cmo los tratamos, de qu es lo que esperamos de ellos y de qu ambiente le creamos. La desatencin sistemtica de las necesidades bsicas de la vida acaba amenazando no solo a la fuerza vital del individuo sino al de toda la especie. Hoimar von Ditfurths, El espritu no baj del cielo. Habla de la clula primigenia para mostrar como pudo mantenerse y evolucionar la vida orgnica en la Tierra. Exista un interior y un exterior y , con ello, se haba establecido el primer principio de la vida. El segundo principio, fue la clula la que decidi que poda penetrar desde fuera y que no. Una vez se formaron organismos surgi la necesidad de un organismos coordinador de las variadas funciones ya existentes, as fue como se fue formando el sistema nervioso reticular, que todava hoy regula las funciones automticas de todos los seres vivos complejos, incluido el hombre. Las investigaciones biolgicas han descubierto que el sistema reticular solamente reacciona y funciona en contacto con el mesdio ambiente. El sistema reticular, en esta forma de reaccionar al medio ambiente no siempre es adecuada, es decir no puede anticiparse al peligro. Por eso la naturaleza invent otro sistema que no reacciona solamente por contacto directo, sino que, a una cierta distancia ya puede predecir peligros y acontecimientos. Se trata del sistema lmbico, que en los animales mamferos alcanz su mxima perfeccin. Este sistema puede reaccionar a seales, recibir instrucciones o encaminar acciones antes de que el organismo se halle en medio del

acontecimiento. Las seales ms importantes para la supervivencia de una especie se heredan, por ejemplo el modo de apareamiento, el cuidado de las crias, el cuidado corporal y la defensa Al problema de la adaptacin a un medio ambiente cambiante. Sobre los dos sistemas nerviosos ya existentes se puso una nueva estructura, la corteza cerebral o tambin llamada cerebro nuevo. La corteza cerebral exceptuando una divisin en ciertas zonas no est programada. La corteza es abierta y espera ser impresionada por las vivencias que tiene un individuo a partir de su nacimiento. Gracias a ella los individuos pueden aprender a encontrar soluciones nuevas a situaciones inesperadas. Puede funcionar sin respetar el principio fundamental de la interaccin de dentro hacia fuera. Debido a su disposicin natural, al homo sapiens se le puede condicionar a todo, si se le altera la relacin con sus estructuras ms profundas

Se trata de crear ambientes para los nios en los cuales puedan realizar su plan humano. Por eso, la pregunta que nos planteamos es cmo podemos evitar un condicionamiento exterior y apoyar un proceso ptimo de desarrollo que surja del interior. Para conseguirlo, las conexiones entre las diferentes estructuras cerebrales, que trabajan siguiendo el mismo principio que el de la membrana semipermeable, deberan ser bloqueadas lo menos posible. Y eso solo es posible si el ambiente est libre de peligros (ellos explicaron en el curso de peligros potenciales, corriente electrica, agua.) y no se atacan del exterior las funciones internas del organismo. Holden sealaba que el sistema reticular ya est totalmente formado en el estadio embrionario. Una vez que el desarrollo de estas primeras estructuras ha concluido y el cerebro reticular es capaza de funcionar plenamente, ste se responsabiliza de la direccin de todas las funciones corporales importantes. En este momento el nuevo organismo da al cuerpo de la madre la seal que inicia el proceso de nacimiento. En el canal de nacimiento el nio experiementa una estimulacin, muy fuerte e increblemente importante para su vida futura, en la piel, los msculos as como en lso rganos internos y llega a su nuevo ambiente con los sentidos bien despiertos y con un grado de receptividad muy elevado. A travs de esta primera experiencia tan fuerte una segunda estructura cerebral, que hasta el moemto estaba latente, es puesta en funcionamiento: el cerebro lmbico. A partir de ahora ste se responsabilizar de todas aqueslla s vivencias que conectan al nio con su mundo exterior.

Es fcil de entender que si el parto es difcil o antinatural, el nuevo cerebro que acaba de entrar en funcionamiento aprende a tomar las primeras medidas de precaucin. Ej: un nio que se ha enredado con su cordn umbilical intentar ponerse a salvo mantenindose quieto o encogindose y esta reaccin la repetir inconscientemente en todos los momentos difciles de su vida. En cada etapa de desarrollo de un individuo, el proceso de maduracin tiene lugar predominante en una de las tres estructuras cerebrales. Sin embargo, no debemos imaginarnos estos sistemas separados unos de otros. Durante los siete u ocho aos de vida, se activan,sobretodo, los ciclos y reglas del cerebro lmbico propio de cada especie y, a la vez, la corteza cerebral se va preparando para nuevas experiencias. Desde el nacimiento, pues, el cerebro lmbico, que tenemos en comn con los mamferos superiores, registran todas las vivencias del nio, coordina las nuevas experiencias con las antiguas y, de ese modo, en una estructura rene tres cosas: sentimientos, percepciones sensoriales y movimientos. As pues paulatinamente el cerebro lmbico va adquiriendo un buen funcionamiento a travs del contacto plural y duradero con el ambiente, su evolucin llega al fian de los 7 u 8 aos. La corteza cerebral, que hace de nosotros unos seres pensantes y nos capacita para operar con abstracciones como el lenguaje, los smbolos y la lgica, entra en funcionamiento, primero de una forma lenta, hacia el 7 u 8 aos y lo hace sobretodo al servicio de las percepciones sensoriales y los sentimientos. Su desarrollo ms intensivo se produce aproximadamente entre los 7 y 14 aos de vida.

SOBRE NECESIDADES Tratando con nios, la importancia que concedamos a los siete primeros aos de vidad nunca resultar excesiva. Las necesidades del cuerpo en crecimiento son una sana alimentacin, el aire fresco y la higiene deben ser satisfechas. Toda necesidad no satisfecha genera dolor y ste instaura un estado de alerta en todo el cuerpo. Si el dolor es demasiado fuerte o duradero el organismo tiene que defenderse de l y lo bloquea precisamente en aquella zona cerebral encargada de registrar las vivencias correspondientes a l. Con ello la necesidad originaria contina insatisfecha, sin embargo el organismo no es consciente de ella. Si la vivencia dolorosa se aaden otras igualmente dolorosas son guardadas juntas en una fuente de dolor y sta es sellada (no obstante en situaciones especialmente crticas esta fuente puede desbordarse). Para mantener efectivo el bloqueo el organismo tiene que gastar energias que podran ser tiles para otras cosas.

Pero cuales son las necesidades autnticas y originarias de un nio, que nosotros como adultos tenemos que satisfacer para evitar tensiones y apoyar un desarrollo optimo? Hasta los 7 aos las necesidades ms importantes de un nio son de naturaleza muy primitiva. La necesidad de contacto corporal, de movimiento y de abundantes impresiones sensoriales. Los humanos tenemos a menudo grandes dificultades en satisfacer, sin resistencias, estas necesidades de nuestros hijos. El nio pequeo cuya madre no lo coge bastante en brazos o lo coje en el momento inadecuado, que no lo acaricia, mima y besa si no es a cambio de algo, con el tiempo transforma su necesidad de contacto en necesidades sustitutivas a las que la madre corresponde con ms facilidad. El verdadero arte en el trato con los nios pequeos consiste en darles en el momento adecuado y de la forma adecuada tanto seguridad y contacto corporal como independencia y libertad de movimientos. El perodo crtico son las 12 horas despus del parto y no solo para el nio sino de forma muy especial para la madre. Si durante este tiempo la madre tiene contacto corporal con su bebe, se ve favorecida a una sensibilidad especial que le permite comprender de una forma natural las necesidades de su hijo. Con ello le resulta ms facil satisfacer las necesidades de su hijo sin prdida de tiempo. Cmo pueden los padres repletos de necesidades insatisfechas y tensiones, tener aquella sensibilidad inmediata para las necesidades de sus hijos si, cuando se abren todo lo que notan es su propio dolor? Janov, muestra como los padres, a menudo con las mejores intenciones, en realidad no hacen sino proyectar sus propias necesidades insatisfechas sobre lso nios. Un aspecto importante en el jardn de infancia es el de dejar que salgan a la luz las necesidades insatisfechas de los nios y, si es posible, satisfacerlas. Comprender la diferencia entre necesidad autntica y necesidades sustitutivas. Al nio nada que no sea autntico sentimiento le parece suficientemente bueno. As como nosotros nos sentimos, as sentimos al nio porque el sentimiento es una fuerza universal, indivisible.

SOBRE EL LLANTO. La risa y el llanto son las llaves con que la naturaleza puede abrir los antiguos bloqueos y liberar las energas ligadas a ellos. Si permitieramos que el nio llorara con todas sus fuerzas y mientras llora lo cogisemos en brazos dicindole cosas que reforzaran sus propios sentimientos- si de verdad hace mucho dao- la fuente podra finalmente vaciarse y las tensiones de semanas, meses y tal vez aos quedaran resueltas. Cuentan un ejemplo de su hijo Rafael que tuvo un quemazo y aos despus

le surge con una caida sin mucha importancia. Mauricio me dijo: Rafael ha tenido una experiencia muy mala. Ha caido y se ha quemado las manos. Y Rafael aadi: Si, y me ha dolido mucho ms que entonces, cuando me quem la barriga. Aunque en la barriga me hice dao, y en las manos no tengo heridas En el fondo todos deseamos que los nios sonran y sean fuertes e inteligentes. Qu tenemos que hacer cuando estn abatidos y llorones, cuando nos muestran su rabia y rechazo, cuando no quieren entender, no quieren escuchar ni ver nada, cuando nos parecen dbiles e intiles????

ENTENDER SIGNIFICA INVENTAR SOBRE PIAGET Piaget acabo con la idea de que los nios ya vienen al mundo con estructuras parecidas a las de los adultos. En su obra, Piaget ha demostrado repetidamente que la logica, tal y como la entienden lsoadultos, no se empieza a formar hasta los once o doce aos y este proceso esta acabando a los 14 o 15 aos. Piaget muestra que, cualitativamente, las estructuras intelectuales y morales del nio son tatalmente distintas a las delos adultos pero que sin embardo, el nio se parece mucho al adulto por lo que respecta a sus funciones mas importantes. Al igual que el adulto, el nio es un ser activo, y su actividad est a subordinada a las leyes de los intereses y de las necesidades internas y externas. El nio acta en gran parte como el adulto pero con una mentalidad cuya estructura es distinta a cada edad Piaget insiste en que el derecho a una educacion etica e intelectual significa mucho mas que tener derecho a asimilar saberes, escucharlos y obedecerlos: se trata, mas bien, del derecho a formar ciertos instrumentos que son muy valiosos para actuar y pensar inteligentemente. Para ello es necesario un entorno social especifico, pero no la subordinacion a un sistema establecido. Piaget habla del derecho al aprovechamiento lo mas efectivo posible de las fuerzas que duermen en el individuo y con las cuales, mas tarde podra servir a la sociedad. Piaget sospecha que la escuela tradicional ejerce una funcion similar a la de los ritos de iniciacin propios de sociedades primitivas, que tienen como efecto una adaptacin total a los estandares colectivos. La escuela tradicional: transmitir a las nuevas generaciones verdades comunmentes aceptadas y,

garantizar asi la cohesin de una sociedad marcada por valores y modelos estandar y su supervivencia con el menor numero de cambios posibles????? Segun Piaget, la educacin deberia perseguir el pleno desarrollo de la personalidad humana. Deberia, pues, crear individuos autonomos-tanto intelectual como moralmente- y capaces de respetar la autonomia en los otros mediante la aplicacin de la ley de reciprocidad, la misma ley que les aplican a ellos. Este objetivo educativo nos lleva directamente a las preguntas centrales, base del movimiento de las escuelas activas. Deberia preocuparnos mucho mas la calidad del aprenduizaje. Sabemos muy bien que los conocimientos adquiridos mediante la investigacin personal y esfuerzo espontaneo no solo se retienen mucho mejor, sino que, ademas, el metodo con el que se ha trabajado a lo largo de este aprendizaje puede ser util toda una vida. Con un metodo asi, la curiosidad natural se ve constantemente animada, mientras que los metodos adoptados pasivamente la paralizan o la disuelven. Mediante su participacin personal en el proceso de aprendizaje, el alumno favorece su capacidad de pensar y forma sis propias ideas, en lugar de ejercitar su memoria o amoldarse a ejercicios mentales impuestos desde fuera. Porque?? Es difcil saber cuales son los factores que durante tanto tiempo han impedido o limitado una aplicacion radical de las investigaciones ya conocidas sobre el desarrollo de operaciones racionales y sobre la formacin de ideas fundamentales al campo de la practica pedaggica Piaget. Afirma que no se puede entender nada que no haya sido inventado y descubierto por el individuo a traves de la repeticin de acciones (renovadamente impulsadas por estimulos y situaciones nuevas) y de la constante experimentacin activa. ENTENDER SIGNIFICA INVENTAR El proceso de abstraccin, el paso de las accciones experimentales a los conceptos, se da por si solo y en cada individuo tiene un ritmo determinado La necesidad de actuar y experimentar libremente no se limita a las matematicas, la logica y campos de saber parecidos que siempre han exigido de nosotros un cierto grado de actividad intelectual. Piaget seala explcitamente que es imposible educar a las personas para que piensen eticamente si en su aprendizaje intelectual, no se les permite que descubran por si mismas verdades. A un individua lo resultara imposible llegar a ser intelectualmente independiente si su etica consiste en subordinarse a la autoridad de los adultos y si la unica expresin social que anima la clase se da a nivel individual, entre el alumno y el maestro. Una escuela activa puede disponer todo para que el alumno adquiera su saber sobre las cosas a traves dels trabajo con materiales concretos y que sin embargo no se atreva a que esta

actividad se realice en una situacin de intercambio libre, espontaneo y sin limitaciones entre los alumnos. Una escuela solamente merece el calificativo de Activa cuando en ella no solo se permite, sino que se fomenta de una forma consciente que los alumnos convivan y trbajen juntos en libertad. El juicio moral en lso nios, muestra muchas maneras que el respeto unilateral hacia la autoridad refuerza el egocentrismo, es decir, imposibilita el verdadero comportamiento etico, aquel que respeta las opiniones de los demas. Tendrian que ponerse como objetivo principal el despertar las aptitudes latentes del nio y evitar que este asililara las diversas tacticas de autodefensa para poder conservar su integridad en medio de una situacin de aprendizaje que es injusta con el. Sus experiencias y su forma de captar el mundo son validad en todo momento y dignas del mayor respeto A lo largo de este proceso de incesante transformacion, el nio tiene que llegar siempre a nuevos equilibrios; a traves de cada nueva vivencia las equilibrios antiguos son reorganizados y llevados a un nuevo nivel de comprensin. Este proceso se desarrolla en cada nieva etapa siguiendo siempre las mismas fases: la primera de estas fases se caracteriza siempre por la adaptacin. La segunda fase es la de asimilacin. A traves de esta percepcin de las diferencias el nio pequeo va convirtiendose en un ser inteligente. A lo largo de este proceso siempre se va alcanzando una suerte de equilibrio entre el organismo y su entorno. Sin embargo, nuevos estimulos y la continua maduracion organica obligan al nio a abandonar el equilibrio ganado y a conseguir nuevas adaptaciones y asimilaciones en distintos niveles. A traves de esta incesante actividad en su entorno, el nio va formando progresivamente muestras. Distintas muestras formadas mediante actividades son relacionadas unas con otras y, poco a poco, proporcionan un conocimiento del entorno y conducen hacia los primeros actos inteligentes. De este modo el nio pequeo, hacia el final de su etapa motora, llega a la seguridad de que existe un mundo concreto que es inconfundible con su persona. La etapa preoperativa (aprox. 2-7 aos) se distingue por la creciente utilizacin del lenguaje y por la creacin de smbolos nuevos. El juego libre, lleno de fantasia llega a su maximo esplendor. El nio no solo fantasea con aquellas vivencias que le oprimen para asi integrarlas en su vida, sino que a traves del mismo juego consigue reorganizaciones y grados de dominio siempre nuevos de lso elementos de su entorno. En esta etapa el nio identifica el nombre de una cosa o persona con la cosa misma (esta es una causa importante del conocido fenmeno de que a los nios les resulta muy difcil separarse de sus juguetes y es que, en cierto modo, se identifican con ellos).

Durante esta etapa (preoperativa), el egocentrismo del nio es muy marcado. Aun le resulta imposible seguir las reglas de juego, porque todava no tiene la capacidad de generalizar muestras de comportamiento. Aun necesita la seguridad de un cierto ritual para realizar segn que acciones. De este modo, progresivamente consigue formalizar generalizaciones. La etapa de las operaciones concretas o etapa operativa no empieza a reconocerse claramente hasta el septimo y, en algunos casos, octavo ao de vida. Se alarga hasta los 14 o 15 aos. Una de las caracteristicas de esta etapa es que el nio empieza a entender situaciones y objetos cuya imortancia reside en mas de un factor, por ejemplo, color, forma y material. Sin embargo, esta comprensin solo esta asegurada si el nio tiene los objetos en la mano o si los conoce muy bien de experiencias anteriores. En esta etapa, el nio empieza a hacerse suyos los conceptos de conservacin de la masa, de peso, de numero, de logintud y de espacio. Estos conceptos los asimila, unica y exclusivamente, con la ayuda de materiales concretos y situaciones. Un aspecto especialmente interesante de esta etapa es la invencion de reglas. En esta epoca el nio, espontneamente, tiende a ordenar sus innumerables experiencias aisladas en un tod comprensible. Claparede formulo la siguiente ley: todo lo aprendido de memoria, mas tarde es mucho mas difcil de entender. En la etapa operativa , el nio aprende a dominar, cada vez mas, su entorno, a intercambiar factores, a comparar resultados, a ver la otra cara de las cosas, a apreciar diferencias cada vez mas sutiles. Aprende a mezclar y a separar, a mediar y a anotar los resultados de la medicion, a adaptar su propio comportamiento a las cambiantes circunstancias. Sin embargo su capacidad de sacar conclusiones logicas de sus experiencias personales y de formularlas, todava es limitada. Segn Piaget el proceso de aprender a pensar y simbolizar puede llevar un retraso de hasta tres aos con respecto a la aparicion de la primera accion inteligente concreta, a no ser que lo aceleremos de forma artificial. Piaget segn el cual en la infancia las estructuras de la inteligencia unicamente se pueden formar a traves de la actividad concreta en la que deberian estar implicados todos los sentidos y que sera realizada con la mayor libertad posible.

TRES TIPOS DE APRENDIZAJES EN LA ESCUELA ACTIVA.. El aprendizaje operativo, se realiza a traves de uanactividad espontanea, experimental y en continua renovacin, con una variedad de materiales concretos que deben ser de dos tipos: estructurados y no-estructurados. Esta actividad operativa posibilita la formacin de conexiones con estructuras medualres y el desarrollo de estructuras de la inteligencia que, a su debido

tiempo, conduciran a la abstraccin y ageneralizaciones validas. Para esta actividad el nio necesita libertad, muchos materiales distintos que vayan continuamente cambiando y que lso adultos se inmiscuyan lo menos posible. En la escuela activa, el aprendizaje figurativo ocupa un segundo lugar, aunque la mayoria de veces, como ocurre en la vida real, se da de una forma paralela con el aprendizaje operativo. El aprendizaje figurativo no tiene nada que ver con aquello que un nio adquiere por si mismo, sino con todo aquello que adopta, es decir, con imitacin , memorizacion, lengua, constumbres y habitos. El tercer tipo de aprendizaje de la escuela activa, el aprendizaje connotativo, ademas de familiarizar con indicaciones crea una relacion entre las dos primeras formas de aprendizaje, entre acciones y palabras, entre la experiencia directa y sus smbolos. La escuela activa quiere poner a disposicion de los nios un ambiente que favorezca debidamente estos tres caminos de aprendizaje. Un verdadero equilibrio con el ambiente solo esposible si permitimos que sea el nio el que lo cree, en armonia con su presion interior. Un nio puede ser motivado cariosamente o ser obligado, mediante recompensas o castigos, a ceder ante una presion externa y a desviar su atencin hacia cosas que no se corresponden con su verdadero interes.

ELABORACION DE EXPERIENCIAS.. Todas las experiencias que un nio, de momento, no puede asimilar porque no corresponden con sus actuales estructuras emocionales e intelectuales, por de pronto las guarda sin elaborarlas. Una primera elaboracion de lo vivido, se deja en manos del subconsciente. Este proceso puede durar horas, dias semanas, meses y en algunos casos, incluso aos. Si nosotros, padres educadores empujamos al nio a que se manifieste sobre algo que hace muy poco ha experimentado, si nos obstinamos, estaremos provocando la aparicion de toda una serie de problemas.

EL JUEGO. Distinguimos dos tipos de juego: Por una parte esta en juego simbolico mediante el cual el nio intenta librarse de la presion interna de las vivencias que le oprimen. Con todo tipo de elementos de juego, el nio escenifica situaciones de su vida que pueden hallarse muy alejadas en el tiempo y en el espacio. Aquello que en la vida real obliga al nio a que forzosamente adopte una actitud determinada o se someta a una autoridad o se revele o trabaje en equipo, en el juego simblico es liberado, sin mas, de su carcter conflictivo. Aqu el nio domina la

situacin como mejor le parece y da soluciones que en la vida real seran imposibles. El segundo tipo de juego tiene un carcter menos cargado de sentimientos. Recibe el nombre de juego de funciones o de ejercicio y est formado de tres etapas: el nio se haya ante una situacin nueva y se adapta a ella, tal vez con cierto tibuteo Realiza el ejercicio de manera continuada Busqueda de nuevas situaciones y acciones ms complicadas La escuela debera valorar adecuadamente la gran importancia del juego y no relegarlo a la hora del recreo. Uno de sus ingredientes ms importantes es su espontaneidad y que, para no poner en peligro su carcter autorregulador los adultos lo debera organizar slo excepcionalmente y con mucho cuidado.

EL USO DEL LENGUAJE. En calidad de padres entregados, a menudo, damos a nuestros hijos largas explicaciones sobre lo que sea. Toda una tradicin escolar fue edificada sobre el error de creer que el nio de entre 6 y 14 aos habla el mismo lenguaje que nosotros A los seis aos el lenguaje del nio est al servicio de la comunicacin en una proporcin muy pequea; en esta edad, todava puede tener hasta un 50% de caracteres egocntricos, es decir, ir dirigidas haca uno mismo. Solo poco a poco y, sobre todo, a travs del aumento progresivo del trato con los nios de la misma edad adquiere un carcter ms social. As pues no es extrao que repetidamente entremos en conflicto con los nios; el motivo es que confiamos demasiado en un lenguaje comn y demasiado poco en otros elementos importantes de la comunicacin. Cuando inconscientemente, a travs de una expresin de la cara o corporal, el tono de nuestra voz o de otras comunicaciones no verbales, expresamos algo que no coincide con el sentido de nuestras palabras, el nio siente una gran inseguridad. En realidad, para el nio, estos medios de expresin no verbal son mucho ms claros que nuestra lgica verbal y, a menudo, decisivos para su juicio.

EGOCENTRISMO.. Piaget: cada etapa de desarrollo est caracterizada por un tipo especial de egocentrismo. ste es especialmente visible en la edad temprana, cuando el nuevo organismo, para satisfacer sus

necesidades ms absolutas depende totalmente de otras personas. Su egocentrismo es una proteccin fundamental y decisiva para su supervivencia. Mas tarde cuando el nio poco a poco sabe hacer las cosas por si mismo vive durante mucho tiempo con la convincin de que todas las cosas las otras personas comprenden sus propios sentimientos, intenciones y expereiencias, de que, de algn modo, forman una unidad con l, igual que el mismo cree formar una unidad con el entorno. El nio tiende a adaptar todas las informacionesa una imagen del mundo que l ya se ha formado y as poder conservar la integridad adquirida hasta el momento. Solo el trato constante con realidades y situaciones de la vida concreta, hace posible que el nio revise su propia imagen del mundo y la adapte a una realidad objetiva Los jvenes viven convencidos de que todo el mundo debera saber como se sienten ellos. El egocentrismo tiene la funcin de proteger la propia integridad. El bebe que quisiera tener en cuenta el cansancio de sus padres nunca llegaria a tener su propio ritmo vital. El escolar que no defendiera su propia concepcin del mundo nunca podra llegar a adoptar una actitud crtica. El adolescente que duda de los sentimientos y de los motivos de los adultos pronto pierde el inters por tomar l mismo en la vida responsabilidades. Un nio que debido a una utoridad interpretada equivocadamente, sienta en peligro su integridad se aferrrar durante ms tiempo a su egocentrismo que un nio que se sienta comprendido y, relajado, pueda abrirse al mundo y a las personas que lo habitan, sin miedo y sin reservas.

UNA ESCUELA ALTERNATIVA DE PRIMARIA.. Un nio que es enseado en el momento adecuado y de la forma adecuada, en un perodo que puede oscilar entre los cuatro y siete meses puede aprender sin dificultades toda la materia que se imparte en seis aos de escuela primaria. Cmo podemos crear una escuela que no quite al nio su alegria natural de vivir, su curiosidad, la seguridad en s mismo, su individualidad y el sentido por su propio valor y el valor de lso dems? Cmo conseguir una escuela que no obligue al nio a bloquear las aguas libres de sus sentimientos, que deje su vida intacta y, mas tarde, no tenga que ir recogiendo con esfuerzo los pedazos de su propia identidad para poder reencontrarse a si mismo? exista una escuela que dejara la

iniciativa para aprender en manos del propio nio y que no la depositara sistemticamente en los adultos? Todas las escuelas progresistas, segn Dewey, estn de acuerdo en que los contactos humanos normales entre nios y adultos son de gran valor educativo y que las relaciones personales artificiales, que constituyen uno de los principales factores del aislamiento de la escuela con respecto a la vida real, tienen consecuencias negativas. Suficiente libertad e informalidad externa para que los maestros puedan conocer a los nios tal como estos son de verdad; respeto por el aprendizaje empezado y dirigido por uno mismo; respeto por la actividad, que es tanto un estmulo como el punto central del aprendizaje; y, tal vez por encima de todo, la confianza del contacto humano, las relaciones y el trabajo conjunto en una atmosfera normal y humana.

EN PESTALOZZI( LA ESCUELA QUE MONTARON LOS WILD).. En Pestalozzi, los padres prometieron participar en las sesiones de estudio mensuales dedicadas a los principios de la educacin activa y que, en la medida de que fuera posible, los aplicarian en casa. Haba una pequea biblioteca muy agradable, con cojines y esteras de pita, provista de libros en tres idiomes. Haba un rincn para jugar a familias, un teatro de marionetas, un gran estanque con agua y todo tipo de utensilios para hacer experimentos, un arenero con juguetes, balanzas, instrumentos de medicin y, sobretodo, el acceso libre a la gran instalacin exterior, un trocito de jardn en e que podan trabajar todos y, la libertad de poder regresar al jardin de infancia por unos dias o por unas horas, si se daba el caso que necesidades insatisfechas de aos anteriores lo reclamaban. En el centro encontraremos una serie de estanteras, mesas y sillas con una ordenacin informal. Alrededor siguiendo las paredes de la casa, se hallan distribuidos los diferentes centros de inters con todo el material a disposicin de los nios: una cocina con todos sus accesorios, un centro de juegos repleto de juegos de sociedad, de inteligencia, de habilidad, de legos, mecanos y bloques de madera de todas las formas; un centro de trabajos manuales con todo lo necesario para trabajar y coser, un centro de medidas y pesos con metros, balanzas y pesos as como relojes de todo tipo; un centro de experimentacin con un microscopio, lupas e imanes; un guiol y una caja llena de muecas, vestidos viejos y sombreros y todo tipo de frusilerias para hacer teatro. Despus del teatro encontramos una estantera muy grande llena de material Montessori para contar y aprender geometra; una biblioteca en la que los nios pueden ponerse cmodos para leer o para escuchar histrias; una estantera con instrumentos orff; un armario para las fichas Freinet con material informativo y fichas

de trabajo para aprender ciencias naturales, clculo, ortografia y geografia; un centro de idiomas especialmente amplio con material en espaol, ingls y alemn; una estantera con mapas, un globo terraqueo y material para el estudio de la naturaleza; finalmente un imprenta escolar Freinet con secaderos para las hojas impresas, colgadores para delantales y lavamanos y por ltimo una pizarra para la pared. UN DIA EN LA ESCUELA Vinicio, un educador de primaria, durante el trayecto en autobs ha tenido la oportunidad de entrar en calor con los nios, de observar como andan de nimos, de sentarselos en el regazo, de hacerles cosquillas y reirse con ellos. De modo que nionguno de nosotros necesita grandes formalidades para poder empezar de lleno el dia. Cada uno de nosotros se dedicar a los nios a su manera y segn requiera cada situacin. Ambos tenemos ciertas ideas de las actividades que podran ir bien a este o aquel nio o a este o aquel grupo. Sin embargo estamos de acuerdo en que las iniciativas de los nios deben tener preferencia. Una vez a la semana pasamos una tarde juntos, intercambiamos nuestras experiencias con los nios y nuevas ideas o dudas; durante estos encuentros nuestra atencin est centrada en lso nios y sus necesidades. Ante un problema.yo expreso sus problemas pero no les doy ninguna solucin. Como en la mayoria de casos, con este apoyo moral basta. Despus de hablar mucho los nios se ponen de acuerdo A lo largo de dos horas he estado con cada uno de los nios o con pequeos grupos ms de una vez, he tocado a cada uno de ellos, les he escuchado, he hecho alguna observacin sobre sus actividades, he dado respuesta a cosas que me han preguntado, he ofrecido mi consejo, he dado nimos, he hablado de otras posibilidades; me he puesto manos a la obra cuando me daba cuenta de que un nio no saba hacer las cosas solo, he mostrado como se utilizaba un nuevo material o ayudado en el momento de escribir un resultado. Ahora ha llegado el momento de acordarme de los que todava no se han ocupado con ningn trabajo serio e intensivo. El tono alegre, propio de lo que es nuevo e interesante, no tiene que desaparecer nunca. Despus de dos horas de actividad animada se nota incluso un cambio en las voces de los nios. No suenan tan estridentes y tensas, sino tranquilas y plenas En el modo que tienen de andar, llevar las cosas ordenarlas se nota una armona nueva, se ve que los nios estn contantos de dominar el ambiente y que sienten sus cuerpos mas ligeros. La expresin de su rostro es despierta y relajada. Sus actividades siguen un ritmo propio. Despus de un periodo de

concentracin en el trabajo, que exige estar sentados y quietos, cada uno busca a su modo el movimiento. El entorno ofrece infinitas posibilidades para acabar con la energa corporal o las emociones acumuladas. La medida la determina cada nio. Nosotros solo podemos estar seguros de que un nio ha hecho suficiente movimiento cuando por su propia iniciativa regresa a una actividad ms tranquila. La entrega de los trabajos de casa es voluntaria. Todos los que quieren que yo comente sus trabajos dejan sus cuadernos en una estantera para este uso.

NO HAY DOS DIAS IGUALES Materiales. Como en el agua, tambin en otras situaciones de aprendizaje van perdiendo sus rigideces y cada vez tienen ms confianza en s mismos. Cada centro de inters est pensado cuidadosamente y dotado con atractivos materiales de distintos niveles de dificultad y adecuados para las experiencias y el desarrollo de los nios. Se debe disponer de material en abundancia, tanto material estructurado como no estructurado. Cada centro est equipado con material para los tres aprendizajes: operativo, figurativo y connotativo. En este ambiente es imprescindible que el adulto no solamente se sienta seguro de cmo funciona el material, sino que tambin aprenda a valorar el estadio de desarrollo y las estructuras mentales, propias de cada nio. Lo que hace posible que el maestro de la escuela activa planifique su clase no es saber qu puede preguntar, sino su observacin atenta de las acciones espontneas de los nios en su trato con los materiales concretos y con los otros nios Sin decir nada aadir nuevos objetos al ambiente preparado y esperar a ver qu es lo que hacen los nios con ellos. Otro metodo que ponemos en prctica a menudo consiste en trabajar nosotros mismos animadamente con un material nuevo. En diversas ocasiones hemos hecho el intento de proponer un tema general para la semana e invitar a los nios a dedicarse a ese tema de formasd distintas. Si por nuestra parte intentabamos mantener el tema, pronto se notaba un claro descenso de intensidad y concentracin. Los nios que est por debajo de los 10 aos todava son demasiado pequeos para una planificacin tan suelta es mejor corresponder dia a dia a sus intereses espontaneos. La clase activa se sirve de un gran numero de golpes de ayuda invisibles, para encauzar la actividad de los nios, despertar su curiosidad, favorecer la concentracin y la constancia, unir los

consciente y los inconsciente y no teme ninguna situacin imprevista. En muchas ocasiones una pequea caj de madera con una ranura y con un rtulo preguntas. Hay preguntas que son personales y cuya repsuesta, de acuerdo con las normas de la casa, es voluntaria.Cualquier iniciativa que los adultos tomen claramente es la consecuencia, llena de sentido, de la directa observacin de los nios en situaciones concretas Los nios que no pueden soportar este tipo de invitaciones directas o a veces incluso rdenes, dan una prueba de que todava tienen un problema con la autoridad. La escuela activa no trabaja con un mtodo, sino que crea muchas y distintas situaciones de la vida y de aprendizaje. Ortega y Gasset, eduquemos a los nios a ser nios y no siguiendo el ideal del adulto modlico sino medidas infantiles.

UN SENCILLO CURRICULUM TRIPLE..