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INICIAO DOCNCIA

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UNiVErSidadE FEdEraL dE MiNaS GEraiS Reitor: Cllio Campolina Diniz Vice-Reitora: Rocksane de Carvalho Norton Pr-reitoria de Graduao Pr-Reitora: Antnia Vitria Soares Aranha Pr-Reitor Adjunto: Andr Luiz dos Santos Cabral Diretor do CAED: Fernando Fidalgo Coordenador da UAB-UFMG: Wagner Jos Corradi Barbosa Coordenador Adjunto UAB-UFMG: Hormindo Pereira de Souza Jnior Editora UFMG Diretor: Wander Melo Miranda Vice-Diretor: Roberto Alexandre do Carmo Said Conselho Editorial Wander Melo Miranda (presidente) Flavio de Lemos Carsalade Heloisa Maria Murgel Starling Mrcio Gomes Soares Maria das Graas Santa Brbara Maria Helena Damasceno e Silva Megale Paulo Srgio Lacerda Beiro Roberto Alexandre do Carmo Said

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Samira Zaidan
Organizadora

INICIAO DOCNCIA

Belo Horizonte Editora UFMG 2009

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2009, Os Autores 2009, Editora UFMG 2011, 1 reimpresso Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do Editor.

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Iniciao docncia / Samira Zaidan, organizadora. Belo Horizonte : Editora UFMG, 2009. 95 p. : il. (Educao a Distncia) Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-7041-772-5 1. Educao. 2. Professores Formao. 3. Matemtica Estudo e ensino. I. Zaidan, Samira. II. Srie. CDD: 370.3 CDU: 371.13

Elaborada pela DITTI - Setor de Tratamento da Informao da Biblioteca Universitria da UFMG

Este livro recebeu o apoio financeiro da Secretaria de Educao a Distncia do MEC

COORDENAO DE PRODUO DE TEXTOS DE MATEMTICA: Dan Avritzer ASSISTNCIA EDITORIAL: Eucldia Macedo EDITORAO DE TEXTOS: Maria do Carmo Leite Ribeiro REVISO E NORMALIZAO: Maria do Rosrio Alves Pereira REVISO DE PROVAS: Beatriz Trindade e Cludia Campos PROJETO GRFICO: Eduardo Ferreira FORMATAO E CAPA: Srgio Luz PRODUO GRFICA: Warren Marilac impressO Imprensa Universitria da UFMG

Editora UFMG Av. Antnio Carlos, 6.627 - Ala direita da Biblioteca Central - Trreo Campus Pampulha - 31270-901 - Belo Horizonte - MG Tel.: + 55 31 3409-4650 - Fax: + 55 31 3409-4768 www.editora.ufmg.br - editora@ufmg.br

PR-REITORIA DE GRADUAO Av. Antnio Carlos, 6.627 - Reitoria - 6 andar Campus Pampulha - 31270-901 - Belo Horizonte - MG Tel.: + 55 31 3409-4054 - Fax: + 55 31 3409-4060 www.ufmg.br - info@prograd.ufmg.br - educacaoadistancia@ufmg.br

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Os Cursos de Graduao da UFMG, modalidade a distncia, foram concebidos tendo em vista dois princpios fundamentais. O primeiro se refere democratizao do acesso educao superior; o segundo consiste na formao de profissionais de alto nvel, comprometidos com o desenvolvimento do pas. A coletnea da qual este volume faz parte visa dar suporte aos estudantes desses cursos. Cada volume est relacionado com um tema, eleito como estruturante na matriz curricular. Ele apresenta os conhecimentos mnimos que so considerados essenciais no estudo do tema. Isto no significa que o estudante deva se limitar somente ao estudo do volume. Ao contrrio, ele o ponto de partida na busca de um conhecimento mais amplo e aprofundado sobre o assunto. Nessa direo, cada volume apresenta uma bibliografia, com indicao de obras impressas e obras virtuais que devero ser consultadas medida que se fizer necessrio. Cada volume da coletnea est dividido em aulas, que consistem em unidades de estudo do tema tratado. Os objetivos, apresentados em cada incio de aula, indicam as competncias e habilidades que o estudante deve adquirir ao trmino de seu estudo. As aulas podem se constituir em apresentao, reflexes e indagaes tericas, em experimentos ou em orientaes para atividades a serem realizadas pelos estudantes. Para cada aula ou conjunto de aulas, foi elaborada uma lista de exerccios com o objetivo de levar o estudante a avaliar o seu progresso e a desenvolver estratgias de metacognio ao se conscientizar dos diversos aspectos envolvidos em seus processos cognitivos. Essa lista auxiliar o estudante a tornar-se mais autnomo, responsvel, crtico, capaz de desenvolver sua independncia intelectual. Caso ela mostre que as competncias e habilidades indicadas nos objetivos no foram alcanadas, o aluno dever estudar com mais afinco e ateno o tema proposto, reorientar seus estudos ou buscar ajuda dos tutores, professores especialistas e colegas. Agradecemos a todas as instituies que colaboraram na produo desta coletnea. Em particular, agradecemos s pessoas (autores, coordenador da produo grfica, coordenadores de redao, desenhistas, diagramadores, revisores) que dedicaram seu tempo, e esforo na preparao desta obra que, temos certeza, em muito contribuir para a educao brasileira.
Maria do Carmo Vila Coordenadora do Centro de Apoio Educao a Distncia UFMG

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Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica.
Paulo Freire
A educao na cidade. 16. ed. So Paulo: Cortez Editora, 1991. p. 58.

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Vejo a disciplina Matemtica como uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo de sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel, e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural. Isso se d da mesma maneira com as tcnicas, as artes, as religies e as cincias em geral. Trata-se da construo de corpos de conhecimento em total simbiose dentro de um mesmo contexto temporal e espacial, que obviamente tem variado de acordo com a geografia e a histria dos indivduos e dos vrios grupos culturais a que eles pertencem famlias, tribos, sociedades, civilizaes. A finalidade maior desses corpos de conhecimento tem sido a vontade, que efetivamente uma necessidade, desses grupos culturais de sobreviver no seu ambiente e de transcender, espacial e temporalmente, esse ambiente.
Ubiratan D'Ambrsio
Educao matemtica da teoria prtica. Editora Papirus, 1996. p. 7-8.

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Sumrio
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 A disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Atividade 1 Apresentao de estudante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Atividade 2 A funo do registro na docncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Atividade coletiva 1 Apresentao e organizao dos licenciandos. . . . . . . . . . . . 19 Atividade 3 Memria de estudante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Atividade 4 A escola como espao sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Atividade 5 (Re)Conhecendo o ensino fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Atividade 6 (Re)Conhecendo o ensino mdio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Atividade coletiva 2 A educao bsica: o ensino fundamental e o mdio. . . . . . . 29 Atividade 7 O/a professor/a como sujeito sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Atividade 8 Algumas consideraes sobre o ensino de Matemtica hoje. . . . . . . . 33 Atividade 9 (Re)Conhecendo as escolas da cidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Atividade 10 Avaliao e sntese finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Atividade coletiva 3 Avaliao coletiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Referncias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Anexo 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Texto para formao: A reflexo sobre a prtica e o registro do/a professor/a
Samira Zaidan

Anexo 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 A escola como espao sociocultural


Juarez Dayrell

Anexo 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Os professores como sujeitos socioculturais


Ins Castro Teixeira

Anexo 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Texto para formao: A ao do professor de Matemtica no ensino fundamental


Samira Zaidan

Sobre a organizadora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

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Apresentao
Caro/a Licenciando/a: Apresentamos a disciplina Iniciao Docncia e com ela pretendemos que voc j se aproxime das questes relacionadas ao ensino na educao bsica, nesse primeiro ano do curso. Como voc poder perceber ao longo de nossa disciplina, a educao e o ensino de Matemtica sero tratados numa perspectiva geral e particular, considerando que os processos de aprendizagem dos sujeitos sociais fazem parte de toda uma vida, na escola e fora dela, em diferentes espaos. Vamos entender que a vida cotidiana, ao longo da histria de nossa civilizao, sempre teve grande importncia para a elaborao do conhecimento cientfico, inclusive o conhecimento matemtico. Assim sendo, consideramos que a formao envolve dimenses individuais e sociais da vida e do desenvolvimento humano. Queremos pensar com voc que a referncia de professor/a que desejamos focalizar nessa disciplina considera o contexto social e a escola (e a sala de aula). Ou seja, no possvel separar a escola da sociedade, mas sendo a escola o local privilegiado de nossos estudos e planejamentos, vamos entend-la sempre relacionada ao contexto local e geral. Tambm queremos considerar que a educao bsica vive transformaes essenciais nas ltimas dcadas em nosso pas. Ela vem se universalizando, isto , a sociedade prope que todos frequentem a escola, independente de sua origem social. Os programas de governos, em todos os nveis, desdobram aes diferenciadas para o propsito da escola para todos. Tambm muitos projetos de entidades diversas, de movimentos sociais, ligadas ou no educao formal, tm se desenvolvido nessa linha. Assim sendo, nesse contexto, vamos nos referenciar numa proposta de Matemtica para todos no mbito de uma educao pblica e democrtica. Contudo, necessrio considerar que, na histria da educao brasileira, a Matemtica uma disciplina importante, mas muitas vezes tem sido responsvel por dificuldades dos estudantes, levando at a mltiplas interrupes na escolarizao. Por isso, o ensino de Matemtica tem passado por transformaes por meio das quais se tem buscado construir alternativas para desenvolver um bom ensino para todos. Com isso, tambm a ao do/a professor/a de Matemtica tem se modificado. Procuraremos, ao longo do curso, tomar mais conhecimento dessa situao e das sadas que tm sido construdas. Essa disciplina s um comeo.

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INICIAO DOCNCIA

Com essas consideraes iniciais, esperamos que nessa disciplina voc possa ter contatos mais organizados com a escola nos dias de hoje, com o ensino de Matemtica, os estudantes e os profissionais que nela atuam. Apresentamos a disciplina Iniciao Docncia com um conjunto de atividades que se subdividem em atividades individuais a distncia e atividades coletivas presenciais. Na parte de atividades individuais a distncia voc vai encontrar orientaes para uma produo que dever se realizar a partir do seu conhecimento/experincia, de uma investigao que lhe ser proposta ou a partir da leitura de um texto de referncia que ser indicado. As atividades coletivas presenciais sero desenvolvidas em encontro com o seu/sua tutor/a, em momento apropriado e dentro do calendrio do curso. Esse momento muito especial, pois um momento de encontro, de conhecimento e reconhecimento, de socializao e debates. Desejamos que tenha sucesso neste estudo!

A Organizadora

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A disciplina

Carga horria: 60 horas 04 crditos Objetivos Iniciar o/a licenciando/a nas questes da docncia de modo mais sistematizado, resgatando suas experincias, conhecendo as orientaes existentes sobre os nveis de ensino e modalidades, fazendo contatos iniciais com escolas e abordando temas relativos profisso. Ementa Memrias de estudante do ensino de Matemtica; os nveis de ensino da educao bsica e o ensino de Matemtica caractersticas gerais e programas; redes de ensino existentes; contato com as questes relacionadas condio docente, perspectivas e carreira; relatos de experincias. Organizao 1. Atividades individuais 2. Atividades coletivas Avaliao 1. Trabalho 1 Atividades 1 e 3 Apresentao e memria de estudante 20 pontos 2. Trabalho 2 Atividades 4 e 5 (ou 6) 30 pontos 3. Trabalho 3 Atividades 7 e 8 30 pontos 4. Trabalho 4 Anlise final 20 pontos

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ATIVIDADE

Apresentao de estudante

Escreva um texto onde voc se apresente para seus professores e colegas. Sugerimos que voc considere no seu texto: dados gerais e pessoais, a sua origem, seu lugar de moradia, sua famlia, suas experincias profissionais, suas atividades atuais; relate especificamente suas experincias profissionais e, se tiver, como professor/a e como professor/a que ensina Matemtica; exponha as razes que o/a levaram escolha do curso de Matemtica; fale um pouco de suas expectativas em relao profisso de professor/a; fale um pouco tambm sobre o que a Matemtica para voc. Envie o seu trabalho conforme a orientao do(a) professor(a).

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ATIVIDADE

A funo do registro na docncia

Faa a leitura do texto em anexo: A reflexo sobre a prtica e o registro do/a professor/a. Sugestes para leitura e estudo de textos: d primeiro uma olhada geral no texto, seu tamanho, ttulos e subttulos, origem, data e autores; faa a leitura do texto aos poucos e v elaborando um pequeno resumo a cada pargrafo ou a cada ideia concluda (ateno, este registro deve ser das ideias presentes no texto, guarde as suas prprias em parte separada); anote pontos de dvidas (para perguntar), pontos discordantes e discrepantes (para debater) ou palavras incompreensveis (para procurar no dicionrio); anote em destaque ou separadamente as suas opinies, inclusive as opinies contrrias s do/a autor/a, ideias novas que surgem para voc a partir da leitura e questes que voc gostaria de perguntar ou colocar a seus colegas e professor/a. Com a leitura desse texto, esperamos oferecer ao/a licenciando/a um instrumento de auto-organizao: o registro. Toda leitura feita deve ser registrada. Seus apontamentos pessoais, questes para perguntar, ideias novas que surgem, enfim, as suas questes devem ser anotadas para organizar o prprio pensamento, para no serem esquecidas e para serem utilizadas posteriormente. Estamos sugerindo a voc uma organizao prpria que o auxiliar nos estudos e na prpria vida profissional. Propomos que voc escolha uma forma de arquivo de seus registros pessoais, de seu desenvolvimento durante o curso, de suas ideias e elaboraes particulares. Por exemplo, voc poder escolher entre: um caderno que ser utilizado durante todo o curso s para as questes da prtica docente, comeando por esta disciplina; uma pasta com folhas soltas e datadas onde as anotaes sero feitas e arquivadas;

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um colecionador; um arquivo no seu computador, onde os trabalhos e as diversas anotaes de interesse sejam guardadas. As anotaes feitas a partir de uma atividade podero ser discutidas nos encontros presenciais, sendo um recurso para a sua participao nos encontros coletivos da turma. Elas sero de utilidade para voc se organizar durante o curso e ir fazendo uma reflexo sobre o seu prprio desenvolvimento. Alm de tudo isso, voc ter uma boa organizao com referncias para a elaborao do trabalho final do curso, na disciplina de estgio e anlise de prticas. Da voc j ter um material muito rico para o incio e para a prtica da profisso. Leve seu trabalho para o primeiro encontro coletivo da turma.

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ATIVIDADE COLETIVA

Apresentao e organizao dos licenciandos

No encontro presencial dessa semana, o grupo de licenciandos ser organizado em roda ou em subgrupos para que oralmente cada um se apresente. A socializao pode ocorrer com a leitura das apresentaes escritas de cada um ou de modo oral, espontaneamente. Ser aberto um espao para perguntas, dvidas e/ou questes relacionadas ao texto A reflexo sobre a prtica e o registro do/a professor/a. Na medida em que cada um situar a sua questo, o grupo e o/a tutor/a poder comentar e/ou esclarecer. Pode-se estabelecer o debate. Ainda em grupo ou nos subgrupos, cada estudante apresenta a forma de registro que escolheu para se organizar. Ao final, todos devem entregar ao tutor o texto de sua apresentao.

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ATIVIDADE

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Memria de estudante

Agora voc vai elaborar um texto onde descreva sua experincia como estudante da educao bsica: busque as suas principais lembranas, pensando sempre nas situaes ocorridas em sua vida escolar desde a infncia; cite os lugares e espaos onde estudou; fale sobre a sua relao com os colegas e com os professores; cite conhecimentos estudados, a(s) metodologia(s) de ensino adotada(s); os materiais utilizados; fale tambm dos estilos de professor que voc teve; relate fatos interessantes e marcantes. Com esse trabalho, esperamos que o/a estudante-professor/a realize uma reflexo e uma sntese sobre sua prpria experincia, buscando nela reconhecer os contextos, aspectos positivos e negativos, possibilidades e dificuldades de uma maneira geral e, especificamente, em relao ao ensino de Matemtica. Esperamos tambm que haja uma reflexo sobre prticas de professores/as de Matemtica, onde se possa ir construindo ideias sobre o/a professor/a que pretende ser. Avaliao: A reunio do trabalho da Atividade 1 e da Atividade 3 constituir os textos do Trabalho 1 (apresentao e memria), com valor de 20 pontos. Entregar ao Tutor.

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ATIVIDADE

A escola como espao sociocultural

Faa uma leitura do texto (Anexo 2): A escola como espao sociocultural, de Juarez Dayrell. Siga as orientaes j propostas para leitura do texto e organize-se para produzir um registro contendo os dados abaixo solicitados e respondendo s questes propostas: Por que a escola considerada um espao sociocultural? Como podemos explicar o significado do termo diversidade cultural? Apresente pelo menos um exemplo de situao em que a diversidade cultural respeitada e de situaes em que a diversidade cultural no respeitada na escola. Por que o autor afirma que a organizao e a ocupao dos espaos no neutra? Fale um pouco sobre a dimenso do encontro na escola. Fale sobre a dimenso do conhecimento na escola, segundo ideias colocadas pelo autor e sua prpria experincia. Apresente suas ideias finais. D uma organizao final e envie seu trabalho. Anote questes para serem levadas aos encontros coletivos.

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*As atividades a seguir so propostas para que a escola bsica seja reconhecida, agora, sob a tica do/a professor/a. O/a licenciando/a pode escolher entre realizar a Atividade 5 ou a Atividade 6.

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ATIVIDADE

(Re)Conhecendo o ensino fundamental

Orientaes: a) Faa um contato com uma escola que oferea o ensino fundamental (preferencialmente completo, com alunos de 6 a 14 anos) e pea para fazer uma visita para conhec-la (esta poder ser de um turno: manh, tarde ou noite). Veja tambm se ser possvel assistir aulas. Visita: procure chegar um pouco antes do horrio do incio do turno, observe a escola, a chegada dos estudantes e profissionais, a entrada, a organizao geral do movimento de todos e dos espaos existentes. Se for possvel pea para assistir aulas ou pelo menos uma aula de Matemtica (veja como o/a professor/a conduz a aula, o contedo ensinado e a participao dos alunos). Observe o movimento dos intervalos e do recreio, os espaos fora de sala de aula existentes. Observe mais aquilo que te chamar a ateno ou que seja sua curiosidade. Faa seus registros do observado naqueles horrios em que for conveniente ou aps a visita. b) Faa alguns registros onde voc possa relacionar o que leu no texto de Juarez Dayrell e o que observou na escola. c) Procure um documento curricular sobre o ensino fundamental: PCN-MEC1 (Parmetros Curriculares Nacionais) ou CBC-SEE (Contedos Bsicos Curriculares) ou outro que exista em seu municpio no mbito da Secretaria Municipal de Educao. Olhe os documentos e procure neles informaes sobre o que o ensino fundamental dentro da educao bsica.2 d) Faa um registro sinttico sobre o ensino fundamental na tica de um documento que voc escolher (quantos anos de durao, idade escolar dos estudantes, objetivos, organizao, projetos curriculares etc.). Utilize o mesmo documento para observar a proposta sobre o ensino de Matemtica no ensino fundamental (contedos, metodologias, preocupaes presentes e orientaes para a docncia). Faa os registros de suas principais observaes, podendo tambm fotocopiar partes que forem de interesse para serem guardadas.

PCN-MEC pode ser encontrado no endereo <http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/pcn_acao/ pcnacao_3e4_i.pdf> e CBC-SEEMG em <www. educacao.gov.mg.br> (centro de referncia virtual do professor). A educao bsica compreende a educao infantil, o ensino fundamental, o ensino mdio e o profissionalizante.

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e) Como sntese final dessa atividade, reunindo as informaes coletadas nos diversos passos propostos, responda: Quem so os educandos do ensino fundamental? Quais so os principais objetivos do ensino fundamental? Como a escola que voc visitou? Avaliao: A partir dos registros feitos sobre o texto de Juarez Dayrell (Atividade 4) e as anotaes sobre o ensino fundamental (Atividade 5), faa uma sntese e prepare para entregar. Se voc quiser fazer algum comentrio ou complementao ser muito bem-vindo. As duas snteses constituem o Trabalho 2, com valor de 30 pontos. Envie seu trabalho.

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ATIVIDADE

(Re)Conhecendo o ensino mdio

Orientaes: a) Faa um contato com uma escola que oferea o ensino mdio e pea para fazer uma visita para conhec-la (esta poder ser de um turno: manh, tarde ou noite). Veja tambm se ser possvel assistir aulas. Visita: procure chegar um pouco antes, observe a escola, a chegada dos estudantes e profissionais, a entrada, a organizao geral do movimento de todos e dos espaos existentes. Se for possvel, pea para assistir aulas ou pelo menos uma aula de Matemtica (veja como o/a professor/a conduz a aula, o contedo ensinado e a participao dos alunos). Observe mais aquilo que te chamar a ateno ou que seja sua curiosidade. Faa seus registros do observado naqueles horrios em que for conveniente ou aps a visita. b) Procure um documento curricular sobre o ensino mdio: PCN-MEC3 (Parmetros Curriculares Nacionais) ou os CBC-SEE (Contedos Bsicos Curriculares). Olhe os documentos e procure neles informaes para que voc registre dados sobre os objetivos do ensino mdio, as modalidades que existem, e tambm sobre o ensino de Matemtica (contedos, metodologias, preocupaes presentes e orientaes para a docncia). c) Como sntese final dessa atividade, responda: Quem so os educandos do ensino mdio? Quais so os principais objetivos do ensino mdio? Como a escola que voc visitou?

PCN-MEC pode ser encontrado no endereo <http://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/pcn_ acao/> e CBC-SEE/MG em <www.educacao.gov.mg.br> (centro de referncia virtual do professor).

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Avaliao: A partir dos registros feitos sobre o texto de Juarez Dayrell (Atividade 4) e as anotaes sobre o ensino mdio (Atividade 6), faa uma sntese e prepare para entregar. Se voc quiser fazer algum comentrio ou complementao ser muito bem-vindo. As duas snteses constituem o Trabalho 2, com valor de 30 pontos. Envie seu trabalho.

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ATIVIDADE COLETIVA

A educao bsica: o ensino fundamental e o mdio

Esta uma atividade de socializao sobre o ensino fundamental e o mdio: na forma de roda de discusso ou subgrupos, os estudantes devem relatar e socializar informaes comuns sobre esses nveis de ensino. Um subgrupo pode se formar para fazer uma rodada de conversa sobre o ensino fundamental, o que foi observado e analisado. Um subgrupo pode se formar para fazer uma rodada de conversa sobre o ensino mdio, o que foi observado e analisado. Se for possvel, numa roda geral, pode ser feito um breve relato de socializao com todos, abrindo apresentao das principais caractersticas do ensino fundamental e do ensino mdio. Nesse mesmo encontro podem ser recolhidos os trabalhos. Ao final do encontro, importante que seja preparada a Atividade 9: os licenciandos que so da mesma cidade devem se reunir e, rapidamente, se organizar para a sua realizao.

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ATIVIDADE

O/a professor/a como sujeito sociocultural

Faa uma leitura do texto (Anexo 3): Os professores como sujeitos socioculturais, de Ins Castro Teixeira. Siga as orientaes j propostas para a leitura do texto. Agora voc vai responder por escrito s questes abaixo: O que a autora quer dizer quando afirma serem os professores um dado-dando-se? O que dizer da dimenso corporeidade? Como se poderia sintetizar a ideia do/a professor/a como sujeito sociocultural? Cite os elementos constitutivos do sujeito sociocultural professor, segundo a autora. Apresente suas ideias finais. Retome em suas memrias de estudante os/as professores/as que voc j teve. Que relaes podem ser feitas entre as ideias colocadas por Ins Castro Teixeira e o que voc compreende e analisa sobre eles/as? Faa agora um registro sntese contendo as suas ideias sobre as questes que voc percebeu no texto de Ins Teixeira e as relaes que construiu no que concerne aos professores que voc j teve. Envie seu trabalho. Anote questes para serem levadas aos encontros coletivos.

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ATIVIDADE

Algumas consideraes sobre o ensino de Matemtica hoje

Faa a leitura do texto A ao do professor de Matemtica no ensino fundamental. Com ele, voc tomar contato com discusses da pesquisa no campo da educao matemtica, enfocando o/a professor/a e sua prtica. Siga as orientaes j propostas para a leitura do texto. Com a leitura, escolha duas questes sobre o/a professor/a de Matemtica que mais chamaram a sua ateno nos textos, faa comentrios sobre elas por escrito. Avaliao: Os textos relativos s suas snteses das Atividades 7 e 8 constituem o Trabalho 3, com valor de 30 pontos. Entregue ao Tutor.

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ATIVIDADE

(Re)Conhecendo as escolas da cidade

Esta atividade pode ser feita individualmente ou em grupos de licenciandos residentes numa mesma cidade. Procure na Secretaria Municipal de Educao de seu municpio ou em catlogo ou outra fonte disponvel informaes sobre a(s) rede(s) de ensino de seu municpio: escolas municipais, estaduais, privadas e outras, considerando: nmero de escolas e nveis de ensino oferecidos; nmero de estudantes em geral; nmero de professores e profissionais em geral; outras informaes que considerar relevantes. Essas informaes so para voc sistematizar dados sobre o seu municpio, j abrindo uma ateno especial s possibilidades de ser professor/a. Guarde entre seus registros as informaes coletadas.

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ATIVIDADE

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Avaliao e sntese finais

Agora estamos chegando ao final da disciplina, na qual esperamos que voc tenha tido um contato mais organizado com informaes e questes relacionadas com a docncia. Esperamos tambm ter incentivado a leitura e a escrita, tanto de conhecimentos j sistematizados quanto dos seus prprios, advindos de sua experincia e elaboraes. Agora propomos que voc faa uma anlise e avaliao finais considerando: as propostas de atividade da disciplina; o cumprimento dos objetivos da disciplina; o seu desenvolvimento com a disciplina; questes que mais chamaram sua ateno; questes que ficaram em aberto para voc, as quais gostaria de retomar futuramente; opinies, crticas e sugestes finais. Avaliao: Faa um texto de sntese de suas anlises e avaliao Trabalho Anlise Final, valendo 20 pontos.

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ATIVIDADE COLETIVA

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Avaliao coletiva

Nesta atividade ser promovido um encontro final da disciplina com a turma, no qual cada um apresenta seus trabalhos finais e uma avaliao geral, apontando avanos, dificuldades e sugestes para o desenvolvimento dessa disciplina. A organizao do encontro ser a critrio do/a Tutor/a.

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INICIAO DOCNCIA

Referncias bibliogrficas

DAYRELL, Juarez. A escola como espao scio-cultural. In: ______. (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996. TEIXEIRA, Ins Castro. O professor como sujeito scio-cultural. In: ______. (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996. ZAIDAN, Samira et al. Conflitos e possibilidades na ao do professor de matemtica no ensino fundamental. In: ANPED, 2005. Anais... ZAIDAN, Samira. O/a professor/a de matemtica no contexto da incluso escolar. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, 2001.

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ANEXO

Texto para formao A reflexo sobre a prtica e o registro do/a professor/a

Samira Zaidan

Tem sido importante considerar na formao docente as novas condies da realidade, especificamente com a universalizao, democratizao e incluso na educao bsica. Hoje a escola bsica concebida como um direito de todos, suas estruturas se democratizaram, ampliando a participao dos docentes nas decises poltico-pedaggicas. A prtica docente passa por transformaes. Pensar que se vive hoje em contextos sociais de mudanas, no mundo globalizado, tecnolgico e contraditrio, tem levado ideia do professor reflexivo, pois este/esta no se torna pronto com a sua formao inicial. Esta concebida como permanente, mesmo sendo a formao inicial (graduao) essencial, deixando fortes marcas na constituio profissional. A realidade tem exigido da docncia um olhar crtico para a sua prtica, fazendo diagnsticos, levantando questes, discutindo com os colegas, buscando, estudando e elaborando alternativas de ao. Segundo ZEICHNER (1993, p. 16), pesquisador americano, primeira vista
este movimento internacional, que se desenvolveu no ensino e na formao de professores sob a bandeira da reflexo, pode ser considerado uma reao contra o fato de os professores serem vistos como tcnicos que se limitam a cumprir o que outros lhes ditam de fora da sala de aula, ou seja, a rejeio de uma reforma educativa feita de cima para baixo, na qual os professores so meros participantes passivos. Portanto, ele implica no reconhecimento de que os professores so profissionais que devem desempenhar um papel ativo na formulao tanto dos propsitos e objetivos do seu trabalho, como dos meios para

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INICIAO DOCNCIA

os atingir, isto , o reconhecimento de que o ensino precisa se voltar s mos dos professores.

Continua:
Reflexo tambm significa o reconhecimento de que a produo de conhecimentos sobre o que um ensino de qualidade no propriedade exclusiva das universidades e centros de investigao e desenvolvimento e de que os professores tambm tm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino. (...) ainda hoje assistimos falta de respeito pelos conhecimentos prticos dos bons professores por parte de investigadores que procuram definir uma base de conhecimentos para o ensino sem os ouvir. (p. 16) O conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da experincia que reside na prtica dos bons professores. Na perspectiva de cada professor, significa que o processo de compreenso e melhoria do seu ensino deve comear pela reflexo sobre a sua prpria experincia e que o tipo de saber inteiramente tirado da experincia dos outros (mesmo de outros professores) , no melhor dos casos, pobre e, no pior, uma iluso. (p. 17) Reflexo tambm significa o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor e de que, independentemente do que fazemos nos programas de formao de professores e do modo como o fazemos, no melhor dos casos s podemos preparar os professores para comearem a ensinar. Com o conceito de ensino reflexivo, os formadores de professores tm a obrigao de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formao inicial, a disposio e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a melhorar (sic) com o tempo, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento profissional. (p. 17)

Maria Isabel de Almeida (2006, p. 182), pesquisadora portuguesa e estudiosa do tema, coloca:
Assumir que os professores so produtores de um saber prtico, originrio das respostas que produzem imprevisibilidade e ambiguidade da prtica, possibilitou avanar no entendimento da profissionalidade docente como o conjunto de saberes especficos, construdos no trabalho docente, que caracterizam profissionalmente o professor. (Citando V. S. Guimares, 2004.)

Apresenta ainda a ideia de que o enfoque do professor reflexivo vem se consolidando, possibilitando uma melhor compreenso sobre a prtica e a construo de conhecimentos sobre ela. Ressalta que esse enfoque favorece a autonomia dos professores e leva construo de uma nova cultura profissional sustentada na cooperao, na parceria, na troca, no apoio mtuo, mesmo que em muitas situaes ainda seja um esforo do grupo de professores, e no da instituio. Os professores se tornam, assim, analistas de suas prprias prticas, conhecedores dos contextos em que atuam e

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ANEXO 1

articuladores dos conhecimentos tericos com as dinmicas sociais e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Estamos ento diante de uma concepo da atuao docente que ultrapassa as balizas postas pelas concepes tradicional e tcnica do fazer docente. E a qual enfatiza que os professores deixem de ser meros consumidores de conhecimento e passem a produzi-lo em uma perspectiva colaborativa, valorizando a si e a seus parceiros. (ALMEIDA, 2006, p. 184.) Evidentemente um movimento de tal envergadura, que prope uma reconfigurao da formao e da identidade do professor, no se estabelece ou se desenvolve espontaneamente. Requer, portanto, uma inteno metodolgica coerente com os seus objetivos.

Conclui com uma ideia muito importante:


Entendemos, ento, que cada vez mais ele [o professor] precisa se constituir como um profissional que toma decises, avalia, seleciona e constri sua forma de agir e interagir com os educandos, mediando o contato com o mundo do conhecimento. necessrio que ele assuma como um intelectual profissional da educao, e para isso imprescindvel sua formao. (p. 186)

No campo dos estudos sobre o ensino de Matemtica, citamos o conceito formativo de investigao do professor sobre a sua prpria prtica, conforme o pesquisador portugus Joo Pedro da Ponte (2002), justificada especialmente diante dos complexos contextos da educao escolar, o que tem levado a que o/a professor/a enfrente no dia a dia situaes difceis e inesperadas. Percebemos que a escola para todos tem colocado na escola um pblico mais diferenciado do que antes, exigindo intervenes com planejamentos diferenciados e novas aes dos docentes. A investigao sobre a prtica um instrumento de ao profissional em que reconhecemos nos prprios profissionais sujeitos para analisar e propor solues para problemas da prtica.
A investigao sobre a sua prpria prtica, realizada por todos estes profissionais, em termos individuais ou no seio de equipas colaborativas, constitui um importante meio de promover o desenvolvimento profissional dos respectivos protagonistas e de dar mais capacidade s suas organizaes para lidarem com os problemas emergentes. (PONTE, 2002, p. 2. Introduo.)

A partir desse entendimento, buscamos na formao inicial que o/a estudante tenha contato com a realidade escolar em contextos diferenciados e que possa aprender a analisar e avaliar propostas, sua ao e resultados, instrumentalizando-se para fazer escolhas, constituindo procedimentos prprios para sua futura ao como professor/a (da educao bsica). Tomando, ento, as ideias do professor reflexivo, da reflexo sobre a prpria prtica, vamos em busca de um poderoso instrumento para a docncia: o registro. Os registros na prtica docente so essenciais

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para uma prtica reflexiva. Como fazer um registro? Quando? Que funes desempenham os registros?

Os registros do/a professor/a


Segundo Regina Nunes Vasconcelos (2003), as pessoas fazem registros porque tm limitaes.
Nossa memria no consegue guardar grande quantidade de informaes existentes no mundo contemporneo. Por isso registramos para que possamos rever o acontecido. E ao registrar o acontecido, fazemos a histria, deixamos nossa marca no mundo, assim como os primeiros homindeos. Como afirma Vygotsky, o que nos diferencia do animal o exerccio do registro da memria humana. Quando registramos, seja sob a linguagem verbal ou no verbal, nos apropriamos de nossa histria, a nvel individual e social. (p. 70.)

O registro pode ser feito utilizando diversas formas, com desenhos, anotaes, pinturas, fotografias, filmagens etc. A escrita tem tido uma funo de apoio na organizao do pensamento, das expectativas, dos desejos, dos sonhos.
Organizamos o pensamento na busca de conhecer o outro, a ns mesmos e ao mundo. Por isso achamos difcil escrever. Escrever, registrar, deixa marca. E muitas vezes isso difcil para ns. Mas como afirma Madalena Freire (1996), escrever, registrar, envolve, exige exerccio disciplinado de persistncia, resistncia, insistncia, na busca do texto. (VASCONCELOS, p. 70.)

Seguindo, a mesma autora nos coloca o seguinte:


Registrar a sua prpria prtica significa escrever sobre o prprio trabalho, escrever sobre o acontecido, para que assim possamos apreend-lo, pens-lo e refletir sobre ele, transformando-o. Pois assim construmos conhecimento. Conhecimento sobre nossa prpria prtica docente e sobre ns, professores e professoras, enquanto sujeitos que somos. Falamos de ns, pois uma parte de ns docentes a pessoa que fala sobre o prprio trabalho e sobre si. Uma escrita que seja sedutora inclusive para o professor e a professora. (p. 70-71) Hoje entendemos que o professor e a professora seja pesquisador/a de sua ao docente e no apenas um/a executor/a de planos, projetos, cronogramas e quantas outras forem as novidades pedaggicas pensadas por outros. Como um sujeito de seu trabalho pensa, executa e re-elabora, atravs do registro de suas aes. O registro, ento, um elemento a mais alm da vivncia do momento em que estamos impregnados e s vezes impenetrveis a um conjunto de sinais que se manifestam no cotidiano e que no significa podermos necessariamente refletir sobre eles no momento em que ocorrem. (p. 71)

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ANEXO 1

O que essencial registrar? Cada profissional achar sua resposta para esta pergunta, mas tudo pode ser registrado, especialmente os acontecimentos e as ideias:
Registra-se o movimento do grupo com o qual ele/a trabalha; registra suas aes frente s situaes vivenciadas; registra o pensamento do/a aluno/a frente a situaes planejadas ou no. Enfim, registra o processo educacional e ele/a dentro desse processo. No um registro neutro. Isso no tem como acontecer. (p. 71)

Em sntese, vamos considerar o registro como uma ao de guardar informaes, de criao de uma possibilidade de distanciamento e reflexo diante do ocorrido, das aes dos sujeitos envolvidos e dos prprios sujeitos. Esse distanciamento permite um deslocamento, tanto do/a professor/a quanto dos demais, na busca de compreenso, de elementos positivos e negativos, do movimento de convivncia, de aprendizagem, de crescimento. Pode ser, portanto, importante instrumento para auxiliar a reflexo da prtica e a reflexo de si mesmo na profisso. So muitas as formas de registro escrito. Comumente, so sugeridas algumas: dirio de bordo ou dirio de campo espao para anotaes do desenvolvimento cotidiano de uma experincia ou de observaes prticas; os dirios podem ser cadernos ou folhas que se acumulam numa pasta; notas de leitura so anotaes feitas a partir de leituras, especificamente considerando as ideias do autor em separado das ideias do leitor; textos de relato e anlise podem ser pequenos textos; a reunio deles pode favorecer registros mais aprofundados ao trmino de uma experincia ou fase de formao; portiflio uma coleo de materiais cuidadosamente selecionados, que podem representar os pensamentos, objetivos e experincias de um/a estudante ou professor/a; os materiais de um portiflio podem ser agrupados segundo algum critrio ou outro referencial que faa uma interligao entre os registros, como um fio condutor para a reflexo e a autoavaliao. Com uma prtica de registro e reflexo, acreditamos que o profissional docente tambm se prepara para orientar corretamente seus alunos no mesmo sentido, com registros que ampliem suas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento individual e coletivo.

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Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, Maria Isabel de. Apontamentos a respeito da formao de professores. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formao de educadores: artes e tcnicas, cincias polticas. So Paulo: Editora UNESP, 2006. FREIRE, Madalena et al. Observao, registro e reflexo. Espao Pedaggico, So Paulo, Srie Seminrios, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia, saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e Terra, 1996. PONTE, J. P. Investigar a nossa prpria prtica. In: GTI Grupo de Trabalho sobre Investigao. Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica, 2002. VASCONCELOS, Renata Nunes. O sentido e o significado do registro para o professor e a professora. Educao em Foco, UEMG, Belo Horizonte, v. 7, n. 7, 2003. ZEICKNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.

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ANEXO

A escola como espao sociocultural

Primeiros olhares sobre a escola


Juarez Dayrell

Analisar a escola como espao sociocultural significa compreend-la na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores na histria. Falar da escola como espao sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituio. Esse ponto de vista expressa um eixo de anlise que surge na dcada de 80. At ento, a instituio escolar era pensada nos marcos das anlises macroestruturais, englobadas, de um lado, nas teorias funcionalistas (Durkheim, Talcott Parsons, Robert Dreeben, entre outros), e, de outro, nas teorias da reproduo (Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet; Bowles e Gintis; entre outros). Essas abordagens, umas mais deterministas, outras evidenciando as necessrias mediaes, expem a fora das macroestruturas na determinao da instituio escolar. Em outras palavras, analisam os efeitos produzidos na escola pelas principais estruturas de relaes sociais que caracterizam a sociedade capitalista, definindo a estrutura escolar e exercendo influncias sobre o comportamento dos sujeitos sociais que ali atuam. A partir da dcada de 80, surgiu uma nova vertente de anlise da instituio escolar, que buscava superar os determinismos sociais e a dicotomia criada entre homem-circunstncia, ao-estrutura, sujeito-objeto. Essa vertente se inspira num movimento existente nas cincias sociais, direcionado por um paradigma emergente que, no dizer de Santos (1987, p. 43), tem como caracterstica a superao

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do conhecimento dualista, expresso na volta do sujeito s cincias: O sujeito, que a cincia moderna lanara na dispora do conhecimento irracional, regressa investido da tarefa de fazer erguer sobre si uma nova ordem cientfica. O reflexo desse paradigma emergente um novo humanismo, que coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, tanto a natureza quanto as estruturas esto no centro da pessoa, ou seja, a natureza e a sociedade so antes de tudo humanas. Nessa perspectiva, Ezpeleta e Rockwell (1986, p. 58) desenvolvem uma anlise em que privilegiam a ao dos sujeitos, na relao com as estruturas sociais. Assim, a instituio escolar seria resultado de um confronto de interesses: de um lado, uma organizao oficial do sistema escolar, que define contedos da tarefa central, atribui funes, organiza, separa e hierarquiza o espao, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente, assim, as relaes sociais; de outro, os sujeitos alunos, professores, funcionrios, que criam uma trama prpria de inter-relaes, fazendo da escola um processo permanente de construo social. Para as autoras, em cada escola interagem diversos processos sociais: a reproduo das relaes sociais, a criao e a transformao de conhecimentos, a conservao ou destruio da memria coletiva, o controle e a apropriao da instituio, a resistncia e a luta contra o poder estabelecido (Idem). Apreender a escola como construo social implica, assim, compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no so apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma relao em contnua construo, de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas. A escola, como espao sociocultural, entendida, portanto, como um espao social prprio, ordenado em dupla dimenso: institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos; cotidianamente, por uma complexa trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio de normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do forma vida escolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo, como tal, heterogneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou repulsa expressas pelos sujeitos sociais. (EZPELETA; ROCKWELL, 1986.) Dessa forma, o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do velho e a possibilidade da construo do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitria completa e definitiva. Essa abordagem permite ampliar a anlise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar.

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ANEXO 2

O texto que se segue expressa esse olhar e reflete questes e angstias de professores de escolas noturnas da rede pblica de ensino, com os quais venho trabalhando e aprendendo atravs de assessorias e cursos de aperfeioamento, nos ltimos quatro anos. fruto tambm de uma pesquisa exploratria, realizada em 1994, em duas escolas pblicas noturnas, situadas na periferia da regio metropolitana de Belo Horizonte. Essa a fonte dos exemplos, das cenas e das situaes reais aqui apresentadas. Aos alunos, professores e direo destas escolas deixo os meus agradecimentos.

Os alunos chegam escola


Um som estridente de campainha corta o ar, juntando-se ao burburinho de vozes, carros, nibus. So 18:30h e a escola d o seu primeiro sinal. Nota-se uma pequena agitao. Os alunos que chegaram, at esse momento, se encontram em grupos, espalhados pelo largo formado pela confluncia de trs ruas. um pequeno centro comercial de um bairro de periferia, na regio metropolitana de Belo Horizonte: lojas, aougue, padaria, locadora de vdeo, bares etc. Alguns rapazes chegam porta das lojas, esperando pelo movimento. A entrada dos alunos na escola parece ser um ritual cotidiano, repetindo-se todos os dias os gestos, falas, sentimentos, em momentos de encontro, paquera, ou, simplesmente, de um passatempo. Rapazes e moas continuam chegando aos poucos, alguns em grupos, outros sozinhos. Cumprimentos, risos, conversas ao p de ouvido. Grupo de rapazes, grupo de moas, grupos misturados. Olhares sugestivos acompanhados de comentrios e risos, um rapaz sai do seu grupo, vai at as moas e diz algo que provoca sorrisos. Existe um clima de desejo no ar. Um casal de namorados se beija, encostado no muro sob uma rvore, indiferente ao burburinho. Mas no momento do sinal que aumenta o volume de pessoas chegando. Brancos, negros, mulatos, na sua maioria jovens, aparentando idades que variam de 15 a 20 anos, alguns poucos mais velhos, principalmente mulheres. Vestem-se de formas as mais variadas, predominando jeans e tnis. Comeam a entrar por um porto de ferro inteirio. A escola ocupa todo um quarteiro, cercada por muros altos, pintados de azul, o que lhe d uma aparncia pesada. Alm do porto, existe uma outra entrada, atravs de uma garagem por onde passam os professores. Aps o porto, os alunos descem por uma rampa ao lado de um pequeno anfiteatro e entram por um outro porto, onde deixam a caderneta com uma servente, entrando em seguida no ptio coberto da escola. O espao claramente delimitado, como que a evidenciar a passagem para um novo cenrio, onde vo desempenhar papis especficos, prprios do mundo da escola, bem diferentes daqueles que desempenham no cotidiano do mundo da rua.

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A diversidade cultural
Quem so esses jovens? O que vo buscar na escola? O que significa para eles a instituio escolar? Qual o significado das experincias vivenciadas nesse espao? Para grande parte dos professores, perguntas como estas no fazem muito sentido, pois a resposta bvia: so alunos. E essa categoria que vai informar seu olhar e as relaes que mantm com os jovens, a compreenso das suas atitudes e expectativas. Assim, independente do sexo, da idade, da origem social, das experincias vivenciadas, todos so considerados igualmente alunos, procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades. Para esses professores, a instituio escolar deveria buscar atender a todos da mesma forma, com a mesma organizao do trabalho escolar, mesma grade e currculo. A homogeneizao dos sujeitos como alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar, compreendida como universal. A escola vista como uma instituio nica, com os mesmos sentidos e objetivos, tendo como funo garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Tais conhecimentos, porm, so reduzidos a produtos, resultados e concluses, sem se levar em conta o valor determinante dos processos. Materializado nos programas e livros didticos, o conhecimento escolar se torna objeto, coisa a ser transmitida. Ensinar se torna transmitir esse conhecimento acumulado, e aprender se torna assimil-lo. Como a nfase centrada nos resultados da aprendizagem, o que valorizado so as provas e as notas, e a finalidade da escola se reduz ao passar de ano. Nessa lgica, no faz sentido estabelecer relaes entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extraescolar, justificando-se a desarticulao existente entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos. Dessa forma, o processo de ensino/aprendizagem ocorre numa homogeneidade de ritmos, estratgias e propostas educativas para todos, independente da origem social, da idade, das experincias vivenciadas. comum e aparentemente bvio os professores ministrarem uma aula com os mesmos contedos, mesmos recursos e ritmos para turmas de quinta srie, por exemplo, de uma escola particular do centro, de uma escola pblica diurna, na periferia, ou de uma escola noturna. A diversidade real dos alunos reduzida a diferenas apreendidas na tica da cognio (bom ou mau aluno, esforado ou preguioso etc.) ou na do comportamento (bom ou mau aluno, obediente ou rebelde, disciplinado ou indisciplinado etc.). A prtica escolar, nessa lgica, desconsidera a totalidade das dimenses humanas dos sujeitos alunos, professores e funcionrios que dela participam. Sob o discurso da democratizao da escola, ou mesmo da escola nica, essa perspectiva homogeneizante expressa uma determinada

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ANEXO 2

forma de conceber a educao, o ser humano e seus processos formativos, ou seja, traduz um projeto poltico pedaggico que vai informar o conjunto das aes educativas que ocorrem no interior da escola. Expressa uma lgica instrumental, que reduz a compreenso da educao e de seus processos a uma forma de instruo centrada na transmisso de informaes. Reduz os sujeitos a alunos, apreendidos sobretudo pela dimenso cognitiva. O conhecimento visto como produto, sendo enfatizados os resultados da aprendizagem e no o processo. Essa perspectiva implementa a homogeneidade de contedos, ritmos e estratgias, e no a diversidade. Explica-se assim a forma como a escola organiza seus tempos, espaos e ritmos, bem como o seu fracasso. Afinal de contas, no podemos esquecer o que essa lgica esquece que os alunos chegam escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas experincias e relaes sociais, prvias e paralelas escola. O tratamento uniforme dado pela escola s vem consagrar a desigualdade e as injustias das origens sociais dos alunos. Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam escola apreend-los como sujeitos socioculturais. Essa outra perspectiva implica superar a viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreend-lo na sua diferena, enquanto indivduo que possui uma historicidade, com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos, com lgicas de comportamentos e hbitos que lhe so prprios. O que cada um deles , ao chegar escola, fruto de um conjunto de experincias sociais vivenciadas nos mais diferentes espaos sociais. Assim, para compreend-lo, temos de levar em conta a dimenso da experincia vivida. Como lembra Thompson (1984), a experincia vivida que permite apreender a histria como fruto da ao dos sujeitos. Estes experimentam suas situaes e relaes produtivas como necessidades, interesses e antagonismos e elaboram essa experincia em sua conscincia e cultura, agindo conforme a situao determinada. Assim, o cotidiano se torna espao e tempo significativos. Nesse sentido, a experincia vivida matria-prima a partir da qual os jovens articulam sua prpria cultura,1 aqui entendida como conjunto de crenas, valores, viso de mundo, rede de significados: expresses simblicas da insero dos indivduos em determinado nvel da totalidade social, que terminam por definir a prpria natureza humana (VELHO, 1994). Em outras palavras, os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs das quais podem elaborar uma cultura prpria, uns culos pelo qual veem, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, realidade onde se inserem. No h portanto um mundo real, uma realidade nica, preexistente atividade mental humana. Como afirma Sacristn (1994, p. 70):
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A discusso a respeito do conceito de cultura no campo da antropologia no consensual, havendo mais de 300 conceitos cunhados, no cabendo aprofundar a questo, no mbito deste trabalho. Para um maior aprofundamento, buscar, entre outros, DURHAM (1984), GEERTZ (1978), VELHO (1978), LARAIA (1986), CANCLINI (1983).

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O mundo real no um contexto fixo, no s nem principalmente o universo fsico. O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno hoje, mais que nunca, uma clara construo social onde as pessoas, objetos, espaos e criaes culturais, polticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sociais e histricas que determinam sua configurao. H mltiplas realidades como h mltiplas formas de viver e dar sentido vida. (Traduo minha)

Nessa perspectiva, nenhum indivduo nasce homem, mas constitui-se e se produz como tal, dentro do projeto de humanidade do seu grupo social, num processo contnuo de passagem da natureza para a cultura, ou seja, cada indivduo, ao nascer, vai sendo construdo e vai se construindo como ser humano. Mas como se d essa produo numa sociedade concreta? Quando qualquer um daqueles jovens nasceu, inseriu-se numa sociedade que j tinha uma existncia prvia, histrica, cuja estrutura no dependeu desse sujeito, portanto, no foi produzida por ele. So as macroestruturas que vo apontar, a princpio, um leque mais ou menos definido de opes em relao a um destino social, seus padres de comportamento, seu nvel de acesso aos bens culturais etc. Vai definir as experincias que cada um dos alunos teve e a que tm acesso. Assim, o gnero, a raa, o fato de serem filhos de trabalhadores desqualificados, grande parte deles com pouca escolaridade, entre outros aspectos, so dimenses que vo interferir na produo de cada um deles como sujeito social, independentemente da ao de cada um. Ao mesmo tempo, porm, existe um outro nvel, o das interaes dos indivduos na vida social cotidiana, com suas prprias estruturas, com suas caractersticas. o nvel do grupo social, onde os indivduos se identificam pelas formas prprias de vivenciar e interpretar as relaes e contradies, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura prpria. onde os jovens percebem as relaes em que esto imersos, se apropriam dos significados que se lhes oferecem e os reelaboram, sob a limitao das condies dadas, formando, assim, sua conscincia individual e coletiva (ENGUITA, 1990). Nesse sentido, os alunos vivenciam experincias de novas relaes na famlia, experimentam morar em diferentes bairros, num constante reiniciar as relaes com grupos de amigos e formas de lazer. Passam a trabalhar muito cedo em ocupaes as mais variadas. Alguns ficam com o salrio, outros, a maioria, j o dividem com a famlia. Aderem a religies diferentes, pentecostais, catlicos, umbandistas etc. O lazer bem diferenciado, quase sempre restrito, devido falta de recursos. So essas experincias, entre outras, que constituem os alunos como indivduos concretos, expresses de um gnero, raa, lugar e papis sociais, de escalas de valores, de padres de normalidade. um processo dinmico, criativo, ininterrupto, em que os indivduos vo lanando mo de um conjunto de smbolos, reelaborando-os a partir das suas interaes e opes cotidianas. Dessa forma, esses jovens que

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chegam escola so o resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relaes sociais, quando os sujeitos fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que tm acesso, num dilogo constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem e as suas contradies.2 Os alunos podem personificar diferentes grupos sociais, ou seja, pertencem a grupos de indivduos que compartilham de uma mesma definio de realidade, e interpretam de forma peculiar os diferentes equipamentos simblicos da sociedade. Assim, apesar da aparncia de homogeneidade, expressam a diversidade cultural: uma mesma linguagem pode expressar mltiplas falas. Nessa medida, a educao e seus processos compreendida para alm dos muros escolares e vai se ancorar nas relaes sociais:
So as relaes sociais que verdadeiramente educam, isto , formam, produzem os indivduos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum indivduo nasce homem. Portanto, a educao tem um sentido mais amplo, o processo de produo de homens num determinado momento histrico... (DAYRELL, 1992, p. 2.)

A educao, portanto, ocorre nos mais diferentes espaos e situaes sociais, num complexo de experincias, relaes e atividades cujos limites esto fixados pela estrutura material e simblica da sociedade, em determinado momento histrico. Nesse campo educativo amplo, esto includas as instituies (famlia, escola, igreja etc.), assim como tambm o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer etc. O campo educativo em que os jovens se inserem, como habitantes de uma sociedade complexa, urbana e industrial, apresenta uma ampla diversidade de experincias, marcadas pela prpria diviso social do trabalho e das riquezas, o que vai delinear as classes sociais. Constitui, a princpio, dois conjuntos culturais bsicos, numa relao de oposio complementar, e expressam uma das dimenses da heterogeneidade cultural na sociedade moderna: a oposio cultura erudita x cultura popular. A diversidade cultural, no entanto, nem sempre pode ser explicada apenas pela dimenso das classes sociais. preciso levar em conta uma heterogeneidade mais ampla, fruto da coexistncia, harmoniosa ou no, de uma pluralidade de tradies cujas bases podem ser ocupacionais, tnicas, religiosas etc. (VELHO, 1987, p. 16), que faz com que os indivduos possam articular suas experincias em tradies e valores, construindo identidades cujas fronteiras simblicas no so demarcadas apenas pela origem de classe. Porm, nos adverte Eunice Durham (1984), tratar a heterogeneidade cultural no mbito de uma mesma sociedade , qualitativamente, diferente de trat-la entre diversas sociedades. Em outras palavras, quando procuramos compreender a cultura xavante, por exemplo, estamos lidando com diferenas que expressam manifestaes de uma mesma capacidade humana criadora, fruto de um processo histrico independente.

Para uma discusso detalhada sobre esse processo de formao, ver o texto: A educao do aluno trabalhador, uma abordagem alternativa (DAYRELL, 1992), onde busco recuperar esse processo com detalhes.

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Outra coisa lidar com alguma expresso da cultura popular, a linguagem, por exemplo, em que a diversidade no apenas a expresso de particularidades do modo de vida, mas aparece como manifestaes de oposies ou aceitaes que implicam um constante reposicionamento dos grupos sociais na dinmica das relaes de classe (Ibidem, p. 35). A diversidade cultural na sociedade brasileira tambm fruto do acesso diferenciado s informaes, s instituies que asseguram a distribuio dos recursos materiais, culturais e polticos, o que promove a utilizao distinta do universo simblico, na perspectiva tanto de expressar as especificidades das condies de existncia quanto de formular interesses divergentes. Dessa forma, a heterogeneidade cultural tambm tem uma conotao poltico-ideolgica. Essa mesma diversidade est presente na elaborao e na expresso dos projetos individuais dos alunos, onde a escola se inclui. A noo de projeto entendida como uma construo, fruto de escolhas racionais, conscientes, ancoradas em avaliaes e definies de realidade, representando uma orientao, um rumo de vida (VELHO, 1987). Um projeto elaborado e construdo em funo do processo educativo, como evidenciamos acima, sempre no contexto do campo educativo ou de um campo de possibilidades, ou seja, no contexto scio-histrico-cultural concreto, onde se insere o indivduo, e que circunscreve suas possibilidades de experincias. Com isso, afirmamos que todos os alunos tm, de uma forma ou de outra, uma razo para estar na escola, e elaboram isso de uma forma mais ampla ou mais restrita, no contexto de um plano de futuro. Um outro aspecto do projeto a sua dinamicidade, podendo ser reelaborado a cada momento. Um fator que interfere nessa dinamicidade a faixa etria e o que ela possibilita enquanto vivncias. Essa varivel remete ao amadurecimento psicolgico, aos papis socialmente construdos, ao imaginrio sobre as fases da vida. Concretamente, as questes e interrogaes postas por um adolescente sero muito diferentes das de um jovem de 18 anos e, mais ainda, de um adulto de 30 anos. Um adolescente, por exemplo, est s voltas com sua identidade sexual, com seu papel no grupo: o que ser homem? O que ser mulher? Pode estar perplexo diante dos diferentes modelos sociais de homem e mulher que lhe so passados pelos meios de comunicao de massa, pelos colegas no trabalho, pela famlia. Certamente, seu projeto individual vai espelhar esse momento que vive. Portanto, os alunos que chegam escola so sujeitos socioculturais, com um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente, fruto das experincias vivenciadas dentro do campo de possibilidades de cada um. A escola parte do projeto dos alunos. O que implicam essas consideraes a respeito da diversidade cultural dos alunos?

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ANEXO 2

Um primeiro aspecto a constatar que a escola polissmica, ou seja, tem uma multiplicidade de sentidos. Sendo assim, no podemos consider-la como um dado universal, com um sentido nico, principalmente quando este definido previamente pelo sistema ou pelos professores. Dizer que a escola polissmica implica levar em conta que seu espao, seus tempos, suas relaes podem estar sendo significados de forma diferenciada, tanto pelos alunos quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. Sobre o significado da escola, as respostas so variadas: o lugar de encontrar e conviver com os amigos; o lugar onde se aprende a ser educado; o lugar onde se aumentam os conhecimentos; o lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em concursos. Diferentes significados, para um mesmo territrio, certamente iro influir no comportamento dos alunos, no cotidiano escolar, bem como nas relaes que vo privilegiar. Um segundo aspecto a articulao entre a experincia que a escola oferece, na forma como estrutura o seu projeto poltico-pedaggico, e os projetos dos alunos. Se partssemos da ideia de que a experincia escolar um espao de formao humana ampla, e no apenas transmisso de contedos, no teramos de fazer da escola um lugar de reflexo (refletir, ou seja, voltar sobre si mesmo, sobre sua prpria experincia) e ampliao dos projetos dos alunos? Essa questo se torna mais presente quando levamos em conta as observaes de Gilberto Velho:
...quanto mais exposto estiver o ator a experincias diversificadas, quanto mais tiver de dar conta de thos e vises de mundo contrastantes, quanto menos fechada for sua rede de relaes ao nvel do seu cotidiano, mais marcada ser a sua autopercepo de individualidade singular. Por sua vez, a essa conscincia da individualidade, fabricada dentro de uma experincia cultural especfica, corresponder uma maior elaborao de um projeto. (VELHO, 1987, p. 32.)

A escola no poderia ser um espao de ampliao de experincias? Considerando-se principalmente a realidade dos alunos dos cursos noturnos, a escola no poderia estar ampliando o acesso, que lhes negado, a experincias culturais significativas? Pensando no exemplo do adolescente em crise, referido anteriormente, podemos nos perguntar tambm sobre quais lugares ele possui para refletir sobre suas questes e angstias pessoais. Quais espaos e momentos podem contribuir para que ele se situe em relao ao mundo em que vive? A famlia, nestes tempos ps-modernos, tem dado conta de responder a demandas desse nvel? So questes que remetem a uma reflexo sobre a funo social da escola e seu papel no processo de formao de cidados. Essa discusso se torna cada vez mais urgente, principalmente se levamos em conta, como Vicente

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Barreto (1992), que o domnio moral situa-se na ordem da razo, da qual a educao o instrumento, na sociedade democrtica. Quando essa ordem de valores ticos rompida ou no transmitida s novas geraes, instala-se a violncia, tornando invivel a vida social, poltica e cultural. Tais implicaes desafiam os educadores a desenvolverem posturas e instrumentos metodolgicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o aluno, como outro, de tal forma que, conhecendo as dimenses culturais em que ele diferente, possam resgatar a diferena como tal e no como deficincia. Implica buscar uma compreenso totalizadora desse outro, conhecendo no apenas o mundo cultural do aluno, mas a vida do adolescente e do adulto em seu mundo de cultura, examinando as suas experincias cotidianas de participao na vida, na cultura e no trabalho (BRANDO, 1986, p. 139.). Tal postura nos desafia a deslocar o eixo central da escola para o aluno, como adolescentes e adultos reais. Como nos lembra Malinowski, para compreender o outro, necessrio conhec-lo.

As mltiplas dimenses educativas do espao escolar


O som estridente da campainha volta a soar, avisando, pela segunda vez, que hora de iniciar o turno. So 18:35h e os alunos continuam entrando pelo porto gradeado, deixando as cadernetas com a servente. Entram sozinhos, em grupos, e se dirigem para um grande ptio coberto, em frente cantina. grande a algazarra, som de vozes, risos, gritos. Uns param no ptio, conversando em grupos, brincando com outros; alguns seguem direto, pelos corredores, para a sala de aula. Vista de dentro, a escola ocupa um grande espao. formada por dois grandes blocos. Um menor, com salas da administrao, de professores, uma biblioteca e uma sala um pouco maior transformada em auditrio. H um pequeno ptio descoberto entre os dois blocos: um pouco mais escuro, o lugar preferido dos poucos casais de namorados. Um casal que est se beijando num canto repreendido pela servente: o namoro proibido na escola. O outro bloco tem um grande ptio coberto, que termina na cantina e em dois longos corredores laterais, que do acesso s salas de aulas. Nesse ptio, existem quatro mesas grandes, baixas, de madeira, para os alunos tomarem a merenda. Grupos sentam-se sobre as mesas, fazendo delas uma arquibancada. Conversam entre si, mexem com os outros, brincam com as meninas que passam. Umas param e ficam tambm a conversar. Nesses momentos, misturam-se alunos de diferentes turmas. perceptvel um clima diferente daquele de quando esto fora da escola. O corredor do lado direito limitado pelo muro alto que cerca a escola. J o do lado esquerdo d para um desnvel, com uma quadra de futebol embaixo, nesse momento, vazia. H um movimento pelos corredores, e, na frente das salas, alguns alunos esperam a chegada dos professores.

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No meio do bloco h um pequeno corredor que liga os dois lados, onde esto os banheiros. Parece ser um lugar prprio para qualquer transgresso, matar aula, por exemplo, pois, alm de mais escondido, permite uma boa viso de quem se aproxima. No seu conjunto, o espao fsico rgido, retangular, frio, pouco estimulante. As paredes so lisas, sem nenhum apelo. Apenas h, perto da cantina, cartazes anunciando festas e alguns avisos da escola. Logo os professores comeam a passar pelo ptio e alguns alunos vo procurar um ou outro professor. Com o sinal efetivo do comeo das aulas, os alunos encaminham-se para as salas e o ptio fica vazio.

A arquitetura da escola
A arquitetura e a ocupao do espao fsico no so neutras. Desde a forma da construo at a localizao dos espaos, tudo delimitado formalmente, segundo princpios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento dos seus usurios. Nesse sentido, a arquitetura escolar interfere na forma da circulao das pessoas, na definio das funes para cada local. Salas, corredores, cantina, ptio, sala dos professores, cada um desses locais tem uma funo definida a priori. O espao arquitetnico da escola expressa uma determinada concepo educativa. Um primeiro aspecto, que chama a ateno, o seu isolamento do exterior. Os muros demarcam claramente a passagem entre duas realidades: o mundo da rua e o mundo da escola, como que a tentar separar algo que insiste em se aproximar. A escola tenta se fechar em seu prprio mundo, com suas regras, ritmos e tempos. O territrio construdo de forma a levar as pessoas a um destino: atravs dos corredores, chega-se s salas de aula, o locus central do educativo. Assim, boa parte da escola pensada para uma locomoo rpida, contribuindo para a disciplinao. A biblioteca fica num canto do prdio, espremida num espao reduzido. Nenhum local, alm da sala de aula, pensado para atividades pedaggicas. Da mesma forma, a pobreza esttica, a falta de cor, de vida, de estmulos visuais deixam entrever a concepo educativa estreita, confinada sala de aula e instruo, tal como afirmamos anteriormente. Os alunos, porm, se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem, recriando neles novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade. Assim, as mesas do ptio se tornam arquibancadas, pontos privilegiados de observao do movimento. O ptio se torna lugar de encontro, de relacionamentos. O corredor, pensado para locomoo, tambm utilizado para encontros, onde muitas vezes os alunos colocam cadeiras, em torno da porta. O corredor do fundo se torna o local da transgresso, onde ficam escondidos aqueles que matam aulas. O ptio do meio ressignificado como local do namoro. a prpria fora

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transformadora do uso efetivo sobre a imposio restritiva dos regulamentos. Fica evidente que essa ressignificao do espao, levada a efeito pelos alunos, expressa sua compreenso da escola e das relaes, com nfase na valorizao da dimenso do encontro. Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com isso, a prpria escola tm um sentido prprio, que pode no coincidir com o dos professores e mesmo com os objetivos expressos pela instituio. Mas, no s os alunos ressignificam o espao, tambm os professores o fazem. Uma das professoras dessa escola descrita, ocasionalmente, em dias de muito calor, leva seus alunos para as mesas do ptio, fazendo dali uma sala de aula, para o prazer de todos. Essa questo, no entanto, pouco discutida entre os educadores. No se leva em conta que a arquitetura o cenrio onde se desenvolve o conjunto das relaes pedaggicas, ampliando ou limitando suas possibilidades. Mesmo que os alunos, e tambm os professores, o ressignifiquem, existe um limite que muitas vezes restringe a dimenso educativa da escola. muito comum, por exemplo, professores desenvolverem pouco trabalho de grupo com seus alunos, em nome de dificuldades, tais como tamanho da sala, carteiras pesadas etc. Uma discusso sobre a dimenso arquitetnica importante em um projeto de escola que se proponha levar em conta as dimenses socioculturais do processo educativo. Ao mesmo tempo, preciso estarmos atentos forma como os alunos ocupam o espao da escola e fazermos dessa observao motivo de discusses entre professores e alunos. Atividades, como essas, poderiam contribuir, e muito, para desvelar e aprofundar a polissemia da escola.

A dimenso do encontro
As cenas descritas evidenciam que a escola essencialmente um espao coletivo de relaes grupais. O ptio, os corredores, a sala de aula materializam a convivncia rotineira de pessoas. No momento em que os jovens cruzam o porto gradeado, ocorre um rito de passagem, pois passam a assumir um papel especfico, diferente daquele desempenhado em casa, tanto quanto no trabalho, ou mesmo no bairro, entre amigos. Nesse sentido, os comportamentos dos sujeitos, no cotidiano escolar, so informados por concepes geradas pelo dilogo entre suas experincias, sua cultura, as demandas individuais e as expectativas com a tradio ou a cultura da escola.3 A forma das relaes entre os sujeitos vai variar tambm, dependendo do momento em que ocorrem, seja fora ou dentro da escola, fora ou dentro da sala, numa clara relao entre tempo e espao. O recreio o momento de encontro por excelncia, alm de ser o da alimentao. Os alunos de diferentes turmas se misturam, formando grupos de interesse.

Para Forquin (1993), a cultura da escola so suas caractersticas de vida prpria, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seu regime peculiar de produo e gesto de smbolos. Como expresso da cultura, tambm dinmica, se efetivando de fato quando os sujeitos se apropriam desse imaginrio e o reelaboram no seu cotidiano. isso que faz de cada escola, e nesta, de cada turno, uma experincia peculiar.

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Enquanto uns merendam, outros, quase sempre rapazes, sentam-se sobre as mesas no ptio. Alguns grupos de moas ficam andando por ali, num footing pelo ptio. Alguns ficam em sala ou pelos corredores, em pequenos grupos. tambm comum haver grupos menores nas salas jogando truco. o momento da fruio da afetividade, quando os alunos ficam mais soltos, conversam, discutem, paqueram. H um clima diferente entre o encontro no incio das aulas, e o da hora da sada, quando as relaes tornam-se mais fugazes, com mais avisos, recados, combinaes. Em cada um desses momentos, predomina um tipo de relao, com comportamentos e atitudes prprios, regras e sanes.4 Em qualquer um dos lugares mencionados, o tempo sempre curto para um fluir das relaes. Na medida em que a escola no incentiva o encontro, ou, ao contrrio, dificulta a sua concretizao, ele se d sempre nos curtos espaos de tempo permitidos ou em situaes de transgresso. Assim, as relaes tendem a ser superficiais, com as conversas girando em torno de temas como paqueras, comentrios sobre alguma moa ou rapaz, programas de televiso. Durante a observao, nunca tive oportunidade de presenciar alguma conversa que aprofundasse mais algum tema. A sala de aula tambm um espao de encontro, mas com caractersticas prprias. a convivncia rotineira de pessoas com trajetrias, culturas, interesses diferentes, pessoas que passam a dividir um mesmo territrio, pelo menos por um ano. Sendo assim, formam-se subgrupos, por afinidades, interesses comuns etc. a formao de panelinhas, quase sempre identificadas por algum dos esteretipos correntes: a turma da baguna, os CDF, os mauricinhos. A ocupao dos territrios, muitas vezes, coincide com os comportamentos dos grupos: a turma da baguna tradicionalmente ocupa o fundo da sala, tornando-se a turma de trs, os CDF ocupam as cadeiras da frente, a turma do gargarejo. Com as conversas e brincadeiras ocorrendo preferencialmente no interior de cada um deles, cada grupo tem regras e valores prprios. Ao mesmo tempo, h vrios alunos soltos, que parecem no se ligar a nenhum dos grupos, ou porque no se identificam, ou porque, de alguma forma, so excludos. Interfere aqui a mobilidade dos alunos entre escolas. Na sala de aula observada, de 26 alunos, 10 haviam chegado nesse ltimo ano. Outro fator que interfere nos agrupamentos so os critrios de enturmao, levados a efeito pela escola. A tendncia separar as turmas anualmente, desfazendo as panelinhas, separando os bagunceiros, numa lgica que privilegia o bom comportamento em detrimento da possibilidade de um aprofundamento dos contatos. Se, em cada ano, as turmas so misturadas, h um reiniciar constante das relaes, dificultando o seu desenvolvimento. Mais uma vez a escola expressa a lgica instrumental.

Refletindo sobre as diferentes formas de interao entre os alunos e destes com o ambiente no cotidiano escolar, McLaren (1991, p. 131) classifica como estados de interao os diferentes estilos de relao. Identifica quatro estilos bsicos: estados de esquina de rua, estudante, santidade e de casa. Em cada um deles identifica conjuntos organizados de comportamentos, dos quais emerge um sistema de prticas vividas.

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De qualquer forma, o cotidiano na sala de aula reflete uma experincia de convivncia com a diferena. Independente dos contedos ministrados, da postura metodolgica dos professores, um espao potencial de debate de ideias, confronto de valores e vises de mundo, que interfere no processo de formao e educao dos alunos. Ao mesmo tempo, (mas poderia ser muito mais) um momento de aprendizagem de convivncia grupal, onde as pessoas esto lidando constantemente com as normas, os limites e a transgresso. Como lembra Brando (1986, p. 121), a sala de aula
funciona no como o corpo simples de alunos-e-professor, regidos por princpios igualmente simples que regram a chatice necessria das atividades pedaggicas. A sala de aula organiza sua vida a partir de uma complexa trama de relaes de aliana e conflitos, de imposio de normas e estratgias individuais ou coletivas de transgresso, de acordos. A prpria atividade escolar, como o dar aula, fazer prova, era apenas um breve corte, no entanto, poderoso e impositivo, que interagia, determinava relaes e era determinado por relaes sociais, ao mesmo tempo internas e externas aos limites da norma pedaggica.

Em cada um desses espaos e momentos, a vivncia do tempo especfica. Assim, o tempo do recreio sempre curto, passa rpido, com vrios eventos ocorrendo ao mesmo tempo e os alunos podendo se envolver com todos eles. J o tempo na sala de aula tende a ser longo, ligado ao fazer, um contnuo transformar a impacincia em hbito, num claro processo de disciplinao. Podemos dizer que a escola se constitui de um conjunto de tempos e espaos ritualizados. Em cada situao, h uma dimenso simblica, que se expressa nos gestos e posturas acompanhados de sentimentos. Cada um dos seus rituais possui uma dimenso pedaggica, na maioria das vezes implcita, independente da intencionalidade ou dos objetivos explcitos da escola. o que muitos autores entendem como currculo oculto (SILVA, 1994). Os diferentes comportamentos dos alunos, a relao com os professores, a semana de provas so exemplos desses rituais escolares. Alm desses, h um outro tipo de rituais, ligados s datas comemorativas. So momentos mais intensos, que demandam um investimento maior dos professores e um maior envolvimento dos alunos. Alguns servem para fortalecer emocionalmente alunos e/ou professores. o caso da Semana do Estudante, do Dia dos Professores ou Dia das Mes. Outros funcionam para tentar injetar uma renovao do compromisso com as motivaes e valores dominantes. o caso da Semana da Ptria. E, ainda, outros enfatizam a memria coletiva, ativando lembranas que manifestam a tradio de um grupo, como o caso das festas juninas. Todos eles so momentos que garantem a reproduo de valores considerados universais na nossa cultura, contribuindo, de alguma forma, na construo dos elementos de uma identidade nacional.

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Vista por esse ngulo, a escola se torna um espao de encontro entre iguais, possibilitando a convivncia com a diferena, de uma forma qualitativamente distinta da famlia e, principalmente, do trabalho. Possibilita lidar com a subjetividade, havendo oportunidade para os alunos falarem de si, trocarem ideias, sentimentos. Potencialmente, permite a aprendizagem de viver em grupo, lidar com a diferena, com o conflito. De uma forma mais restrita ou mais ampla, permite o acesso aos cdigos culturais dominantes, necessrios para se disputar um espao no mercado de trabalho. Olhar a instituio escolar pelo prisma do cotidiano permite vislumbrar a dimenso educativa presente no conjunto das relaes sociais que ocorrem no seu interior. A questo que se coloca que essa dimenso ocorre predominantemente pela prtica usual dos alunos, revelia da escola, que no a potencializa. Os tempos que a escola reserva para atividades de socializao so mnimos, quando no reprimidos. Comentando sobre esse aspecto, principalmente na tica dos alunos, Brando (1986, p. 119) afirma:
Aos olhos do observador formal esta face tribal, desbragada e no visivelmente estruturada, correm como inexistentes, ou so simplesmente profanas e profanadoras o bastante para no ser consideradas (sic). No entanto, na dinmica cotidiana da sala de aula e mesmo da vida da escola, este conjunto absolutamente ordenado, regrado e criativo de prticas escolares, autnoma e transgressivamente pedaggicas, interagia com as atividades planejadas. Em boa medida, sempre foi da interao justamente entre este lado livre e permissivo da iniciativa discente, e os mecanismos pedaggicos de controle docente, que a prpria vida real da escola se cumpria como uma realidade social e culturalmente existente, e no apenas pedaggica e formalmente pensada.

A dimenso do conhecimento na escola


s 18:35h, chego porta da sala. A sala est vazia: dentro, trs meninas cochichando num canto, quatro rapazes no fundo discutindo futebol. No dia anterior houve jogo do Atltico. Os quatro restantes esto calados. So 11 alunos de uma turma de 26. A prof. S., de geografia, chega, cumprimenta os alunos, eles respondem, mas pouca coisa muda, os alunos continuam do mesmo jeito. Ela diz que vai continuar com a matria, a geografia da Amrica do Norte. Comea a escrever um resumo no quadro, a respeito da colonizao dos EUA. Num primeiro momento, os alunos se movimentam: pegam os cadernos, abrem, e comeam a escrever. Mas no demoram cinco minutos e comea a desconcentrao na sala, gerando uma situao comum a quase todas as aulas: apenas os alunos que esto na primeira fila copiam silenciosos. O restante inicia um movimento de escrever no caderno, por pouco tempo. Param, conversam com os colegas dos lados, voltam a copiar. Um aluno levanta, vai at outra carteira. Outro pede uma caneta emprestada. Ao meu lado, Jos comea a conversar com Angela, sentada na sua

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frente, sobre beijos, abraos, numa brincadeira de seduo. Brincadeira, porque h uma regra implcita de no se namorar algum da prpria sala. Do outro lado, Vander liga o walkman e fica escutando rdio, logo depois empresta um dos fones para Sheila escutar uma msica. s vezes, entabulam alguma discusso, mas sem nenhuma relao com o que se passa na sala. A cada aluno que vai chegando, at s 18:50h, altera-se o clima: sempre algum tem algum comentrio, algum recado para aquele que chega. Em 15 minutos chegaram sete alunos, mesmo assim fica evidente como o primeiro horrio sempre esvaziado. Maria levanta a voz e ordena que todos tragam as cartolinas para a festa do Haloween. Parece ter uma liderana na turma. A prof. S. continua escrevendo no quadro, sem se alterar com o zum-zum-zum. Para os alunos, a atividade parece ser uma obrigao, que eles cumprem para se verem livres. A maioria expressa um tdio que compensado pelo clima de tititi que eles prprios criam em sala. Tudo motivo de brincadeira: entra uma abelha na sala e comea uma pequena confuso para tir-la: olha a picadura deste bicho, einh!..., grita Celso, l de trs. A turma de trs, correspondendo s imagens criadas, sempre mais barulhenta e desafiadora. Prof. S. acaba de copiar, coloca seu caderno na mesa e comea a andar pela sala. No fundo, para na carteira de Jos e pergunta por que ele no est copiando. Ele, srio, diz que est com um problema na mo, devido a um acidente na fbrica e que Maria est copiando para ele. S. aceita a desculpa. Ele me v observando a conversa e pisca para mim, dando a entender que conseguiu enrolar a professora. S. comea a explicar a matria: a explicao se baseia no resumo que est no quadro. No desperta a ateno da turma. Todos esto calados, mas poucos prestam ateno no que ela fala: continuam a copiar, desenham, ficam quietos, ouvem msica. S. faz a chamada pelos nmeros da lista. Soa o sinal avisando o fim da aula. S. se despede, dizendo que continua a explicao na 3 aula daquele mesmo dia. O horrio significativo: quatro aulas de 40 minutos cada. Nesse dia, os alunos tero geografia, educao artstica, geografia, matemtica. Chamou-me a ateno o fato de S. no tocar no assunto do eclipse, que ocorreria naquela noite.

Essa aula servir de modelo ao fazermos algumas consideraes. Num primeiro momento, observar a sala de aula constatar o bvio, a chatice de uma rotina asfixiante, onde pouca coisa muda. O que uma sala de aula? Uma turma de alunos, uns interessados e bem comportados, outros nem um pouco interessados, em constante baguna. Os professores, uns mais envolvidos que outros, mais criativos ou tediosos. Os processos terminam sendo muito parecidos: ensinar a matria. Mas se apurarmos o olhar, por trs dessa aparente obviedade, existe uma dinmica e complexa rede de relaes entre os

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alunos e destes com os professores, num processo contnuo de acordos, conflitos, construo de imagens e esteretipos, num conjunto de negociaes, onde os prprios atores, alunos e professores, parecem no ter a conscincia da sua dimenso. Essa rede aparece como relaes naturalizadas, bvias, de qualquer sala de aula. Um aspecto que chama a ateno so os papis de aluno e de professor. Esses papis no so dados, mas sim construdos, nas relaes no interior da escola, onde a sala de aula aparece como o espao privilegiado. Na construo do papel de aluno, entra em jogo a identidade que cada um veio construindo, at aquele momento, em dilogo com a tradio familiar, em relao com a escola, e com suas experincias pessoais em escolas anteriores. um dilogo com esteretipos socialmente criados, que terminam por cristalizar modelos de comportamento, com os quais os alunos passam a se identificar, com maior ou menor proximidade: o bom aluno, o mau aluno, o doido, o bagunceiro, o tmido, o esforado. Concorre para essa escolha a tradio que a prpria escola, e seus professores, mantm, relacionada com uma concepo de aluno, naquele espao. Em cada situao, a turma vai lanando mo desses elementos do imaginrio escolar e os reelabora a partir da situao especfica de cada um. A construo do papel desses jovens, como alunos, vai se dando, assim, na concretude das relaes vivenciadas, com nfase na relao com os professores. esse mesmo entrecruzamento de modelos que constri os diferentes tipos de professores e demais sujeitos da escola. Na relao entre professor e aluno, existe um discurso e um comportamento de cada professor que termina produzindo normas e escalas de valores, a partir das quais classifica os alunos e a prpria turma, comparando, hierarquizando, valorizando, desvalorizando. Dessa forma, a turma, como um todo, e os alunos, em particular, podem ter uma reao prpria a cada professor, dialogando, negando ou assumindo a sua imagem. Nessa construo de imagens e esteretipos, mesmo sendo fruto das relaes entre alunos e professores, o discurso e a postura destes tm uma influncia muito grande, interferindo diretamente na produo de tipos de alunos e da prpria turma. Uma turma pode ser bagunceira ou fraca para uns professores e no o ser para outros, mas certamente isso interfere na autoimagem, e ela pode assumir de fato o tipo ou abrir o conflito com o professor. Na escola observada, por exemplo, os professores comparavam duas turmas de 8 srie, uma delas considerada pior que a outra. Falavam disso constantemente, quando havia algum problema, quase sempre ligado disciplina. Os alunos, quando se referiam a essa imagem negativa, expressavam um certo ressentimento, quase a dizer que se sentiam rejeitados. Assim, cada turma pode ter uma especificidade em relao s demais. E mais, com cada professor pode ter uma reao diferenciada, dependendo da forma como se constroem as relaes.

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significativo tambm que, nesse jogo de papis, as imagens criadas quase sempre se refiram a um dos aspectos cognitivos (bom e mau aluno, inteligente e preguioso, responsvel e irresponsvel etc.) e aos comportamentos em sala, expresso da lgica instrumental, que, como vimos anteriormente, representa o aluno reduzido a sujeito cognoscente, mas de forma mecnica. Nessa criao de imagens e papis, onde geralmente se expressam com mais clareza os preconceitos e racismos existentes nas relaes, so comuns imagens ligadas cor ou raa, e mesmo a questes sexuais, com nfase no homossexualismo e na prostituio. De uma forma ou de outra, a construo dessas autoimagens interfere, e muito, no desempenho escolar da turma e do aluno, refletindo tambm no seu desempenho social, em outros espaos alm da escola. Existe uma dimenso educativa nas relaes sociais vivenciadas no interior da instituio, nesse processo de produo de imagens e esteretipos, que interfere na produo da subjetividade de cada um dos alunos, de forma positiva ou negativa. Um jovem, taxado de mau aluno, assumindo ou no o esteretipo, tende a se ver assim e se deixar influenciar por esse rtulo, que se torna um elemento a mais na produo de sua subjetividade. Aliado a outros fatores, como as repetncias constantes (numa turma de 26 alunos, 18 j tinham tomado pelo menos uma bomba), ou a desqualificao no trabalho, contribui, no seu conjunto, para produzir, no caso desses jovens trabalhadores, uma subjetividade inferiorizada. Um segundo eixo de questes se refere ao cotidiano das aulas e relao com o conhecimento. No dia a dia das relaes entre professor e alunos, parecem existir dois mundos distintos: o do professor, com sua matria, seu discurso, sua imagem, e o dos alunos, com sua dinmica prpria. Os dois mundos s vezes se tocam, se cruzam, mas, na maioria das vezes, permanecem separados. Para boa parte dos professores, no todos, verdade, a sala se reduz a uma relao simples e linear entre eles e seus alunos, regida por princpios igualmente simples. Como descrevemos, no incio deste trabalho, os alunos so vistos de forma homognea, com os mesmos interesses e necessidades, quais sejam, o de aprender contedos para fazer provas e passar de ano. Cabe, assim, ao professor ensinar, transmitir esses contedos, materializando o seu papel. O professor parece no perceber, ou no levar em conta, a trama de relaes e sentidos existentes na sala de aula. O seu olhar percebe os alunos apenas enquanto seres de cognio, e, mesmo assim, de forma equivocada: sua maior ou menor capacidade de aprender contedos e comportamentos; sua maior ou menor disciplina. Imerso nessa viso estreita da educao, dos processos educativos, do seu papel como educador e sobretudo do aluno, o professor no percebe a dimenso do conjunto das relaes que se estabelecem ali

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na sua frente, na sala de aula. Deixa, assim, de potencializar a aprendizagem, j em curso, de uma das dimenses humanas, ou seja, do grupo, das relaes sociais e seus conflitos. Diante da aula, a pergunta imediata poderia ser: quais so os objetivos desta unidade? Qual a relao que existe com a realidade dos alunos? O que e em que este tema acrescenta algo ou importante para cada um deles? Em nenhum momento, a professora ou qualquer outra pessoa explicitou os objetivos especficos da matria que est ensinando. O professor no diz e os alunos tambm no perguntam. Parece que a resposta est implcita: o conhecimento aquele consagrado nos programas e materializado nos livros didticos. O conhecimento escolar se reduz a um conjunto de informaes j construdas, cabendo ao professor transmiti-las e, aos alunos, memoriz-las. So descontextualizadas, sem uma intencionalidade explcita e, muito menos, uma articulao com a realidade dos alunos. No caso desses contedos, por exemplo, os jovens so bombardeados constantemente pela indstria cultural, com elementos da cultura americana: roupas, grias, atividades de lazer etc. No seria o caso de estabelecer relaes entre as duas realidades? De analisar essas relaes, a partir do que os prprios alunos j sabem sobre aquele pas? O que se questiona no tanto o contedo escolar em si, apesar das muitas aberraes existentes, mas a forma como entendido e trabalhado pelo professor. Da maneira como est posto, o conhecimento escolar deixa de ser um dos meios atravs dos quais os alunos podem se compreender melhor, compreender o mundo fsico e social onde se inserem, contribuindo, assim, na elaborao de seus projetos. Tambm podemos nos perguntar se a escola, mais do que enfatizar a transmisso de informaes, cada vez mais dominadas pelos meios de comunicao de massa, no deveria se orientar para contribuir na organizao racional das informaes recebidas e na reconstruo das concepes acrticas e modelos sociais recebidos. Os professores, na sua maioria, presos que esto a esta forma de lidar com os contedos, deixam de se colocar como expresso de uma gerao adulta, portadora de um mundo de valores, regras, projetos e utopias a ser proposto aos alunos. Deixam de contribuir no processo de formao mais amplo, como interlocutores desses alunos, diante das suas crises, dvidas, perplexidades geradas pela vida cotidiana. Cabe perguntar: est havendo, nesse caso, um processo de aprendizagem? Se levarmos em conta a noo de aprendizagem significativa, a resposta no. Na concepo desenvolvida por Salvador (1994), o aluno aprende quando, de alguma forma, o conhecimento se torna significativo para ele, ou seja, quando estabelece relaes substantivas e no arbitrrias entre o que se aprende e o que j conhece. um processo de construo de significados, mediado por sua percepo sobre a escola, o professor e sua atuao, por suas expectativas, pelos conhecimentos prvios que j possui. A aprendizagem implica, assim,

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estabelecer um dilogo entre o conhecimento a ser ensinado e a cultura de origem do aluno. E aqui retomamos a discusso sobre a diversidade cultural. Tanto a Antropologia quanto a Psicologia e a Lingustica, entre outras reas das Cincias Sociais, j constataram a relao ntima existente entre a cultura de origem, os sentimentos e emoes e as suas expresses ou, em outras palavras, a relao ntima entre a construo de um universo simblico e a dimenso cognitiva, como evidencia Basil Bernstein (apud VELHO, 1987, p. 28.). Este autor mostra tambm que a cognio se expressa nos diferentes usos da linguagem, relacionando-a s diferenas de classes sociais: A receptividade a uma forma particular de estrutura da lngua determina a maneira como so construdas as relaes com os objetos e a orientao para uma manipulao prpria das palavras. Quando afirmamos a existncia de uma diversidade cultural entre os alunos, implica afirmar que, numa mesma sala, podemos ter uma diversidade de formas de articulao cognitiva. Dessa forma, para a aprendizagem se efetivar, necessrio levar em conta o aluno em sua totalidade, retomando a questo do aluno como um sujeito sociocultural, quando sua cultura, seus sentimentos, seu corpo so mediadores no processo de ensino e aprendizagem. Alm da postura pedaggica dos professores, cabe tambm nos perguntarmos pela qualidade dos conhecimentos, dos contedos ministrados na escola. O que observamos, em grande parte das aulas assistidas, das mais diferentes matrias, que o que oferecido aos alunos uma verso empobrecida, diluda e degradada do conhecimento. A falta de acesso dos alunos a um corpo de conhecimentos significativos, com coerncia interna, que possibilite um dilogo com sua realidade, aliada a uma postura pedaggica estreita, pode ser uma das causas centrais do fracasso da escola, principalmente daquela dirigida s camadas populares. Vista num outro ngulo, a aula, para os alunos, parece ser uma provao necessria para atingir a meta, que ter notas para passar de ano. O que d sentido e motivao so as notas, os possveis pontos que vo ganhar com cada uma das atividades passadas pelo professor. Nosso perodo de observao foi o 4 bimestre, e as conversas dominantes entre os alunos eram a respeito dos pontos necessrios para passar em cada uma das matrias, aquelas em que precisavam mais ou menos e felicidade aquelas nas quais no precisavam de nenhum ponto. Nesses casos, nem era mais necessrio frequentar as aulas. O contedo encarado como um meio para o verdadeiro fim: passar de ano. E a escola tambm tende a se tornar meio para outro fim: o diploma e, com ele, a esperana de um emprego melhor, ou uma certa estabilidade ocupacional. Se os alunos tm essa percepo das aulas e dos contedos porque ela, assim, veio sendo construda nas experincias escolares. Mais do que

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alienao dos alunos, como muitos professores gostam de afirmar, fruto da prpria cultura escolar. Mas no cotidiano da sala de aula, mesmo tendo esses objetivos, os alunos vo produzindo estratgias prprias, para suportar a chatice necessria das aulas. O que parece mesmo ajudar a passar o tempo so as conversas e brincadeiras, o ritmo alternado de concentrao e desconcentrao. A intensidade e o grau de envolvimento nas aulas vo depender do papel que se assume como aluno. Na sala, h desde aqueles que no do uma palavra, ficando quietos praticamente todo o perodo, at os que no param ou que ficam escutando rdio pelo walkman. Os estudantes tendem a criar um mundo prprio, mais ou menos permevel, dependendo de cada professor e da relao que ele cria com a turma. Poucos conseguem tocar efetivamente a turma. Nesse sentido, ficam reduzidas as possibilidades educativas. O cotidiano evidencia a pouca nfase na criao de hbitos necessrios ao trabalho intelectual. Os professores no conseguem (e muitas vezes no pretendem) disciplinar minimamente os alunos, por exemplo, na ateno, na concentrao. Nas aulas, no estimulam o exerccio das capacidades de abstrao, de questionamento, de articulao entre fatos etc. Em suma, no h uma intencionalidade naquilo que seria uma das funes centrais da escola, que so as habilidades bsicas necessrias ao processo de construo de conhecimentos. Parece que o que aprendido, neste nvel, o individualmente, sem uma intencionalidade, por parte dos professores ou da escola. Junto a essa dimenso do conhecimento, um outro elemento fundamental na escola so as atividades extraclasse. O prprio nome j indica que so atividades realizadas fora dos marcos do que so considerados efetivamente pedaggicos. Talvez por isso mesmo, nelas o prazer e o ldico so permitidos. Nessas atividades, nem todos os alunos, e muito menos o conjunto dos professores, participam. So momentos em que fica mais explcita a noo de uns e outros a respeito da escola, sua funo, suas dimenses educativas. Para muitos alunos, e tambm professores, as atividades extraclasse so perda de tempo, penduricalhos pedaggicos, que pouco acrescentam dimenso educativa central, que a transmisso de contedos, o ensino forte, no dizer de muitos alunos. Presenciamos um desses eventos, a festa do Halloween, coordenada pelas professoras de Ingls, Portugus e Educao Artstica. Cada turma teve de preparar alguma atividade para apresentar, noite, alm de contribuir na confeco da ornamentao: vampiros, aranhas e morcegos de cartolina. A preparao se deu em uma semana, mudando o clima da escola, de um cotidiano montono, para uma excitao significativa. Durante a semana, o recreio era o momento em que cada turma ensaiava sua apresentao e, nas aulas, os alunos se organizavam. No dia, a comunidade lotou o anfiteatro, evidenciando uma predisposio a participar de atividades culturais.

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As apresentaes, na sua maioria, foram coreografias coletivas de dana. Era visvel o envolvimento e interesse de boa parte dos alunos. O fato de uma turma produzir uma coreografia, ensaiar, dividir responsabilidades, brigar com aqueles que no queriam se envolver, produzir as fantasias, ficar tensa na vspera da apresentao, apresentar e ser aplaudida, uma experincia educativa intensa. No deixa de significar um resgate da capacidade de criar, de expressar, de potencializ-las que quase nunca so estimuladas no cotidiano desses jovens. Ao mesmo tempo, chama a ateno o fato de a escola no aproveitar desses momentos e situaes para ampliar seu trabalho educativo, relacionando tais aes ao cotidiano da sala de aula, aos contedos, ampliando o acesso dos alunos aos bens e expresses culturais. O que foi apresentado foi criao apenas dos alunos, sem nenhuma orientao ou acrscimo por parte dos professores. Apesar de aqueles professores, que promoveram a festa, trabalharem de alguma forma com o tema em suas aulas, havia uma desconexo entre o contedo da sala e o extraclasse. Mas, mesmo com esses limites, uma atividade como essa aponta para a riqueza pedaggica dessas situaes, contribuindo, atravs do prazer, para o reforo da autoestima, do sentimento de ser criativo, para o fortalecimento do sentimento de grupo entre os alunos e os professores. Aponta tambm para o potencial da escola como um espao de cultura e lazer para o prprio bairro. Um ltimo aspecto a ser analisado diz respeito estrutura da escola. A forma como a escola se organiza, como divide os tempos e espaos, pouco leva em conta a realidade e os anseios dos alunos. H a um deslocamento: a escola parece se organizar para si mesma, como se a instituio em si tivesse algum sentido. Exemplo claro desse deslocamento o horrio de incio das aulas. Se grande parte dos alunos dessa escola so trabalhadores, iniciar as aulas s 18:30h ir resultar em no menos de 50% de infrequncia diria no primeiro horrio. Isso evidencia a falta de sensibilidade de colocar a organizao da escola em funo daqueles que so sua razo de existir, ou seja, os alunos. Finalizando, viemos construindo, ao longo deste texto, um determinado olhar sobre a instituio escolar, apreendida enquanto espao sociocultural. Nesse sentido, buscamos apreender alunos e professores como sujeitos socioculturais, ou seja, sujeitos de experincias sociais que vo reproduzindo e elaborando uma cultura prpria. Na escola, desempenham um papel ativo no cotidiano, definindo de fato o que ela , enquanto limite e possibilidade, num dilogo ou conflito constante com a sua organizao. Portanto, viemos definindo a escola como uma instituio dinmica, polissmica, fruto de um processo de construo social. Nessa tica, ressaltamos aspectos e dimenses presentes no cotidiano escolar, que muitas vezes nos passam despercebidos, aparecem

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como naturalizados ou bvios, que nada acrescentam aos objetivos educacionais. Buscamos desvelar como os atores lidam na escola com o espao, o tempo e seus rituais cotidianos. Conclumos que os atores vivenciam o espao escolar como uma unidade sociocultural complexa, cuja dimenso educativa encontra-se tambm nas experincias humanas e sociais ali existentes. Os alunos parecem vivenciar e valorizar uma dimenso educativa importante em espaos e tempos que geralmente a Pedagogia desconsidera: os momentos do encontro, da afetividade, do dilogo. Independente dos objetivos explcitos da escola, vem ocorrendo no seu interior uma multiplicidade de situaes e contedos educativos, que podem e devem ser potencializados. fundamental que os profissionais da escola reflitam mais detidamente a respeito dos contedos e significados da forma como a escola se organiza e funciona no cotidiano. Acreditamos que a escola pode e deve ser um espao de formao ampla do aluno, que aprofunde o seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses e habilidades que fazem de cada um de ns seres humanos. O acesso ao conhecimento, s relaes sociais, s experincias culturais diversas pode contribuir assim como suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito sociocultural, e no aprimoramento de sua vida social. Tornam-se necessrios a ampliao e o aprofundamento das anlises que, como esta, buscam apreender a escola na sua dimenso cotidiana, apurando o nosso olhar sobre a instituio, seu fazer e seus sujeitos, contribuindo assim para a problematizao da sua funo social.
(Texto extrado de: DAYRELL, Juarez (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.)

Referncias bibliogrficas
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DURHAM, Eunice. Cultura e ideologia. Dados, Rio de Janeiro, v. 27, p. 71-89, 1984. EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez, 1986. ENGUITA, F. Mariano. Reproduo, contradio, estrutura social e atividade humana na educao. Teoria e Educao, Porto Alegre, n. 1, p. 108-133, jun. 1990. FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Zahar, 1986. MCLAREN, Peter. Rituais na escola: em direo a uma economia poltica de smbolos e gestos na educao. So Paulo: Vozes, 1991. SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. I. Prez. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ed. Morata, 1994. SALVADOR, Csar Coll. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias. Porto: Afrontamento, 1987. SILVA, Toms Tadeu. O que produz e o que reproduz em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. THOMPSON, Edward P. Tradicin, revuelta y consciencia de clase. Barcelona: Crtica, 1984. VELHO, Gilberto; CASTRO, Eduardo Viveiros. O conceito de cultura e o estudo das sociedades complexas. Artefato n. 1, Jornal de Cultura do Estado do Rio de Janeiro, p. 4-9, 1978. VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da sociedade contempornea. Rio de Janeiro: Zahar, 1987. VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.

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ANEXO

Os professores como sujeitos socioculturais

Ins Castro Teixeira


Nos espaos da escola, em especial nas salas de aula, rodeados de alunos, esto os professores e professoras. Personagens de antigo e singular ofcio. Atores sociais de grande visibilidade. Elogiados e criticados, aceitos e questionados, aparecem das conversas midas de crianas, adultos e jovens aos noticirios da grande imprensa. Quem no conhece um professor? Quem no se lembra de uma professora? Protagonistas de passados e presentes enredos, de prximas e distantes memrias, o professorado tem vivido, no Brasil, distintos percursos e experincias, inseridos nas estruturas e processos histricos mais amplos da formao social brasileira. Em Minas, na Repblica, vimo-los transitar das casas de escola aos grupos escolares. De preceptores homens de bem que ensinavam as primeiras letras aos filhos das elites, em suas prprias casas ou nas das famlias que os contratavam tornaram-se funcionrios pblicos. Reunidos sob um mesmo teto, foram, ento, submetidos a uma nica organizao, direo e ao controle estatal sobre seu trabalho. No ensino privado, diferentemente, passaram da escola-casa seminrios e internatos de padres e freiras ou de missionrios protestantes escola-empresa. Aqueles educandrios de religiosos e missionrios que se confundiam com casas de famlia onde mestres e discpulos no apenas ensinavam e aprendiam, mas residiam, em ambiente escolar domstico-familiar transformaram-se nos estabelecimentos escolares burocrtico-mercantis dos dias atuais. Uma trajetria contextualizada na histria do sistema educacional brasileiro, nas ltimas dcadas, apresenta grande expanso numrica, ao lado de acentuada diversificao e racionalizao tcnico-administrativa. Essas circunstncias resultaram na ampliao dos corpos

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docente e discente das denominadas escolas de massa, em alteraes na organizao do trabalho escolar e em novo perfil e identidade do magistrio. O professor-sacerdote vai cedendo lugar ao trabalhador do ensino da escola pblica e particular, que, mais recentemente, invade a cena do social em movimentos reivindicatrios de grande vulto, aumentando ainda mais sua visibilidade. No curso dessas mudanas, emergem outras significaes e expectativas acerca da Educao e do magistrio, delineando-se novos sentidos e representaes sociais sobre a condio docente. Mas quem so afinal os professores? O que constitui a condio docente? Como compreend-la? Ou ainda, que traos singularizam os professores perante outros grupos sociais? Aqui est uma perspectiva de anlise dessas questes configurando-se um certo olhar sobre os professores, entendidos como sujeitos socioculturais. Pretende-se apresentar os elementos que constituem os sujeitos como seres socioculturais e sua singularidade na condio docente. Contudo, antes de iniciar essa discusso, algumas ideias devem ser acentuadas.1

Alguns pressupostos
Como todos os fenmenos e realidades scio-histricas, ou como tudo o que humano, os professores so um dado-dando-se, qual seja, ser professor estar sempre se fazendo, num permanente constituir-se. Os professores exercem sua atividade e se constituem como tal em contextos sociais e histricos, dimensionados em estruturas, instituies e processos resultantes das escolhas e contingncias da ao humana. Contextos de factividade e potencialidade, de limites e horizontes, de temporalidade. Estar hoje professor no Brasil diferente, comparando-se ao sculo passado, como tambm o ser em momentos futuros. Professores so contemporneos de seu prprio tempo e contexto, como tambm so memria. Seu fazer e pensar, seus saberes e representaes no emergem no vazio, mas em espaos macro e microssociais, fluentes em tempos histricos de curta, mdia e longa durao. Realidades fundadas em dimenses materiais e simblicas, presentes como matrizes de significao e como ressignificao, construdas nas prticas institudas e instituintes de sujeitos individuais e coletivos, no cotidiano de suas vidas. Experincias tecidas no mundo vivido, marcadas pela temporalidade. O professorado uma categoria social notadamente heterognea, envolvendo pessoas vivas e reais com atributos de gnero, cor, idade,

Reconhecemos que este trabalho passa por alguns conceitos importantes sem discuti-los ou aprofundlos. No o fizemos porque consideramos desnecessrio faz-lo mediante seu carter e finalidade.

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vises de mundo, dentre outros. Pessoas com mltiplas e comuns experincias, em vista de tais distines e pelo fato de estarem em uma rede educacional ou outra, em um ou outro tipo de escola, em determinadas regies de uma cidade, nos vrios ramos e graus de ensino, por exemplo. Esses atributos pessoais e as particularidades da instituio escolar matizam a experincia e identidade docentes, mesmo diante de seus aspectos comuns a atividade do magistrio e o assalariamento. Nesse sentido, existem professores e professores, professoras e professoras. Os sujeitos professores no so apenas profissionais. Embora o magistrio seja parte significativa de sua experincia e identidade, eles vivenciam em seu cotidiano outras prticas e espaos sociais, como a famlia, o lazer, a cidade. Muito embora tais universos estejam articulados, apresentam territorialidade, rituais, linguagens e gramaticalidade prprios, ampliando as experincias constitutivas dos sujeitos. Para se compreender o professorado nas sociedades modernas, realidades complexas, imprescindvel uma anlise da escola, locus original e cotidiano de sua experincia de trabalho. As reflexes aqui expostas no pretendem esgotar a temtica em questo. Trata-se apenas de uma formulao emergente e inconclusa. Vale ainda destacar que no estamos nos referindo a nenhum grupo de docentes pesquisados. Reiteramos que aqui esto somente formulaes tericas para demarcar um certo olhar, uma abordagem e compreenso da condio docente, independentemente de suas mediaes e particularidades em escolas, pocas ou circunstncias especficas.

Sujeitos socioculturais: explicitando uma ideia


Parafraseando Jennifer Nias, pode-se afirmar que o professor um sujeito sociocultural e parte desse sujeito o professor.2 A que nos remete, porm, a ideia de sujeito sociocultural? Que aspectos ou atributos da condio e experincia humana esto contemplados nessa categoria de anlise? E ainda, se todos os humanos so sujeitos socioculturais individuais e coletivos, qual a singularidade do sujeito sociocultural professor? Uma primeira dimenso constitutiva desses sujeitos sua corporeidade. O corpo seu abrigo e condio de existncia. Sua possibilidade de experienciar o mundo da vida se d a partir dessa existncia corprea. O corpo a maneira pela qual o homem habita o mundo. Nele, a vida se expressa e flui, constituindo o mais concreto e natural equipamento do sujeito. Inexiste outro modo de estar no mundo seno pela corporeidade, que combina capacidades e dimenses biopsquicas da espcie humana, tais como a razo, as paixes, a sensibilidade, a sensualidade, a sexualidade,

A formulao original de Jennifer Nias, citada por NVOA na apresentao do livro Vida de professores, : O professor uma pessoa, e uma parte importante da pessoa o professor.

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os sentimentos, as emoes, as convices, as fantasias, os projetos, os desejos. Pelo seu corpo, o sujeito fala, expressa-se, mostra-se ao outro e faz-se presente no mundo. Ele se apresenta, fazendo-se sentir e enxergar ao outro, da mesma forma que o v, imagina, percebe e sente. Ao possibilitar o reconhecimento de si e do outro, a corporeidade permite a sociabilidade humana, envolvendo aspectos que extrapolam o biofsico. Inscreve-se na ordem da sociedade e da cultura, demarcando-se pelos significantes culturais, como bem ilustram os padres de esttica corporal de variados grupos e pocas. No corpo, esto, pois, indissociadas as dimenses orgnica e social do homem, domnios respectivos da natureza e da cultura. (RODRIGUES, 1975.) A partir dessa existncia corprea, os sujeitos comunicam-se, aproximam-se, afastam-se, conflitam uns com os outros, numa convivncia que, significada pela cultura, torna signo o corpo: algo que fala para alm do que se v, prenhe de visveis e invisveis sentidos. Um segundo aspecto a considerar que os sujeitos socioculturais se constituem historicamente, a partir de sua experincia cotidiana, de seu mundo vivido, inseridos em estruturas, instituies e processos scio-histricos. Os sujeitos se constroem a partir de sua experincia, num mundo que delimita potencialidades, circunstncias e limitaes. (VELHO, 1986.) Em suas relaes com a natureza e com seus iguais nas tramas da sociabilidade humana, vo-se lapidando. Nesses percursos, acumulam experincias significadas e ressignificadas pela cultura e se hominizam. So processualidades da formao humana, originadas, em ltima instncia, na tenso entre necessidade e liberdade, entre escolhas e contingncias, fazendo da aventura humana um constante devenir de produo e reproduo das condies materiais e simblicas da existncia. Trata-se de um dilema com vrios delineamentos e equacionamentos, conforme as pocas, os grupos e as sociedades. E de variados contornos para os sujeitos individuais e coletivos, mediante suas fases de vida e lugar social. Um lugar no fsico-geogrfico, mas que indica a posio que ocupam no mundo, referindo-se ao modo como algum est a sendo e existindo. (ESPSITO, 1993, p. 39.) Sujeitos socioculturais constituem-se, pois, em suas experincias vividas no mundo da vida, pelas quais se fazem a si mesmos e histria humana. Uma histria-prxis de sujeitos que so, ao mesmo tempo, sua prpria histria. Um outro componente a considerar, indissociado dos demais, refere--se ao fato de que o sujeito em questo no o momento abstrato da subjetividade filosfica, ele o sujeito efetivo, totalmente penetrado pelo mundo e pelos outros. (CASTORIADIS, 1982, p. 128.)

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Em outras palavras, sujeitos socioculturais so seres de sociabilidade e cultura, imprimindo sua condio natural a marca do humano. Como seres livres, ou melhor, no exerccio da liberdade, ultrapassam os comportamentos reativos a fatores internos ou externos, fundando o novo, o inexistente, distinguindo-se dos demais seres vivos e realizando-se como antropos. Essa sociabilidade entendida como um conjunto de relaes sociais significativas, como (...) nos lembrava a professora Marilia Sposito. Significaes da ordem da cultura, que configuram uma gramaticalidade social, presente na convivncia humana. Na expresso de Geertz (1989), a cultura, entendida como uma teia de significados, que torna possvel a vida em sociedade. Uma inveno mediante a qual os humanos do sentido, nomeiam, interpretam e organizam sua experincia no mundo. Assim sendo, a cultura configura um mundo simblico, que atribui significados, ordena, classifica o visvel numa construo imaginria, porm igualmente constitutiva do real, de que se torna parte. Um mapa que delimita a forma como se l, se sente e se experiencia o mundo e a vida, fazendo dizer as coisas mais do que elas so. Ao demarcar uma certa maneira de ver, de sentir, de perceber, de compreender, de interpretar e significar o mundo, a cultura define uma certa maneira de ser e de agir, um modo de vida, instaurando a diversidade cultural. A sociabilidade, por sua vez, imbricada na cultura, parte constitutiva da sociedade e apresenta variaes no curso da histria humana. Isto , as formas de sociabilidade e de organizao societria originaram no somente diversidades culturais, mas desigualdades sociais, trazendo ao cerne da sociabilidade e convivncia social os conflitos de interesses e as disputas de poder. Nesse quadro, a criao e transmisso de cdigos e padres culturais torna-se um campo de contradies, tenses e embates, pela imposio e hegemonia de significaes culturais. A cultura se inscreve, pois, em relaes de fora, constituindo-se como poder simblico:
...um poder de construo da realidade que tende a estabelecer uma ordem gnoseolgica (...) poder de constituir o dado pela enunciao, de ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar a viso do mundo e, deste modo, a ao sobre o mundo, portanto o mundo. (BOURDIEU, 1989, p. 9-14.)

De outro lado, sociabilidade e cultura, fenmenos inseparveis, embora representem estruturas estruturadas e estruturantes (BOURDIEU, 1989), so tambm processualidades histricas resultantes da ao humana. Apresentam continuidades e descontinuidades, contendo significaes e ressignificaes. (SALHINS, 1979.)

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Em razo de seu equipamento biopsquico, sujeitos socioculturais apresentam ainda outro atributo a se considerar: a linguagem tambm inscrita no domnio da cultura. Uma capacidade pela qual eles se expressam e se fazem entender, utilizando-se da palavra, do gesto, das modulaes e expresses corpreas, entre outros smbolos e cdigos. Signos e significantes de que fazem uso e que reelaboram em suas relaes intersubjetivas, em jogos de sentidos e simbolizao de sua experincia e do mundo. Trata-se de uma comunicao possvel pelas estruturas lingusticas interiorizadas nos sujeitos, por eles atualizadas nos atos de enunciao, nas situaes discursivas nas quais se produzem efeitos de sentido. No mercado de bens lingusticos, quando um sujeito fala ao outro, ele o faz mediante sua avaliao imaginria sobre este outro, sobre seus respectivos lugares e posies de poder e fora. Esses fatores indicam o que dizer e como dizer na produo do discurso. (PECHEUX, 1990; BOURDIEU, 1989.) Observa-se tambm que a linguagem um fenmeno plural. Sujeitos socioculturais tm mltiplas linguagens, visveis em suas vrias modalidades de expresso, que se estendem do rigor da linguagem cientfica, por exemplo, liberdade desestruturante da arte. Linguagens que revelam e escondem sentidos, contendo o dizvel e o indizvel, o dito e o interdito. No cenrio da modernidade, os sujeitos socioculturais experienciam variados espaos da vida social, sendo este um outro importante elemento que os caracteriza. Transitam dos locais mais ntimos, como o interior da casa onde moram s ruas das cidades. Nesses vrios ambientes, tm diversas atividades e papis sociais que lhes exigem grande plasticidade. Sintetizam e acumulam experincias, como tambm se fragmentam, podendo constituir tanto quanto destituir e confundir identidades. Alm de vivenciarem a pluralidade dos espaos sociais, esses sujeitos experienciam o tempo, constituindo-se na temporalidade, que representa uma outra de suas caractersticas fundantes. Em seu presente, est registrado o pretrito e a possibilidade do futuro. Trata-se de um presente que instaura e interroga o passado e o devir, e no qual se inscrevem histrias e matrizes culturais de um outro tempo. A experincia interior e exterior do tempo presente desses sujeitos tambm lembrana e tradio, e ainda projeto. Nele esto artefatos, equipamentos, costumes e linguagens que persistem para alm de sua origem e fabricao. Fatos, feitos, conhecimentos e significaes deixadas por seus antecessores, como paisagens que no se despregam, circunscrevendo suas experincias presentes e perspectivas. Os prprios espaos que percorrem esto impregnados pelo tempo. Na arquitetura, nos objetos e utenslios que compem seu universo, h

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ANEXO 3

marcas de ordem, fazendo do presente mais que hoje e do sujeito mais que agora, mesmo na volatilidade do mundo moderno. Sujeitos tm tradies, ancestralidade, matrizes culturais: pequenas iluminuras do ba de nossa memria coletiva, nas palavras de Antnio Nbrega.3 Sujeitos socioculturais so tambm seres concretos e plurais. So pessoas vivas e reais, existindo a partir de sua corporeidade e lugar social, de sua condio de mulheres, homens, negros, brancos. Pertencem a diferentes raas e etnias. So crianas, jovens ou de mais idade; adeptos de variadas crenas e costumes. Tm desejos, projetos e atribuem variadas significaes s suas experincias e ao mundo. Para entend-los, necessrio considerar esses seus atributos, sejam eles adscritos ou adquiridos, pois tudo isso matiza sua existncia e condio. Um outro componente igualmente relevante do sujeito sociocultural, que o demarca como antropos, a tica. As processualidades da sociabilidade e da cultura humana exigiram e possibilitaram-lhe esse aprendizado e essa atitude, pela qual o sujeito revela seu carter nas interaes com o outro, balizando sua ao em princpios morais, imprescindveis vida coletiva. No exerccio da tica, os sujeitos so tratados e se tratam como tal, explicando seus desejos, dizendo suas prprias palavras, responsabilizando-se pelos seus atos, recusando-se violncia mediante o respeito mtuo. (CHAUI, 1990.) Sujeitos socioculturais so, finalmente, seres de ao, realizando-se como seres livres e de vida ativa, inseridos no mundo por suas palavras e atos, palavras que so comunicao e revelao. Coexistindo no mundo, neste estar entre os homens, os sujeitos se fazem seres polticos. Sua ao ao poltica, na qual est dada a possibilidade do sempre comear algo novo, a natalidade, na expresso de Arendt (1989). O comear de novo que exprime, de um lado, a liberdade humana presente na ao poltica e, de outro, a possibilidade de fundar a res publica, ultrapassando os parmetros da liberdade moderna e privada da no interferncia para realizar a vocao humana da liberdade pblica de participao democrtica. (ARENDT, 1989.) Em seu percurso histrico como seres de ao poltica, mais precisamente no mundo moderno, os sujeitos conquistaram, ainda, uma nova condio: de cidados. Tornaram-se portadores de direitos sociais, polticos e civis, embora, para milhares deles, isso exista apenas formalmente. De qualquer modo, h direitos institudos a serem exercidos e os novos a serem criados. Nesse sentido, a cidadania contempla a existncia de direitos j conquistados e a criao de novos, abrindo-se histria. (CHAUI, 1990.) Sujeitos socioculturais so, portanto, seres de mltiplas dimenses e determinaes, constitutivas e potencializadoras de sua experincia e
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Antnio Nbrega, dramaturgo e ator brasileiro contemporneo, referiu-se, com essas palavras, sua obra denominada Figural, na qual o autor tematiza e apresenta, em teatro, alguns arqutipos da cultura brasileira, segundo suas afirmaes imprensa nacional (1995).

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historicidade. Por isso, exigem um olhar sensvel, amplo e acurado, que considere todos os aspectos, virtualidades e movimentos inscritos em sua condio. S assim ser possvel compreend-los, ou, mais exatamente, penetrar em seus mistrios.

Discutindo a singularidade do sujeito sociocultural professor


Passando discusso dos elementos que singularizam o sujeito sociocultural professor, trs ordens de circunstncias devem ser analisadas: a relao professor-aluno, a instituio escolar e seus desdobramentos sobre a condio docente e a especificidade do tempo na vida do professor. Vejamos cada uma delas. 1. A relao professor-aluno: demarcao primeira da condio professor Um primeiro aspecto que demarca a especificidade do sujeito sociocultural refere-se relao professor-aluno, relao mediada pelo conhecimento. Professores constituem-se e identificam-se como tais a partir de suas relaes com seus alunos. E estes, de igual forma. O professor, estando no lugar de quem deve ensinar, transmitir conhecimento, apresentar e interrogar o mundo. E o aluno, no lugar de quem recebe o ensinamento, de quem deve ser iniciado nos caminhos do conhecimento, partilhando a memria cultural de seu grupo. Embora outros adultos e instituies dividam com os docentes essa responsabilidade, ela sua tarefa especfica e exclusiva. Alm disso, o professorado exerce seu ofcio em um espao prprio, a escola, sejam quais forem suas configuraes particulares. Trata-se, pois, de uma relao face a face, em cotidianos de convivncia na instituio escolar, um ambiente destinado aos processos didtico--pedaggicos. Espao programado para esse fim, no qual professores e alunos se encontram por longos perodos, existindo entre eles proximidade pessoal e fsico-geogrfica, diferentemente de outros ambientes e interaes humanas. No raro eles se encontram diariamente, durante meses e anos, embora isso ocorra em funo das contingncias e no de suas escolhas. Esses caracteres por si s demarcam o forte empenhamento humano de que tais relaes se revestem, evidenciado nas trocas, nos conflitos e intimidade entre docentes e discentes. So relaes de troca, no sentido de que, deliberadamente ou no, em seus encontros e desencontros, professores e estudantes aprendem. H sempre uma circulao de conhecimentos formais e sistemticos, de que os primeiros so titulares, como tambm de saberes da vida cotidiana, das formas e contedos culturais, de que

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os alunos so igualmente portadores. Essa troca de conhecimentos permeia as relaes discpulo-mestre, aproximando-os e afastando-os, tensionando-os e desafiando-os. Observa-se tambm, nessas trocas, aspectos de gratuidade e ddiva, no no sentido do sacrifcio, do magistrio-sacerdcio, mas do que se oferece espontaneamente, sem clculos utilitrios, pelo calor e deferncia humanos, fugindo racionalidade instrumental. So tambm relaes de conflito e de tenso, visto que professores e alunos ali esto em distintos lugares e posies de poder, quando no distanciados por suas faixas de idade, por diferenas de origem e localizao social, pertencimento tnico, diversidade de linguagens, de habitus. Diferenas que atravessam suas relaes e que resultam na diversidade de percepes, sentidos, expectativas e interesses trazidos e confrontados no convvio escolar. Isso porque, nos dois polos dessa relao, h sujeitos, universos socioculturais e biogrfico-pessoais, seres de desejo e histria. Sujeitos no apenas singulares, mas nicos. E por que so tambm relaes de intimidade? Aqui se observa o gesto e a palavra no programados, enredando professor e aluno numa convivncia impregnada de calor humano, de sentimentos e no apenas estabelecida em funes e papis sociais. Essa intimidade transparece na espontaneidade presente em situaes corriqueiras, em que as palavras e gestos esto mais soltos. Na verdade, a proximidade e convivncia cotidiana faz surgir uma certa liberdade e acolhimento mtuo entre professores e alunos. H momentos em que as teias e tons de suas relaes extrapolam os contedos e normas escolares, escapando aos figurinos e regulamentao. Nesse sentido, sua convivncia caracteriza-se tambm por uma certa imprevisibilidade. Nem sempre uma aula o que dela se espera... Nem sempre possvel cumprir tudo o que estava programado... Alunos e professores podem surpreender-se uns aos outros... Observa-se, ainda, que essa intimidade das interaes pedaggicas pode estar velada e subjacente aos rituais do cotidiano escolar, claramente visvel, ou predominar em algumas situaes, como bem ilustram os momentos da lida cotidiana em que professores e estudantes se enlaam em risos soltos e brincadeiras muito vontade. Em conversas informais, em comemoraes e festividades cujo tom a informalidade. Nesses contextos, eles se falam livremente, contam coisas de suas vidas, fazendo-se ouvir e sentir como pessoas vivas, de sentimentos e emoes. Ocasies em que melhor se enxergam e se sentem como gente. O que estamos destacando essa forte marca de envolvimento humano e de afetividade constitutiva das relaes pedaggicas, pois nelas esto sujeitos, em prximo e frequente convvio. Pessoas postas em situaes que envolvem calor e sentimento humano, seja de bem-estar e benquerer ou de mal-estar e malquerer. De aceitao e alegria, ou de recusa e repulsa.

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De positividade ou negatividade ou tudo isso junto, misturado, variando conforme os contextos. O que se constata, contudo, que dificilmente haver frieza ou indiferena de um para com o outro. Paralelamente a essa demarcao e exigncias de empenhamento humano presentes na relao professor-aluno, observa-se seu forte contedo tico, poltico e ideolgico. As questes e processualidades envolvidas na educao e no ensino-aprendizado colocam em pauta juzos de valor e finalidades que as norteiam. O que ensinar, por que isso e no aquilo, desta ou daquela forma? Para que educar, que tipo de homens e mulheres formar, para qual sociedade? Que princpios devem pautar a conduta humana, as relaes professor-aluno e prticas escolares? Quais as responsabilidades e funes da educao formal e de seus profissionais na vida social? Essas interrogaes, entre outras, so dilemas de fundo nos processos pedaggicos, exigindo escolhas e decises de carter valorativo, tico e ideolgico, que fazem da docncia um ato eminentemente poltico. 2. As marcas da escola na condio professor(a) A segunda ordem de circunstncias que singulariza a condio docente relaciona-se ao locus especfico de exerccio do magistrio: a escola. Embora no a situemos como objeto de nossa anlise neste trabalho, conforme registramos na introduo, devem-se acentuar algumas ideias no sentido da importncia da instituio escolar e de suas implicaes para os professores, tendo em vista sua funo socializadora e credencialista (a escola qualifica e diploma os indivduos). Esse carter e atribuies escolares resultam em demandas e crticas a ela dirigidas pela sociedade civil e pelo Estado, que repercutem diretamente sobre o professorado. Demandas que traduzem o imaginrio social e expectativas acerca da escola e do magistrio, dentre as quais se destaca a ideia da instituio escolar como veculo de ascenso social. Por essa e outras razes, a escola est muito presente na vida de milhares de famlias, que lhe conferem a responsabilidade pela educao de seus filhos, sabendo que no faltar sua atribuio. Disso resulta um permanente acompanhamento e avaliao da instituio escolar por parte das famlias, alm das autoridades e rgos de poltica educacional. Os professores ficam, ento, vulnerveis a tais circunstncias, contrariamente a outros segmentos profissionais de menor visibilidade, deixados mais deriva. De outra parte, a organizao e dinmica internas escola, somadas natureza da atividade pedaggica, tambm conferem singularidade ao professor, impondo-lhe as tarefas extraclasse, por exemplo. Esse fator delimita seu tempo e modo de vida, inexistindo em outras atividades que prescindem de servios fora do local de trabalho. 3. Os contornos do tempo na vida do(a) professor(a) Associada natureza do trabalho pedaggico e dinmica e funcionamento da instituio escolar, est a maneira como o professorado

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ANEXO 3

vivencia seus tempos e espaos de trabalho e no trabalho, a qual indica uma terceira ordem de circunstncias que o caracterizam. O tempo na vida do professor uma experincia muito singular. Analisando sua dimenso de identidade, isso claro em vrios aspectos. Pelo fato de sua remunerao depender de seu nmero de aulas ou do regime de trabalho, ambos com certa flexibilidade, e diante dos baixos valores da hora aula e dos contratos de regime, o docente impelido a ampli-los. Assume um segundo contrato, aumenta sua carga de aulas e turmas, procura mais escolas para lecionar, como um meio de elevar seu rendimento mensal. Esse quadro de milhares de professores os diferencia dos demais assalariados e segmentos profissionais, contratados para uma nica jornada, com horas fixas. Seu perodo na escola caracteriza-se, ainda, em centenas de casos, por uma grande disperso entre diversas sries, cursos, disciplinas, tipos de escolas e alunado, num corre-corre entre uma instituio e outra, entre uma e outra sala de aula, exigindo-lhe flexibilidade pessoal para lidar com realidades dspares. Alm disso, muitos preenchem seus horrios, teoricamente vagos, com outras tarefas. Programam aulas particulares e turmas extras, ou ainda cursos de especializao em frias e fins de semana, ocasies em que estaro ministrando ou assistindo aulas. Outros completam seu oramento com atividades como a de um pequeno comrcio a partir da prpria escola. Estes so os contornos do tempo de trabalho visvel e mensurvel que aparece na rotina do professor, contabilizado e reconhecido pelas instituies, embora parcialmente remunerado. Um segundo aspecto que caracteriza sua experincia do tempo refere-se queles perodos rotineiros de trabalho fora da escola. Este um tempo invisvel, embora seus resultados sejam esperados em datas determinadas. So horas a fio em que ele se desgasta em estudos, preparao e avaliao das atividades didtico-pedaggicas, parte substantiva de seu dia a dia. Essa uma caracterstica marcante do trabalho docente, comparando-se a outros profissionais que concluem suas atividades quando se encerra o expediente. As tarefas extraclasse trazem consigo uma outra implicao, pois geralmente so feitas em casa. O professor traz servios da escola para a casa espao da vida privada e descanso. Prolonga suas atividades profissionais na esfera domstico-familiar, que, no raro, poder ser invadida tambm por telefonemas e contatos com alunos e seus familiares, por editoras e outros que o procuram para assuntos de trabalho. Paralelamente, em virtude de sua convivncia com os estudantes, os professores ficam em sua memria. Assim, mesmo nas grandes cidades, so reconhecidos por eles nos cinemas, shoppings, bares e outros locais

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pblicos onde comumente se encontram, gerando um clima de assuntos de trabalho, alm de comprometer novamente a privacidade docente. Considerando que esses contornos do tempo se do numa atividade com grande contingente de mulheres, h outras nuances a destacar. um malabarismo. Elas tm que equilibrar, em horas cronometradas, as tarefas da escola e da casa, num tempo j escasso para os afazeres e responsabilidades femininas. Afazeres que contm, alm dos servios domsticos, a administrao das queixas, relaes e conflitos familiares, somados s culpas e dramas interiores pelo que ficou malfeito ou que se deixou de fazer. H, porm, o reverso das coisas, quando professores e professoras reinventam seu tempo at ento controlado por interesses alheios. Individual ou coletivamente, organizada ou espontaneamente, visvel ou silenciosamente, prolongam os intervalos entre as aulas, os recreios e cafezinhos, ou alteram todo o calendrio escolar em consequncia das greves, para citar alguns exemplos. Momentos de redefinio identitria e simblica do tempo. Na alquimia das prticas de resistncia, tomam nas mos o seu tempo, que passa da obedincia autonomia e recusa. O tempo , assim, sua vida em movimento, desenhando-se e redesenhando-se nas prticas institudas e instituintes de sujeitos individuais e coletivos. imprevisibilidade e tenso, podendo conter, em seu fluxo, o estabelecido tanto quanto o indito. V-se, pois, que os contornos de seu tempo identitrio tempo do calendrio, mensurvel pelos dias, anos, estaes e luares est impregnado de significaes de um tempo imaginrio o tempo do representar social de um fazer social. Duas dimenses diferentes, obrigatrias e indissociveis da instituio social do tempo, que mantm uma
relao de inerncia recproca ou de implicao circular (...) O tempo s tempo porque referido ao tempo imaginrio que lhe confere significao de tempo; e o tempo imaginrio seria indefinvel, irrefervel, inapreensvel no seria nada fora do tempo identitrio. (CASTORIADIS, 1982, p. 247.)

Todavia, que outras significaes se imprimem nesse tempo imaginrio dos professores? Como eles representam suas longas lidas no magistrio? Estas so questes para se investigar. Por ora, fazemos apenas algumas consideraes. De um lado, tais significaes constituem e so constitudas na experincia cotidiana, no tempo do fazer social: tempo que deve ser institudo a fim de que o fazer social seja possvel, o tempo no e pelo qual esse fazer existe, o tempo que esse fazer faz existir. Um tempo, porm, inseparvel do representar social (CASTORIADIS, 1982, p. 247). De outro, h tambm as marcas da temporalidade, pois no se

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ANEXO 3

restringem s experincias do agora. H todo um acmulo e impregnaes do passado que insistem em ficar nossa frente. H que considerar igualmente a no homogeneidade das significaes do tempo no conjunto dos professores, ou mesmo nas experincias individuais, em vista de suas mltiplas vivncias imprimindo-lhes diversas conotaes. Suas significaes do tempo podem variar em grande escala. O magistrio costuma ser para alguns um sacerdcio, uma misso. Para outros, uma cachaa, como dizem. Outros o sentem como alegria e prazer. H tambm os que o consideram uma extenso da maternidade ou, ainda, um trabalho como qualquer outro. Pode tambm significar uma contagem regressiva, para os que apenas esperam a aposentadoria, ou ainda um tempo de amolao, de aborrecimentos e chateao de alunos, para outros tantos. H tambm os que se encontram numa condio de evaso simblica, pois no querem estar ali, mas no tm outra alternativa. As significaes do tempo podem ainda diferenciar-se para um mesmo professor. Aqui nos referimos ao calendrio escolar, que contm atividades prprias a cada poca. As fases de correo de provas e avaliaes, por exemplo, representam sobrecarga, maior desgaste e cansao contrariamente a atividades mais leves e gratificantes, realizadas em outros perodos. Analisando as significaes do tempo a partir do gnero, outras imagens podem-se configurar. H professoras para quem o tempo o direito e o avesso da casa e da escola. Se ela no fica atenta, perde do tempo a identidade: est sempre a servio dos outros. Seu tempo no lhe pertence, dividido e multiplicado em inmeros servios. Ela se sente responsvel por tudo, mesmo que haja excesso de preocupao e cansao. um tempo esquadrinhado e embaralhado entre trabalho escolar e trabalho domstico. Tendo que dar conta de tudo, seu tempo significa tambm conflito consigo mesma. Surgem as culpas e amarguras pelo dever malfeito, a casa e os filhos abandonados. Sentimentos que povoam seu pensamento, conturbando-lhe o corao. Contudo, aqui h tambm um reverso. Nessa roda-viva, seu tempo na escola pode tambm ser prazer e alegria. Ela no mais se restringe aos afazeres da casa. Escola muito mais que trabalho. So outras experincias e encontros. Seus voos. Seu tempo contratempo, porque contra si mesma, at que ela no se rebele em tempos contra: de um tempo que teimosia faz tambm rebeldia. Ela transgride, exige, resiste. Inaugura prticas de tempos outros. Em outras palavras, independentemente das nuances de gnero, h forte imbricao entre escola e casa; tempo de trabalho e de no

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trabalho; vida pblica e privada no cotidiano de professores e professoras, fazendo dessa delicada delimitao de tempos e espaos uma clara demarcao da condio docente. Tudo isso, porm, somente parte do que temos pela frente. um olhar sobre os professores para se incorporar em nosso cotidiano na escola e em estudos com indagaes mais especficas, tais como: quem so hoje os professores no Brasil e em Minas? Como vivem? Quais so suas experincias na escola, na cidade, na famlia, onde seja? Como leem e sentem a vida, o mundo, a escola, o magistrio? Quais so seus projetos, inquietaes, indignaes? Fica ento um convite para prosseguirmos nessa direo.
(Texto extrado de: DAYRELL, Juarez (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.)

Referncias bibliogrficas
ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1989. BOURDIEU, Pierre. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. (Memria e Sociedade). CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. CHAUI, Marilena. tica e democracia: a questo da cultura. Palestra em Seminrio, Pontifcia Universidade de So Paulo, 1990. ESPSITO, Vitria Helena Cunha. A escola: um enfoque fenomenolgico. So Paulo: Editora Escuta, 1993. (Plethos). GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1989. NVOA, Antnio (Org.). Vida de professores. Porto: Porto Editora Ltda., 1992. PCHEUX, Michel. As condies de produo do discurso. In: GADET, F.; KAT, T. (Org.). Por uma anlise automtica do discurso: uma introduo obra de Michel Pcheux. So Paulo: Editora da UNICAMP, 1990. RODRIGUES, Jos Carlos. O tabu do corpo. So Paulo: Achim, 1975. SALHINS, Marshall. Cultura e razo prtica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1979. VELHO, Gilberto. Subjetividade e sociedade: uma experincia de gerao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986.

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ANEXO

Texto para formao A ao do professor de Matemtica no ensino fundamental1

Samira Zaidan

Este texto apresentar ideias hoje em debate sobre a ao do/a professor/a de Matemtica e toma como base uma pesquisa que considerou a seguinte interrogao: como tem desenvolvido sua ao o/a professor/a de matemtica nas atuais condies do ensino fundamental? O ponto de partida da discusso que aqui ser apresentada a mudana do ensino de Matemtica, especialmente no nvel fundamental, impulsionada pela exigncia de mudanas no movimento de universalizao da educao nas ltimas dcadas. Sero focalizadas alteraes vividas pelo/as professor/as de Matemtica, ao situar que a presena de um aluno muito diferenciado est hoje no centro das inquietaes e dificuldades do ensino. Salientamos que o conhecimento matemtico considerado importante pela sociedade, mas de difcil compreenso na escolarizao, sendo responsvel por altos ndices de reprovaes e evaso escolar, em toda sua histria no pas. Por isso mesmo as reformas educacionais pressionam por uma mudana no seu ensino. Os estudos apontaram que os professores de Matemtica tm vivido situaes peculiares diante do projeto Matemtica para todos. Tentaremos situar algumas questes da prtica do professor de Matemtica, seus saberes e as experincias que vem desenvolvendo. O campo da pesquisa que tomamos como base foi a rede de ensino municipal da cidade de Belo Horizonte, onde se constituiu um grupo de professores convidados, durante os anos 2003 e 2004. Foi considerada

Este texto utiliza extratos do trabalho de autoria de um grupo de pesquisa colaborativa interinstitucional e que foi apresentado na ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao, em 2006, cujos autores so: Wagner Ahmed Aurek, Juliana Faria Batista, Maria Jos de Paula, Simone Grace de Paula e Samira Zaidan. A pesquisa contou com a participao dos estudantes Neder do Carmo Pereira Habib e Carolina Furtado Goulart, da Licenciatura de Matemtica ICEx/UFMG, de Mrcia Alves Xavier, do Curso de Pedagogia da FaE/UFMG, e de Douglas Arajo de Carvalho e Flvia Gonalves Magnani, do Curso de Licenciatura em Matemtica do UNI-BH.

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uma pesquisa colaborativa (tendo os cinco coordenadores atuado coletivamente) com os professores do ensino fundamental reunidos em um grupo de trabalho cooperativo, conforme prope Dario Fiorentini (2004), no qual as trocas e as aes realizadas eram conjuntamente discutidas e planejadas. O grupo de cerca de 30 professores se reuniu mensalmente durante os dois anos, realizou relatos de suas experincias prticas, estudos e buscou algumas respostas para situaes vividas. So os registros e discusses desses relatos que produziram algumas anlises aqui apresentadas. Considerando-se que o professor produz saberes em suas prprias aes, sero analisadas as prticas relatadas em seus avanos e possibilidades especialmente diante das dificuldades e limitaes, pois os limites aparecem relacionados a situaes concretas que no so passveis de definies acabadas, e que exigem uma cota de improvisao e de habilidade pessoal, bem como capacidade de enfrentar situaes mais ou menos transitrias e variveis. (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991, p. 228.)

O que trouxeram os professores sobre suas experincias no ensino de Matemtica


De uma maneira geral, no incio dos encontros, os professores de Matemtica que atuam nos anos finais do ensino fundamental mostraram-se muito insatisfeitos e em alguma medida at mesmo transtornados com a realidade escolar atual e em como conduzem o ensino de Matemtica nela. Situaram que no conseguiam ensinar como faziam antes e no tinham clareza sobre o qu e como ensinar. H um conjunto de fatores que levaram a isso, mas o que foi mais destacado foi a dificuldade de se relacionar e de ensinar a um conjunto de alunos com muitas diferenciaes entre si. Essa insatisfao, expressa de maneira muito contundente nos pri meiros encontros no ano 2003, veio diminuindo ao longo do trabalho, pois os prprios docentes assumiram uma posio de colaborao interna ao grupo, pouco a pouco se expondo e confiando na socializao das dificuldades e possibilidades. A colaborao se tornou mais forte no ano 2004, quando alguns participantes assumiram, junto com o grupo de pesquisadores, as discusses sobre o ensino de Matemtica com os colegas dos anos iniciais do ensino fundamental professores que ensinam Matemtica. A seguir apresentamos algumas consideraes e destacamos alguns pontos debatidos. O novo perfil dos alunos, que chegam e permanecem no ensino fundamental, preocupava muito os docentes e parece estar distante do idealizado, tanto no que diz respeito ao seu comportamento quanto ao desenvolvimento cognitivo. Segue um trecho explicativo dessa posio:

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ANEXO 4

Os contextos de vida dos alunos, e at mesmo de trabalho, demarcam grandes distines: os lugares de moradia, as religies, a constituio e as relaes familiares, a convivncia com os membros da comunidade, as relaes com os prprios corpos, as formas de lazer e as vivncias relacionadas ao conhecimento escolar. (...) Assim sendo, as desigualdades sociais e as diversidades culturais, todas essas dimenses que constituem os sujeitos alunos, e que determinam suas significaes, suas maneiras de ver o mundo e a vida, desguam na escola, o que vem colocando para a escola pblica uma grande diversidade scio-econmica-cultural, que no era to clara at uns dez anos atrs. (Relatrio de Pesquisa, p. 7, 2005)

No que se refere aquisio do conhecimento escolar, o que os professores mais destacaram nas discusses realizadas foram as suas dificuldades em lidar com os alunos que no tm uma base acumulada desejvel, de modo que, mesmo prosseguindo com novos conhecimentos, todos os anos tm que retomar os conhecimentos fundamentais. A partir do 2 ciclo (9 anos), a falta de base do aluno foi mais enfaticamente colocada pelos professores, que indicam dificuldades no que se refere questo de leitura e capacidade de interpretao. No 3 ciclo (12 a 15 anos) foi ainda mais contundente essa queixa, o que se pode explicar pelo fato de o contato do professor de Matemtica com este novo perfil de aluno ser mais recente. Mesmo enfatizando as dificuldades em lidar com o aluno que recebem, em todos os encontros de cada ciclo,2 os docentes relataram vrias estratgias que desenvolvem para ensinar Matemtica. Defenderam os coletivos de trabalho nas escolas coletivos por grupos de turmas, por ciclo, por turno apesar dos relatos darem conta ora de sua funcionalidade, ora de sua falta de funcionalidade. Reafirmou-se que as professoras que atuavam no 1 ciclo trabalhavam com todos os contedos e a socializao do aluno, citando a alfabetizao matemtica como um desafio. J os professores do 3 ciclo se responsabilizavam mais por uma disciplina, desenvolveram alguns projetos e s recentemente tm se familiarizado mais com as aes da gesto escolar. No 2o ciclo, combinam-se (e des-combinam-se) os professores com formaes e prticas diferenciadas na experincia em questo, nesse ciclo situam-se os professores formados em Matemtica e os professores formados em Magistrio. Constatou-se, em todo o ensino fundamental, o quase desaparecimento do professor aulista (que d aulas espalhadas em muitas escolas), ou seja, em todas as escolas h equipes que cumprem sua jornada completa de trabalho em pelo menos um turno. Dos relatos e debates sobre as aulas de Matemtica podemos destacar um tema constante e considerado essencial: a linguagem matemtica. Os professores mostravam preocupaes em como organizar o conhecimento para o aluno e que linguagem utilizar. Alguns relatos

Nessa rede, o ensino fundamental de nove anos e organizado em trs ciclos de trs anos cada (1 ciclo com estudantes de 6 a 8 anos; 2 ciclo, de 9 a 11 anos, e 3 ciclo, de 12 a 14 anos).

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davam conta da realizao de uma sistematizao mais informal, como por exemplo uma sntese ou um resumo que possibilitasse ao aluno escrever sobre o que entendeu e como resolveu determinadas situaes em estudo. Outros adotavam uma linguagem extremamente organizada e formal, desde os primeiros anos. Alguns relatos deixaram a entender a utilizao da Matemtica em situaes-problema, sem preocupao com sua formalizao. Tambm a organizao das aulas mostrou-se diferenciada. Alguns professores apresentaram a preocupao de no separar rigidamente a geometria da lgebra, de modo que uma se articule constantemente com a outra. Outros professores relataram separar aulas de geometria e lgebra, de modo a favorecer mais compreenso das mesmas. Constata-se, de modo consensual em todos os relatos, a constante necessidade de retomar nas aulas as atividades que favoreciam a compreenso e as habilidades com os fundamentos da Matemtica. A seleo de contedos da Matemtica a serem ensinados foi tema de polmica, tomando como referncia os PCN-MEC e os textos curriculares da prpria rede em questo. O tema tratamento da informao ganhou relevncia nos relatos, buscando a valorizao do meio em que o aluno vive e a anlise crtica das informaes socialmente disponveis. , contudo, no mbito da busca de novas metodologias do ensino que se situava o maior problema de todos os professores, para tornar a Matemtica mais compreensvel e agradvel para os alunos. Todos expressavam o desejo de conhecer formas diferentes e eficazes de ensinar e aqueles que mostravam suas invenes partiam de propostas de aulas diferenciadas (situaes-problema, desafios, jogos, investigaes, dobraduras, observaes do meio ambiente, utilizao de materiais concretos etc.), as quais ocorrem mediante formas diferenciadas de organizao de turmas (em duplas, em grupos, flexibilizando a prpria composio de turmas). Pode-se inferir dos relatos de aulas a preocupao dos docentes em contextualizar os contedos, relacionando-os realidade dos alunos. O sistema de avaliao dos alunos apresentou-se como definido na escola e desenvolvido em equipe pelos docentes mediante regras estabelecidas pela Secretaria Municipal. A avaliao considerava diversos instrumentos, como provas, trabalhos, fichas descritivas e relatrios individuais dos alunos, envolvendo notas ou conceitos. Principalmente no 3o ciclo (anos finais do ensino fundamental), o debate da aprovao ou reprovao do aluno mostrou-se tenso, pois os professores, contrrios ideia da reprovao em massa, defenderam amplamente a necessidade de reteno daqueles alunos com muita dificuldade de aprendizagem. Sobre a utilizao de recursos tecnolgicos, pode-se dizer que os professores consideram importante utiliz-los, tendo havido referncias ao uso de calculadoras. Contudo, grande parte dos relatos no mostrava prticas nesse sentido.

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ANEXO 4

Finalizando, vale ressaltar que os professores colocavam de forma recorrente suas dificuldades diante da complexidade de questes que envolvem a convivncia com crianas e jovens e as novas demandas por uma formao para a cidadania.

Alternativas de aulas e os saberes docentes


A partir das informaes coletadas no estudo feito, comentaremos trs relatos de aulas, ocorridos no segundo semestre de 2004, nos espaos de reunies mensais entre professores de alunos de 12, 13 e 14 anos. O Professor Gilson3 apresentou uma proposta de aula sobre polinmios em que trabalha com pequenos recortes na forma de quadrados e retngulos que so agrupados em um tabuleiro, formando operaes. Ele tambm explica sobre como entende o ensino hoje e formula hipteses sobre as mudanas no contexto em que atua. Segue pequeno trecho de seu relato:
So trs fichinhas: um quadrado, um retngulo e um quadrado, t certo? Ento, nos nmeros naturais, um quadrado com dois centmetros de lado, qual o permetro dele? (...) Parece simples, no parece, gente? Mas no dia a dia da sala de aula, no sei se vocs concordam, tem muito aluno que no sabe fazer isso. (...) Uma outra coisa que eu acho importante, e eu aprendi na escola nova, trabalhar o conceito. Voc fica falando permetro, permetro... mas ele no sabe o que permetro. Pergunta para um aluno: o que permetro? sei calcular muitas vezes, mas no sei, n? Ento, essa ideia, de trabalhar a ideia da palavra, o domnio da palavra, os conceitos bsicos da Matemtica, trabalhar conversando com o aluno, discutindo com ele, trabalhar a oralidade... Como o aluno tem dificuldade de leitura e escrita, ns acabamos dando aula de Portugus... Uma coisa que eu aprendi muito legal dando aula de Portugus, que a primeira fase oralidade, ningum chega escrevendo na sala. Voc conversa sobre o texto, l sobre o texto, faz isso, faz aquilo, para no final a gente registrar alguma coisa. Ento, eu aprendi tambm em Matemtica, eu trabalho muito oralidade com eles. Ento vamos conversar o que permetro, ningum ensinando ele nada, a gente fica duas, trs aulas s conversando. O que permetro? (Relatrio reunio 20/10/2004)

Os saberes do Professor vo no sentido do uso dos recursos didticos numa forma de material concreto para que os alunos entendam o contedo. Ele mostra seu interesse em acolher o aluno, lidar com as ideias que ele traz, orientar estudos, orientar os registros nos cadernos, trabalhar com a sala organizada em duplas e desenvolver o que denomina de ideias matemticas. Diz considerar que todos os alunos aprendem, mas que, na escola para todos, o professor precisa ter clareza de que no todo mundo que aprende tudo. O ensino considerando as ideias matemticas, valorizando a oralidade na sala de aula, conforme apresentado pelo Professor Gilson,

Utilizamos nomes fictcios para nos referirmos aos sujeitos da pesquisa.

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indica uma preocupao com a aquisio de conceitos, de contedos e tambm com um estilo prprio de fazer matemtica. David e Lopes (2000) afirmam que, alm de entender o contedo e saber us-lo, importante que professores e alunos falem sobre Matemtica, que comentem os procedimentos e as escolhas feitas, como um meio de compartilhar os processos tpicos da construo desse saber. O Professor exercita e valoriza a oralidade, destacando o que deseja que os alunos aprendam (lado, permetro, rea, varivel, medida com rgua), repetindo e propondo que os alunos repitam com ele toda a nomenclatura e entendimento envolvidos na atividade. Mostra que aprendeu a relacionar tcnicas de leitura de texto ao ensino da Matemtica, enxergando-a como um texto que tem na sua aprendizagem processos anlogos aos da Lngua. O desenvolvimento da atividade pressupe uma mobilizao dentro da sala que, ao ver do Professor, dialogada todo o tempo: sentados, em p, falando alto, falando baixo, fazendo juntos, distraindo, concentrando... Vai propondo operaes, sempre repetindo a nomenclatura e retomando conceitos, como uma ao coletiva, na qual ele prprio vai atendendo aqui e ali. O uso do recurso, nesse caso, introduz o assunto operaes com polinmios , relaciona-o com outros conhecimentos (ideias) matemticos permetro, rea, valor de x e cria uma espcie de ambiente para que a ideia central possa ser compreendida. Para ser um contedo assimilado, seguem-se aulas de exerccios, sempre recorrendo ao mtodo inicialmente utilizado retomando os recortes ou por desenhos. Ao final, o Professor relata que prope uma sntese terica, nomeando o contedo e organizando-o num formato prprio da linguagem matemtica. O saber docente nesse relato se expressa na estratgia desenvolvida pelo Professor: tem conscincia de que realizar uma construo terica com seus alunos, que no rpida; assume-a na perspectiva de ir e vir com as ideias, repetindo constantemente os conceitos; assume o seu aluno como ele chega e se dispe a uma relao de dilogo, entendendo ser este um caminho que favorece as aprendizagens; apresenta sua proposta ao aluno, sempre passo a passo, mostrando grande preocupao com a nomenclatura e com as ideias matemticas; prope resumos e sistematizaes dos procedimentos matemticos que se articulam com as ideias matemticas. A Professora Carla fez um relato de aulas utilizando jogos, Corrida algbrica e Quebra-cabea,4 tambm com o objetivo de ensinar polinmios. Sua apresentao segue-se do Professor Gilson e ela identifica-se com as colocaes gerais feitas por ele. Os jogos e recursos diversos que utiliza so montados por ela mesma, baseados em revistas e livros existentes, organizados em um caderno apresentado e socializado com todos. Explicando cada jogo, defendeu sua utilizao

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ANEXO 4

como forma de atrair os alunos, atender curiosidades e como algo que o adolescente gosta de fazer. Seguem pequenos fragmentos de seu depoimento:
Ento, quando a gente volta pra sala com os exerccios de clculo, de expresso algbrica (...) a gente percebeu... um efeito... coisas que a gente nem esperava... fiquei muito surpresa com os resultados que alcancei, porque eu ia... com uma srie de objetivos e no final do trabalho tinha alcanado muitos outros. (...) Esse material, ele no vai sozinho, como j falei, sou p no cho, tudo vai registrado, n? Ento eu foro mesmo o registro. Ento esse jogo, como ele feito em grupos, os meninos recebem um roteiro de atividades, que eles tm que me entregar. Normalmente eu trabalho com o jogo em duas aulas de uma hora, com esses jogos maiores. (Relatrio reunio 20/10/2004.)

O relato da Professora Mara, tambm do 3o ciclo, prope aula sobre ponto, reta, plano, ngulo, polgonos e seus elementos, realizando dobraduras. Assim como os outros, a Professora Mara relata ter clareza dos seus objetivos, indo e vindo no prprio recurso que prope, de modo que ele no um acessrio ilustrativo, mas um instrumento de ensino. Insiste tambm no registro que feito antes, durante e aps a atividade. Segue parte de seu depoimento:
Eu trouxe as coisas do jeito que funcionam na escola, eu vou apresentar o trabalho que eu fao, de geometria com dobradura. (...) [Distribui papis, mais ou menos do tamanho de 1/8 de ofcio] E o que eu fao com os meninos, toda dobradura que eles fazem eles colam no caderno. (...) [adiante explicita que as dobraduras podem ser refeitas pelos alunos] Bom, a primeira ideia que a gente trabalha so as noes de plano, reta e ponto. Eu comeo... primeiro eu trabalho com os meninos que esse papel pode crescer infinitamente, e isso que vai dar a ideia de plano... voc pensa que vai crescer pro infinito, eles tm muita dificuldade de imaginar (...) A peo pros meninos fazerem uma dobra qualquer... A a gente esbarra com um problema enorme, na hora que voc fala com os meninos a palavra qualquer, temos que explicar. (...) Peo a eles que faam outras... quantas dobras eles conseguirem fazer, s que eu peo assim: faa, abra, observa, faa outra... onde elas se cortaram, elas se cortaram? So os pontos... A eles perguntam: mas s tem isso de pontos? A que a gente vai ver que pode fazer mais, quantos puder (...) A voc pergunta pra ele: e entre essas duas dobras, voc consegue fazer outra dobra? A que ele vai ter a noo que vai ter sempre um ponto entre outro ponto. A eles trabalham a noo de plano com infinitas retas, que nas retas tm infinitos pontos. Em um plano tem infinitos pontos (...) reta concorrente e reta paralela...

Corrida algbrica um jogo de trilha envolvendo expresses algbricas; o Quebra-cabea segue a lgica das operaes algbricas para ser montado.

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A a gente comea a estudar, ento aqui uma reta, outra reta e aqui um ponto, ento se eu cortei aqui, eu fiz uma semirreta... Se eu cortei aqui, ento outra semirreta. Esse espao a uma coisa bem complicada, a noo de ngulo... esse espao aqui, esse lugar geomtrico que o ngulo formado pelas duas semirretas de mesma origem. (...) (Relatrio reunio 17/11/2004.)

O uso dos recursos mostrou uma preocupao dos docentes em criar um ambiente de interesse dos alunos e nos remete ideia expressa por Dias5 da importncia de se construir um ambiente matematizador em analogia ao ambiente alfabetizador criado intencionalmente pelos educadores em sala de aula, favorecendo aos alunos um raciocnio mais prtico e significativo da Matemtica. No saber-fazer dos professores, o material concreto no aparece como um acessrio ilustrativo, efetivamente parte da matria, tanto porque o professor vai e volta no seu uso, incorporando-o efetivamente no tema tratado, quanto porque o prprio professor o utiliza para realizar avaliaes (a Professora Mara manda colar a dobradura no caderno e volta a ela quando necessita retomar ou avanar sobre o aprendido; o Professor Gilson utiliza o mesmo material que explicou operaes com polinmios para dar uma questo de prova). Os professores tambm mostraram criatividade na utilizao do recurso apresentado, no por serem novos, pois se encontram inclusive descritos em livros didticos e paradidticos citados pelos professores. Como estratgia de ensino-aprendizagem, buscam o interesse do aluno, a atividade coletiva, o desafio, o inusitado, o verificvel, a socializao etc. Os professores relatam que obtm mais sucessos de aprendizagens com essa estratgia. As estratgias apresentadas mostram-se positivas especialmente porque o/a professor/a aceita o seu aluno e acredita na sua capacidade de aprender, valorizando-o e respeitando-o, mesmo que as suas aprendizagens no sejam todo o tempo satisfatrias. Em encontro final do grupo de professores, o Professor Gilson falou que a sala de aula passa a ser uma vivncia e no uma pessoa falando; o momento em que o aluno mais desenvolve, mais desperta, mais descobre... lgico, orientado, no aprender qualquer coisa, eu sei onde quero chegar. Adiante, continua: quando vivncia, voc sai do lugar de dono do saber, voc vai descobrir com eles as coisas, diferente de assistir aula. Assim, os relatos explicitam uma maturidade dos docentes nas novas experincias de aulas, em que o registro torna-se essencial para que o aluno perceba que est aprendendo Matemtica, identificando os smbolos e utilizando-os para a aprendizagem das ideias e de sua capacidade de operar com elas.

DIAS. Ensaiando a construo de um ambiente matematizador.

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ANEXO 4

Retomamos que o tema formalizao matemtica, muitas vezes utilizado e apresentado como resumos e sistematizaes, esteve presente durante todos os debates, podendo ser considerado uma grande preocupao dos docentes. Situamos que:
O que pode estar apontado para ns, educadores matemticos, a necessidade de conceber um desenvolvimento da Matemtica na escola bsica de maneira que, nos nveis mais fundamentais da formao de crianas e adolescentes, talvez devamos abrir mo de uma formalizao matemtica... que poderia ir sendo melhor construda pelo docente (...) ao longo de anos... e alcanada por um processo gradual de sistematizaes e organizaes locais do conhecimento matemtico, que, segundo David (2001), se tornam necessrias para a construo das ideias matemticas, desde os primeiros anos de escolarizao. (ZAIDAN, 2001, p. 297.)

Os relatos tambm confirmam que, no trabalho com modalidades diversas de aulas, o professor assume uma situao no to previsvel como a da aula expositiva, ou de acompanhamento de atividades de livros didticos, de modo que sua segurana nos conceitos matemticos precisa ser grande. Tambm os saberes docentes expressam novo saber-ser, quando os docentes mostram-se satisfeitos com suas prprias experincias, seguros inclusive para apresent-las e problematiz-las com os colegas. Nesse sentido, no mbito do relato, os professores expressaram estar se movimentando para construrem solues mediante desafios da prtica.

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Referncias bibliogrficas
ARROYO, Miguel. Imagens quebradas trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis: Vozes, 2004. AUAREK, Wagner Ahmad. A superioridade da matemtica escolar: um estudo das representaes deste saber no cotidiano da escola. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000. BOAVIDA, Ana Maria; PONTE, Joo Pedro da. Investigao colaborativa: potencialidades e problemas. In: GTI Grupo de Trabalho sobre Investigao. Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica, 2002. DAVID, Maria Manuela S.; LOPES, Maria da Penha. Falar sobre matemtica to importante quanto fazer matemtica. Revista Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 6, n. 32, 2000. DAVID, Maria Manuela S. Um novo pblico est nos obrigando a redefinir a posio da matemtica no currculo e a repensar a prtica do professor. In: ACTAS PROFMAT. Lisboa: APM, 2001. DIAS, Ftima Regina Teixeira de Salles. Ensaiando a construo de um ambiente matematizador. Caderno AMAE Matemtica em Construo, n. 1, [s.d.]. FIORENTINI, Dario; NACARATO, Adair M.; PINTO, Renata A. Saberes da experincia docente em matemtica e educao continuada. Quadrante: Revista Terica e de Investigao, Lisboa, v. 8, 1999. FIORENTINI, Dario. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: Borba, Marcelo de Carvalho; ARAJO, Jussara de Loiola (Org.). Pesquisa qualitativa em educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004. PONTE, Joo Pedro da. Investigar a nossa prpria prtica. In: GTI Grupo de Trabalho sobre Investigao. Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica, 2002. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 4, 1991. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. ZAIDAN, Samira. O(a) professor(a) de matemtica no contexto da incluso escolar. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. ZEICHNER, Kenneth M. Formando professores reflexivos para a educao centrada no aluno: possibilidades e contradies. Traduo de Luiz Antonio Oliveira de Arajo. In: BARBOSA, Raquel L. L. (Org.). Formao de educadores desafios e perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 2003.

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Sobre a organizadora

Samira Zaidan doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (2001). professora do DMTE (Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino) da Faculdade de Educao da UFMG. Leciona nos cursos de Pedagogia e de Licenciatura em Matemtica. E-mail: samira@fae.ufmg.br

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A presente edio foi composta pela Editora UFMG, em caracteres Chaparral Pro e Optima Std, e impressa pela Imprensa Universitria da UFMG, em sistema offset 90g (miolo) e carto supremo 250g (capa), em 2011.

A presente edio foi composta pela Editora UFMG, em caracteres Chaparral Pro e Optma Std, e impressa pela Didatica Editora do Brasil, em sistema offset 90g e carto supremo 250g, em maio 2009.
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