FUNDAMENTOS TERICOS, ORIENTAES E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA A CONSTRUO DE UMA PEDAGOGIA DE ATER

Ministrio do Desenvolvimento Agrrio Braslia, 2010

MDA, 2010 Ministrio do Desenvolvimento Agrrio MDA Secretaria da Agricultura Familiar SAF Departamento de Assistncia Tcnica e Extenso Rural DATER 1 Edio Tiragem: 4000 exemplares Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte.

Ficha Catalogrfica elaborada por Maria Madalena Paranhos Leite Bibliotecria CRB 1.113 BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Fundamentos tericos, orientaes e procedimentos metodolgicos para a construo de uma pedagogia de ATER. Braslia: MDA/SAF, 2010. 45 p. ISBN 978-85-60548-81-1 1. Pedagogia de ATER 2. Metodologia participativa. 3. Ao extensionista CDU 37.02:63.001.8

EXPEDIENTE
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro de Estado do Desenvolvimento Agrrio Guilherme Cassel Secretrio Executivo do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio Daniel Maia Secretrio de Agricultura Familiar Adoniram Sanches Peraci Diretor do Departamento de Assistncia Tcnica e Extenso Argileu Martins Coordenador do SIBRATER Hur Ben Corra da Silva Articulador Nacional da Rede Temtica de Metodologias Participativas Reginaldo Silveira de Lima ELABORAO Equipe do DATER Reginaldo Silveira de Lima Hur Ben Corra da Silva Equipe do Instituto Paulo Freire (IPF) Moacir Gadotti Alexandre Munck ngela Antunes Francisca Pini Paulo Roberto Padilha Daniel Augusto de Figueiredo Raiane Patrcia Severino Assumpo Genuno Bordignon Israel P. Jnior Lucas Fernando C. Henriques Marcelo Min Vivien Diesel Rede Temtica de Metodologias Participativas Abeaci do Santos EMDAGRO SE Affonso Augusto Bulco Flach CRESOL Aldia Fregolente EMATER RO Ana Paula Gomes da Silva IPA PE Benito Frana Lopes EMPAER MT Clia Jaqueline Sanz INCAPER ES Eda Maria Oliva Souza IDAM AM Edna Batistella Lopes EMATER PR Eliete Mortmer Jordo EBDA BA Erclia Bueno Bassani INCAPER ES Ivamney Augusto Lima CATI SP

Joo Pires da Silva Filho EMATER - DF Jos Maria Darmasso RURAP AP Jos Roberto Ribeiro Vieira EMATER CE Keyla Leal Deininger Evangelista EMATER PB Laianna Rodrigues da Silva RURALTINS TO Luiz Coelho Junior AGERP MA Madalena Abreu M. da Silva SEAPROF AC Mrcia Mendes S. Arajo EMATER PI Marcia Tagore - EMATER - PA Marcos Vincius Ansani EMATER DF Maria Auxiliadora T. Carvalho EMATER MG Maria da Glria Queiroz EMATER RN Maria Helena Alves Silva EMATER MG Maria Leonice de Freitas EMATER RN Maria Veneranda de Arajo EMATER - RN Mnica Maria Gomes Sobrera EMATER RJ Orlando Ferreira da Costa - EMATER - PI Paulo Francisco da Silva EPAGRI SC Paulo Magalhes Uchoa EMATER PB Valdenice dos Santos SEAGRI AL Vilmar Matter ATAEPAR PR Produo e reviso Daniele Sousa e Silva Reviso Tcnica Reginaldo Silveira de Lima Hur Bem Corra da Silva Maria Auxiliadora T. Carvalho Maria Leonice de Freitas Maria da Glria Queiroz Ivamney Augusto Lima Projeto grfico e impresso Supernova Grfica APOIO GTZ - Cooperao Tcnica Alem Ladjane Ramos Caporal

SUMRIO

Apresentao I - Introduo II - Bases conceituais para a pedagogia emancipadora III - Histria e Paradigmas de Ater IV - Orientaes e procedimentos metodolgicos para construo da Pedagogia de Ater V - Passos para a construo do projeto poltico pedaggico em Ater Consideraes Finais Referncias Bibliogrficas Sugestes Videogrficas Glossrio

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APRESENTAO
Este documento oferece aos agentes de Ater uma base terica relativa pedagogia estabelecida pela Poltica Nacional de Ater (Pnater). Foi elaborado no mbito da Rede Temtica de Metodologias Participativas de Ater, do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA), com o apoio da Agncia de Cooperao Alem (GTZ), que viabilizou a participao do Instituto Paulo Freire e teve a orientao da Coordenao de Relaes Institucionais e Gesto do Sistema Brasileiro de Ater (Sibrater), do Departamento de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (Dater), da Secretaria de Agricultura Familiar (SAF). A Pnater orienta os servios pblicos de Ater no pas desde 2003. Passou a ser Lei Federal em 11 de janeiro de 2010 Lei n 12.188, e tem expresso em seus princpios e diretrizes conceitos de uma pedagogia dialgica e participativa. Constata-se, entretanto, que o servio de Ater no pas ainda no se apropriou integralmente desses princpios e diretrizes. Isso se confirma na pluralidade de prticas extensionistas adotadas pelas diversas organizaes de Ater, algumas inclusive, incoerentes com a abordagem pedaggica definida na Pnater. Portanto, este documento constitui um primeiro esforo para aprofundar a compreenso da pedagogia de Ater, levando em conta as teorias da educao, a prtica e compreenso dos agentes de Ater, e iniciativas concretizadas e em curso. A expectativa ampliar as bases para a construo da abordagem de Ater que a Pnater requer. A elaborao deste documento contou com uma equipe de profissionais com experincia na educao popular, extenso rural acadmica, servios de Ater no pas, articuladores da Rede de Metodologias Participativas e tcnicos do Dater. Foi um trabalho realizado ao longo de 12 meses privilegiando as metodologias participativas em todo o seu processo de construo. Trata-se de uma construo coletiva com o propsito de orientar, problematizar, instigar o debate, a prtica extensionista e fortalecer um movimento, buscando ampliar esta base construda e consolidar a compreenso e a prtica da nova pedagogia da Ater. Espera-se que este documento seja lido, debatido e ampliado pelos agentes de Ater e todos aqueles que acreditam na construo de uma nova Ater. Adoniram Sanches Peraci Secretrio da SAF
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I - INTRODUO
Este documento oferece fundamentos tericos, orientaes e procedimentos metodolgicos para a construo de uma Pedagogia de Ater. Seu carter de incompletude, porque se assume como processo em construo pela ao-reflexo-ao, fundada nas experincias das metodologias participativas de Ater e em referenciais terico epistemolgicos na perspectiva da educao emancipadora. Seu escopo o de estabelecer uma referncia para a definio da base conceitual e metodolgica para a construo de um novo paradigma da relao entre extensionistas e beneficirios da Poltica Nacional de Ater (Pnater), em coerncia com a Lei n. 12.188 de 11 de janeiro de 2010. A Pnater prope um modelo de desenvolvimento sustentvel para o meio rural, ancorado num conjunto de princpios que qualificam a ao extensionista e o servio de assistncia tcnica e extenso rural prestado aos agricultores familiares e suas formas de organizao. Dentre eles, destaca-se o princpio norteador desta proposta: Adoo de metodologia participativa, com enfoque multidisciplinar, interdisciplinar e intercultural, buscando a construo da cidadania e a democratizao da poltica pblica (Lei n. 12.188 de 11 de janeiro de 2010). O processo de construo deste documento foi fruto das discusses e reflexes da Rede Temtica de Metodologias Participativas de Ater, referendadas nos documentos institucionais j produzidos para a Pnater, experincias representativas da diversidade de metodologias e prticas de Ater, como tambm referenciais pedaggicos na perspectiva emancipadora e de empoderamento.

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II - Bases conceituais para a pedagogia emancipadora

1. Concepes de educao

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De forma sucinta, so enunciadas, neste documento, as bases pedaggicas (terico-metodolgicas) para a anlise das prticas atuais e a construo de novas prticas, na perspectiva de orientar a ao extensionista voltada criao de condies de empoderamento dos grupos beneficirios da Pnater e subsidiar o processo de formao dos agentes de desenvolvimento rural do pas. Tendo como pressuposto que a ao extensionista , essencialmente, uma ao pedaggica, educativa, a primeira pergunta que se impe : de que educao tratamos? Para esta reflexo, buscamos subsdios nas concepes de educao que tm sido referncia para as diversas prticas educacionais. Duas concepes tradicionais de educao tm tratado o educando como objeto, obra a ser realizada, moldada pelo professor segundo as regras estabelecidas: a concepo tradicional e a tcnico burocrtica. Na concepo tradicional, o educando aquele que deve ser educado, disciplinado, modelado, fabricado; enfim, aquele que nada sabe (aluno: a-lumen, sem luz), uma caixa vazia que deve ser preenchida pelo saber do educador, que detm o conhecimento, que sabe, que pensa, que diz a palavra, que disciplina; em suma, o sujeito do processo, e, por isso, a autntica autoridade a moldar o aluno/objeto. O mestre repassa os contedos de forma acabada, inquestionvel. O aluno ouve, anota, l, repete, exercita, fixa. A relao mestre/aluno de obedincia/ subordinao, sujeito/objeto. A relao entre colegas de competio, superao do outro, pois o objetivo final da educao vencer na vida, tendo o outro como concorrente. Na concepo tcnico burocrtica, o objetivo da educao tornar o educando produtivo e, para isso, preciso, modific-lo, modello, adapt-lo sociedade. Neste sentido, os especialistas planejam, decidem supervalorizando o conhecimento tcnico-profissional, o saber pronto, provindo das fontes culturais estrangeiras mais desenvolvidas do as ordens e fiscalizam. Os professores executam o fazer pedaggico, por meio de mtodos individualistas na obteno do conhecimento, privilegiando o saber tcnico, o saber-fazer, a objetividade, a mensurao rigorosa dos resultados, a eficincia dos meios para alcanar os resultados propostos, sem discutir a questo dos valores envolvidos. E os educandos? Obedecem a normas fixas e precisas e aprendem, de forma convergente, uniforme e harmnica. Duas outras concepes situam o educando como sujeito em processo de autoconstruo, autodeterminao, cabendo ao educador estabelecer a relao com a construo do conhecimento: a liberal e a dialtica.

 Na concepo liberal, a educao tem como funo facilitar as condies para o uso pleno das potencialidades individuais em direo ao autoconhecimento e autorrealizao, tornando a pessoa livre, espontnea, criativa, auto determinada e responsvel; tendo como princpios bsicos a liberdade, a subjetividade e a atividade. Os educandos tm liberdade para ordenar o conhecimento conforme os seus interesses pessoais. Embora considere a sala como uma comunidade e privilegie a ao em grupo, a educao centrada no indivduo. O educador um mero facilitador do desenvolvimento do educando. Essa concepo enfatiza como caractersticas do educador: a empatia, o carinho, a ateno, a aceitao, a criatividade e a confiana no ser humano, enfatizando o prazer e o bem-estar individual. Na concepo dialtica, o educando situado como sujeito, agente do processo histrico. A pedagogia dialtica valoriza a busca e a construo coletiva do conhecimento comprometido com a transformao da realidade. No reduz a aprendizagem ao que apenas gostoso, mas, ainda assim, resgata o ldico, a afetividade, o sentido pessoal e a funo social do conhecimento. Aponta os caminhos do conhecimento por meio de relaes baseadas nos princpios da democratizao e da dialogicidade, negando o autoritarismo (das concepes tradicional e tcnico burocrtica) e o espontanesmo (da concepo liberal). Os procedimentos pedaggicos privilegiam o fazer coletivo e a capacidade de organizao grupal, a problematizao e a teorizao a partir da prtica e da realidade vivida, a reflexo crtica, possibilitando ao educando posicionar-se como sujeito do conhecimento e transformador da realidade. Verifica-se que as concepes tradicional e tcnico burocrtica adotam um paradigma individualista e heteronmico, sob o qual a maioria dos adultos de hoje foram educados. A liberal, embora preconize a autonomia, tambm centrada no indivduo. O foco no individualismo engendra relaes sociais verticais, de competio e, consequentemente, de opresso, o que gera alienao. A superao da alienao (da conscincia ingnua), que til para a manuteno das relaes de dominao, prprias de uma sociedade opressora, no empreitada simples, que se resolva no mbito do discurso. na perspectiva dessa superao que a educao dialtica emancipadora oferece fundamentos contra as concepes individualistas, situando o educando como sujeito histrico, na prxis da autoconstruo e da construo da sociedade em que vive, de forma comprometida com seu tempo e lugar. As concepes tradicional, tcnico burocrtica e liberal tm em comum a viso da educao como um processo de desenvolvimento individual e de omisso da perspectiva poltico pedaggica subjacentes a elas. Assumem-se como neutras.

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 Um trao claro da educao emancipadora o deslocamento de enfoque do individual para o social, poltico e ideolgico. A educao assumida como ato poltico, produtivo e de conhecimento, pois implica em escolhas: Para quem? Por qu? Em favor de quem? Contra quem? Contra o qu? As caractersticas dessas concepes so visualizadas, de forma sinttica*, no quadro abaixo:
RELAO EDUCADOR/ EDUCANDO
Vertical: Sujeito-objeto Vertical: Sujeito-objeto Horizontal: Sujeito-sujeito

CONCEPES
Tradicional Tcnico-burocrtica Liberal

FUNDAMENTOS
Aluno: objeto a ser moldado, fabricado, disciplinado. Aluno: a ser tornado produtivo e adaptado sociedade. Educando: a desenvolver suas potencialidades individuais para autodeterminao e autorrealizao. Educando: sujeito do conhecimento construdo na relao com o outro e comprometido com a transformao da realidade.

ESTIMULA RELAES SOCIAIS

Competitivas Competitivas Competitivas

OBJETIVO: formao do
Individuo Individuo Sujeito singular

Dialtica

Horizontal: Sujeito-sujeito

Cooperativas

sujeito no coletivo, cidado emancipado.

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* Essa classificao feita para fins didticos de comparao das diferentes concepes. A classificao apenas quer ressaltar o enfoque no desenvolvimento individual e de omisso da perspectiva poltico pedaggica subjacente s concepes tradicional, tcnico burocrtica e liberal, que se assumem como neutras. Um trao claro da educao emancipadora o deslocamento do enfoque individual para o social, para o poltico e para o ideolgico. No entanto, no devem ser tomadas de forma linear e dicotmica, o que seria reducionista, mas sim na perspectiva dialtica, uma vez que cada uma delas apresenta contribuies complementares entre si e no necessariamente excludentes. Uma pedagogia de Ater ser mais rica se entendida como cincia e arte da educao, que se coloca a servio de uma prxis emancipadora e transformadora e, portanto, de uma ao educativa sempre voltada superao de dicotomias e de lgicas lineares, bipolares e excludentes.

2. Fundamentos para a construo da pedagogia emancipadora

Na histria das ideias pedaggicas e das prticas educacionais, as pedagogias e metodologias participativas tiveram incio com o pensamento pedaggico antiautoritrio, na segunda metade do sculo XIX. Quando se fala em pedagogias e metodologias participativas, pensa-se logo na pedagogia crtica, emancipadora, conscientizadora. Em geral, as pedagogias participativas so associadas formao para a autonomia, para a cidadania e a transformao social. Pode-se dizer que a autonomia faz parte da prpria natureza da educao. Por isso, este conceito encontra-se em diversos autores que teorizaram sobre o processo de construo do conhecimento: a) John Locke concebe-a como autogoverno (self-government), no sentido moral de autodomnio individual; b) Os educadores soviticos Makarenko e Pistrak a entendiam como auto-organizao dos alunos; c) Adolph Ferriere e Jean Piaget entendiam que ela exercia um papel importante no processo de socializao gradual das crianas; d) O educador ingls Alexander S. Neill organizou uma escola

(Summer Hill) controlada autonomamente pelos alunos. A autonomia pode ser real, como sustenta o educador francs Georges Snyders, mas no um dado. muito mais uma conquista a realizar. A educao prepara o indivduo para a autonomia pessoal, mas tambm para a insero na comunidade e para a emancipao social. Um dos iniciadores da concepo pedaggica antiautoritria o educador espanhol Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), fundador da Escola Moderna, racionalista e libertria que se opunha escola tradicional autoritria. Quando exilado poltico, em Paris, aproximou-se das ideias de libertao e do racionalismo pedaggico. Ferrer consideravase um professor que amava as crianas e que queria prepar-las, com liberdade de pensamento e de ao, para enfrentar uma nova era para a humanidade. Argumentava que dessa forma ajudaria a nova gerao a criar uma sociedade mais justa. A principal obra do pensador espanhol La Escuela Moderna. Para ele, a ignorncia e o erro esto na base das diferenas e dos antagonismos de classe. Para emancipar um indivduo, seria necessrio inculcar-lhe, desde a infncia, o af de conhecer a origem da injustia social, para que, com seu conhecimento, pudesse combat-la. A razo natural e a cincia dariam lugar liberdade, fraternidade e solidariedade entre os seres humanos. Segundo ele, a nica via para resolver os problemas da sociedade seria a revoluo. A educao, para contribuir na revoluo, deveria formar homens livres que saberiam como agir na sociedade. Para isso, a escola deveria abolir todo instrumento de coero e represso. A tarefa da educao seria preparar os futuros revolucionrios; a ao poltica e social seria mediatizada pela ao pedaggica. Outro educador antiautoritrio, bastante conhecido, o ingls Alexander S. Neil (1883-1973). Neil representa a perspectiva liberal, mas igualmente baseada no princpio da afirmao da liberdade sobre a autoridade. Ele confiava na natureza da criana, no autogoverno, na auto regulao do ensino-aprendizagem. Segundo ele, a dinmica interna da liberdade capaz, por si mesma, de conduzir a vida e a experincia at as profundas, complexas e variadas formas de vivncia. Ao professor caberia ento estimular o pensamento e no injetar doutrinas. Para ele, o objetivo da educao seria o de que a criana vivesse a sua vida e no a do adulto; que trabalhasse alegre e positivamente, anulando o subconsciente adquirido da famlia. A escola deveria desafiar o poder, o dio e a moral. A criana deveria fazer tudo o que quisesse. Mas o querer teria de ser regulado pelas decises tomadas coletivamente, em assemblias, onde que seriam estabelecidos horrios, normas, contedos etc.

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J o educador e terapeuta norte-americano Carl R. Rogers (19021987) conhecido como o pai da no diretividade. Segundo ele, o clima psicolgico de liberdade favorece o pleno desenvolvimento do indivduo. Ele valorizava a empatia, a autenticidade. Todo o processo educativo deveria ento centrar-se na criana, no no professor, nem mesmo no contedo pragmtico. Para Rogers, os princpios bsicos do ensino e da aprendizagem so: confiana nas potencialidades humanas, pertinncia do assunto a ser aprendido ou ensinado, aprendizagem participativa, autoavaliao e autocrtica, aprendizagem da prpria aprendizagem. A aprendizagem seria tanto mais profunda quanto mais importante para a totalidade da pessoa que se educa: no podemos ensinar a outra pessoa diretamente, somente facilitar o seu aprendizado. Da a importncia das relaes pessoais, da afetividade e do amor. Rogers atribui grande importncia ao educador, ou facilitador da aprendizagem ele deveria criar o clima inicial, comunicar confiana, esclarecer, motivar, com congruncia e autenticidade. Ele chamava isso de compreenso emptica. Foi um grande admirador de Paulo Freire. A valorizao do trabalho manual entrou definitivamente na prtica e na teoria da educao com o professor francs Clestin Freinet (1896-1966). Ele centrava a educao no trabalho, na expresso livre, na pesquisa. O estudo do meio, o texto livre, a imprensa na escola, a correspondncia interescolar, o fichrio escolar cooperativo e a biblioteca de trabalho so algumas das tcnicas que ele empregava. Freinet distingue-se de outros educadores da escola nova por dar ao trabalho um sentido histrico, inserindo-o na luta de classes. Chamo exclusivamente de trabalho, afirmava ele, essa atividade que se sente to intimamente ligada ao ser que se transforma em uma espcie de funo, cujo exerccio tem por si mesmo sua prpria satisfao, inclusive se requer fadiga e sofrimento (Freinet, 1970:292). A necessidade do trabalho seria uma necessidade orgnica de utilizar o potencial de vida numa atividade ao mesmo tempo individual e social. O novo papel do mestre exigiria que o mesmo fosse preparado para, individualmente e cooperativamente, em colaborao com os alunos, aperfeioar a organizao material e a vida comunitria de sua escola, permitir que cada um se entregue ao trabalho-jogo que responda ao mximo a suas necessidades e tendncias vitais. O professor teria que ser formado para dedicar-se menos ao ensino e mais a deixar viver, a organizar o trabalho, a no obstaculizar o impulso vital do educando. Trata-se de um papel essencialmente antiautoritrio o de possibilitar ao educando a conscincia de sua fora e convert-la em autora de seu prprio futuro em meio grande ao coletiva. Outro pedagogo francs, discpulo de Celstin Freinet, foi Michel

Lobrot (1924-), que foi influenciado pelas teorias psicanalticas de Freud. Lobrot propunha a autogesto poltica, teraputica social e, como diz o ttulo de um de seus livros, uma pedagogia institucional para modificar as instituies pedaggicas existentes. Essa atitude permitiria alterar as mentalidades, tornando-as abertas e autnomas, para, a seguir, modificar as instituies da sociedade. A pedagogia institucional proposta por Lobrot tem um objetivo poltico claro, na medida em que entende a autogesto pedaggica como preparao para a autogesto social. Ao colocar o problema da autoridade na educao, as relaes entre a liberdade e a coero, Lobrot acredita que apenas a escola pode tornar as pessoas menos dependentes. Seu objetivo desencadear, a partir do grupo professor-aluno e no permetro da sala de aula, um processo de transformao da instituio escola, e da um processo de transformao da prpria sociedade. Para Michel Lobrot, o professor um consultor a servio do grupo sobre questes de mtodo, organizao ou contedo: o professor oferece seus servios, sua capacidade e conhecimento para a melhora de todo o grupo. Sua interveno se situa em trs nveis: a) como monitor do grupo de diagnstico, ajuda o grupo a desenvolverse como tal, auxilia o desenvolvimento de um clima grupal em que seja possvel aprender, auxilia a superar os obstculos para aprender que esto enraizados no indivduo e na situao grupal e ajuda o coletivo a descobrir e utilizar os diferentes mtodos de pesquisa, ao e observao; b) como tcnico de organizao; c) como pesquisador ou cientista que possui conhecimento e tem a capacidade de comunic-lo. A tarefa do professor seria ento liberar as foras instituintes do grupo; essas foras construiriam novas instituies (ou contrainstituies), que funcionariam como analisadores, revelando os elementos ocultos do sistema institucional. Autonomia e autogesto se constituem em horizontes de relaes humanas e sociais justas. Por isso, ambas esto fundadas na tica. A teoria pedaggica no nada sem a tica. Autonomia e autogesto no so conceitos neutros, pois afirmam uma postura e um comprometimento diferenciados, que exigem do educador o foco na construo da emancipao dos sujeitos baseados em procedimentos democrticos. O sentido da autonomia que aqui nos interessa, para compreender melhor como realizar as pedagogias e metodologias participativas numa educao em extenso rural que busca o empoderamento e a justia social, pressupe o fato de que hoje uma das formas fundamentais de exerccio da opresso a diviso social do trabalho entre dirigentes e executantes: uns poucos detm o saber, o poder de deciso e o controle,
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enquanto todos os demais simplesmente executam tarefas, cujo sentido lhes escapa quase inteiramente. A participao um pressuposto da prpria aprendizagem. Como dizia Jean Piaget, voc s conhece realmente o que construiu autonomamente. As pedagogias participativas fundam-se numa teoria do conhecimento. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisio de um conhecimento, mais ela ir integrar e reter aquilo que aprender (Lvy, 1999:40). Contudo, existem muitas limitaes e obstculos que precisam ser levados em conta na instaurao de um processo participativo. Entre eles, podemos citar: a) Nossa pouca experincia democrtica; b) Mentalidade que atribui aos tcnicos, e apenas a eles, a capacidade de decidir e/ ou executar; c) Nossa prpria estrutura social que vertical; d) O autoritarismo que impregnou nosso ethos social; e) O tipo de liderana que tradicionalmente domina nossa atividade poltica no campo educacional; f) Nossa cultura patrimonialista, que leva muitos ocupantes de cargos e muitos tcnicos situados na estrutura de poder a tomar posse do saber e do querer, a privatizar o espao poltico sua vontade, o que limita o sentido da participao mera subservincia da colaborao com a vontade do outro.

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3. As contribuies de Piaget, Vygotsky, Castoriadis e Paulo Freire

Para orientar a construo da Pedagogia de Ater, so referidos, de maneira mais especfica, como fundamentos tericos, o construtivismo (Piaget), o scio interacionismo (Vygotsky), a constituio do sujeito (Castoriadis) e a educao popular, emancipadora (Paulo Freire), cujas ideias centrais so apontadas a seguir, de forma sucinta, o que no dispensa estudos mais aprofundados e abrangentes 1. Para Piaget, o sujeito humano um projeto em construo permanente, que se realiza como processo de autoconstruo/ transformao do ser humano e da sociedade, de tal forma que a sociedade produz o conhecimento e por ele se reproduz. O construtivismo no uma prtica ou um mtodo, mas uma teoria da gnese do processo do conhecimento, ou uma epistemologia de base gentica. A teoria construtivista parte da premissa de que o conhecimento no dado, nada est pronto, acabado, mas se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das

1 Ao final do texto so indicadas, como subsdio para processos de formao dos extensionistas, leituras sobre educao na perspectiva emancipadora.

relaes sociais. Em sua concepo, o ser humano est sempre em evoluo, sempre se construindo, sempre criando, tendo a capacidade de dirigir a si prprio, de ser autor do prprio progresso cognitivo, social, moral, pois na ao que o sujeito elabora seus conhecimentos e competncias. Cada ser humano nico, tem particularidades e ritmos e modos prprios na compreenso das situaes e busca de solues. A centralidade o indivduo e a construo de sua autonomia, atravs da relao das determinaes biolgicas com as respostas e intervenes que o indivduo vai realizando com o seu meio. importante destacar, que o construtivismo se formou como referncia histrica para os trabalhos educativos na extenso rural, sendo inclusive apontado na Pnater e desta maneira deve ser estudado e, por isso, seus elementos convergentes com os princpios e diretrizes da poltica nacional devem ser apropriados. Mas h uma diferenciao terica entre o construtivismo de Piaget e as referncias da pedagogia emancipadora abordadas neste documento. Ao contrrio de Piaget, que tem seus referenciais centrados no individuo, Vygotsky, Castoriadis e Paulo Freire, com referenciais tericos de perspectiva crtica e dialtica situam a educao na relao histrico-social, entre os sujeitos e as estruturas econmicas e polticas (formadas historicamente e socialmente) que determinam o meio em que vivemos e, por conseguinte, condiciona nossa conscincia e nossas aes. H, portanto, um enfoque qualitativamente diferente, que se relaciona de maneira mais estreita e direta com os pressupostos de construo de conscincia crtica pessoal e coletiva, organizao e mobilizao grupal e transformao social. Vygotsky, discordando da nfase atribuda por Piaget ao fator biolgico (epistemologia gentica), destaca o papel histrico/cultural na formao da inteligncia. O pressuposto fundamental de sua teoria entender o ser humano como imerso num contexto histrico, que se desenvolve por processos de transformao. A sociedade interpretada como uma totalidade concreta em transformao, como um sistema dinmico, complexo e marcado por contradies, que precisa ser compreendido como um processo em constante movimento de desenvolvimento e mudana. Tal pressuposto baseia-se na interpretao marxista das relaes humanas, entendendo que o modo de produo da vida material condiciona a vida social, poltica, cultural e espiritual dos seres humanos. O ser humano compreendido como ser histrico, que se constri atravs das suas relaes com o mundo natural e social. A base dessas relaes o trabalho, que o que marca os seres humanos como espcie diferenciada. o trabalho que, pela ao transformadora do ser humano sobre a natureza, envolve a ambos num processo dialtico,

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que cria a cultura e a histria humana. Por meio do trabalho, da ao humana consciente sobre a natureza, desenvolvem-se as relaes sociais e a criao e utilizao de instrumentos que sero mediadores entre o ser humano e o mundo, assim como a construo e desenvolvimento de signos e smbolos tambm mediadores dessa relao. Vygostky atribui s funes psicolgicas superiores pensamento, raciocnio, lgica, valores, ideais consideradas por ele como funes especialmente humanas, o desejo do ser humano de conhecer mais, ser aceito e atuar no grupo, comunicar-se, alcanar objetivos e ser sempre mais. Para Vygostky (1999): O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos psicolgicos, enraizados na cultura. o princpio do scio interacionismo como processo de construo do conhecimento. Desta maneira, entende-se que o funcionamento e o desenvolvimento psicolgico dos seres humanos fundamentam-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico. O ser humano, enquanto espcie biolgica, possui uma existncia material que define os limites e as possibilidades para o seu desenvolvimento, transformando-se de ser biolgico em ser scio histrico, num processo em que a cultura elemento essencial da constituio da natureza humana. O funcionamento e o desenvolvimento psicolgico esto estreitamente arraigados nos modos historicamente e culturalmente construdos de organizar a vida social. Castoriadis (1982) busca no imaginrio social as bases do processo de construo do sujeito, utilizando as categorias psicanalticas do ID e do EGO, interpretadas como heteronomia e autonomia. O imaginrio coletivo constitudo pelo magma de significaes sociais valores, crenas, desejos, exigncias inculcadas, depositadas no inconsciente (ID) do indivduo ao longo de sua vida. Quando o indivduo age pelo impulso do inconsciente regulado por ele, permanece na esfera da heteronomia, da alienao, pois age movido pelo outro, annimo, representado pelo imaginrio coletivo. Para Castoriadis, ser regulado pelo inconsciente e suas pulses permanecer na esfera da heteronomia (Castoriadis. In: Crdova, 2004, p. 15), da alienao, porque regulado pelo outro. A autonomia consiste em apropriar-se do inconsciente e traz-lo ao nvel do consciente, segundo a sentena de Freud: onde era o ID ser o EGO. Nisso reside o processo de construo do sujeito, a ser realizado pela educao: alcanar a esfera da autonomia. Consiste em trazer ao nvel do consciente o magma de significaes sociais, apropri-las e selecion-las para a regulao por si mesmo. No entanto, por meio das significaes sociais (valores, crenas dos pais, amigos professores, mdia ...) o outro permanece em mim, nem

2 Monada: Substncia simples, sem partes, indivisvel (Sistema de Leibniz). 3 Solipsista: Teoria filosfica que afirma que a nica realidade o eu, que nada existe fora do pensamento individual a vida uma solido.

devo neg-lo, mas dialogar com ele ao nvel do consciente. Castoriadis afirma que o sujeito no uma monada2, no um projeto solipsista3, ou seja: o sujeito no existe sem a relao com o outro, s h sujeito no coletivo, como conscincia articulada com o outro. Neste sentido, a constituio do sujeito como processo de emancipao, de conquista da autonomia, ser uma empreitada coletiva, a ser realizada pela educao. Sim, porque a autonomia tem uma dimenso poltica e social. Por outro lado, com base em Castoriadis, Crdova (2004) afirma: No h sociedade autnoma presentificada por indivduos heternomos, bem como de pouca utilidade seria uma autonomia individual num mundo ou numa sociedade cheia de opresses, de privaes, de dominao, devidamente materializadas e estruturadas nas diferentes organizaes da economia, da vida poltica, da educao, das relaes de trabalho, das diferentes correntes de pensamento (p. 14). Castoriadis v a Educao como um fazer social, por meio do qual a sociedade forma o indivduo (Pedagogia) e o cidado (Paidia), fazendo a ligao entre o individual e o coletivo. Neste sentido o sujeito uma criao social, que se realiza para alm das escolas, no cotidiano de todas as manifestaes sociais. Neste sentido lembra Plato, para quem os prprios muros da cidade educam as crianas e os cidados. Freire concebe a educao como processo de emancipao e transformao do mundo, em que o papel do educador no o de convencer o educando, mas de vencer com ele, construir junto: Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho (FREIRE, 2000: 52). Portanto, uma relao sujeito/sujeito, de conscincias articuladas e solidrias no coletivo. Isto no implica restringir a prtica educativa em educar para conforme o modelo de cidado competitivo e/ou eleitor consciente ; mas educar com, ou seja: educao como acesso produo cultural e construo de um processo emancipatrio a partir da conscientizao dos sujeitos (autoconhecimento e conhecimento da realidade). A educao emancipadora uma educao contra as outras concepes que, por adotarem a concepo liberal, focada no indivduo, so promotoras das desigualdades, da dependncia, da passividade, da impotncia, da obedincia. uma educao que tem outro ponto de partida e outro ponto de chegada, composta por outro contedo. uma educao que busca revelar a condio dos seres humanos no mundo, que trabalha com os saberes necessrios para a ampliao do quadro cultural e a transformao da situao de opresso presente em nossa sociedade. Para Paulo Freire, a educao um ato poltico. Jamais neutra, porque, necessariamente, contm uma intencionalidade. Ao preparar o trabalho pedaggico, o educador depara-se com decises. Decide sobre

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contedos, metodologia, forma de avaliar, forma de se relacionar com os educandos etc. De acordo com as das decises, ou seja, das escolhas que faz, a educao que realiza ao longo do tempo que convive com os educandos pode contribuir para silenciar, para naturalizar a opresso, para formar sujeitos passivos, submissos, resignados diante das adversidades; ou pode contribuir para construir um educando crtico, propositivo, criativo, participativo, capaz de interpretar o mundo e seu estar sendo nesse mundo... Um educando que assume seu papel de sujeito na histria. Um educando que l, compreende e reescreve o mundo. Para Freire, educar promover a capacidade de ler a realidade e de agir para transform-la. Para isso, a educao no pode se dar alheia ao contexto do educando, nem o conhecimento pode ser construdo ignorando o saber dos alunos. Da a importncia da leitura do mundo. Desde seus primeiros escritos, Freire procurava uma teoria do conhecimento que possibilitasse a compreenso do papel de cada um no mundo e de sua insero na histria. Ele estava preocupado em elaborar uma pedagogia comprometida com a melhoria das condies de existncia das populaes oprimidas. O conhecimento construdo pelo processo educativo, nessa perspectiva, tem a funo de motivador e impulsionador da ao transformadora, dando condies ao ser humano de entender a realidade como modificvel e a si mesmo como capaz de modific-la. Sua pedagogia proporciona aos educandos a compreenso de que a forma de o mundo estar sendo no a nica possvel. Nesse processo de leitura e de releitura do mundo, de leitura e de releitura da palavra, uma leitura mais crtica do mundo e da palavra forma o sujeito, que constri uma viso de mundo e que pode, a partir dessa viso, no apenas v-lo, entend-lo melhor, mas pode, assim fazendo, entender melhor como somos capazes de mudar o mundo pela nossa ao. Nesse processo, por meio do dilogo questionador, o educador instiga os educandos para que expressem de maneiras variadas o que pensam sobre diferentes dimenses da realidade vivida. O educando dialoga com seus pares e com o educador sobre seu conhecimento, sobre sua vida. Essas discusses permitiro ao educador apreender a viso dos educandos sobre a situao problematizada para lev-los a perceber a necessidade de adquirir outros conhecimentos a fim de melhor entender a realidade. No processo de construo do conhecimento, ele parte sempre de temas relacionados ao contexto do educando e da compreenso inicial que este tem do problema, para, por meio de um processo dialgico, da relao entre educandos e educadores, ampliar a compreenso dos educandos, construindo e reconstruindo novos conhecimentos. O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito dimenso cultural. A localidade dos educandos o ponto de

partida para o conhecimento que eles vo criando do mundo. A partir dela, uma readmirao da realidade inicialmente discutida em seus aspectos superficiais vai sendo realizada com uma viso mais crtica e mais generalizada. Transmitir ou receber informaes no caracterizam o ato de conhecer. Conhecer apreender o mundo em sua totalidade, e essa no uma tarefa solitria. Ningum conhece sozinho. O processo educativo deve desafiar o educando a penetrar em nveis cada vez mais profundos e abrangentes do saber. Nisso se constitui uma das principais funes do dilogo, que se inicia quando o educador busca a temtica significativa dos educandos, procurando conhecer o nvel de percepo deles em relao ao mundo vivido. a partir do conhecimento do nvel de percepo dos educandos, de sua viso do mundo, que Freire considera possvel organizar um contedo libertador. A realidade imediata vai sendo inserida em totalidades mais abrangentes, revelando ao educando que a realidade local, existencial, possui relaes com outras dimenses. A localidade do educando , dessa forma, o ponto de partida para a construo do conhecimento do mundo: fazer os educandos falarem a partir de seu territrio, do seu lugar de vida, convivncia, trabalho, relaes sociais, e, num movimento solidrio, dialtico e dialgico, criativo e crtico, ir permitindo que eles desvendem o local e o universal, denominem o mundo e se comprometam com as aes necessrias construo do mundo novo. O ponto de partida, portanto, como vimos, dado pela leitura do mundo, que permite o desvelamento da realidade e a crtica aos componentes ideolgicos da cultura hegemnica. Ela no um simples olhar, mas a decifrao da realidade por meio da construo de simbologias interpretativas pelos sujeitos. Interpretamos a realidade a partir daquilo a que j, em algum momento de nossas vidas, fomos expostos. O ponto de chegada, que situa a organizao e ampliao do conhecimento como processo emancipador, fator de transformao dos sujeitos e da realidade em que esses atuam, alcanado por uma perspectiva popular e emancipadora da educao. A partir do momento em que, reinterpretando coletivamente a realidade e questionando as interpretaes ideolgicas predominantes, os indivduos se reconhecem como sujeitos histricos, capazes de transformar a realidade. A tarefa da conscientizao em educao popular a ocasio, por excelncia, de crtica das formas de organizao social que negam o ser humano em suas potencialidades, e de busca constante de se elaborar novas interpretaes emancipatrias da realidade. , portanto, uma tarefa sempre recolocada, na medida em que as mudanas realizadas pela prxis nos colocam frente a novas realidades, que devem ser reinterpretadas.

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A reelaborao interpretativa da realidade de opresso, contudo, parte sempre da mesma intencionalidade poltica: a prxis da transformao das estruturas opressoras e da criao de um mundo em que seja menos difcil amar (Freire, 2005: 213), pela incluso no processo educativo das massas populares dele excludas devido s condies de desigualdade e misria econmica geradas pela organizao da nossa sociedade. Uma educao popular comprometida com os interesses dos oprimidos um contraponto s outras que tendem a perpetuar a relao de dominao em nome das necessidades conjunturais do modelo econmico, a sustentabilidade do modo de produo capitalista e sua adequao s imposies dos mercados nacional e internacional. Comprometer-se com a educao popular nos tempos atuais exige perguntar-se, a todo o momento, quem escolhe os contedos, a favor de quem e qual a intencionalidade da ao pedaggica? Vygotsky, Castoriadis e Freire situam os fundamentos do processo educacional no movimento dialtico, a transformao como inerente essncia do prprio ser humano e da sociedade. Na concepo desses autores, qual o papel do educador? Os trs o situam como mobilizador do processo de autoconstruo do sujeito, em relao com o outro, portanto, de um processo emancipador. Nesse sentido, cada autor oferece uma contribuio importante para os fundamentos pedaggicos da Ater, especialmente no que se refere ao processo de aprendizagem dos adultos. De Vygotsky (scio interacionismo) podemos nos apropriar de outros trs fundamentos: As funes intelectuais, tipicamente humanas, sempre evoluem, se desenvolvem; Todos os seres humanos so construtores de cultura que nunca est acabada, pronta e por isso sempre possvel mudar os modos de viver, transformar o mundo; Cada ser humano, interagindo com o meio sociocultural, se apropria da cultura e a recria, torna-se sujeito e passa a utiliz-la como conhecimento para sua ao no mundo. De Castoriadis podemos nos apropriar dos seguintes fundamentos para orientar a construo da pedagogia de Ater: O sujeito uma conscincia articulada com o outro, que est presente nele, e, por isso, sua constituio requer uma empreitada coletiva; A constituio do sujeito ocorre quando o indivduo seleciona e apropria, no EGO, as significaes sociais (imaginrio coletivo) acumuladas em seu inconsciente (ID) e passa a regular sua vida, com autonomia;

 A educao forma o cidado (Paidia) realizando a ligao entre o individual e o coletivo por meio de todas as manifestaes sociais; Uma sociedade autnoma s possvel com cidados autnomos. Freire destaca quatro aspectos, ou fundamentos, para a educao emancipadora: Promover a passagem da conscincia ingnua do educando (heteronmica, alienadora) para a conscincia crtica (autonmica, polmica); Superar a posio do educando de objeto da histria, para a de sujeito da histria, construtor, solidrio com o outro, de seu tempo e lugar; Valorizar, ao lado do componente tcnico, a dimenso poltica da educao; Conceber o ato pedaggico como ato de conhecimento e ato poltico. As bases tericas at aqui explicitadas podem oferecer fundamentos para a formulao da Pedagogia de Ater na perspectiva de uma ao emancipadora. Traduzir os fundamentos da educao emancipadora na formao do extensionista para uma ao que promova a participao e o empoderamento dos agricultores familiares o grande desafio da Pedagogia de Ater.

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III - Histria e Paradigmas de Ater

Marx alertava que o presente s inteligvel luz do passado, o que nos permite afirmar que sem histria no h identidade. Os movimentos da histria so determinados pelas relaes humanas (conflituosas, ou no), por encontros. A histria produto essencialmente humano. A anlise dos movimentos da histria de Ater nos oferece os fundamentos para orientar o caminho a seguir na construo da Pedagogia de Ater. No se trata aqui de recontar a histria de Ater, mas de identificar as concepes e orientaes metodolgicas que determinaram esses movimentos. A histria de Ater a histria dos encontros entre os extensionistas e os agricultores. Encontros, interaes e conflitos entre histrias de vida, vises de mundo, enfim, idiossincrasias. Que tipos de interaes entre extensionistas e agricultores construram a histria de Ater? Podemos situar esses encontros entre extensionistas e agricultores em um processo histrico pautado em dois paradigmas ou vises de mundo que buscam a superao de um sobre o outro: paradigma de relaes sujeito-objeto e paradigma de relaes sujeito-sujeito. Ambos buscam promover a mudana da realidade na perspectiva de trazer benefcios aos envolvidos a partir da tica da sociedade. Mas quem define a tica da sociedade? O paradigma sujeito-objeto se fundamenta na relao vertical, de dominao, daquele que sabe mais e ensina, e aquele que sabe menos, aprende e faz. A direo da mudana da realidade dada por aquele que ensina, em ltima instncia, pela instituio (Estado) que define e regula o processo e a realidade a ser construda. O paradigma sujeito-sujeito, fundamentado na autonomia, estabelece relaes democrticas, de cooperao, de parceria, do permear de saberes prprios, construindo conjuntamente a mudana da realidade. Rodrigues (1997) caracteriza o processo evolutivo da extenso rural no Brasil em trs perodos, ou movimentos: Humanismo Assistencialista (1948-1962); Difusionismo Produtivista (1963-1984) e Humanismo Crtico (1985-1989). Os dois primeiros se situam no paradigma sujeito-objeto que mantm a submisso do agricultor aos saberes do extensionista, o terceiro estabelece a relao sujeito-sujeito e promove o dilogo dos saberes de ambos e leva emancipao. O primeiro movimento, do Humanismo Assistencialista tem incio no final da dcada de 40, tendo como princpio conceitual a promoo do desenvolvimento agrcola a extenso para o desenvolvimento difundido no ps-guerra voltado para a promoo integral do homem. Segundo Rodrigues: A sua clientela preferencial era o pequeno agricultor

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e sua famlia, expostos a intervenes cujo objetivo era a mudana e a formao de hbitos, condutas e habilidades que viabilizassem o seu progresso social e econmico. Como princpio metodolgico a extenso rural tinha a transferncia de tecnologias pelos extensionistas aos agricultores para promover o desenvolvimento rural, segundo a tica do Estado interventor e regulador. O movimento difusionista surge no contexto dos planos governamentais da dcada de 60, momento em que ganha nfase e legitimidade a chamada Revoluo Verde, que objetivava a promoo do desenvolvimento agrcola com objetivos sociais, por meio da expanso das fronteiras agrcolas; direcionamento da produo; mudanas na base tcnica de produo; insero das famlias pobres na atividade rural; desenvolvimento de regies deprimidas e correo de desigualdades regionais. O movimento difusionista, segundo Rodrigues, conferiu dinamismo poltica agropecuria, com o estado assumindo o controle das aes, por meio da criao da Empresa Brasileira de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (Embrater), em substituio ABCAR (empresa privada sem fins lucrativos). O movimento do Humanismo Crtico, de curta durao na segunda metade da dcada de 1980, constituiu um marco de mudana de paradigma. Ainda segundo Rodrigues, a Embrater assumira postura mais avanada, mas mal pde implantar as primeiras medidas concretas no sentido desta transformao, impedida pelo retorno s exigncias do produtivismo, com vistas obteno de supersafras agrcolas. Esse retrocesso marcado, no incio da dcada de 1990, pela extino da Embrater e do Sistema Brasileiro de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (Sibrater), acarretando a inexistncia de uma poltica nacional para o setor, o que gerou uma queda abrupta dos investimentos do governo federal nos servios e, consequentemente, trouxe uma crise estrutural nos servios oficiais de Ater. Essa conjuntura fez surgir um cenrio mais profundo de desigualdades no campo, levando os estados e instituies de Ater a buscar a superao dessa situao de maneira isolada. Desta maneira, os estados mais pobres sofreram mais drasticamente essas consequncias, e suas populaes rurais foram excludas do processo de desenvolvimento e de produo do conhecimento. a partir de meados da dcada 1990, que o modelo anterior de desenvolvimento agrcola, baseado na busca da eficincia da produo pela difuso de inovaes propostas nos marcos da revoluo verde, passa a ser cada vez mais contestado. Prope-se ento nova abordagem de desenvolvimento rural, requerendo modificaes no entendimento do extensionista sobre seu trabalho. A nova abordagem enfatiza nova legitimidade, baseada na agricultura familiar, na democratizao institucional e no desenvolvimento

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sustentvel, em nome do equilbrio ambiental. Alm disso, passa a ser cada vez mais exigida uma reestruturao da Ater oficial, pblica, dada a defasagem desses servios em atender s demandas da agricultura familiar. Essa nova perspectiva consolidada com a elaborao da Poltica Nacional de Assistncia Tcnica e Extenso Rural Pnater (2003), que se configura como um marco na reestruturao dos servios de Ater pblica e no fortalecimento da agricultura familiar, retomando, em boa medida, o paradigma do Humanismo Crtico, do final da dcada de 1980. Nesse momento, o processo histrico de ATER aponta mudanas no somente nos enfoques temticos do desenvolvimento rural, mas principalmente na superao do paradigma tradicional da relao vertical extensionista-agricultor (sujeito-objeto) para estabelecer uma nova relao democrtica e emancipadora (sujeito-sujeito). O documento referencial deste processo a Pnater. Nessa caminhada, os extensionistas foram e so os principais protagonistas das mudanas. Para acontecer nas prticas da realidade social, toda mudana deve acontecer antes nas conscincias. Nesse sentido, a mudana nas prticas de Ater requer dos extensionistas a incorporao de concepes pedaggicas emancipadoras. As diretrizes metodolgicas para a construo da Pedagogia de Ater, base para a implantao da Pnater, tem como escopo orientar a superao das prticas que se distanciam e fortalecer as que se aproximam dos fundamentos da pedagogia emancipadora. Nesse sentido se mostra a estreita relao entre os fundamentos da pedagogia emancipadora e os princpios e diretrizes da Pnater. Deste modo uma Pedagogia de Ater baseada nesses pressupostos emancipatrios se coloca como instrumento estratgico para a efetivao da Poltica Nacional de Assistncia Tcnica e Extenso Rural, pois visa a transformar prticas e princpios convencionais, adormecidos em modelos que no condizem com a conjuntura atual e com as necessidades da agricultura familiar, em novos pressupostos e posturas institucionais e profissionais que possam dar vazo aos novos objetivos estabelecidos pela Pnater. O quadro de crise econmica e socioambiental, deflagrados pelos modelos de desenvolvimento pautados pela Teoria da Difuso de Inovaes e nos j citados pacotes da Revoluo Verde, precisa ser efetivamente superado e substitudo por novos procedimentos tericos, metodolgicos e prticos que promovam o desenvolvimento rural sustentvel, a autonomia das populaes rurais e o fortalecimento da cidadania, como afirma a Pnater. Promover sustentabilidade, autonomia e cidadania requer instrumentos polticos e pedaggicos que visem potencializao da capacidade de organizao, mobilizao e interveno dos grupos sociais que carecem dessa promoo, no caso, os agricultores

familiares. Para tanto, preciso desenvolver processos educativos que fomentem a construo da conscincia crtica dos sujeitos, para terem cada vez mais compreenso da sua realidade e, com isso, maior possibilidade de atuao, acesso e apropriao dos conhecimentos e organizao coletiva. Se estamos defendendo a cidadania e autonomia dos sujeitos, estamos negando a passividade, a alienao, a submisso dos que no sabem, e estamos afirmando a participao popular, os saberes populares, a conscientizao e a formao de sujeitos crticos e ativos, compromissados com a transformao da realidade que os oprime, por uma realidade de justia e igualdade para todos. nesse sentido que Pnater e pedagogia emancipadora se encontram e comungam de objetivos. Para desenvolver os princpios e diretrizes da Pnater, fica evidente que preciso pautar o processo educativo de Ater numa pedagogia de concepo crtica, dialtica e transformadora, em contraponto s concepes pedaggicas fomentadoras de acomodao, de transferncia e imposio de conhecimentos e valores e de promoo da alienao. A Pnater traz tona novos paradigmas e objetivos para o desenvolvimento rural do pas, focando em um modelo que promova a justia social, o desenvolvimento sustentvel, o aprofundamento da democracia, a participao popular, a melhoria da qualidade de vida, o reconhecimento e a valorizao das culturas tradicionais e populares, elementos fundamentais para o fortalecimento da agricultura familiar. A agricultura familiar deve voltar a ser baseada na cooperao, solidariedade e sustentabilidade, portanto, deve-se resgatar suas posturas e princpios que so qualitativamente diferenciados e que precisam, portanto, ser tratados de maneira diferenciada, e no reproduzindo procedimentos de modelos opostos s suas caractersticas. Os fundamentos e princpios da pedagogia emancipadora apresentados neste documento atendem a essas especificidades e se manifestam como instrumento indispensvel ao fortalecimento da agricultura familiar baseado nas diretrizes e princpios da Pnater.

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IV - Orientaes e procedimentos metodolgicos para construo da Pedagogia de Ater

Frente ao complexo e diverso cenrio das prticas de Ater, busca-se a definio, com base nos referenciais explicitados e de forma participativa e formativa, de diretrizes e procedimentos metodolgicos para a Pedagogia de Ater, para orientar a superao de prticas atuais que se distanciam e fortalecer as que se aproximam dos fundamentos da pedagogia emancipadora. Procedimentos com carter de orientaes, no constituindo um caminho nico, um modelo, uma vez que cada experincia nica e especfica. O carter destas orientaes e procedimentos apresentados neste documento ser mais de problematizao do que de normatizao. As fontes tericas e orientaes prticas e metodolgicas destacadas tm a inteno de estimular processos de problematizao das metodologias aplicadas nos diferentes campos de atuao extensionista e proposio de desafios de construo de novas prticas, coerentes com as escolhas terico-metodolgicas feitas pela Rede e tambm presentes na Pnater. A problematizao e os desafios para a construo da Pedagogia de Ater emancipadora, apontam para a necessidade de focar e valorizar os seguintes elementos:
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1. O contexto cultural do agricultor: a Ater deve promover a capacidade de os extensionistas e os agricultores de lerem a realidade e agirem sobre ela para transform-la, impregnando de sentido suas vidas. Para isso, necessrio que o extensionista conhea e compreenda o contexto cultural, a realidade do agricultor, seu modo de pensar e ver o mundo; suas fontes de informao; a formao histrica do Brasil, especialmente da ocupao da terra e dos modos de produo, a correlao de foras sociais e a cultura da regio. Neste campo merecem destaque as dimenses socioculturais costumes, valores, crenas, tradies, saberes das comunidades tradicionais. A localidade do agricultor , dessa forma, o ponto de partida, para que a realidade imediata seja inserida em quadros mais abrangentes, estabelecendo relaes com outras dimenses que se interpenetram: regionais, nacionais, continentais, planetria e em diversas perspectivas: social, poltica, econmica. 2. As condies objetivas e subjetivas do agricultor: identificar, por meio de dilogos e estudos, as reais condies e necessidades do agricultor, sua conscincia da situao ingnua ou crtica sua percepo dos limites e possibilidades de organizao e participao para a transformao da realidade. A ao de empoderamento do agricultor requer um fazer sensvel e imerso na sua realidade, a partir de seu territrio, do seu lugar de vida, convivncia, trabalho e relaes sociais, de forma que aborde suas problemticas, reconhecendo seus desafios e potencialidades. na sua existncia concreta (pessoal e coletiva) que

os indivduos se constroem e reconstroem constantemente pelo dilogo, ora afirmando, ora contrapondo-se, mas, na intrnseca sociabilidade do ser humano, sempre reconstruindo a si e ao coletivo em que atuam. Neste sentido, a prtica extensionista passa, tambm, pela solidariedade, pela afetividade e pelas emoes (elementos constitutivos do humano), sendo que o ouvir e o se fazer ouvir ocupam papis determinantes neste processo. 3. O saber popular como ponto de partida: os saberes do agricultor, que radicam em seu contexto cultural, constituem o ponto de partida para a construo de novos conhecimentos e transformao da realidade. Da a importncia da leitura do mundo. A construo do conhecimento processo dialgico no qual se realiza coletivamente a leitura do mundo e se organiza um contedo libertador, em que todos tm o que ensinar e aprender, superando as ideologias que pregam a separao entre o pensar e o agir, entre o conceber e o executar, entre o conhecer e o fazer, enfim, entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. 4. O planejamento participativo: a democracia participativa tem como fundamento o princpio: O que pertence a todos deve ser decidido por todos (Boff, 2005). O planejamento o momento privilegiado da deciso sobre as aes a realizar, os rumos a seguir. O planejamento participativo implica autonomia de cada comunidade em escolher o seu caminho, considerando que cada experincia nica. 5. As possibilidades de trabalho em grupo com os agricultores familiares: a capacidade do extensionista e a motivao do agricultor para o trabalho em grupo pressupem: saber ouvir; comprometimento; valorizao das experincias dos agricultores; solidariedade; coerncia entre o discurso e a prtica; processos interativos horizontais (situarse como parceiro numa relao sujeito/sujeito). O extensionista o provocador no processo de construo de saberes e na compreenso do mundo que cerca o agricultor, estimulando-o a trocar experincias, criando espaos de dilogo, momentos de encontro para ampliar saberes, abrindo horizontes e intervindo na realidade. A superao do isolamento, individualizante, por meio de redes de cooperao com outros agricultores, a permanncia de espaos formativos diversificados (quanto ao formato e tempo) e a ampla difuso da memria (oral e escrita) dos trabalhadores e trabalhadoras envolvidos so fatores de empoderamento. 6. A autonomia do agricultor como estratgia de empoderamento: o extensionista e o agricultor so situados como sujeitos histricos, compromissados com as tarefas de seu tempo e convocados a participar do projeto de construo de uma nova realidade social, numa

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perspectiva transformadora da sociedade. A ao transformadora ser, necessariamente, dialgica, com relaes horizontais, de cooperao entre os sujeitos, de forma a superar as relaes de dominao, negadoras da condio humana, porque impedem o outro de ser sujeito do processo, de se libertar. A ao extensionista constituir-se- em uma prtica libertadora, em que tcnicos e agricultores ocuparo o lugar de como sujeitos da histria. 7. A perspectiva da educao popular: o processo educativo em educao popular constri prticas de interveno social com as classes populares, em que o processo de conscientizao e de problematizao da realidade ganha sentido por meio de prticas efetivas que dialoguem com as necessidades de vida dos sujeitos. Constri-se uma prxis comprometida com a transformao das relaes de poder pela desmistificao dos valores ideolgicos da sociedade capitalista e a transformao da situao concreta que gera a opresso. Construir uma nova forma de conscincia com as classes populares continua sendo a principal tarefa da educao popular, que, no caso da Ater, ganha materialidade medida que dialoga com e corresponde aos interesses e necessidades reais de vida do agricultor familiar.
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8. A educao ambiental: a Ater ser uma ao em prol da construo de um novo modelo de desenvolvimento rural, baseado na eco sustentabilidade. O desenvolvimento sustentvel requer aes de conscientizao do agricultor sobre o impacto ambiental da ao humana e de estratgias agrcolas que preservem o equilbrio ambiental. 9. O respeito e a valorizao da diversidade: o respeito diversidade implica a rejeio a toda e qualquer discriminao, em relao s questes tnico racionais, afetivo sexuais e de gnero, e a sua valorizao requer o reconhecimento da riqueza da diversidade de culturas e tradies como fora para a inovao e o empoderamento. No caso do campo, merecem especial ateno as questes de gnero e de gerao, pelo reconhecimento e valorizao do trabalho da mulher e dos jovens. 10. A promoo da incluso social: a ao extensionista ultrapassa a relao tcnico/agricultor como ato isolado, para integrar-se a um projeto social e global de luta contra as desigualdades e injustias sociais, requerendo a compreenso do papel e do compromisso de extensionistas e agricultores na construo da sociedade igualitria, para todos. 11. A defesa dos direitos humanos e sociais: em um plano mais amplo, a Ater deve criar condies para que o agricultor usufrua da plenitude dos direitos humanos, estendidos a todos em todas as suas dimenses e dos direitos sociais, do acesso aos bens econmicos e

culturais e ao exerccio pleno da cidadania. 12. A participao poltica em espaos de democracia participativa: a Ater estimular a participao social do agricultor, por meio de sua insero em ONGs, sindicatos, associaes, conselhos, fruns e movimentos sociais como forma de mobilizao social, formao poltica, controle social de polticas pblicas e estratgias de luta. 13. A formao continuada dos agentes de desenvolvimento rural: o conhecimento constitui processo contnuo frente a uma realidade dinmica, requerendo do ser humano evoluo e construo permanentes. Neste sentido, a formao continuada se torna exigncia do processo emancipador, do empoderamento do tcnico e do agricultor. A educao continuada do extensionista, por meio de embasamento terico, de grupos de estudos para troca de experincias, do registro e da sistematizao de experincias com os/as agricultores, fundamental para dar conta das complexas demandas da agricultura familiar. Assim, a prtica pedaggica de Ater, referenciada nos fundamentos tericos e nas diretrizes expostas, adquire uma dimenso esttica e tica, movida pelo desejo, pela generosidade, pela esperana e vivida com alegria. Implica a aceitao do novo, a rejeio da discriminao e a reflexo crtica sobre a prtica, garantindo o rigor metodolgico, a pesquisa, a competncia, o poder da crtica, o respeito aos saberes, cultura e tradies dos agricultores e o comprometimento poltico, com a construo de um novo modelo de desenvolvimento rural.

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V - Passos para a construo do projeto poltico pedaggico em Ater

Na perspectiva de desencadear um processo participativo na educao em extenso rural, a construo de um projeto poltico pedaggico primordial. Ele pode ser considerado um momento importante de renovao da atividade educativa. Projetar significa lanar-se para frente, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupe uma ao intencionada com um sentido definido, explcito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: a) o momento da concepo do projeto; b) o momento da institucionalizao ou implementao do projeto. Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. A noo de projeto implica, sobretudo, tempo:
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a) Tempo poltico que define a oportunidade poltica de um determinado projeto; b) Tempo institucional. Cada instituio, cada organizao, encontra-se num determinado tempo de sua histria. O projeto que pode ser inovador para uma pode no ser para outra; c) Tempo para amadurecer as ideias. S os projetos burocrticos so impostos e, por isso, revelam-se ineficientes em mdio prazo. H um tempo para sedimentar ideias. Um projeto precisa ser discutido, e isso leva tempo. H evidentemente outros componentes do projeto, sem os quais seu xito pode ficar comprometido. Como elementos facilitadores de xito de um projeto, podemos destacar: 1) Uma comunicao eficiente: um projeto deve ser factvel e seu enunciado facilmente compreendido; 2) Adeso consciente ao projeto: todos precisam estar envolvidos. A corresponsabilidade um fator decisivo no xito de um projeto; 3) Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontade poltica, pleno conhecimento de todos principalmente dos dirigentes e recursos financeiros claramente definidos; 4) Controle, acompanhamento e avaliao do projeto. Um projeto que no passa por constante avaliao no demonstra se seus objetivos esto sendo atingidos;

 5) Uma atmosfera, um ambiente favorvel: No desprezvel um certo componente mgico simblico para o xito de um projeto, uma certa mstica (ou ideologia) que cimenta a todos os que se envolvem em um projeto; 6) Credibilidade: as ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem no tm comprovada competncia e legitimidade, isso pode obstaculizar o projeto; 7) Um bom referencial terico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto. As dimenses poltica e pedaggica explicitam os fundamentos terico-metodolgicos, o tipo de organizao poltica, as estratgias e tticas para efetivao dos objetivos e as formas de implementao do trabalho. Desta maneira, o projeto poltico pedaggico deve ser compreendido como um instrumento e processo de organizao e mobilizao, que visa possibilitar avanos no enfrentamento dos desafios do campo poltico em que se atua, atravs de trabalhos educativos contnuos orientados por um conjunto de fundamentos tericos e procedimentos metodolgicos. A falta ou a no apropriao desses elementos dificulta a elaborao e a implantao de um projeto novo de inspirao participativa. A implantao de um novo projeto poltico pedaggico participativo enfrentar sempre a descrena generalizada dos que pensam que nada adianta projetar enquanto no houver vontade poltica dos de cima. Por isso preciso ter conscincia de que o pensamento e a prtica dos de cima no se modificar enquanto no existir presso dos de baixo. Um projeto poltico pedaggico deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientizao e de formao participativa; deve constituirse num processo de repercusso da importncia e da necessidade do planejamento na educao. No campo da extenso rural, a construo de um projeto poltico pedaggico baseado em novos paradigmas e na reconstruo de referncias e princpios, na perspectiva da educao crtica emancipadora e popular, pode se manifestar como um conjunto de diretrizes e orientaes metodolgicas e de prtica educativa, calcados em fontes tericas coerentes com a perspectiva crtica, dialtica e transformadora. O objetivo desse sistema de fundamentos tericosmetodolgicos-prticos aponta para a capacidade de potencializar as possibilidades de (re) construo, abrangncia e desenvolvimento de novas prticas de Ater, que possibilitem que a pesquisa e a assistncia tcnica em extenso rural cheguem de maneira horizontal, democrtica e participativa junto aos agricultores familiares. E, sobretudo, que respeite e valorize seus saberes e cultura, sempre coerente com a intencionalidade de contribuir para a formao de cidados cada vez mais conscientes,

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solidrios e convergentes poltico e ideologicamente. Tendo em vista esses pressupostos, afirma-se como fundamental numa perspectiva emancipadora, que a construo da pedagogia de Ater se oriente pelos seguintes procedimentos metodolgicos: 1. O acolhimento: por mais simples que seja o lugar da formao, cuidar da organizao do espao e do acolhimento para que as pessoas se sintam bem recebidas; criar uma atmosfera de aconchego no grupo; criar condies para que se apresentem e falem brevemente de si mesmos e de sua experincia; cuidar das relaes interpessoais para que se pautem na dialogicidade, no respeito, na valorizao da contribuio de cada um. H uma pedagogicidade na organizao do espao e do tempo. Esttica e tica so princpios da pedagogia freiriana e da educao emancipadora. A prtica de ensinar e aprender uma prtica poltica, ideolgica, pedaggica, esttica e tica. 2. A definio dos princpios de convivncia: construir, com o grupo, de forma participativa e dialgica, os princpios de convivncia do processo de formao. Definir com os participantes o que dever orientar a convivncia durante as atividades formativas. A pontualidade, o respeito fala do outro, o uso de uma linguagem acessvel a todos, o tempo para os esclarecimentos de dvidas, a avaliao dialgica, os critrios de avaliao, etc. so aspectos que o grupo define como relevantes? Que outros aspectos as pessoas identificam como fundamentais? Durante as formaes, quais princpios de convivncia orientaro as aes de cada um? 3. A utilizao de linguagens ldicas e da tradio popular: usar diferentes linguagens artstico culturais no processo educativo para mobilizar as diferentes formas de manifestao humana em favor da educao transformadora. Valorizar msicas, danas, brincadeiras, poesias, versos, imagens, fotos para cultivar o sentimento de pertena, partilha, cumplicidade, construo coletiva e cultivo de valores condizentes com a intencionalidade da Pnater. As pedagogias emancipadoras, participativas, dialgicas nos ensinam que educamos com o corpo inteiro. A afetividade, a sensibilidade, a emoo no se acham excludas da cognoscibilidade. Elas mobilizam a aprendizagem. 4. A leitura do mundo: conhecer o contexto dos participantes; identificar as situaes significativas de cada contexto e dos diferentes sujeitos que dele fazem parte; conhecer o conhecimento que cada um traz consigo; identificar a viso de mundo e a anlise que fazem de suas experincias. Possibilitar o desenvolvimento de sua palavra para que, surgindo da e voltando-se sobre sua realidade, delineie seus projetos por um mundo melhor, pela (re) inveno da cidadania, comprometendo-se com a reflexo crtica, com a aprendizagem de novas prticas e com a

construo de novas realidades. No chegar com um pacote de instrues e contedos a serem depositados na cabea dos participantes. Familiarizar-se com o conhecimento que eles trazem. Construir pontes entre o conhecimento informal e o formal; entre o saber de experincia feito e o conhecimento cientfico. Para isso, fundamental a leitura do mundo. Ela cria condies para reconhecer a pluralidade e a especificidade dos contextos e dos sujeitos (considerando questes tnicas, raciais, de gnero, de experincia, de faixa etria etc.), as diferenas regionais, as diversidades socioeconmica e ambiental existentes no meio rural e nos diferentes territrios, abrindo espao para conhecer as inmeras e variadas realidades a partir das quais os processos de formao devem ser construdos. 5. A problematizao: problematizar o contexto; a pedagogia emancipadora contribui para tornar visvel o que o olhar normalizador e anestesiado oculta. Ajuda a interrogar, a questionar, a duvidar, a desestabilizar as certezas, a criar novas possibilidades, a nomear o mundo em que vivemos e a (re) nomear o mundo que queremos construir, partindo sempre do contexto dos grupos. Ler o mundo para reescrev-lo. Problematizar os aspectos identificados no momento da Leitura do Mundo para propiciar a reflexo crtica sobre o modelo de desenvolvimento no qual se referenciam e as suas prticas (o como fazem modelo e tcnica - e porque fazem intencionalidade). 6. O aprofundamento terico: aprofundamento da compreenso dos desafios, identificao de possibilidades de interveno por meio do referencial terico e estudos elaborados sobre a temtica. Mediante o processo de reflexo sobre as prticas apresentadas e apropriao do conhecimento socialmente produzido, elabora-se um plano de ao para a realidade estudada/problematizada. 7. A construo do conhecimento: a partir da compreenso de cada desafio e temtica discutida, so identificadas as possibilidades e limites para as aes locais na perspectiva da transformao da realidade e definio de conceitos, para orientar a prtica e contribuir para o permanente exerccio do desvelamento da realidade e emancipao dos sujeitos. 8. A avaliao: avaliao dialgica (prev a participao de todos os sujeitos envolvidos no processo formativo), processual (buscando identificar os avanos e desafios para reorientao da prtica durante a formao) e formativa (porque educa durante o processo). 9. A dimenso individual e a dimenso coletiva do processo de aprendizagem: permitir que os participantes vivenciem momentos de trabalho/reflexo individual e tambm de construo/reflexo coletiva, de compartilhamento de prticas e de aprendizagens. 10. O trabalho pedaggico na perspectiva dos Crculos de

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Cultura: as classes so substitudas pelos crculos de cultura, os alunos pelos participantes dos grupos de discusses, os professores cedem lugar aos coordenadores de debates. De igual modo, a aula era substituda pelo debate ou pelo dilogo entre educador e educandos e o programa por situaes existenciais capazes de desafiar os agrupamentos e de lev-los a assumirem posies de reflexo e crtica diante das condies dessa mesma existncia (BEISIEGEL, 1982:144). A perspectiva do Crculos de Cultura pressupe que quem ensina, aprende ao ensinar e, quem aprende, ensina ao aprender, reconhecendo o educando como partcipe do processo de construo do conhecimento, promovendo o dilogo entre os saberes informal e formal e o reconhecimento de que onde e quando se aprende, tambm se ensina. 11. O registro e a sistematizao: a pedagogia de Ater na perspectiva emancipadora valoriza o registro do processo e a sistematizao das experincias (desde o planejamento, das aes desenvolvidas, das reflexes e dos aprendizados construdos, das avaliaes realizadas, etc.), visando construo de novos conhecimentos. Os procedimentos metodolgicos da Pedagogia de Ater pressupem, entre outros, o acolhimento, a construo compartilhada dos compromissos do grupo (princpios de convivncia); a mobilizao de saberes e expectativas dos sujeitos; o conhecimento dos diferentes contextos e participantes dos processos formativos, as leituras e os relatos dos envolvidos, o compartilhamento, a sistematizao de saberes e de metodologias; a exposio dialogada, os debates e a reflexo crtica; a elaborao e sistematizao de propostas; a construo de instrumentais de acompanhamento, sistematizao e difuso das experincias; a elaborao de material didtico especfico, com seleo de textos, instrumentais pedaggicos, documentos, exerccios, informaes e dados sobre o contedo temtico; a garantia de momentos de formao continuada com agricultores e lideranas para: conhecer melhor os sujeitos; socializar experincias para avaliar as metodologias de trabalho e sistematizar as prticas. Para cada diretriz e procedimento, h uma variedade de possibilidades de desenvolvimento das aes pedaggicas. No caberia, no contexto deste documento, entrarmos nesse nvel de detalhamento.

CONSIDERAES FINAIS
Este documento apresenta fundamentos pedaggicos, na perspectiva da educao emancipadora, e orientaes metodolgicas para a o processo de construo de uma Pedagogia de Ater. Essa pedagogia ser construda, de forma participativa, pelos extensionistas, na prxis dialtica da ao/reflexo, releitura da ao e produo de novos saberes. Coerente com a perspectiva da educao emancipadora, os referenciais dessa pedagogia vo se definindo de forma coletiva, dialgica e democrtica. Para isso, alm dos procedimentos prprios do processo de construo da nova pedagogia, duas aes se apresentam como relevantes: Instituir uma nova cultura de registro e sistematizao das prticas que, informadas pelos fundamentos pedaggicos (epistemologia da prtica), permitiro que sejamos todos e todas leitores e leitoras, e tambm escritores e escritoras dessa nova pedagogia, coerente com a atual Pnater; Criar programa de formao continuada dos extensionistas com base na nova pedagogia de Ater. Este documento constitui mais um pequeno passo nos movimentos da definio do novo paradigma emancipador na relao, nos encontros, entre extensionistas e agricultores. A caminhada continua.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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 FREINET, Clestin, 1970. A educao pelo trabalho. Lisboa: Editorial Presena. FREITAG, Brbara. Escola, Estado e sociedade. Livraria Editora Edart: 1977: p.120-1 GADOTTI, Moacir. Histria das ideias pedaggicas. 6a. Edio. So Paulo: tica, 1998 _________. Pedagogia da Prxis. So Paulo: Cortez, 1995. _________. Concepo dialtica da educao: um estudo introdutrio. So Paulo, Cortez: autores associados, 1983. IMBERT, Francis. A questo da tica no campo educativo. Petrpolis: Vozes, 2001. LVY, Pierre, 1999. Cibercultura. Rio de Janeiro LIMA, Vencio Artur de. Comunicao e Cultura: as idias de Paulo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. MANFREDI, Silvia Maria. A Educao Popular no Brasil: uma releitura a partir de Antnio Gramsci. In BEZERRA, Ada & BRANDO, Carlos Rodrigues (orgs.) A questo poltica da Educao Popular. So Paulo: Brasiliense, 1980. MARQUES, Mrio Osrio. Os paradigmas da educao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia: MEC/INEP, v. 73, n 175, p. 547-565, set/dez.1992 MSZROS, Istvn. A educao para alm do Capital. 2ed. So Paulo: Boitempo, 2008. PAIVA, Vanilda Pereira. Educao Popular e educao de adultos. So Paulo: Edies Loyola, 1987. _________.Estado e educao popular: recolocando o problema. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). A questo poltica da educao popular. SP: Brasiliense S. A., 1986. _________.Histria da Educao Popular no Brasil: educao popular e educao de adultos. 6 edio, So Paulo: Edies Loyola, 2003 _________.Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista. So Paulo: Graal, 2000 PONCE, Anbal. Educao e luta de classes. So Paulo: Cortez, 2007. VIGOTSKY, Lev. A Formao Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999. RODRIGUES, Cyro Mascarenhas. Cadernos 114 de Cincia & Tecnologia. Braslia. Vol. 14, n. 1. p.113-154. 1997

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SUGESTES VIDEOGRFICAS
Ilha das Flores Dir: Jorge Furtado Germinal Dir: Claude Berri Eles No Usam Black Tie Dir: Leo Hirzman Cabra Marcado para morrer Dir: Eduardo Coutinho Sociedade dos Poetas Mortos Coleo Grandes Educadores, ATTA MDIA: Lev Vygotsky, Clestin Freinet, Jean Piaget e Paulo Freire.

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GLOSSRIO
Amorosidade (para Paulo Freire) Paulo Freire cunhou uma interpretao de amorosidade que vai alm do bem-querer familiar ou de laos de amizade. A amarosidade ganha uma conotao fortemente relacionada a um princpio tico fundamental para aqueles que se colocam como defensores da justia social, da luta pelos direitos dos oprimidos e pela igualdade entre os seres humanos. Lutar por essas conquistas s ser um ato efetivamente sincero, humanitrio, se for mergulhado pelo princpio de amorosidade pelos seres humanos, como voto de acreditar na capacidade dos seres humanos em criar e recriar relaes qualitativamente diferentes, em que prevalea o amor, a solidariedade, a justia e a igualdade em lugar do dio, da competio, da explorao e da desigualdade. Autonomia Autnomo aquele ou aquela que dispem dos recursos necessrios para tomar decises conscientes sobre a sua prpria vida. Esses recursos dizem respeito a uma conscincia crtica sobre a realidade em que se est imerso, prtica de aes transformadoras das relaes sociais de opresso, bem como, da realidade material para uma vida digna aos seres humanos. Ter autonomia , portanto, estar em condies de assumir-se a si mesmo como sujeito em uma sociedade democrtica. Autogesto Autogesto se refere a um organismo administrado pelos seus membros por meio de um regime de democracia direta, no qual no h hierarquia entre eles e as decises so tomadas coletivamente em total igualdade de condies. No caso de uma empresa ou outra instituio, elimina-se a figura do patro, direo ou presidncia e a diviso do trabalho feita de maneira horizontal. O conceito de autogesto tambm entendido de maneira mais abrangente pelas correntes poltico filosficas do comunismo e do anarquismo. Nesse sentido, a autogesto trata das relaes de produo que organizam a sociedade, eliminando no apenas a hierarquia mas tambm os mecanismos de organizao capitalista. Conscientizao Uma vez inseridos em um mundo com valores definidos e naturalizados a ideologia os seres humanos muitas vezes no conseguem tomar conscincia do motivo pelo qual a realidade em que esto inseridos funciona da maneira como funciona isto , numa relao desigual entre seres iguais. O que chamamos de conscientizao a possibilidade de os seres humanos entenderem o porqu as coisas so assim, o que acaba por desnaturalizar os valores dominantes. Quando um

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ser humano percebe que as condies que tem de vida no so assim por que deus quer ou sempre foi assim, mas que so construdas pelos seres humanos e por isso passveis de transformao, ele toma partido pela causa dos oprimidos, caminhando em direo prpria libertao. Conscincia ingnua e conscincia crtica A contraposio entre conscincia ingnua e conscincia crtica trata da diferenciao entre nveis de conscincia, na capacidade de observao, anlise e interpretao crtica e abrangente das pessoas em relao aos fatos cotidianos da realidade e tambm de assuntos de ordem mais complexa. Desta maneira, a conscincia ingnua diz respeito s interpretaes superficiais, imediatistas sobre a realidade, que no conseguem perceber e enxergar a totalidade das relaes que causam determinada situao, observando-a de maneira fragmentada e rasteira podemos relacion-la quilo que se denomina senso comum. A conscincia crtica manifesta a capacidade de observar e analisar a realidade, compreendendo de maneira cada vez mais profunda e abrangente as estruturas sociais que determinam e condicionam essa mesma realidade, estabelecendo a relao entre os fatores particulares (micro) com os fatores estruturantes (macro), possibilitando uma compreenso da totalidade das relaes que compem determinada situao e assim ter maior possibilidade de intervir sobre ela de maneira efetiva, objetiva e consciente. Classes sociais Na sociedade em que vivemos, existe uma diferena incontestvel entre ricos e pobres. Uma grande quantidade da populao vive sob condies de misria, enquanto que um pequeno grupo detm um poder econmico muito grande. Quando falamos de classes sociais estamos nos referindo ao lugar em que cada pessoa ocupa nessa relao entre ricos e pobres. H um determinado grupo, que detm os meios de produo e o controle poltico do Estado capitalista, chamado de classe dominante. H outro grupo, dos trabalhadores, que vende a sua fora de trabalho em troca de um salrio para a sua sobrevivncia, a esse damos o nome de classe dominada, ou classe trabalhadora. O movimento poltico de nossa sociedade se d mediante o conflito de foras entre essas duas classes economicamente diferentes. Democracia participativa A concepo de democracia participativa pressupe avanos nos instrumentos de participao popular, em contraposio concepo restrita da democracia representativa, na qual a participao se limita ao

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voto. Na concepo de democracia participativa se pretende que existam efetivos mecanismos de controle da sociedade civil sob a administrao pblica, entendendo que uma democracia efetiva se faz por meio de contnuos e sistemticos processos de discusso, opinio e deciso por parte da populao sobre os assuntos da gesto pblica. Dessa maneira a legitimidade das decises polticas construda por instrumentos cada vez mais abrangentes de incluso da sociedade civil sobre os assuntos da administrao pblica, transpondo em muito a limitada concepo de que democracia apenas a escolha dos representantes. A democracia participativa prev a mescla dos instrumentos da democracia representativa com outros instrumentos e mecanismos de democracia direta: a iniciativa popular com valor decisrio, conselhos com poder de deliberao, plebiscitos, referendos e assemblias. Educao popular Entende-se por educao popular uma concepo de educao que valoriza o saber popular no processo de construo do conhecimento. Alm dessa valorizao (sem a qual no se pode denominar uma educao de popular) a educao popular carrega historicamente em seu conceito a intencionalidade de tomada de conscincia crtica das classes populares economicamente desfavorecidas sobre o mundo e a realidade em que vivem para que, mediante essa conscientizao, possam elaborar formas de ao que contestem e transformem as relaes de opresso da sociedade capitalista. Empoderamento A ideia de poder est, corriqueiramente, associada ideia de fora. Neste sentido, levando em considerao a vida dos seres humanos em uma sociedade de classes, baseada na relao entre opressores e oprimidos, o poder torna-se privilgio daqueles que detm condies econmicas e polticas mais satisfatrias. A ideia de poder tambm est associada ao conhecimento que cada pessoa tem de sua prpria realidade, na relao com os outros seres humanos e com o mundo em que esto inseridos. A ideia de empoderamento tem como motivo principal a tomada de conscincia dos seres humanos sobre a realidade em que vivem para que assim, junto a uma prxis transformadora da realidade, cada indivduo por si, em um processo de coletivizao dos bens materiais e de democratizao das relaes humanas, assuma o poder enquanto antes era legitimado por uma fora estranha. O empoderamento compreende a coletivizao do poder em nome do bem de todos, entendido assim no como posse individual, mas como ao de cada sujeito na transformao das relaes de opresso que pautam o modo de vida da sociedade de capitalista.

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 Ideologia Chamamos de ideologia um conjunto de valores morais, sociais, polticos que fazem parte de nossa conscincia enquanto seres humanos no mundo. Todos ns carregamos em nossas aes, em nossas falas e em nossos comportamentos, valores, maneiras de enxergar o mundo e as pessoas. Esses valores, quando agrupados, formam um tipo de ideologia, ou seja, a ideia que fazemos do mundo e das pessoas como um todo. A ideologia que seguimos costuma ser adquirida em nossas relaes cotidianas. Nesse movimento, muitos valores no so criados por ns, mas so apenas incorporados em nosso cotidiano, muitas vezes em benefcio das classes dominantes, que detm os meios necessrios de divulgao de uma ideologia que sirva aos seus interesses como a televiso, e a prpria forma como acontecem as relaes no trabalho, partindo da competio entre os iguais. Legitimao Para que os valores de uma pessoa, grupo ou classe sejam aceitos pela maioria, necessrio um processo de naturalizao, ou seja, de tornar uma ideia ou um valor de um determinado grupo verdade absoluta, sem contestao. Esse o processo de legitimao de uma ideologia ou de uma ordem social, isto , tornar legtimo, e por isso incontestvel, os valores de uma determinada pessoa, grupo ou classe. Modo de produo capitalista Quando vamos a um supermercado e compramos gneros alimentcios, calados, material de limpeza, entre outros, estamos adquirindo bens. Da mesma forma, quando pagamos a passagem do nibus ou uma consulta mdica, estamos pagando um servio. Ao viverem em sociedade, as pessoas participam diretamente da produo, da distribuio e do consumo de bens e servios, ou seja, participam da vida econmica da sociedade. O modo de produo a maneira pela qual a sociedade produz seus bens e servios, como os utiliza e os distribui; formado por suas foras produtivas e pelas relaes de produo existentes nessa sociedade. O modo de produo capitalista se caracteriza pela propriedade privada dos meios de produo e pela liberdade de mercado. Nesse sistema, a produo e a distribuio das riquezas so regidas pelo mercado, no qual, em tese, os preos so determinados pelo livre jogo da oferta e da procura. O capitalista, proprietrio de empresa, compra a fora de trabalho dos trabalhadores para produzir bens que, aps serem vendidos, lhe permitem recuperar o capital investido e obter um excedente denominado lucro. No capitalismo, as classes se relacionam pela posse ou carncia de meios de produo e pela livre contratao do trabalho e/ou trabalhadores.

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 Pedagogia A palavra Pedagogia tem origem na Grcia Antiga, Paids (criana) e Agog (conduo), tendo se constitudo como a cincia cujo principal objetivo a anlise e investigao dos processos educativos, nos mbitos terico e prtico. Por meio da reflexo acerca dos temas pertinentes educao, encarada como prtica humana que possui intencionalidade definida, esta cincia pretende compreender e produzir uma anlise a respeito dos meios e fins do fenmeno educativo. A partir do entendimento dos processos compreendidos pela educao possvel construir uma crtica consistente e pensar novas possibilidades. Prxis Quando falamos a palavra prtica, pensamos na ideia de ao, em oposio ideia de pensamento e contemplao. A prtica a nossa ao no mundo. Porm, a ao dos seres humanos no mundo em que vivem diferenciada da dos demais animais. Com a nossa ao, transformamos a natureza e ns mesmos. Damos o nome de prxis a esse tipo de ao prpria dos seres humanos de transformar o seu meio, com o seu trabalho, com a particularidade de tomar conscincia de sua ao no mundo, conscincia impossvel aos demais animais. Portanto, a prxis, alm de incorporar um tipo de ao especfica dos seres humanos no mundo transformar a natureza e a sociedade por meio de seu trabalho engloba tambm uma tomada de conscincia de cada ser humano sobre o seu papel no mundo, o que acaba por desenvolver uma reflexo sobre a prpria realidade em que esto inseridos. Podemos dizer que existem dois tipos de prxis, a prxis produtiva e a prxis social. Relao dialtica Por vivermos em sociedade, toda a nossa vida est pautada por diferentes tipos de relaes. Essas relaes so o que nos constituem como seres humanos, o que produz os nossos valores e o que constri efetivamente a vida em sociedade, ou seja, a relao dos seres humanos com o mundo e entre si. Essa relao tem uma maneira prpria de se constituir: ela se baseia na relao social entre foras diferentes que compem a sociedade. Essa relao conflituosa e contraditria entre os diversos interesses de grupos sociais diferentes (por exemplo, os interesses dos trabalhadores de uma fbrica e os interesses do dono da fbrica), o que d condio das relaes entre os seres humanos o carter dialtico, isto , de unidade e de contradio entre interesses diferentes dos grupos ou classes que compem a sociedade em que vivemos.

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