La Singulière Réussite Scolaire Des Enfantsd'enseignants: Des Pratiques Éducativesparentales Spécifiques ?

UNIVERSITE DE BOURGOGNE UFR Sciences Humaines et Sociales Ecole doctorale LISIT Institut de recherche sur lducation IREDU/CNRS
THSE
Pour obtenir le grade de Docteur de lUniversit de Bourgogne Discipline : Sciences de lducation Par tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Annie Da-Costa Lasne

Le 19 novembre 2012 Tome 1. : Texte
La singulire russite scolaire des enfants denseignants : des pratiques ducatives parentales spcifiques ?
Directeur de thse : Madame Marie Duru-Bellat
Membres du Jury : Marie Duru-Bellat Dominique Glasman Sophie Morlaix Pierre Prier Patrick Rayou
Mesdames et Messieurs Professeur lUniversit de Bourgogne et lIEP de Paris Professeur mrite lUniversit de Savoie (Rapporteur) Professeur lUniversit de Bourgogne Professeur lUniversit de Rennes II Professeur lUniversit de Paris VIII (Rapporteur)
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
ii
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
iii
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
iv
Remerciements
Je souhaite tout dabord remercier ma directrice de thse, Marie Duru-Bellat, pour ses conseils experts et sa disponibilit, mais surtout pour la confiance quelle ma accorde et la motivation quelle a su minsuffler.
Merci aux membres du jury qui ont bien voulu juger ce travail et particulirement Dominique Glasman et Patrick Rayou qui ont accept dtre rapporteurs. Je remercie le Rseau Quetelet et lInsee qui mont permis daccder aux donnes du Panel 95 et de lenqute Education et Famille de 2003. Merci aussi lquipe du laboratoire ThMA de lUFC et tout spcialement Cyril Masselot pour sa disponibilit mon gard concernant lutilisation des logiciels anaconda et nuage . Merci encore lUB et lIredu ainsi qu lUFC et lIUFM de Franche Comt qui mont tmoign leur confiance.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Cette thse doit aussi beaucoup Bertille Theurel, en charge de la documentation lIredu. Sa disponibilit et son efficacit mont t indispensables, notamment en dbut de thse. Je tiens remercier galement tous ceux qui ont partag laventure au quotidien. Carole qui apaisait mon sentiment dimposture, Eric qui veillait ma bonne sant physique, Annie et Isabelle qui soignaient mon moral, Fred qui donnait le ton, Catherine qui intervenait sur le plan logistique, sans oublier ceux, nombreux, qui ont manifest leur intrt pour mon travail. Que tous soient remercis pour mavoir soutenue et parfois supporte ! Merci encore Francis qui, bien quloign, a suivi le travail et y a particip sa manire au travers de nos longs entretiens tlphoniques.
Un remerciement tout particulier ma Jocelyne, qui aussi pertinente que modeste, nimagine mme pas quel point elle a pu et su maider.
Je
veux
galement
tout
spcialement
remercier
Bernard,
pour
ses
encouragements, son coute et son indfectible soutien, mais surtout pour sa prsence en toute circonstance.
Enfin, mes remerciements vont ma famille qui a trop souvent accept que cette thse ne veuille pas me quitter. A Dominique pour sa patience, sa constance mais aussi sa disponibilit. A Simon et Pierre pour leur tolrance face mon absence et auxquels jespre avoir montr limportance de la persvrance. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
vi
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
vii
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
viii
Rsum
Du primaire au secondaire, les enfants denseignant(s) obtiennent les meilleurs rsultats scolaires. Pour autant, rares sont les recherches qui interrogent les processus familiaux par lesquels cette singulire russite se construit. Fonde sur la dmonstration du lien entre raliser les meilleures performances scolaires et tre enfant de parents dont lun au moins est enseignant , cette tude vise tablir les facteurs familiaux et notamment les pratiques ducatives parentales que recouvre ce significatif effet enseignant . De lanalyse tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 conomtrique de lenqute du Panel 95, ressort, dune part, que les enfants denseignant(s) sont les plus nombreux bnficier des pratiques de socialisation et daccompagnement de la scolarit les plus profitables au succs scolaire et, dautre part, quun effet enseignant rsiduel , non expliqu par les pratiques tudies, persiste en influant positivement la russite scolaire. Lexploitation descriptive de lenqute Education et Famille 2003 de lInsee, complte lanalyse et met en vidence trois spcificits du modle ducatif de ces familles : la construction dun tre complet par lclectisme et la maximisation des pratiques culturelles, la construction dun tre quilibr par le travail de perspectives ducatives aux objectifs a priori opposs et la gestion experte de la carrire scolaire de lenfant par linstallation dune grande continuit ducative, la constitution puis la valorisation dinformations scolaires non gnriques et le contrle de loffre pdagogique de ltablissement frquent. Ltude se conclut sur le remarquable travail de transmission ducative quoprent les familles denseignant(s).
Mots clefs : Russite scolaire, enfant denseignants, pratiques ducatives parentales, stratgies scolaires familiales
ix
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Abstract
From primary to secondary school, teachers children get the best results. However, very little research has looked in to the family processes on which this singular success is built. Based on the demonstration of the link between "achieve the best school performance" and "being a child of whom at least one parent is a teacher", this study aims to establish family factors, in particular parental educational practices, that explain this significant "teacher effect". From econometric analysis of the tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Panel 95 survey, it transpires that, on the one hand, teachers children are the most likely to benefit from the best practices of socialization and support at school and, on the other hand, that a "residual" "teacher effect" unexplained by the practices studied, still has a positive influence on school success . The descriptive use of INSEE survey " Education and Family 2003" completes the analysis and highlights three specific educational models of these families: the construction of a complete human being by eclecticism and maximizing cultural practices, the construction of a balanced being by the work on educational opportunities with a priori opposed objectives, and an expert management of the childs school career by establishing a significant continuity of education, building up then placing a value on non-generic educational information and assessing the institutions educational work. The study concludes with the remarkable educational transmission work performed by teachers families.
Key words : School success, teachers children, parental educational practices, familys school strategies.
xi
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
xii
Table des matires

Remerciements ................................................................................................ v Rsum .......................................................................................................... ix Abstract.......................................................................................................... xi Table des matires........................................................................................ xiii
Introduction gnrale ...................................................................................... 1 tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Partie 1 : Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ? ....... 11 Chapitre 1 ...................................................................................................... 13 Que sait-on de la russite scolaire des enfants denseignants et comment lexplique-t-on a priori ?................................................................................. 13
1. Quentend-on par russite scolaire ? .................................................................................... 13 1.1. Une dfinition caractre arbitraire, mais accepte ....................................................... 13 1.2. Dune mesure de comptences individuelles une mesure de comptences de classe ..... 14 1.3. Mcanismes de fabrication des ingalits de russite scolaire ......................................... 15 2. Quelle est la russite scolaire des enfants denseignants ? ................................................... 18 2.1. Une meilleure russite scolaire tout au long du cursus .................................................... 19 2.1.1. Scolarit primaire, des diffrenciations prcoces ....................................................... 19 2.1.2. Scolarit au secondaire, un cart qui se maintient ..................................................... 21 2.1.3. Enseignement suprieur, un meilleur taux de diplms .............................................. 22 2.1.4. Pour conclure ............................................................................................................. 23 2.2. Des parcours scolaires aux orientations spcifiques ........................................................ 24 2.2.1. Des choix doptions caractristiques .......................................................................... 24 2.2.2. Des choix spcifiques de filires ................................................................................. 28 2.2.3. Pour conclure ............................................................................................................. 30 2.3. Conclusion ........................................................................................................................ 30 3. Une explication a priori de la russite scolaire des enfants denseignants ........................... 31 3.1. Les caractristiques sociales familiales ............................................................................ 32 3.2. Les attitudes et pratiques familiales de socialisation ........................................................ 34 3.3. Laccompagnement scolaire parental ............................................................................... 37 4. Conclusion du Chapitre 1 ...................................................................................................... 39
xiii
Table des matires
Chapitre 2 ..................................................................................................... 41 Les dterminants familiaux de la russite scolaire ou comment explique-t-on scientifiquement la russite scolaire ? ............................................................ 41
1. Origine sociale : lment central de prdiction des carrires scolaires ................................ 41 1.1. Dfinir lorigine sociale ....................................................................................................41 1.1.1. La profession, premier marqueur de lorigine sociale ..........................................41 1.1.2. Une mesure de lorigine sociale prciser .................................................................43 1.2. Dimensions de lorigine sociale les plus en lien avec la russite scolaire ........................ 44 1.2.1. La dimension sociale ...................................................................................................44 1.2.2. La dimension conomique ........................................................................................... 48 1.2.3. La dimension culturelle ............................................................................................... 49 1.2.4. Pour conclure .............................................................................................................. 51 1.3. Les caractristiques sociales maternelles .........................................................................52 1.3.1. Prise en compte de la profession de la mre ............................................................... 54 1.3.2. Niveau de diplme de la mre ..................................................................................... 55 1.4. Dautres variables sociales familiales prendre en compte ............................................ 56 1.4.1. Taille et structure de la famille ................................................................................... 56 1.4.2. La nationalit de la famille ......................................................................................... 58 1.4.3. Le lieu de rsidence .....................................................................................................59 1.5. Conclusion ........................................................................................................................ 60 2. Reprage des pratiques ducatives familiales scolairement efficaces ............................. 62 2.1. Que peuvent apporter les tudes du milieu familial ? ....................................................... 63 2.2. Pratiques parentales de socialisation ............................................................................... 65 2.2.1. Reprsentations parentales relatives lcole et lducation ..................................65 2.2.2. Stratgies ducatives parentales ................................................................................. 67 2.2.2.1. Dveloppement cognitif et russite scolaire .......................................................... 68 2.2.2.2. Socialisation et russite scolaire ........................................................................... 71 2.2.2.3. Estime de soi et russite scolaire ..........................................................................74 2.2.2.4. Internalit et russite scolaire ............................................................................... 75 2.2.2.5. En guise de synthse.............................................................................................. 76 2.2.3. Stratgies pdagogiques parentales ............................................................................ 78 2.2.3.1. Le rle pdagogique maternel ............................................................................... 78 2.2.3.2. Facteurs de performances scolaires ......................................................................80 2.2.3.3. En guise de synthse.............................................................................................. 82 2.2.4. Pratiques culturelles parentales .................................................................................. 83 2.2.5. Conduites langagires .................................................................................................86 2.2.6. Pour conclure .............................................................................................................. 89 2.3. Pratiques parentales daccompagnement de la scolarit.................................................. 91 2.3.1. Les aspirations et projets scolaires parentaux ............................................................ 92 2.3.2. Les relations parentales avec lcole ..........................................................................96 2.3.3. Le suivi parental du travail scolaire en dehors de lcole ..........................................99 2.3.4. Pour conclure ............................................................................................................ 104 3. Conclusion du Chapitre 2 ....................................................................................................105
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Chapitre 3 ................................................................................................... 107 Peut-on envisager lexistence dun effet enseignant ? ............................. 107
1. Enjeux de la recherche......................................................................................................... 107 1.1. Mesurer l effet enseignant ........................................................................................ 107 1.2. Expliciter l effet enseignant ..................................................................................... 108 2. Vers la construction dun modle explicatif adapt ............................................................. 109 2.1. Orientations thoriques du modle explicatif construire ............................................. 109 2.1.1. Une discrimination des populations insuffisante ...................................................... 109
xiv
Table des matires
2.1.2. 2.1.3. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 3.
Une dimension maternelle rarement prise en compte ............................................... 113 Des modles explicatifs de la russite partiels .......................................................... 113 Spcification du modle explicatif .................................................................................. 114 Mode dinteractions des variables ............................................................................ 115 Principe de slection des variables et nature des variables retenues ....................... 117 Questions de recherche et hypothses ................................................................................. 120
Partie 2 : Oprationnalisation de la mesure de l effet enseignant ........... 125 Chapitre 1 .................................................................................................... 129 Tenir compte des deux parents .................................................................... 129
1. Dfinition de lindicateur Catgorie Professionnelle Parentale (CPP) ........................ 129 Dfinition de lindicateur Niveau de Diplme Parental (NDP) .................................... 132
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.
3. Effectifs de la population tudie......................................................................................... 134 3.1. Effectifs de la catgorie professionnelle parentale (CPP) et du niveau de diplme parental (NDP).............................................................................................................................. 134 3.2. Rpartition des niveaux de diplmes selon la catgorie professionnelle parentale ........ 136
Chapitre 2 .................................................................................................... 139 Etudier les niveaux de scolarit primaire et secondaire infrieur................... 139
1. La russite scolaire des enfants denseignant comparativement aux autres enfants du Panel .. ............................................................................................................................................. 139 Slection des rsultats scolaires tudis .............................................................................. 145
2.
Chapitre 3 .................................................................................................... 149 Dresser une typologie des pratiques ducatives des familles ........................ 149
1. Quelles pratiques ducatives considrer ? .......................................................................... 149 1.1. Origine des donnes........................................................................................................ 149 1.2. Prsentation des variables entres dans la typologie ..................................................... 150 1.2.1. Pratiques familiales de socialisation ........................................................................ 151 1.2.2. Pratiques daccompagnement de la scolarit ........................................................... 152 2. Principes de construction de la typologie ............................................................................ 153 2.1. Domaine de validit ........................................................................................................ 153 2.2. Aspects statistiques ......................................................................................................... 153 3. Une typologie aux classes de pratiques discrimines .......................................................... 157 3.1. Des stratgies, une implication et des projets scolaires distinctifs ................................. 157 3.1.1. Rsultats de lAFC .................................................................................................... 157 3.1.2. Rsultats de la CAH .................................................................................................. 163 3.2. Une typologie en sept classes de pratiques ducatives ................................................... 168
xv
Table des matires
Chapitre 4 ................................................................................................... 173 Utiliser une analyse quantitative ................................................................. 173

1. Dmarche danalyse ............................................................................................................ 173 1.1. Principe de lanalyse.......................................................................................................173 1.2. Etapes de lanalyse ......................................................................................................... 174 2. Traitements statistiques .......................................................................................................175 2.1. Analyse statistique descriptive ........................................................................................ 175 2.2. Analyse statistique des dpendances ............................................................................... 175
Partie 3 : L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ? ................. 179 Section 1 : Mesurer l effet enseignant .................................................... 183 tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Chapitre 1 ................................................................................................... 187 Existe-t-il un effet enseignant brut ? Quelle est sa mesure ? .............. 187
1. 2. La russite scolaire bien explique par la catgorie professionnelle parentale (CPP) .187 L effet enseignant brut lorigine du meilleur niveau de russite scolaire ............ 193
Chapitre 2 ................................................................................................... 195 Existe-t-il un effet enseignant , net du niveau de diplme parental ?.. 195
1. Effet du niveau de diplme parental (NDP) ...................................................................195 1.1. Un pouvoir explicatif de la russite scolaire proche de celui de la CPP ........................ 195 1.2. Un avantage la russite scolaire pour les plus hauts niveaux de diplmes parentaux 195 2. Effet conjoint de la catgorie professionnelle parentale et du niveau de diplme parental ......................................................................................................................................197 2.1. Un pouvoir explicatif de la russite scolaire en augmentation .......................................197 2.2. Un effet propre du niveau de diplme parental catgorie professionnelle contrle ..197 2.3. Un effet enseignant , net du diplme, persiste ............................................................ 198
Chapitre 3 ................................................................................................... 201 Les parents enseignant dveloppent-ils en majorit des pratiques ducatives favorables la russite scolaire ? Quelles sont leurs natures ? ..................... 201
1. Effet des types de pratiques ducatives sur la russite scolaire ........................................... 201 1.1. Un fort pouvoir explicatif de la russite scolaire ............................................................ 201 1.2. Les pratiques ducatives les plus efficaces scolairement : celles des stratges et des tacticiens ..................................................................................................................................206 1.3. Les pratiques daccompagnement de la scolarit plus influentes que les pratiqu es de socialisation ..................................................................................................................................208 1.4. Une typologie justifie.....................................................................................................211
xvi
Table des matires
2. Les pratiques ducatives des parents enseignant ................................................................ 218 2.1. Les classes de pratiques ducatives apparaissent socialement marques. ..................... 218 2.2. Les familles denseignant investissent les pratiques scolairement rentables. ................. 220
Chapitre 4 .................................................................................................... 223 Un effet enseignant favorable la russite scolaire persiste-t-il lorsque les types de pratiques ducatives sont contrls ? ............................................. 223
1. Pertinence du modle test dans lexplication de la russite scolaire ................................. 223 1.1. Un modle au fort pouvoir explicatif de la russite scolaire .......................................... 223 1.2. Les types de pratiques ducatives, plus explicatives que les autres variables du modle ..... ........................................................................................................................................ 224 1.2.1. De limportance explicative des pratiques ducatives familiales ............................. 224 1.2.2. Les catgories professionnelles parentales absorbent en partie les pratiques ducatives ...................................................................................................................................... 225 1.3. Les variables du modle qui expliquent le mieux la russite scolaire ............................ 225 1.3.1. Les pratiques ducatives des stratges se distinguent au secondaire. ................ 225 1.3.2. Les plus hauts diplmes parentaux font la diffrence au collge .............................. 228 1.3.3. L effet enseignant net est leffet associ la meilleure russite scolaire ..... 229 1.3.4. De lavantage scolaire procur par le fait davoir au moins un parent enseignant . 230 1.4. Conclusion ...................................................................................................................... 232 2. Un effet enseignant rsiduel expliquer.................................................................. 233 2.1. Construction de lavantage net des familles denseignant sur les familles de cadre ...... 233 2.2. Retour critique sur la pertience des variables prises en compte .................................... 235 2.2.1. De linculcation sans oublier limprgnation ........................................................... 235 2.2.2. Croyance parentale aux capacits de lenfant et ambitions scolaires ...................... 238 2.2.3. Spcificits des pratiques ducatives et, plus particulirement, pdagogiques ........ 239 2.2.3.1. Expressivit, motivation et contrat didactique .................................................... 239 2.2.3.2. La dimension cognitive des interventions parentales.......................................... 242 2.2.3.3. Un constructivisme relatif ................................................................................... 244 2.2.3.4. En guise de synthse ........................................................................................... 246 2.2.4. Pour conclure ........................................................................................................... 246 2.3. Une exploration complmentaire conduire .................................................................. 247 2.3.1. En amont du style ducatif, le type familial et lorganisation de la personnalit des parents ........................................................................................................................................ 247 2.3.2. Influence familiale sur les reprsentations des acteurs de lducation..................... 249 2.3.3. Influences directes et indirectes de la vie professionnelle ........................................ 250 2.3.3.1. La nature de lemploi des parents ....................................................................... 250 2.3.3.2. Le rseau professionnel parental ........................................................................ 252 2.3.3.3. Les ressources conomiques familiales............................................................... 252 2.3.3.4. En guise de synthse ........................................................................................... 254 2.3.4. Sociabilit juvnile .................................................................................................... 254 2.3.5. Lenfant, acteur social .............................................................................................. 256 2.3.5.1. Dynamique de la relation ducative ................................................................... 256 2.3.5.2. Lenfant acteur .................................................................................................... 258 3. Conclusion du Chapitre 4 .................................................................................................... 259
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Conclusion de la section 1 ............................................................................ 261
xvii
Table des matires
Section 2 : Expliquer l effet enseignant .................................................. 265 Chapitre 5 ................................................................................................... 269 Esquisse dun modle ducatif ..................................................................... 269
1. Un fonctionnement familial spcifique en matire dducation ? ........................................269
2. Eclectisme et maximisation des pratiques ducatives pour construire un tre complet 273 2.1. Des rfrences culturelles plurielles ............................................................................... 273 2.2. Une socialisation largie ................................................................................................ 277 2.3. Un dveloppement intellectuel stimul ............................................................................ 279 2.4. Un tre complet , signe de distinction ........................................................................280 2.5. Conclusion ...................................................................................................................... 282 3. Pratiques ducatives aux perspectives opposes pour construire une identit quilibre ...283 3.1. Soutien et exigence .......................................................................................................... 283 3.1.1. Un regard positif sur la scolarit .............................................................................. 283 3.1.2. Une matrise du fonctionnement du systme ducatif ............................................... 286 3.1.3. Une satisfaction familiale propos du niveau de russite de lenfant ...................... 287 3.1.4. Un haut niveau dexigence parentale........................................................................288 3.2. Autonomie et encadrement .............................................................................................. 289 3.2.1. Une ducation ngocie ............................................................................................ 289 3.2.2. Lencouragement de lautonomie .............................................................................. 290 3.2.3. Un cadre ducatif marqu ......................................................................................... 291 3.3. Ouverture autrui et accomplissement personnel .......................................................... 296 3.3.1. Des valeurs altruistes ................................................................................................ 296 3.3.2. La comptition avec autrui ........................................................................................ 297 3.4. Le modle des perspectives opposes et de lquilibre ................................................... 298 3.5. Conclusion ...................................................................................................................... 300 4. Stratgies scolaires multiformes, mais spcifiques pour maximiser la performance scolaire ... ............................................................................................................................................. 301 4.1. Suivi du travail scolaire domicile : une partie dun tout .............................................. 301 4.1.1. Une activit ordinaire ............................................................................................... 301 4.1.2. Une condition ncessaire la russite, mais non suffisante .....................................303 4.1.3. La continuit ducative dabord ............................................................................... 304 4.2. Accompagnement de la scolarit : loffre pdagogique dabord ....................................305 4.2.1. Des pratiques de contrle du systme ducatif ......................................................... 305 4.2.2. La recherche des conditions pdagogiques dun apprentissage efficace .................. 309 4.2.3. Pour conclure ............................................................................................................ 311 4.3. Une connaissance fine du systme au service dune implication ajuste ........................ 312 4.3.1. La recherche dinformations non gnriques............................................................ 312 4.3.2. Une implication parentale ajuste et slective .......................................................... 314 4.4. Conclusion ...................................................................................................................... 315 5. Conclusion du Chapitre 5 ....................................................................................................316
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Chapitre 6 ................................................................................................... 319 Mode de transmission ducative familial: construire plutt que lguer ........ 319
1. Les parents enseignant sont-ils des acteurs et des stratges ?............................................. 319 1.1. La russite comme projet familial ................................................................................... 319 1.2. Des parents acteurs ......................................................................................................... 320 1.3. Des parents stratges ......................................................................................................321
xviii
Table des matires
2. Construire la russite scolaire par la mobilisation des acteurs familiaux .......................... 323 2.1. Une construction experte ................................................................................................ 323 2.2. Mobilisation des parents et des enfants .......................................................................... 324 3. 4. Entre avantage stratgique et empathie scolaire ................................................................. 325 Conclusion du Chapitre 6 .................................................................................................... 328
Conclusion de la section 2 ............................................................................ 330
Conclusion gnrale ..................................................................................... 333
Bibliographie ............................................................................................... 341 tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Liste des tableaux ........................................................................................ 359 Liste des encadrs et schmas ...................................................................... 363
xix
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
xx
Table des matires
Introduction gnrale
Que font donc les parents enseignants pour que leurs enfants scolariss aux niveaux de lenseignement primaire et secondaire russissent scolairement mieux que les autres enfants ? Voici, dans le cadre dune comparaison avec les enfants de parents aux caractristiques sociales proches de celles des enseignants, la question gnrale laquelle ce travail propose dapporter quelques lments de rponse. Dans lenseignement primaire et secondaire infrieur, l o les enfants ctoient tous une cole affiche commune dans ses objectifs et dans son organisation, des ingalits patentes de russite scolaire dorigine sociale saffichent. Pour exemple, ltude de la proportion dlves en retard lentre en sixime en 2010 (RERS 2011, p. 88) indique que 3,4% des enfants de cadres et denseignants entrent en 6me avec du retard, alors que 18,3% des enfants douvriers sont dans ce cas. Ltude des laurats au diplme du brevet des collges (RERS 2011, p. 232) conduit une conclusion comparable : 95,3% des enfants de cadres et de professions intellectuelles suprieures obtiennent ce diplme cette anne-l contre 78% des enfants douvriers. La relation entre origine sociale et russite scolaire nest plus dmontrer. Le constat dcarts de performances scolaires ne stablit cependant pas seulement entre milieux sociaux contrasts. Des diffrences sobservent au sein mme des populations de cadres et de professions intellectuelles chez lesquelles les enfants sont proportionnellement les plus nombreux obtenir les meilleurs rsultats. Les donnes RERS 2011, (RERS 20011, p. 88) indiquent, pour les enfants dont le rfrent de la famille est enseignant, le plus faible taux de redoublement sur lensemble de la scolarit primaire. 97% de ces enfants terminent leur scolarit lmentaire lheure ou en avance contre 96% des enfants dont le rfrent de la famille est cadre. Et selon la mme source, alors que les enfants de cadres et de professions intellectuelles suprieures sont 95,3% obtenir le diplme du brevet
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Introduction gnrale
en 2010, parmi eux, les enfants de professeurs et assimils sont 96,8% obtenir ce diplme (RERS 2011, p. 232.). Considrant cette fois les carrires scolaires, 71,7% des enfants denseignants entrs en 6me en 1995 (Panel 95) ont obtenu un baccalaurat gnral alors que 68% des enfants de cadres suprieurs sont dans ce cas (RERS 2011, p. 144.). Enfin, propos de lobtention du baccalaurat scientifique, si 39,7% des enfants du Panel 95 dont le rfrent parental est cadre sont concerns, 40,2% des enfants denseignants russissent ce diplme (RERS 2011, p. 144.). Plus gnralement, que ce soit au primaire ou au secondaire, les donnes disponibles rendent compte du meilleur taux de russite des enfants denseignants. Ainsi, parmi les catgories professionnelles les plus en lien avec la russite, les familles denseignants occupent une position particulire. La proportion de leurs enfants en russite scolaire dpasse quasiment toujours celle tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 des enfants de cadres aux caractristiques sociales proches. Un tel niveau de russite apparat bien singulier.
Les interprtations donnes de telles performances scolaires sont multiples. Privilges de classe et spcificits lies la profession se mlangent en guise dexplications. La russite scolaire des enfants au(x) parent(s) enseignant(s) tiendrait leurs avantages familiaux. Ns dans un milieu socialement favoris, ces enfants bnficieraient des conditions matrielles ncessaires au soutien financier de leurs tudes. La profession du ou des parents assurerait une consonance entre les valeurs vhicules dans le milieu familial et celles valorises lcole. Le niveau parental dtude et les relations sociales des enseignants offriraient des conditions de suivi et daide scolaires privilgies. Au cours du parcours scolaire, lenfant denseignant(s) profiterait encore de choix dinitis que seuls les insiders au systme ducatif pourraient faire.
Pourtant, si le discours semble assur, rares sont les recherches qui apportent une validation ces conjectures. La suprmatie scolaire de ces enfants est reconnue et chacun va de son interprtation, mais paradoxalement, le phnomne reste scientifiquement mal connu. Ds lors, proposer une explication fonde cette ralit constitue lintrigant et intressant objet de recherche du prsent travail. Existe-t-il un effet spcifique exerc par les familles denseignant(s) lorigine de cette russite caractristique ? Cet effet enseignant tient-il aux dispositions 2
Introduction gnrale
sociales des familles, aux pratiques familiales ducatives mises en uvre ? Sexplique-t-il par la conjonction de facteurs connus, reprs influents sur la russite scolaire par la recherche, ou par une orientation spcifique des pratiques ducatives de ces parents ? En somme, supposer quun effet enseignant soit dmontr, quel est-il et par o passe-t-il ? Limportante littrature existante dans le domaine propose plusieurs voies de rflexions. Tandis quune premire catgorie de travaux met en avant linfluence primordiale des dterminants sociaux et parmi eux, le niveau dtudes parentales, facteur montr trs en lien avec la russite scolaire, dautres tudes affirment quen raison du caractre distal des facteurs sociodmographiques avec les performances scolaires, la recherche dexplication doit se porter sur les processus tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 par lesquels le milieu dappartenance sociale agit dans la cration des diffrences de russite scolaire. En ce sens, ltude des pratiques familiales ducatives, variables intermdiaires entre le milieu social et les performances scolaires, semble constituer une voie de recherche potentiellement porteuse dexplications. Daprs les recherches actuelles, deux dimensions principales des pratiques familiales ducatives sont prendre en considration : les pratiques qui participent la socialisation de lenfant et les pratiques daccompagnement de la scolarit. Concernant la socialisation familiale, les rsultats nous renseignent sur les valeurs et les mthodes ducatives associes la russite scolaire. Privilgier lpanouissement de lenfant, respecter sa personnalit, fonder les relations parents-enfant sur la ngociation et le contrat ou encore favoriser lencouragement et linitiative de lenfant, telles sont quelques-unes des pratiques dmontres influentes sur les rsultats scolaires. A propos des pratiques daccompagnement de la scolarit, une participation parentale volontaire aux activits de lcole et un engagement actif dans les instances de prise de dcision des tablissements apparaissent favorablement associs la russite de lenfant. Quant au suivi parental lextrieur de linstitution scolaire, lenrichissement de lenseignement propos par la famille, le temps consacr au suivi et le caractre pdagogique des interventions des parents semblent contribuer amliorer les performances scolaires. Enfin, du ct de la dtermination parentale dans les projets scolaires,
Introduction gnrale
les aspirations scolaires leves et exigeantes sont galement montres positivement influentes sur le succs scolaire.
Indniablement, la richesse des rsultats obtenus offre une pluralit de pistes explicatives aux ingalits de russite scolaire quil convient dexplorer. Nanmoins, tablies pour expliquer les diffrences de rsultats entre enfants de milieux sociaux clairement diffrencis, il na pas t dmontr que ces mmes pratiques ducatives familiales permettaient dexpliquer la distinction de rsultats entre enfants denseignants et de professions intellectuelles suprieures. Partant, un effet enseignant significativement distinct de l effet cadre tabli, quelles caractristiques sociales et pratiques ducatives familiales ou groupes de pratiques participent-elles lexpliquer ? Et avec quelle contribution ? tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Ces deux types de familles partagent-elles certaines pratiques et quelles sont celles qui les discriminent ? L effet enseignant passe-t-il plutt par une imprgnation dune culture de classe ou par des pratiques ducatives familiales stratgiques efficaces sur la russite scolaire ? Les enfants denseignants sont-ils des hritiers ou les objets dun investissement parental permanent ? Vivent-ils un modle ducatif familial spcifique ? Enfin, ce modle aboutit-il distinguer leur russite scolaire de celle des enfants des familles de milieu social proche ? Sous-tendue par lensemble de ces questions, la problmatique de recherche du prsent travail sorganise autour de deux objectifs principaux, la dmonstration puis lexplicitation de l effet enseignant . Selon la premire ambition, le travail prsent se propose de mesurer l effet enseignant sur la base dune exploitation originale de lenqute du Panel 1995. Il sagit dabord dtablir lexistence dun effet enseignant brut , autrement dit de quantifier leffet li au fait dtre enfant de parents dont lun au moins est enseignant sur le niveau de russite scolaire atteint, sans prsumer des caractristiques et pratiques ducatives quil recouvre, et de le comparer aux effets lis aux autres catgories professionnelles de parents. Ensuite, caractristiques sociales et pratiques ducatives de socialisation et daccompagnement de la scolarit retenues dans lanalyse, contrles, ltude propose de tester la persistance de cet effet. La dmonstration dun effet enseignant rsiduel , linfluence sur la russite scolaire de lenfant plus positive que toute autre, 4
Introduction gnrale
confortera lide que les familles denseignants dveloppent un modle ducatif spcifique. Quant la seconde ambition, le travail pointe llucidation de l effet enseignant . Une analyse des pratiques ducatives familiales enqutes par le Panel 95, enrichie dune tude des donnes de lenqute Education et Famille (Insee, EPCV 2003), conduira tablir les spcificits du modle ducatif des parents enseignants ainsi que celles du mode de transmission familiale.
Ce faisant, le traitement de la problmatique choisie prsente plusieurs intrts. Le premier est dordre sociologique. La rcurrence et la persistance des ingalits de russite scolaire entre lves, constates depuis louverture du systme ducatif dans les annes 1960, ont engag de trs nombreux chercheurs privilgier tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 lexamen des processus sous-jacents qui conduisent lchec scolaire plutt qu la russite. En tmoignent les travaux, tant quantitatifs que qualitatifs, orients sur ltude des caractristiques des familles populaires (Charlot, Bautier, Rochex, 1992 ; Lahire, 1995 ; Dubet, 1997 ; Thin, 1998 ; Gayet, 1999 ; Glasman 2001 ; Van Zanten, 2001 ; Perier, 2005), travaux plus nombreux que ceux orients sur ltude des spcificits des familles les plus dotes socialement (Gombert, 2008). En consquence, les conditions et processus qui sont favorables la russite scolaire ont plus souvent t explors en creux qutudis directement. Examiner les spcificits familiales des enseignants apparat donc tre une voie encore peu frquente par les sociologues. Et, au-del de contribuer expliquer l effet enseignant , elle prtend plus gnralement mener un enrichissement des connaissances propos des processus de la construction extra-scolaire de la russite scolaire.
La conduite de ce travail prsente un second intrt sociologique, davantage dordre mthodologique. Un regard crois port sur lensemble des recherches ralises montre des travaux, tantt descriptifs des valeurs, comportements et attitudes de chaque groupe social (Baumrind, 1971 ; Kellerhals, Montandon, 1991) sans, le plus souvent, mesurer les effets des typologies dresses, tantt spcialiss sur les dimensions du milieu social, sur linfluence spcifique de la socialisation (Pourtois, 1979 ; Lautrey, 1980 ; Pourtois, Desmet, 1993 ; Bergonnier-Dupuy, 1997 ; Tazouti, 2003) ou encore sur leffet des pratiques 5
Introduction gnrale
daccompagnement de la scolarit (Epstein et al., 1992 ; Steinberg et al., 1992), mais sans que leffet de la mise en synergie de ces diffrents facteurs soit test sur la russite scolaire. A contre-pied, le modle explicatif de notre recherche prsente lavantage de se fonder sur une typologie intgrant la fois des pratiques ducatives de socialisation et daccompagnement de la scolarit, puis den mesurer leffet sur la russite scolaire comparativement leffet dautres caractristiques sociales inclues dans le modle multivari.
Un autre intrt mthodologique de ce travail consiste en la prise en compte de la contribution maternelle dans la caractrisation du milieu social des parents tudis. En effet, souvent seules les caractristiques sociales du pre (profession, niveau de diplme) sont prises en considration dans les travaux de recherche, tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 quand bien mme celles de la mre sont reconnues dterminantes dans la russite scolaire des enfants. En tenant compte la fois des caractristiques sociales du pre et de la mre, la prsente recherche ambitionne ltablissement dun modle explicatif plus adapt la ralit sociologique. Enfin, dun point de vue politique, cette tude des populations en russite scolaire souhaite contribuer largir les axes de rflexions en matire de lutte contre lchec scolaire. Dun ct, lidentification de pratiques ducatives familiales scolairement efficaces peut nourrir la rflexion quant aux modalits dintervention mettre en uvre dans le cadre des politiques de soutien des familles distance de lcole. Dun autre ct, le rappel du poids des stratgies scolaires individuelles dans la construction du succs scolaire pose nouveau la question de la rgulation du systme denseignement franais. Ainsi, parti de lobjectif dapporter un clairage scientifique sur une ralit lexplication jusque-l plus postule que vrifie, le traitement de la problmatique choisie invite, son terme, reprendre la rflexion quant aux sources dingalits scolaires entre groupes sociaux, tant lies la socialisation familiale qu loffre scolaire.
* * *
Introduction gnrale
Trois parties constituent le prsent travail Aprs avoir dfini la notion de russite scolaire, la premire partie fait dabord tat de la singularit des rsultats scolaires des enfants denseignants, de lenseignement primaire lenseignement suprieur, comparativement celle des enfants de parents dautres professions (Chapitre 1). Notre objet dtude lgitim, sensuit, en vue de construire une srie dhypothses explicatives ces performances, une exploration des dterminants familiaux influents sur la russite scolaire mis en vidence par la recherche (Chapitre 2). De cette tude, lhypothse de lexistence dun effet enseignant caractris par des pratiques ducatives spcifiques prend sens. Les deux principaux enjeux de la recherche, la mesure et lexplicitation de cet effet, sont dfinis et le modle explicatif qui sera tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 test est spcifi (Chapitre 3). La formulation prcise des questions et des hypothses de recherche auxquelles le travail prtend rpondre clt cette premire partie. La seconde partie (Chapitres 1 4) a pour objectif principal doprationnaliser le modle explicatif retenu. Aprs avoir dfini la population dtude, deux indicateurs sont construits, lun de catgorie professionnelle parentale et lautre de niveau de diplme parental , tous deux tenant compte des caractristiques des deux parents. Une description prcise des rsultats scolaires de la population dtude est dresse et le choix des niveaux de scolarit tudis est justifi. Enfin, une typologie des pratiques ducatives parentales de la population tudie est ralise. Ce sont ces classes de pratiques qui seront testes dans lexplication de la russite scolaire et de l effet enseignant .
Deux sections organisent la troisime partie. La premire section concerne la mesure de l effet enseignant (Chapitres 1 4). Successivement, la mesure de l effet enseignant brut puis net des caractristiques sociales et pratiques ducatives familiales influentes est ralise. Lexistence dun effet spcifiquement enseignant, que les variables retenues dans le modle explicatif construit nexpliqueraient pas, est recherche. Un regard critique sur le modle utilis permet alors dengager une rflexion sur les pistes complmentaires, tant scientifiques que mthodologiques, qui pourraient lucider l effet enseignant
Introduction gnrale
rsiduel . La seconde section se centre sur lexplicitation de l effet enseignant grce lexploitation de donnes additionnelles. La mise en vidence de directions dactions ducatives, spcifiques aux parents de la catgorie enseignante, conduit esquisser les grands traits dun modle ducatif familial (Chapitre 5). Un clairage sur le mode de transmission ducative familiale complte la caractrisation de l effet enseignant (Chapitre 6).
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Introduction gnrale
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
10
Introduction gnrale
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Partie 1 :
Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
12
Partie 1
Chapitre 1 Que sait-on de la russite scolaire des enfants denseignants et comment lexplique-t-on a priori ?
1. Quentend-on par russite scolaire ?

1.1. Une dfinition caractre arbitraire, mais accepte
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 A la question de la dfinition de la russite dans la vie, chacun est en droit dapporter sa rponse personnelle. Elle est lie sa vision du monde, sa trajectoire, son systme de valeurs ou encore ses projets. On peut rechercher la scurit ou le risque, l'intgration ou la vie en marge, l'opulence ou le dnuement. La rponse est plurielle. Il n'existe pas de dfinition institutionnelle de la russite dans la vie. Lorsquil sagit de la russite scolaire, il nen va pas exactement de mme. Difficile de la dfinir indpendamment des exigences, des critres et des jugements du systme ducatif. Elle se conforme des formes et des normes dexcellence scolaire historiquement et socialement situes. La dfinition qui lui est donne est plus institutionnelle que personnelle (Perrenoud, 2002).
En tant que concept, la russite scolaire se dfinit comme la rsultante du jugement que portent lcole et les acteurs du systme scolaire sur la distance des connaissances et comptences dun lve aux normes dexcellence scolaire en vigueur. Elle renvoie lvaluation des acquis dapprentissage, lis aux savoirs propres chaque tape du cheminement scolaire parcouru par llve, et, de faon ultime, lobtention dun diplme (Deniger, 2004). La russite scolaire dun lve sapprcie en termes de niveau et se repre le plus souvent par un score situ sur une chelle ordonne de valeurs. Mieux lenfant satisfait les comptences
13
Partie 1
exigibles fixes pour sa classe dge, plus le score quil obtient aux valuations est lev. Autrement dit, plus sa russite scolaire est grande. A linverse, plus lenfant obtient un faible score, plus il est estim en chec.
Fabrique par le systme scolaire selon ses propres critres et procdures dvaluation, la russite scolaire nest donc pas une caractristique psychologique de llve (Perrenoud, 1984). Certes, elle a voir avec ses comptences relles, mais ny est pour autant pas strictement identifiable. Malgr cela, en matire de dtermination des carrires scolaires, la dimension arbitraire de la russite scolaire ne remet pas en cause sa lgitimit. Bien que le droit soit donn chacun de contester le jugement institutionnel en rfrence dautres standards, que quelques individus et familles soient capables de se distancer de ce jugement, de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 le relativiser, le minimiser, voire le contester, il nen reste pas moins vrai que toute poursuite dtudes, notamment aux 1er et 2me degrs, reste dpendante des rsultats obtenus. Ds lors quil sagit de progresser dans le cursus, d'accder une filire de formation exigeante ou d'obtenir un diplme, le niveau de russite scolaire joue un rle dcisif.
1.2. Dune mesure de comptences individuelles une mesure de comptences de classe

Avant 1960, le thme de la russite scolaire ne mobilisait gure les sociologues. La russite et corrlativement lchec ne concernaient que la situation scolaire dune population bien spcifique, celle des enfants issus de bonne famille (Crahay, 1996), normalement destins des tudes longues. Il tait alors facilement admis que la disparit des niveaux de russite scolaire constate reprsentait des diffrences de comptences individuelles. Avec la dmocratisation de laccs lcole, alors que lon prvoyait la fin des ingalits scolaires dorigine sociale, les obstacles conomiques penss en tre la principale cause tant levs, des ingalits sociales de russite scolaire apparaissent. Les promesses dune vritable galit des chances o chacun serait valu selon son mrite et son talent, engag dans une comptition unique et 14
neutre, ne sont pas tenues. Ds le dbut de louverture du systme ducatif et jusqu aujourdhui, ainsi que dans tous les pays des degrs divers, les recherches ne cessent de montrer que les lves issus des milieux les plus dots en capital culturel et social russissent mieux et font des tudes plus longues et scolairement plus rentables que les autres. Si lon se rfre ltude de Vanhoffelen mene en 2010 sur lvolution des parcours des enfants du Panel 95, les disparits sociales de russite auraient mme tendance saggraver (Vanhoffelen, 2010). Comparativement la situation qui prvalait parmi les lves entrs en 6me en 1989, les lves originaires des milieux sociaux les plus dfavoriss voient leurs chances de devenir bacheliers se contracter, voire sensiblement baisser. Lanalyse toutes choses gales par tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 ailleurs qui permet dvaluer les effets propres de certains facteurs, confirme, lorsque lon contrle notamment lge et le niveau scolaire lentre en sixime, que les chances de devenir bachelier restent trs ingales selon le milieu social. Quel que soit le type de baccalaurat, les carts de russite entre les enfants originaires des catgories sociales qui russissent le mieux et ceux qui appartiennent aux catgories sociales les plus confrontes la difficult scolaire persistent de faon toujours prononce.
Pierre Merle (Merle, 2002) parle ce propos de dmocratisation sgrgative : si llargissement de laccs aux biens scolaires a bien eu lieu, les milieux favoriss ont le quasi-monopole des tudes longues et prestigieuses alors que les milieux moins favoriss se retrouvent en majorit dans les filires courtes et moins rentables. Ce qui fait dire Franois Dubet (Dubet, 2004) que la structure des carrires et des performances scolaires reflte dune certaine faon celle des ingalits sociales.
1.3. Mcanismes de fabrication des ingalits de russite scolaire

Les ingalits sociales de performance scolaire apparaissent ds les premires annes de scolarisation. Selon leur milieu familial, les enfants entrent lcole 15
Partie 1
trs ingalement dots pour aborder les apprentissages scolaires et lcole ne parvient pas neutraliser ces diffrences initiales. Ainsi, selon ltude de Caille et Rosenwald (Caille, Rosenwald, 2006) portant sur la construction des ingalits scolaires lcole lmentaire chez les lves du Panel 97, aux valuations lentre au CP, caractristiques dmographiques (sexe, date de naissance) et familiales (diplme des parents, taille de la famille, activit de la mre...) comparables, un enfant dont le pre est cadre russit 6 items de plus sur 100 quun enfant douvrier non qualifi et 8 items de plus quun colier dont le pre est inactif. Ces carts sont deux fois plus levs que ceux associs la taille de la famille ou au fait dtre issu dune famille immigre et ne se rduisent que trs peu quand lge dentre en maternelle est pris en compte. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Par la suite, ces carts socialement marqus vont mme saccentuer. Des progressions ingales entre le CP et la sixime, selon le milieu dorigine, viennent les renforcer. Pour les lves de milieux dfavoriss qui faisaient partie des 10 % dlves aux comptences les plus assures en CP, 18 % natteignent pas la mdiane aux valuations nationales de franais de sixime contre seulement 3 % des enfants de familles de cadres ou de professions intermdiaires. Lanalyse conomtrique confirme ce constat. A degr de comptences lentre au CP comparable, un enfant de pre cadre garde un avantage de 7 items en franais et en mathmatiques par rapport un enfant de pre ouvrier non qualifi.
cette accumulation des ingalits au fil des annes, les travaux de Duru-Bellat proposent deux raisons. Les ingalits de dpart ne cessent de se creuser dune part, parce que les acquis scolaires sont cumulatifs - on apprend dautant mieux quon a dj engrang des acquis - ; dautre part, parce que chaque anne, niveau initial comparable, les enfants progressent plus ou moins selon leur milieu social (Duru-Bellat, 2009, p. 52-53). Valable lcole lmentaire, ce mcanisme explicatif vaut encore chaque niveau denseignement suivant, en sacclrant mme au collge o les enfants aux performances scolaires les plus leves en tirent le meilleur profit (Duru-Bellat, Mingat, 1993). A partir du secondaire, ces ingalits dacquisition et de progression sajoutent des ingalits sociales de choix doption et dorientation. Les familles favorises 16
privilgient les options qui les distinguent des autres familles de faon faire profiter leur enfant dun contexte scolaire et social homogne o leur progression est plus forte. Elles les orientent galement vers les filires scolairement les plus rentables et les tudes longues. A ce stade de la scolarit, les mcanismes d'orientation et de slection internes au systme deviennent les voies cls au travers desquelles s'opre la transformation des ingalits culturelles et sociales en ingalits scolaires (Dubet, Duru-Bellat, 2000). Les ingalits tenant
spcifiquement aux choix scolaires expliquent alors environ la moiti des ingalits scolaires de cursus, lautre moiti tant explique par les ingalits dacquisition et de progression (Duru-Bellat, 1993).
Dans la suite du parcours scolaire, les familles favorises continuent emprunter tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 le plus efficacement les filires les plus stratgiques offertes par le systme ducatif. En tmoigne le taux trs lev des enfants du milieu favoris dans lenseignement suprieur et plus encore dans les grandes coles. A la rentre 2004, alors que les enfants de cadres reprsentent environ 15 % des jeunes de 18 ans, leur poids atteint 27% en premire anne dUniversit et prs de 43% dans les classes prparatoires aux grandes coles. A linverse, si les enfants douvriers reprsentent prs dun tiers de la mme classe dge, ils ne forment que 13% des inscrits en premire anne lUniversit et 5% des tudiants en CPGE (Sautory, 2007). Au final, linfluence des ingalits sociales sur les ingalits scolaires sexerce en continu tout au long de la scolarit. Les diffrences de carrires scolaires tiennent deux mcanismes complmentaires : des ingalits prcoces aux effets cumulatifs et durables, et des stratgies de rentabilisation maximale de la valeur scolaire (Duru-Bellat, 2009). La meilleure russite scolaire des enfants de milieux favoriss sexplique alors, dune part, par de meilleures acquisitions et progressions scolaires et dautre part, par une orientation stratgique plus rentable.
17
Partie 1
2. Quelle est la russite scolaire des enfants denseignants ?

Daprs la nomenclature de lorigine sociale fixe par la Direction de lEvaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) en quatre catgories, dfavorise , moyenne , favorise et trs favorise , les enseignants font partie de la dernire catgorie, catgorie associe au meilleur niveau de russite scolaire. Prcisment, cette classe est compose des professions librales, des cadres de la fonction publique, des professions de linformation, des arts et du spectacle, des cadres administratifs et commerciaux dentreprise, des ingnieurs, des cadres techniques dentreprise, des chefs dentreprise de dix salaris ou plus, tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 des professeurs et assimils et des instituteurs et assimils.
Parmi cette pluralit de professions, rarement distingues dans les tudes sociologiques portant sur les ingalits scolaires, la sous-catgorie enseignante est sans doute la plus frquemment cite. Lorsquil sagit de rendre compte des carts de russite extrmes entre catgories sociales, les performances des enfants denseignants sont alors mentionnes pour illustrer le meilleur niveau de russite. On retrouve ainsi mis en rfrence les taux de russite aux diffrentes preuves, les taux dobtention de diplmes, ou encore les taux de scolarisation dans les filires les plus prestigieuses. Du primaire au suprieur, la catgorie sociale emblmatique de la russite scolaire savre tre, en effet, bien souvent celle des enseignants. Paradoxalement, aucune description exhaustive de la nature et de lampleur de la russite scolaire de leurs enfants na t tablie notre connaissance. La suprmatie de leurs rsultats est affirme, mais seules des rfrences ponctuelles et parses prsentes dans quelques travaux, la justifient. Lobjectif tant souvent lillustration des ingalits de russite, cette description approximative convient. Mais dans le cas de la prsente tude o lenjeu est prcisment dexpliciter la singularit de la russite des enfants denseignants, un simple aperu ne suffit pas. Dcrire aussi exhaustivement que prcisment cette russite scolaire simpose. Seule la dmonstration de l exceptionnalit du niveau de russite de ces
18
enfants peut en lgitimer la recherche dexplications. Par cette description, nous souhaitons rpondre aux questions suivantes : les enfants denseignants ont-ils vritablement plus de chances que les autres de suivre un parcours scolaire sans faute ? Obtiennent-ils de meilleurs rsultats aux diffrentes preuves organises au fil de la scolarit ? Progressent-ils davantage ? Accdent-ils plus que les autres aux formations du suprieur ? Frquentent-ils plus souvent les filires les plus rentables scolairement ? Rendue possible grce lanalyse des donnes objectives fournies par la DEPP, l a caractrisation de la russite scolaire des enfants denseignants tablie ci-aprs rpond trois critres : - Elle prsente la russite scolaire proprement dite, telle que dfinie en premire tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 partie de ce mmoire, additionne des choix doptions et dorientations qui dfinissent les parcours scolaires. - Elle rend compte du cheminement scolaire des enfants du primaire au suprieur. - Elle compare la russite scolaire des enfants dont le pre est enseignant (la profession de la mre ntant pas prise en compte dans ces tudes) celle des enfants de pres relevant des autres origines socioprofessionnelles qui composent la catgorie trs favorise dfinie par la DEPP. Dans la description qui suit, la catgorie dsigne par enseignante regroupe ainsi les instituteurs et assimils et les professeurs et assimils. Les enseignants du suprieur sont notamment inclus dans cette catgorie. Aucune des tudes ne les distinguent malheureusement spcifiquement. La catgorie que nous dsignons par cadre , rassemble les autres professions du groupe trs favoris de la DEPP.
2.1. Une meilleure russite scolaire tout au long du cursus

2.1.1. Scolarit primaire, des diffrenciations prcoces
Les diffrences de russite scolaire entre enfants denseignants et de cadres apparaissent trs tt dans la scolarit. Ce sont les valuations des comptences des
19
Partie 1
enfants lentre au CP, premires mesures nationales, qui en rendent compte. Daprs ltude de Caille et Rosenwald mene auprs des lves du Panel 97 (Caille, Rosenwald, 2006), il apparat qu caractristiques dmographiques et familiales comparables, un enfant denseignant russit 1 item de plus sur 100 quun enfant de cadre. Mme si la distinction est tnue par sa valeur, comparativement lcart de 6 items observ avec les rsultats dun enfant douvrier qualifi, elle nen est pas moins significative. Cet cart est du mme ordre de grandeur que celui li au fait davoir un pre diplm du suprieur plutt que titulaire dun CAP ou BEP. Les constats dun avantage scolaire pour les enfants denseignants se confirment ensuite dans laccs aux diffrents niveaux de lcole lmentaire. La mme tude nous apprend que 98,5% des enfants denseignants contre 97% des enfants de cadres accdent lheure ou en avance tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 en CE2. Cet cart saccrot lgrement aux deux niveaux suivants. De 1,6 points au CE2, il passe 2,2 points pour laccs au CM1 et 2,1 points pour laccs au CM2. A leur entre en 6me, les rsultats lvaluation nationale des comptences des lves tmoignent nouveau des meilleurs rsultats des enfants denseignants. 53,5% dentre eux obtiennent des scores cette preuve qui appartiennent au quartile suprieur contre 48% des enfants de cadres (Caille, OPrey, 2005). En mathmatiques, 2 pourcents sparent le taux denfants denseignants appartenant au quartile suprieur de celui des enfants de cadres appartenant au mme quartile. En franais, lcart est plus fort, il est de 4,5 points. A ces meilleurs rsultats sajoute le plus faible taux de redoublement sur lensemble de la scolarit primaire. 97,5% des enfants denseignants et 94,5% des enfants de cadres terminent leur scolarit lmentaire lheure ou en avance. Cest respectivement 7 et 4 points de plus que chez les enfants de parents de professions intermdiaires. En rsum, tout au long de la scolarit primaire, les taux daccs lheure chacun des niveaux denseignement sont meilleurs chez les enfants denseignants que chez les enfants de cadres. Les taux de russite sont galement plus levs chez les premiers que chez les seconds, tant aux preuves nationales dentre au CP qu celles dentre en 6me.
20
Observons ds prsent ce que devient cet avantage dans lenseignement secondaire.
2.1.2.
Scolarit au secondaire, un cart qui se maintient
Tout dabord, lenseignement secondaire est un passage quasiment oblig pour tous les enfants denseignants et de cadres. Daprs lenqute jeune de 2002 (Caille, OPrey, 2005), 99,6% des premiers et 99,2% des seconds y sont inscrits cette date. Cette chelle dobservation ne fait donc apparatre aucune distinction entre les deux catgories sociales tudies. Toutefois, si lon considre maintenant le taux de frquentation du second cycle gnral et technologique, une petite tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 diffrence de 1% lavantage des enfants denseignants parat. En effet, 89,5% de ces enfants contre 88,5% de ceux de cadres sont scolariss dans ces filires. Cependant, cest vritablement en se centrant sur lobtention du baccalaurat que lavantage des enfants denseignants se confirme plus nettement. Dabord la comparaison des taux dobtention du diplme le dmontre. Parmi les enfants entrs en 6me en 1995, 90,5 % des enfants denseignants obtiennent le baccalaurat en 2002 contre 87,5% des enfants de cadres (Vanhoffelen, 2010). Ensuite, lanalyse, toutes choses gales par ailleurs, de limpact des caractristiques sociales et scolaires de llve sur la russite au baccalaurat atteste qu situation familiale comparable (diplme, sexe, structure familiale, quartile lvaluation en 6me), le fait dtre enfant denseignant augmente la probabilit dobtenir le baccalaurat de 3% par rapport au fait dtre enfant de cadre (Coudrin, 2006). Une fois encore, si la faiblesse de lcart ne doit pas manquer dtre souligne, le sens de lavantage reste marqu au profit des enfants denseignants. Observes laune de la filire gnrale, les disparits sociales de rsultats semblent galement se maintenir. En 2004, daprs ltude de Sautory (Sautory, 2007), les bacheliers enfants denseignants sont 81% obtenir le baccalaurat gnral, toutes sries confondues, alors que les bacheliers enfants de cadres sont 75,5% lobtenir. L encore, bien que lcart dun peu plus de 5 points soit faible vis--vis des 25 points qui sparent le taux de bacheliers gnraux de pre
21
Partie 1
enseignant celui des enfants de pre de profession intermdiaire, cest la rcurrence du sens de lavantage qui doit tre note.
Enfin, comme au primaire, les meilleurs taux de russite aux examens constats chez les enfants denseignants saccompagnent du plus faible taux de redoublement de tous. 69 % des enfants denseignants du Panel 95 ont effectu un parcours scolaire sans redoubler contre 64,5% de leurs camarades dont le pre est cadre. Les enfants denseignants sont donc prs de 5% de plus que les enfants de cadres navoir jamais redoubl pendant toute leur scolarit secondaire (Caille, OPrey, 2005). Bien quelle soit tnue, la prrogative scolaire des enfants denseignants sur les tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 enfants de cadres remarque lcole lmentaire se maintient donc au secondaire. Elle se manifeste surtout par une plus grande proportion denfants denseignants que denfants de cadres frquenter aussi bien lenseignement secondaire, que plus spcifiquement lenseignement secondaire gnral et technologique et lenseignement secondaire gnral (sans prjuger de la spcialit sur laquelle nous reviendrons). Elle sexprime aussi au travers de meilleurs taux dobtention du baccalaurat toutes filires confondues. Les diffrences sont, certes toujours faibles, mais dans le sens dun constant avantage pour les enfants denseignants. Voyons si ce privilge se manifeste encore dans lenseignement suprieur.
2.1.3.
Enseignement suprieur, un meilleur taux de
diplms
En 2010, alors quen moyenne 53,5% des enfants du Panel 95 ont accd cette date lenseignement suprieur, 89,5% des enfants denseignants et 82,5% des enfants de cadres ont t dans ce cas. Les familles denseignants sont donc prsentes dans le suprieur avec 7% denfants de plus que les familles de cadres (RERS, 2011, p. 145).
22
Une fois engags dans les tudes suprieures, les enfants denseignants sont proportionnellement les plus nombreux terminer leur formation. Avec un taux de 14%, les enfants de cadres abandonnent presque 2 fois plus frquemment leurs tudes suprieures sans avoir dcroch de diplme que les enfants denseignants pour lesquels le taux dabandon est de 7,5%, soit le plus faible taux dabandon de tous les enfants du Panel (Lemaire, 2006). Enfin, parmi lensemble des membres de la cohorte du Panel 89, les enfants denseignants sont les plus nombreux tre diplms. Plus des 3/4 de ces enfants sont sortis du systme ducatif avec un diplme de lenseignement suprieur contre un peu moins des 2/3 des enfants de cadres. Ils se distinguent galement par le plus fort taux dobtention dun diplme de niveau au moins gal un bac + 3. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 63% dentre eux obtiennent un tel diplme contre 52% des enfants de cadres. En rsum, les enfants denseignants sont donc proportionnellement plus nombreux que les enfants de cadres tre diplms de lenseignement suprieur et notamment possder un diplme au moins gal bac + 3. A linverse, ils sont proportionnellement les moins nombreux tre concerns par labandon des tudes.
2.1.4.
Pour conclure
Au terme de cette description, nous pouvons donc assurer que tout au long de leur scolarit, les enfants du milieu social enseignant obtiennent en plus grand nombre les meilleurs taux de russite. Une diffrenciation avec les enfants de cadres apparat ds lcole lmentaire et perdure jusqu lenseignement suprieur. Bien que lcart soit toujours mesur faible, il est rcurrent et orient dans le mme sens. En termes de russite scolaire, les enfants denseignants ont effectivement plus de chances que tous les autres enfants dobtenir les meilleurs rsultats.
23
Partie 1
2.2. Des parcours scolaires aux orientations spcifiques

Si les parcours scolaires des enfants denseignants se singularisent par leur taux lev de russite aux diffrentes preuves qui jalonnent la scolarit, ils se distinguent galement par la nature des options et des filires frquentes.
2.2.1.
Des choix doptions caractristiques
Les premires distinctions notables entre les parcours des enfants denseignants et de cadres apparaissent au collge au travers des choix doptions de langues tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 vivantes. Ainsi, ds la 6me, le choix de la premire langue vivante apparat socialement typ. Notre exploitation de lenqute Education et Famille de 2003 ralise par lInsee dans le cadre de lenqute permanente sur les conditions de vie des mnages (EPCV) (Encadr 1, Partie 1, Chapitre 1, Paragraphe 2.2.1. et Tome des annexes : Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 2.5.) montre en effet que la proportion des enfants denseignants ayant choisi langlais en premire langue vivante (74%) est non seulement plus faible que la proportion moyenne des enfants (85%), mais galement en de de la proportion denfants de cadres ayant fait ce choix (83%) (Tableau 1).
Tableau 1 : Choix de la premire langue vivante au collge (Insee) (%)
Tous Cad Ens Int Articom Emp Ouv Anglais 85,5 83,2 73,5 86,6 92,3 88,6 83,8 Allemand 11,3 13,2 22,7 10,5 6,3 6,9 14,5 Espagnol 1,3 0,9 1,1 0,2 0,7 3,1 1,1 Deux LV 1,9 2,6 2,7 2,7 0,7 1,3 0,6
Lecture : 85,5% des familles choisissent en 6me l'anglais comme premire langue vivante. Parmi les familles d'enseignants, 73,5% choisissent l'anglais en LV1 . Dans le choix de la langue vivante en 6me, les familles d'enseignants ne se distinguent pas significativement des familles de cadres . Test du khi-deux, pvalue : 0,15; sign : ns
Dans le mme temps, le choix de lallemand en LV1 est plus lev chez les enfants denseignants que chez les enfants de cadres. Trs exactement, le diffrentiel de 9% repr propos du choix de langlais se retrouve dans le choix de lallemand.
24
Les choix ultrieurs de langues anciennes ou rares, bien que lis au niveau scolaire de lenfant, restent nanmoins troitement associs son origine sociale. La mme enqute montre que 56% des enfants denseignants enquts ont choisi en 5me loption Latin contre 39% des enfants en moyenne et 50,5% des enfants de cadres. Un cart de plus de 5 points existe entre enfant denseignants et de cadres. (Tableau 2).
Tableau 2: Choix de l'option Latin en 5me (Insee) (%)
Tous Cad Ens Int Articom Emp Ouv Oui 38,8 50,5 55,7 40,3 38,1 27,6 17,7 Non 61,2 49,5 44,3 59,7 61,9 72,4 82,3
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Lecture : 38,8% des enfants scolariss en 5me et au-del (except ceux scolariss en enseignement professionnel) et dont les familles ont rpondu, ont suivi l'option Latin. 55,7% des enfants d'enseignants sont dans ce cas. . Dans le choix de l'option Latin, les familles d'enseignants ne se distinguent pas significativement des familles de cadres . Test du khi-deux, pvalue : 0,29 ; sign : ns
Le choix de loption grec en 3me caractrise encore les enfants denseignants. Ils se diffrencient avec un taux dinscription dans cette option qui dpasse de plus de 9 points le taux dinscription des enfants de cadres et de plus de 14 points le taux moyen des familles concernes (Tableau 3).
Tableau 3: Choix de l'option Grec en 3me (Insee) (%)
Tous Cad Ens Int Articom Emp Ouv Oui 12,9 17,9 27,3 14,3 0,0 4,2 10,0 Non 87,1 82,1 72,7 85,7 100,0 95,8 90,0
Lecture : 12,9% des enfants scolariss en 3me et au-del (except ceux scolariss en enseignement professionnel) et dont les familles ont rpondu, ont suivi l'option Grec. 27,3% des enfants d'enseignants sont dans ce cas. . Dans le choix de l'option Grec, les familles d'enseignants se distinguent significativement des familles de cadres . Test du khi-deux, pvalue : 0,034; sign : **
Le constat dune grande discrimination sociale vaut encore lorsque lon examine la frquentation des classes particulires, telles que les classes musicales, bilangues ds la 6me ou europennes en 4me. Mais si les enfants denseignants et de cadres y sont trs significativement surreprsents, leur proportion respective ne se distingue pas lune de lautre.
25
Partie 1
Ltude des raisons voques pour justifier ces choix singularise galement les parents enseignants. Bien qu linstar de la moyenne des familles, ils mettent au premier rang des justifications du choix de la premire langue vivante le fait de considrer que lapprentissage de la langue choisie sera bnfique dans la suite des tudes de lenfant, ils mobilisent significativement moins cet argument que les autres familles. Alors que 52% des familles de cadres justifient leur choix ainsi, les familles denseignants sont 40,5% voquer cette raison. Elles prfrent arguer, selon le mme cart de proportions, de lintrt et du got ports la langue tudie (Tableau 4). Bien videmment, si lon ne peut exclure que ces choix correspondent des gots dvelopps dans le milieu familial, notons quils conduisent les enfants concerns frquenter des classes homognes sur le plan social et scolaire. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Tableau 4: Raison principale du choix de la premire langue vivante (Insee) (%)
Profitable Aise Apprise au Intrt aux tudes apprendre primaire 21,0 44,5 6,4 13,4 21,4 23,0 19,1 20,2 20,9 25,2 51,9 40,5 46,9 48,5 39,7 31,7 4,6 4,1 5,8 8,1 7,4 10,6 7,4 9,5 14,2 10,1 18,8 19,5 Pour tre dans une bonne Connue par classe la famille 3,9 5,2 7,0 6,1 2,9 2,0 2,8 0,8 3,9 9,5 5,5 2,0 5,2 5,7 Autre raison 5,7 3,9 7,4 5,5 9,1 5,2 6,5
Tous Cad Ens Int Articom Emp Ouv
Lecture : 44,5% des familles choisissent une langue vivante plutt qu'une autre parce qu'elles considrent que la langue choisie sera profitable dans la suite des tudes de l'enfant. 40,5% des familles d'enseignants voquent cette raison pour justifier leur choix. . Dans le choix de la raison "bnfice dans les tude", les familles d'enseignants se distinguent significativement des familles de cadres . Test du khi-deux, pvalue : 0,02 ; sign : **
Ce qui est vrai au collge lest encore au lyce. Les choix doptions suivent la mme logique de distinction. La description du public des options de seconde propose par Defresne et Rosenwald (Defresne, Rosenwald, 2004) indique que les populations socialement les plus loignes sont celles qui relvent, dune part, du profil options langues et arts lintrieur duquel les enfants denseignants sont surreprsents et dautre part, du profil deux options technologiques . Loption LV2-Latin/Grec et celle dIGC (Informatique de gestion et de communication), loppos extrme, apparaissent ainsi comme les options les plus discriminantes scolairement et socialement. Ces choix doptions ne sont pas non plus sans rapport avec lorientation des enfants en premire. En moyenne, lorsque les lves ont choisi un profil d'options gnralistes en seconde, ils sorientent principalement vers une premire gnrale plutt que technologique. Plus
26
troitement encore, les lycens des profils qui tudient les langues anciennes en seconde font de la srie scientifique leur choix majeur. Ainsi, la moiti des lves qui ont opt pour LV2 + Latin/Grec se retrouvent en premire scientifique.
Encadr 1 : EPCV Education et Famille Octobre 2003 L'enqute Education et Famille constitue la partie variable de l'enqute d'octobre 2003 du dispositif des Enqutes Permanentes sur les Conditions de Vie des mnages (EPCV). L'objectif gnral de l'enqute est d'tudier dans leur globalit les pratiques ducatives des familles, dans le cadre des relations avec l'cole mais galement les proccupations pdagogiques mises en uvre au quotidien. Le champ tudi concerne les parents ayant au moins un enfant g de 2 25 ans inclus la rentre scolaire 2003, vivant en mnages ordinaires en France mtropolitaine. Lchantillon compte au total 4100 mnages rpondants. Un individu de quinze ans et plus par mnage est interrog pour rpondre aux indicateurs sociaux. La personne lue est celle dont le mois danniversaire est le plus proche aprs le premier octobre. Si la personne est absente, une autre personne du mnage rpondra en se mettant sa place. Dans le cadre de lenqute PCV doctobre 2003, la partie variable sadresse lu n des parents ou aux deux : certaines questions concernent les parents , indiffremment le pre ou la mre ; dautres concernent chacun des deux parents, alors le rpondant peut rpondre au nom de son conjoint absent, sauf lorsquil sagit de questions dopinion. Principaux thmes Deux types de questionnaires : le questionnaire Parents, et un questionnaire s'adressant un enfant dans le mnage, de deux formes : un questionnaire Collgiens, et un questionnaire Lycens. Le questionnaire Parents comprend deux parties : - la premire partie est centre sur "les parents et l'cole". Tout d'abord, des informations gnrales sur les parents sont recueillies. Puis, sont abordes les questions des rapports qu'ils entretiennent avec l'cole : contacts avec les professionnels de l'ducation et associations de parents d'lves. Cette premire partie aborde dans un second temps les stratgies scolaires des familles. Il s'agit alors d'tudier les comportements en termes de choix d'tablissement (entre public et priv mais galement les contournements de la carte scolaire) et les stratgies internes l'tablissement (en particulier les choix d'options et de filires). Par ailleurs, cette partie s'intresse galement au phnomne de plus en plus rpandu de scolarisation hors cole au moyen des cours particuliers et devoirs de vacances. - la deuxime partie est centre sur "les parents et l'enfant" et s'intresse dans un premier temps la socialisation de l'enfant : les ambitions des parents pour leur enfant, le modle d'ducation des parents, et les interactions et discussions entre parents et enfants. Enfin, il s'agit dans un dernier temps d'tudier l'investissement quotidien des parents dans l'ducation des enfants et en particulier l'investissement en temps, dans le cadre de l'aide aux devoirs et les efforts d'information et de formation des parents dans le domaine ducatif et pdagogique. Le questionnaire auto-administr est remis l'enfant qui a t tir au sort en dbut de partie variable, si ce dernier est scolaris au collge ou au lyce la rentre 2003. Les questionnaires auto-administrs sont de deux formes : un questionnaire Collgiens et un questionnaire Lycens. Ceux-ci s'intressent des thmes tels que l'opinion de l'enfant sur son tablissement, sa classe, son niveau scolaire, sa confiance en le systme scolaire, sur l'aide que lui apportent ses parents ... Ils dveloppent galement des questions sur l'ambiance dans l'tablissement.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
27
Partie 1
2.2.2.
Des choix spcifiques de filires
Pareillement au choix des options, le choix de filires singularise le cheminement scolaire des enfants denseignants. Daprs les donnes officielles publies pour lanne scolaire 2010-2011 (RERS 2011, p. 99.), les enfants denseignants sont, en proportion, 5,2 fois plus nombreux en second cycle gnral et technologique quen cycle professionnel. Chez les familles de cadres, la proportion denfants tre en cycle gnral et technologique est 3,9 fois plus grande que celle des enfants scolariss en cycle professionnel. Comparativement aux enfants de cadres, les enfants denseignants sont ainsi scolariss 1,3 fois plus souvent dans lenseignement gnral et tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 technologique que dans lenseignement professionnel. En revanche, si lon considre cette fois la seule voie gnrale et technologique, les taux de frquentation de chacune des deux filires ne se distinguent plus suivant les deux groupes sociaux tudis (Caille, OPrey, 2005). Parmi lensemble des bacheliers de 2004, les bacheliers enfants denseignants sont plus nombreux obtenir un baccalaurat scientifique que les bacheliers enfants de cadres. Ce sont 46% des premiers et 43% des seconds qui obtiennent ce diplme (Sautory, 2007). Suivant les deux autres sries de la filire gnrale, les bacheliers enfants de cadres sont proportionnellement plus nombreux obtenir le baccalaurat conomique (21% contre 18,5%) et cest linverse pour le baccalaurat littraire (11,5% contre 16%). Cette rpartition des taux dobtention du diplme suivant les sries pour chaque catgorie sociale rend compte de leurs taux dinscription respectifs dans chacune des sries. Ainsi, si la srie scientifique est lgrement plus investie par les enfants denseignants que de cadres, les premiers se distinguent surtout de leurs camarades par leur plus forte prsence, proportionnellement parlant, en srie littraire et leur un peu plus faible prsence en srie conomique. En dfinitive, concernant le secondaire, les familles denseignants orientent leurs enfants de faon plus appuye que les cadres vers les voies gnrales et
28
technologiques,
filires
scolairement
plus
rentables
que
les
filires
professionnelles. La diffrenciation sociale constate dans le choix de la srie du baccalaurat, en revanche, pourrait davantage renvoyer des gots et des comptences dvelopps au sein des familles aux spcificits professionnelles et culturelles diffrentes. Dans lenseignement suprieur, les enfants denseignants reprsentent un peu plus de 7% des tudiants nouvellement inscrits lUniversit, except IUT et STS, et prs de 11% des tudiants inscrits en CPGE alors quils ne reprsentent que 6% des nouveaux bacheliers (Panel 95) (Sautory, 2007). Selon la mme source, les enfants de cadres accdent ces deux filires de lenseignement suprieur en proportions tout fait comparables celles de leurs camarades enfants tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 denseignants. Proches de leur reprsentativit moyenne en Universit, ils sont 1,8 fois plus nombreux en CPGE quils ne sont en moyenne prsents dans lenseignement suprieur. A lUniversit, ce sont dans les disciplines Mdecine et Sciences fondamentales que lon retrouve proportionnellement le plus denfants denseignants et de cadres, environ 1,5 fois plus quen moyenne dans le suprieur ch ez les deux catgories. Les enfants de cadres sont cependant un peu plus nombreux en Mdecine que les enfants denseignants et inversement en Sciences fondamentales. Les enfants denseignants se distinguent de leurs camarades enfants de cadres propos de la filire Lettres o ils sont 1,5 fois plus reprsents quen moyenne alors que la proportion des enfants de cadres avoisine leur reprsentativit moyenne dans le suprieur. La diffrenciation la plus marque concerne cependant les disciplines Droit et Sciences conomiques pour lesquelles les enfants de cadres y sont 1,3 fois plus scolariss quils ne le sont en moyenne dans le suprieur alors que les enfants denseignants y sont 1,3 fois moins prsents quen moyenne dans le suprieur.
En CPGE, la rpartition des inscriptions entre les diffrentes filires suit la mme logique qu lUniversit. Les deux groupes sont prsents en proportions identiques en filire scientifique, ils y sont 1,8 fois plus inscrits que dans lenseignement suprieur en gnral. La filire Lettres est en revanche type 29
Partie 1
enseignant , on y trouve 1,5 fois plus denfants denseignants que de cadres. La filire conomique est linverse type cadre puisque 1,5 fois plus denfants de cadres que denfants denseignants la frquentent (Sautory, 2007). Ainsi, bien qu srie du baccalaurat identique, lorigine sociale joue un grand rle dans la poursuite dtudes des bacheliers - Sautory (Sautory, 2007) dmontre que les disciplines du suprieur sont plus marques socialement que les sries du baccalaurat - il nexiste pas de diffrences notables daccs aux diffrentes filires de lenseignement suprieur entre les deux catgories tudies. Toutes deux sont surreprsentes dans les filires les plus prestigieuses. Seules des diffrences de disciplines dtude existent. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.2.3.
Pour conclure
En conclusion, les choix dorientation oprs par les familles denseignants savrent spcifiques sur lensemble de la scolarit de lenfant. Se dessinent trs tt des choix doptions qui distinguent leurs enfants de ceux des cadres. Ces options, les plus rarement choisies, ne sont ensuite pas trangres leur plus fort taux de frquentation de la voie gnrale. Plus tard, bien que leur taux daccs lenseignement suprieur soit plus lev que celui des enfants de cadres, leur rpartition dans les diffrentes filires de lenseignement suprieur ne se diffrencie en revanche plus de celle de leurs camarades. A lintrieur de chaque filire toutefois, des choix de disciplines distinguent les deux groupes dtudiants. A lchelle dune cohorte, du secondaire au suprieur, les enfants denseignants auront t les plus nombreux frquenter les options les plus rarement choisies et les filires les plus rentables scolairement.
2.3. Conclusion
Cette longue description de la russite scolaire des enfants denseignants conduit conclure par laffirmative notre question initiale : les enfants denseignants ont bien plus de chances que les autres enfants de faire un parcours scolaire sans
30
faute . Bien que lcart avec les enfants de cadres soit toujours tnu, taux de russite aux examens et taux de diplms sont systmatiquement plus levs pour les enfants denseignants. Il en va de mme des taux de frquentation des options et des filires les plus avantageuses scolairement. Cette meilleure russite scolaire avre justifie lintrt sociologique de ltude des caractristiques et des pratiques ducatives des familles enseignantes que nous nous proposons dentreprendre. Son niveau et sa singularit conduisent nous interroger sur les raisons dun tel succs. Lhypothse de lexistence dun effet enseignant 1 sur la russite scolaire peut tre envisage.
A la manire des nombreuses allgations formules propos du niveau de russite tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 scolaire des enfants denseignants, de nombreuses affirmations schangent sur lexplication de leur russite scolaire. Les raisons cites lavantage constat relvent plus souvent de suppositions que dexplications causales fondes, mais leur revue, dans la perspective de la construction dhypothses explicatives, revt un intrt exploratoire. Considrons donc, dans les pages suivantes, les arguments a priori, les plus communment avancs, pour justifier la qualit des rsultats obtenus et des parcours scolaires raliss par les enfants denseignants. Nous nous tournerons ensuite vers la littrature scientifique pour valider ou infirmer leurs fondements grce aux explications de la russite scolaire dores et dj tablies par la recherche. Les arguments aux fondements lgitims pourront alors prendre le statut dhypothses.
3. Une explication a priori de la russite scolaire des enfants denseignants

Les arguments identifis pour rendre compte de la meilleure russite scolaire des enfants denseignants rsultent, tous directement ou indirectement, de spcificits
1
Dans le prsent travail nous nutiliserons pas lexpression effet enseignant dans le sens couramment utilis dans les travaux de sociologie qui sintressent lefficacit de lcole. Il ne sagit pas ici de leffet de lenseignant, en tant que professionnel, sur la russite scolaire de llve. Il sagit de leffet spcifique du parent enseignant, qui par ses valeurs, attitudes et pratiques ducatives, peut influencer sur la russite scolaire de son enfant.
31
Partie 1
lies lactivit professionnelle enseignante. Cest donc en quelque sorte l effet enseignant quils dcrivent ainsi. Trois grands domaines interprtatifs organisent les explications avances : le domaine des caractristiques sociales associes au mtier denseignant, celui des pratiques familiales ducatives de socialisation et celui des pratiques parentales daccompagnement de la scolarit.
3.1.
Les caractristiques sociales familiales
Au mtier denseignant est associe lide de la dtention de multiples ressources sociales supposes favorables la russite scolaire.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Le capital scolaire dont sont titulaires les parents enseignants est peut-tre la premire ressource tre voque pourvoyeuse davantages scolaires. De par leurs tudes suprieures, les enseignants, tant en capacit de matriser les savoirs scolaires jusqu un niveau de scolarit lev, seraient en mesure, mieux que beaucoup de parents, de suivre durablement les apprentissages scolaires de leurs enfants. Mais tant surtout, grce la spcificit de leur formation, plus au fait des savoirs et des comptences scolaires attendus par lcole, ils feraient profiter leurs enfants dun accompagnement au travail scolaire domicile ajust et dune aide mthodologique particulirement profitable la russite scolaire. Le second avantage prsum apport par le mtier denseignant renvoie au rseau social auquel il est associ. En sus dune proportion dhomogamie leve chez les enseignants (un quart), une certaine homognit familiale prvaut. Des frres et des surs, eux-mmes enseignants, existent une fois sur cinq et lun ou lautre des parents enseignants se produit dans 30% des cas (Esquieu, 2005). Enfin, cette homognit familiale sajoute une homognit professionnelle et souvent amicale. Avec une telle prsence denseignants dans lentourage familial, la russite scolaire des enfants sen trouverait favorise. Les parents enseignants seraient, plus facilement que les autres parents, en capacit de disposer des comptences ncessaires pour soutenir ou faire progresser leur enfant.
32
Bien quil soit un argument secondairement cit, le capital conomique dont les enseignants bnficient est galement dsign facteur davantages scolaires. Certes, les familles denseignants sont dabord dsignes comme une population fort capital culturel, mais leur niveau moyen de ressources financires, plus lev que celui de nombreuses familles, avantagerait la scolarit de leurs enfants plusieurs titres. Leurs ressources matrielles permettraient la fois de leur offrir des conditions domestiques dtudes confortables, de leur proposer le soutien payant de spcialistes mdicaux ou scolaires en cas de difficult ou dans loptique de performer leurs comptences (Glasman, 2004), mais aussi dassumer plus sereinement le cot des tudes si ces dernires devaient se prolonger. Ces atouts ne sauraient tre trangers une meilleure russite scolaire. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Les conditions de vie associes au mtier denseignant constituent un dernier facteur de privilge scolaire souvent voqu. Bnficiant dune organisation de leur temps de travail cale sur le calendrier scolaire, les enseignants peuvent, pour la plupart et plus que les autres parents, partager lemploi du temps de leurs enfants (Chenu, 2002). Cela se traduirait par une plus grande prsence aux priodes de travail scolaire la maison, mais aussi par la possibilit plus frquente de vivre des activits conjointes en dehors de lcole. Ainsi, bnficiant dun accompagnement aux devoirs estim plus systmatique et dactivits varies supposes enrichissantes, les enfants denseignants seraient scolairement avantags.
Selon les interprtations prcdentes, les ressources confres par le mtier denseignant se rvleraient tre particulirement porteuses davantages scolaires. Cependant, sans sassurer de la solidit des bases scientifiques sur lesquelles elles reposent, ces allgations ne peuvent tre considres comme hypothses. En effet, que sait-on du lien entre le niveau de diplme ou de ressources conomiques des parents et la russite scolaire de lenfant ? Peut-on affirmer que bnficier dun rseau social ou de temps partag avec son enfant est, de facto, profitable sa scolarit? A supposer que ces caractristiques agissent sur la russite scolaire, sont-elles pour autant dterminantes ? A quelle hauteur chacune y participe-t-elle? Autant de questions propos desquelles lexamen de la littrature viendra apporter un clairage ncessaire. 33
Partie 1
Mais avant cela, poursuivons notre exploration des arguments prsums explicatifs ayant trait, cette fois, aux pratiques ducatives parentales de socialisation.
3.2.
Les attitudes et pratiques familiales de
socialisation
A ct des possibles avantages sociaux qui viennent dtre dcrits, la proximit des valeurs familiales enseignantes avec celles prnes par le systme scolaire favoriserait aussi la scolarit des enfants au travers dattitudes, de comportements tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 et de pratiques de socialisation spcifiques. Daprs Millet et Thin (Millet, Thin, 2005), connatre le systme scolaire pour y exercer sa profession et lavoir longuement pratiqu en tant qulve, voire bon lve, confre aux parents concerns une assurance dans la matrise des enjeux et des rgles du systme. Sensuit une reprsentation positive de lcole que ces parents envisagent comme lieu de scurit et instance de valorisation pour leur enfant, pour les conduire au final dvelopper, plus que les autres parents, des ambitions leves pour leur progniture. Or justement, ce sont ces ambitions leves qui sont censs faonner avantageusement les carrires scolaires. La familiarit des parents enseignants avec le systme scolaire renforcerait leur confiance en lavenir et leur croyance aux capacits de leurs enfants. Lambition des projets scolaires construits motiverait alors leur propre accomplissement. Outre une reprsentation de lcole et des tudes positive, la proximit des familles de milieu favoris, dont les enseignants font partie, avec le systme scolaire leur rend, selon Perrenoud (Montandon, Perrenoud, 1987) difficile de penser lducation autrement que sur le mode scolaire. La famille prpare lcole, est instance de soutien, mais aussi de complment. Les pratiques de socialisation familiale sont en cohrence avec les prescriptions scolaires. Aux attentes de lcole qui demande lenfant la matrise de son corps, de ses actes, de son langage, la famille rpond par linculcation de lautocontrainte, lauto34
rpression dans un souci permanent de transmission, dadaptation aux normes scolaires. Il nexiste alors pas de hiatus pour lenfant entre son univers familial dans ses dimensions sociales, culturelles et cognitives et le style scolaire. Lenfant issu dun tel milieu volue lcole dans un contexte demble signifiant pour lui. Pour toutes ces raisons, les apprentissages, issus de la rencontre entre les formes scolaires et les formes de socialisation familiale, nauraient en consquence aucun mal seffectuer. La consonance des valeurs et des pratiques ducatives entre famille et cole faciliterait grandement ladaptation et les acquisitions scolaires. Les enfants denseignants, supposs les plus grands bnficiaires dun tel accord de socialisation, seraient naturellement plus en russite scolaire que les autres enfants. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Toujours daprs Perrenoud, la proximit du milieu favoris avec la logique des apprentissages scolaires se traduit jusqu la mise en uvre, au sein de la famille, de postures et de formes dactions qui sapparentent celles utilises dans le contexte scolaire. Conues souvent en rapport avec les prrequis scolaires, les relations intra familiales se pdagogisent . Sous forme dactivits libres ou dsintresses , les parents visent la construction de la responsabilit, de la programmation, de lanticipation ou encore de la rgularit. Leur manire denvisager les problmes, de prendre le temps de passer par le dtour du questionnement, de la vrification, plutt que duser de procds dogmatiques, dote lenfant des mthodes dapprentissage valorises lcole. Ainsi en proposant au quotidien leur enfant un contrat didactique proche de celui install en classe, lenfant ne vit pas lcole comme une rupture, il y retrouve ses repres, les mmes termes que ceux du contrat familial (Lahire, Johsua, 1999). Plus que les autres, les enfants denseignants bnficieraient de ces pratiques
propdeutiques et, subsquemment mieux forms aux attentes relles et implicites du systme, ils entreraient plus facilement dans les apprentissages et progresseraient plus vite que les autres. Aux comportements parentaux troitement lis aux impratifs scolaires, sajoutent des pratiques plus distancies, mais qui les rejoignent indirectement. En effet, les enseignants se caractrisent aussi par une surconsommation de biens culturels et une valorisation des comptences langagires au travers de pratiques 35
Partie 1
dexpression, de discussion et de lecture (Hirschhorn, 1993). Or, tant lintensit et lclectisme des pratiques culturelles des enfants denseignants que leur rapport positif la lecture seraient des lments rcompenss par lcole. Dune part ces pratiques se comporteraient comme un signal distinctif des comptences de cette population et dautre part, elles se convertiraient en comptences scolaires. Plus encore, en contribuant soustraire les enfants la sociabilit juvnile ou tout du moins en contrlant son action par la slection des frquentations lies au choix des activits, elles renforceraient, de manire indirecte, le poids de la sociabilit scolaire. Pratiques culturelles toffes et style linguistique labor tant alors prsums deux prdicteurs dune issue scolaire positive, les enfants denseignants, largement pourvus, en seraient scolairement favoriss. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
De longue date, les sociologues ont oppos les valeurs des classes moyennes et suprieures celles des classes populaires. Aujourdhui, un rapprochement semble pourtant soprer (Charlot, Bautier, Rochex, 1992 ; Lahire, 1995 ; Poullaouec, 2010). Les parents dans leur ensemble voient davantage leur rle comme celui de rvler les qualits de leur enfant. Ils le veulent autonome, volontaire et responsable. Tous souhaitent quil fasse des tudes et leur vise de promotion sociale saccompagne dobjectifs de russite scolaire. En ce sens Poullaouec montre lessor des mobilisations scolaires des parents ouvriers au fil des gnrations, et ce, ds les rformes scolaires des annes 1960. Sensuit une augmentation de la frquentation des enfants de la classe populaire dans les filires gnrales et laccroissement des cas de russite au baccalaurat gnral. Daprs lauteur, les stratgies et proccupations scolaires parentales sont aujourdhui largement partages par les familles ouvrires et bien souvent ralistes . Dans ce contexte, peut-on encore considrer que les ambitions et le style ducatif des parents enseignants se diffrencient de ceux des autres parents, a fortiori des parents les plus proches socialement ? La question peut galement se poser en termes analogues propos de la pdagogisation des relations intra familiales. Lcole devenue un vritable enjeu social, les parents se sont informs et la presse spcialise a largement diffus les pratiques recommandes par lcole. Les parents nont-ils pas alors des pratiques dapprentissage dsormais voisines ?
36
Comme pour celles poses propos des dterminants sociaux, ces questions ne seront rsolues que par linterrogation des travaux scientifiques dans le domaine. A nen pas douter, ltude des rsultats de la recherche indiquera o chercher les diffrences dans les modles ducatifs actuels de rfrence. Parmi les disparits repres, lexamen de la littrature devra se poursuivre pour identifier les facteurs mesurs influents sur la russite scolaire et en prciser les modalits rellement associes au succs scolaire. Essentielles, les connaissances pralables sur les pratiques de socialisation en lien avec la russite transformeront les suppositions prcdemment exposes propos de la russite des enfants denseignants en hypothses explicatives justifies.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
3.3. Laccompagnement scolaire parental

Au mme titre que pour les familles des classes moyennes, du fait dun capital conomique en rgle gnrale moins lev que celui des cadres et dun rseau social souvent moins en lien avec le monde de lentreprise, le maintien du statut social des enseignants ou sa promotion dpendrait plus encore de lcole que le statut de cadre nen dpend (Franois, Poupeau, 2004). Par suite, les parents enseignants, plus que beaucoup dautres, maximiseraient leurs investissements scolaires. Et dans le mme sens que sont supposs agir leur profession, leur niveau de diplme ou leurs pratiques parentales ducatives de socialisation, laccompagnement scolaire quils dploient profiterait la scolarit de leur enfant.
Partageant un univers consonnant avec celui des valeurs et des exigences scolaires, les parents de milieu favoris peroivent non seulement la collaboration avec lcole comme positive, mais encore envisagent des relations galitaires avec les acteurs de lducation (Pourtois, Desmet, 1993). Lcole nest pas perue comme un lieu clos aux objectifs rduits la prparation de lavenir professionnel de lenfant et duquel les parents seraient tenus lcart, mais comme un milieu de socialisation complmentaire celui de la famille qui permet plus largement de prparer lenfant sa vie dadulte (Pujol, Gontier, 1998). Les parents enseignants, plus au fait que les autres, nhsiteraient donc pas rencontrer les profes seurs et les chefs dtablissement pour sinformer, demander des comptes, ngocier ou 37
Partie 1
mme tenter dinflchir les parcours scolaires de leurs enfants. Ainsi, en agissant directement auprs des responsables de lducation et de lenseignement, mais aussi indirectement par le biais de leur participation active aux instances de dcisions au sein mme des tablissements, ils modleraient avantageusement les carrires scolaires de leurs enfants. De surcrot, dots dun capital informationnel dexpert sur le fonctionnement du systme scolaire, ses enjeux et ses processus, ces mmes parents optimiseraient les parcours scolaires de leur descendance par des choix stratgiques. Ils sauraient mieux que personne user des choix doptions et de filires (Duru-Bellat, 2002), des choix dtablissements (Ballion, 1982 ; Van Zanten, 2004), des choix de lieu de rsidence (Franois, Poupeau, 2004) et pratiquer la sur-scolarisation (entre prcoce au CP, redoublement en vue dune orientation spcifique, ) (Girard, 1987). Comportements qui contribueraient, en tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 consquence, forger les scolarits les plus rentables. Au final, du point de vue des pratiques daccompagnement scolaire, les meilleurs rsultats des enfants denseignants sexpliqueraient tant par des ressources scolaires parentales ajustes, mises au service du suivi du travail scolaire domestique, que par des choix particulirement aviss de carrires scolaires oprs aux divers paliers dorientation.
Toutefois, comme propos des pratiques ducatives de socialisation, les pratiques familiales daccompagnement de la scolarit ont volu. Contrairement ce qui a longtemps prvalu, cole et familles se sont rapproches dans leur intrt port la scolarit de lenfant. Dun ct, lcole sollicite dsormais clairement les familles pour assurer une socialisation et un suivi scolaires adapts aux attentes de linstitution. De lautre, les familles se mobilisent delles-mmes fortement pour faire le meilleur usage possible de lcole au bnfice de leurs enfants. Les parents entretiennent plus de contacts avec les enseignants et lcole, disposent dune plus grande marge dintervention dans le fonctionnement des
tablissements et dveloppent davantage des stratgies planificatrices de droulement des carrires scolaires (Lahire, 1995). Ds lors, linstar de notre interrogation propos des pratiques familiales ducatives de socialisation, ce rapprochement des vises ne conduit-il pas uniformiser progressivement les pratiques daccompagnement scolaire ? En la matire, les pratiques des parents de 38
milieu favoris sont-elles rellement spcifiques ? Et dans lhypothse o des disparits de pratiques daccompagnement de la scolarit existeraient, quelles sont les pratiques discriminantes de la russite scolaire ? Par exemple, le suivi du travail scolaire domestique est-il source de plus de variations de russite que les relations entretenues avec les acteurs de lducation, ou est-ce linverse ? Plus avant, quelles sont exactement les modalits par lesquelles le suivi du travail scolaire influe favorablement les rsultats scolaires ?
Ces nouvelles interrogations renvoient, dans leur esprit, la dmarche envisage dans les parties prcdentes de ce mmoire pour traiter les questionnements relatifs aux dterminants sociaux et aux pratiques familiales de socialisation. Afin de lgitimer les pratiques spcifiques des parents enseignants telles que dcrites tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 prcdemment - pratiques de suivi du travail scolaire la maison, dorientation ou encore dimplication lcole - comme hypothses explicatives viables de la russite scolaire de leurs enfants, lexistence et la nature de leffet de laccompagnement scolaire sur la russite doivent tre pralablement montres. La revue de la littrature scientifique venir semploiera alors prouver le bienfond de lintrt accorder au pouvoir explicatif de laccompagnement de la scolarit en matire de performances scolaires.
4. Conclusion du Chapitre 1
On laura compris, les explications potentielles la meilleure russite scolaire des enfants denseignants abondent. Mais les arguments avancs ne sont issus, ce stade du travail, que dune rflexion a priori. Sans vrification de leur fondement, ces interprtations ne peuvent pas raisonnablement tre considres comme des hypothses scientifiquement justifies. Aprs ce tour dhorizon des explications possibles la russite scolaire singulire des enfants denseignants, tudions dsormais la validit de chacune en nous rfrant aux rsultats de recherche tablis dans le domaine. Tour tour, examinons les trois orientations retenues pour expliquer la russite scolaire du point de vue de sa fabrication familiale, savoir : les caractristiques sociales des 39
Partie 1
familles, les pratiques familiales ducatives de socialisation et les pratiques familiales daccompagnement de la scolarit. Identifions les facteurs responsables de diffrenciations dans la russite scolaire puis, pour chacun deux, tablissons les modalits favorables au succs scolaire.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
40
Chapitre 2 Les dterminants familiaux de la russite scolaire ou comment explique-t-on scientifiquement la russite scolaire ?
1. Origine sociale : lment central de prdiction
des carrires scolaires

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
1.1. Dfinir lorigine sociale

1.1.1. La profession, premier marqueur de lorigine
sociale
Le plus communment, en France, lorigine sociale est repre grce la nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) tablie par lInse. Cette nomenclature prsente une liste de professions agrges en 42 catgories socioprofessionnelles (CSP) puis en 8 groupes socioprofessionnels (PCS). Ce sont ces 8 groupes : les exploitants agricoles, les artisans, commerants et chefs d'entreprise, les cadres et professions intellectuelles suprieures, les professions intermdiaires, les employs, les ouvriers, les retraits et les autres personnes sans activit professionnelle, qui sont le plus souvent utiliss dans les tudes sociologiques.
Ces groupes sont constitus partir du rapprochement de certains critres socioprofessionnels : le statut des actifs (salari / travailleur indpendant / employeur), leur mtier, leur qualification, leur place dans la hirarchie professionnelle (avoir ou non des personnes sous ses ordres), l'activit de l'entreprise o travaille la personne. Mais bien plus que des catgories statistiques nominales, les groupes ainsi constitus se veulent tre des regroupements
41
Partie 1
dindividus socialement homognes. Les membres dune mme catgorie sont ainsi prsums avoir des comportements et des opinions proches, partager un mode de vie analogue. Cela signifie quil est considr qu'une partie des comportements des individus est induite par leur formation, leur mtier, leurs responsabilits, leur statut.
La pertinence des regroupements est donc primordiale pour assurer une description correcte de la population selon les diverses origines sociales. Or tablie en 1982, cette nomenclature pourrait devoir subir quelques remaniements en raison de la diversit de la ralit sociale actuelle. Cest notamment lavis exprim par Faucheux et Neyret (Faucheux, Neyret, 1999), dans leur rapport sur la pertinence des catgories socioprofessionnelles. Daprs ces auteurs, la tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 nomenclature ne remplit pas toujours sa fonction de premier lment de cadrage, de hirarchisation sociale , tant les disparits sont importantes au sein dune mme catgorie. Lexemple le plus emblmatique apparat tre le classement des professeurs des coles dans le groupe des instituteurs, classs en professions intermdiaires, alors que leurs ressortissants sont statutairement quivalents aux professeurs de lenseignement secondaire. Au fil des recrutements et des dparts la retraite, les professeurs des coles devenant proportionnellement plus nombreux que les instituteurs, les auteurs suggrent de basculer globalement instituteurs et professeurs des coles au sein de la catgorie des cadres. A cette occasion, ils recommandent dune part de modifier lintitul du groupe, en le dnommant cadres, enseignants et professions intellectuelles suprieures et dautre part, de proposer assez systmatiquement dans les prsentations de donnes statistiques des ventilations complmentaires entre cadres et enseignants (Faucheux, Neyret, 1999, p. 59). En matire dducation, ce dfaut de reprage peut tre effectivement not . Une discordance existe entre le fait que les instituteurs et professeurs des coles soient associs la catgorie des professions intermdiaires et celui que leurs enfants se distinguent des autres enfants de ce groupe par de plus grandes performances scolaires. Cest dailleurs la raison pour laquelle la DEPP a remani les PCS des parents dlves en les regroupant selon les quatre grandes catgories socioprofessionnelles dcrites prcdemment. 42
Le soin quil convient dapporter cette catgorisation montre bien quelle est une valeur essentielle dans le reprage des comportements sociaux et plus particulirement, dans le cas de la prsente tude, des disparits sociales de parcours scolaires. Elle napparat pas tre un simple bilan statistique, mais comme lindique Franoise Oeuvrard : Toutes les tudes convergent pour affirmer que, malgr ses imperfections, lorigine sociale telle quelle est mesure par les sources administratives reste un bon indicateur de lenvironnement social des lves et des tudiants (Oeuvrard, 2007, p. 9). Enfin, elle srige galement contre la tentation de considrer que les diffrences sociales ont une signification seulement individuelle et non collective. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
1.1.2.
Une mesure de lorigine sociale prciser
Pour autant, bien que lassociation entre origine sociale, telle quelle est mesure, et russite scolaire soit un fait tabli, la question de savoir comment ce lien se constitue reste ouverte.
La pertinence des catgories PCS suffit-elle expliciter la relation entre ces deux grandeurs ? Le Donn et Rocher (Le Donn, Rocher, 2010) mettent en dfaut cette ide en faisant remarquer que les rsultats des travaux de recherche montrent que le plus haut niveau de diplme des parents, notamment, est souvent une caractristique plus discriminante que la nature de PCS.
Pour reprendre la formulation de Hran (Hran, 1996, p. 37) : la catgorie socioprofessionnelle nest pas une force autonome qui propulse les individus l o ils doivent aller. Cest le nom que lon donne un paquet de proprits sociales (niveau dinstruction, niveau de ressources, statut salari ou indpendant, anciennet des atouts possds, position dans la hirarchie des lieux de rsidence, etc.) qui se trouvent diversement associes dans des ensembles humains . Impossible donc se contenter de lhypothse explicative selon laquelle une caractristique unique, la catgorie ou le groupe professionnel, luciderait compltement les ingalits de russite scolaire.
43
Partie 1
Les chercheurs qui ont voulu clairer lassociation entre lorigine sociale et la russite scolaire se sont donc appliqus identifier quelles taient les caractristiques sociales que recouvre la catgorie socioprofessionnelle et qui permettent au milieu social dagir avec un si fort pouvoir discriminant. En dautres termes, il leur est apparu ncessaire didentifier les paramtres de lappartenance sociale des sujets et de mesurer leurs effets dans lexplication des disparits de russite scolaire.
1.2. Dimensions de lorigine sociale les plus en lien avec la russite scolaire
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Lorsque lon souhaite caractriser lorigine sociale dun individu, plusieurs dimensions complmentaires de lespace social sont considrer. Les plus fondamentales sont : la dimension sociale, la dimension conomique et la dimension culturelle. Chacune de ces dimensions renvoie un type de ressources que chaque sujet possde en quantit diffrente.
1.2.1.
La dimension sociale
Selon Bourdieu (Bourdieu, 1979), la quantit de ces ressources, quil nomme capital dans le sens o son dtenteur en tire bnfice, joue un rle essentiel dans la position sociale dun individu. Cest, en premire approximation, de la combinaison du capital conomique et culturel, le capital social tant mobilis au service de la mise en valeur de ces deux capitaux, que rsulte le niveau social dun individu.
Suivant cette acceptation bourdieusienne, le capital social est apprhend comme un bien individuel, comme le produit de stratgies dinvestissement social consciemment ou inconsciemment orientes vers linstitution ou la reproduction de relations sociales directement utilisables (Bourdieu, 1980, p. 2). Les ressources sociales renvoient au rseau social dont dispose un individu, son 44
ampleur et sa nature. Ce faisant, ce sociologue privilgie les formes du capital social des classes favorises en ne prtant que peu dattention celles dont peuvent tre dotes les classes populaires. Pour cet auteur, le capital social agit au travers du capital conomique et du capital culturel. Les familles au statut socioconomique lev gravitent dans des cercles sociaux aux ressources culturelles et matrielles tendues qui peuvent apporter lenfant une aide extrieure efficace. Les enfants frquentent ainsi des personnes aux carrires de niveaux suprieurs ayant eux-mmes des enfants qui atteignent de hauts niveaux dtudes. Dans le sens oppos, un tel rseau social vite aux familles qui le possdent dtre en contact avec des personnes qui pourraient, par leur influence, agir ngativement sur la russite scolaire de leurs enfants. Scolairement, comme plus tard propos de linsertion professionnelle, les relations sociales participent la russite. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Lapproche de Coleman (Coleman, 1990) nest pas sans parent avec celle de Bourdieu. Il dfinit le capital social comme des ressources disposition des individus qui facilitent leur action au sein des structures dans lesquelles ils prennent place. Chaque acteur contrle certaines ressources et ses interactions lui donnent la possibilit daccder dautres ressources dont il ne dispose pas, mais qui ont pour lui un intrt particulier. Plus prcisment, Coleman tudie la faon dont les rseaux de relations crent des obligations et des attentes rciproques puis font merger des normes partages qui favorisent laction collective.
En se rfrant Coleman, Putnam (Putnam, 2000) dfinit le capital social comme ce qui se rapporte aux relations entre individus, aux rseaux sociaux et aux normes de rciprocit et de confiance qui en mergent. Il abandonne une vision strictement individuelle et utilitariste des relations et apprhende le capital social avant tout comme une ressource collective, un facteur de solidarit qui facilite la vie quotidienne comme laction collective. Le capital social nest plus une ressource aux mains des individus, mais une dotation collective, caractristique de lensemble de la socit. Putnam distingue deux grandes formes de capital social : une forme ferme bonding , rassemblant des personnes partageant des identits proches et de fortes affinits ; et une forme ouverte bridging runissant des personnes relevant didentits sociales et culturelles diffrentes. Daprs les rsultats des travaux de lauteur mens aux Etats-Unis, la qualit de lducation 45
Partie 1
des enfants apparat troitement corrle lindice du capital social. Ainsi par exemple, plus il y a de capital social, de rseaux et de normes de rciprocit parmi les parents, mieux ces parents peuvent faire fonctionner une association de parents pour amliorer le fonctionnement de lcole plutt que de changer leurs enfants dcole. Lorsque les parents, les enseignants et le rseau social familial interagissent pour faciliter la russite, les rsultats scolaires obtenus sont meilleurs. Lassociation du capital social une meilleure russite scolaire correspond alors leffet bnfique de lexistence dun entourage proche de lenfant tourn vers une perspective de succs.
Bien que le rle du capital social ait reu par le pass dans la recherche franaise moins dattention que celui du capital conomique et culturel, lintrt de cette tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 forme de capital pour la comprhension des performances scolaires fait aujourdhui lobjet de nouvelles recherches. Ainsi, dans une tude portant sur la relation entre la difficult scolaire denfants de 15 ans au moment de lenqute et la composition sociale du voisinage de la famille, Goux et Maurin (Goux, Maurin 2005) font le constat quune partie non ngligeable du retard scolaire semble sexpliquer par des effets de voisinage. Non seulement les jeunes, rsidant depuis plus dun an dans un voisinage socialement dpourvu, manquent de rseaux relationnels, mais encore ne partagent pas les normes qui donnent sens ces rseaux. Ces travaux rejoignent lanalyse de chercheurs suisses (Favre, Jaeggi, 2006) mene propos denfants scolariss dans le primaire et cherchant comprendre pourquoi, malgr le maintien voire laugmentation des ressources en matire daide sociale ou encore daccueil des jeunes en dehors de lcole, les difficults scolaires rencontres par certains jeunes, vivant dans des quartiers socialement sgrgus, persistaient. Ces chercheurs observent que tout se passe comme si, dans le cas des familles dont lenfant est en difficult, les occasions de rencontres, dinformations, de discussions que lcole met la disposition des familles ne faisaient pas sens ou taient inutilisables. Les ressources relationnelles ne manquent pas, mais elles ne constituent pas des ressources exploitables par les populations concernes. Il apparat ainsi pour ces auteurs quil ne faut pas 46
senfermer dans lacception quantitative du capital social comme un bien dont on a plus ou moins, mais quil convient dintgrer dans lanalyse les rapports symboliques et sociaux de pouvoir qui sinscrivent dans les relations entre les acteurs de lcole.
Combinant ces thories du capital social, Van Zanten (Van Zanten, 2007) analyse les choix dtablissements scolaires du secondaire faits par les familles et montre que ces dernires peuvent dvelopper des stratgies de dfection et de sgrgation, privilgiant des degrs divers lentre soi et le capital social du type bonding ou bien opter pour le maintien dans les tablissements de quartier en agissant pour lamlioration de la qualit des services, dans une optique qui relve plus de la prise de parole et du bridging que de la clture sociale. Daprs lauteur, la tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 participation des parents laugmentation du capital social collectif dans les tablissements de quartier apparat comme une piste prometteuse pour conjuguer la prservation de bnfices individuels et lamlioration de loffre ducative locale pour tous. Paralllement, alors que lensemble de ces travaux rcents invite prendre en considration plus avant la problmatique du capital social dans les recherches concernant les ingalits scolaires, dautres chercheurs tels Marks, Gresswell et Ainley (Marks, Gresswell et Ainley, 2006), concluent leurs travaux portant sur une cohorte dadolescents de 15 ans de 30 pays diffrents en indiquant que lvidence empirique de limportance du capital social sur la russite scolaire nest pas forte. Mac Neal (Mac Neal, 1999) prcise, quant lui, que plus qutre favorable aux apprentissages et la russite scolaire, le capital social serait un facteur oprant sur le comportement scolaire de ladolescent. Le capital social faciliterait ainsi lintgration scolaire de lenfant, mais limpact sur la russite scolaire elle-mme resterait dmontrer. A ce stade de la recherche, si lexistence de leffet du capital social dans le domaine ducatif fait consensus, cest leffet relatif du capital social sur les performances scolaires comparativement leffet du capital conomique et celui du capital culturel qui est discut. Lexploration des travaux qui suivent, relevant
47
Partie 1
des
dimensions
conomiques
et
culturelles,
participera
clairer
ce
questionnement.
1.2.2.
La dimension conomique
Apprhend au travers de la catgorie socioprofessionnelle dappartenance, le capital conomique parat nettement corrl la russite scolaire. Le fait, maintes fois dmontr, que les enfants de cadres, quelque niveau de scolarit que ce soit, atteignent un taux de russite plus lev que les enfants douvriers en donne illustration. Mais corrlation ne signifie pas causalit directe. Dans lenseignement primaire et secondaire infrieur notamment, lorsque les ressources culturelles parentales sont contrles, leffet des ressources matrielles sur la russite scolaire se rduit. Et si lon compare le pouvoir explicatif du capit al culturel et conomique ces niveaux de scolarisation, leffet des ressources financires sur les carrires scolaires est considrablement plus faible que leffet des ressources culturelles parentales. Cest en tout cas ce que Teachman et De Graaf (Teachman, 1987 ; De Graaf, 2000) tablissent. Le niveau des ressources ducatives familiales, lcole lmentaire, est bien li aux rsultats aux tests scolaires, mme lorsque le capital culturel et notamment le niveau dducation des parents et dautres facteurs sont pris en compte. Cependant leffet des salaires de la famille sur les scores est plus faible que celui de lducation des parents. Dans leur tude internationale relative au lien entre origine sociale et performance en comprhension de lcrit dlves de 15 ans, Meuret et Morlaix (Meuret, Morlaix, 2006) aboutissent des conclusions comparables. Dans les 13 pays europens tudis, si la richesse matrielle croit avec le niveau professionnel du pre, son effet sur lapprentissage reste faible. Plus rcemment, Poullaouec (Poullaouec, 2010) confirme leffet marginal du revenu sur les performances scolaires. Ce serait les diplmes parentaux qui exerceraient linfluence la plus forte.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
La faible influence du capital conomique ainsi souvent dmontre propos des comptences acquises en enseignement primaire et secondaire infrieur ne doit cependant pas occulter lexistence dun effet propre. Le travail de Maurin
48
(Maurin, 2004), bien quen partie mis en doute par Poullaouec, montre ce sujet limpact des ressources financires de la famille aux travers de leffet des conditions matrielles de travail la maison dont dispose lenfant. Le fait que lenfant bnficie dune chambre individuelle, par exemple, influe
significativement positivement sur sa russite scolaire. Plus tard, aux niveaux de scolarisation suprieurs, linfluence des ressources financires, au travers de la disposition supporter le risque et le cot dopportunit dune scolarit longue, doit tre galement interroge. Ltude dAlbouy et Wanecq (Albouy, Wanecq, 2003) portant sur lorigine sociale des lves ayant accd aux grandes coles, institutions spcifiquement franaises, des annes 1940 aux annes 1980, souligne la permanence dune slection sociale et tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 culturelle trs marque, voire renforce en fin de priode. Lanalyse plus prcise des odds ratios entre les milieux enseignant et suprieur , montrant une lente convergence entre ces deux catgories les plus favorises quant laccs de leurs enfants aux grandes coles, plaide en faveur de la notion de capital culturel comme facteur explicatif de la russite scolaire. Daprs les auteurs, bnficier de parents diplms capables de transmettre leur savoir culturel valoris par lcole ainsi que des informations sur la connaissance des processus scolaires constitue un avantage suprieur celui de la possession dun haut capital conomique dans la fabrication de la russite scolaire. Cependant, depuis quelques annes, linternationalisation des tudes suprieures semble plus bnficier aux catgories sociales dotes conomiquement. Le recrutement des tudiants dans ces formations internationales dexcellence passe par la capacit financire des familles supporter le cot de telles tudes. Si la condition nest pas suffisante, elle apparat nanmoins ncessaire (Van Zanten, Darchy-Koechlin, 2005).
1.2.3.
La dimension culturelle
Parmi les ressources dont dispose la famille, le capital culturel constitue la dimension qui apparat le plus en lien avec le capital scolaire. En matire de scolarisation, comme nous lindique Mauger (Mauger, 2002), cest, statistiquement, lhritage culturel li lorigine sociale qui explique lessentiel
49
Partie 1
des variations observes dans les parcours scolaires. Toutefois, si la communaut des chercheurs sentend sur ltablissement de ce lien, multidimensionnelle, la notion de capital culturel a t oprationnalise de diffrentes faons dans les recherches empiriques pour expliquer son action sur la russite scolaire.
Le capital culturel dfini par Pierre Bourdieu existe sous trois formes. Mauger (Mauger, 2002, p. 11), nous en rappelle la dfinition : ltat incorpor , cest--dire sous la forme de dispositions durables de lorganisme ( commencer par la docilit, tymologiquement, la disposition se laisser instruire) ; ltat objectiv , sous la forme de biens culturels (bibliothques, discothques, mdiathques, etc.) ; ltat institutionnalis , sous la forme, pour lessentiel et pour la priode contemporaine, du titre scolaire . Pour Bourdieu, le capital tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 culturel est le critre dterminant de lexplication des ingalits scolaires dorigine sociale et le niveau de diplme des parents en est son meilleur indicateur. Le systme scolaire, implicitement, favorise et lgitime les dtenteurs dun capital culturel acquis dans les familles qui en sont fortement dotes. Aussi bien dans le langage que dans certaines dispositions culturelles ou comportementales quelle exige, lcole valorise le type de capital culturel qui est acquis par la socialisation familiale dans les milieux dominants.
Face cette interprtation, de nombreuses voix de chercheurs se sont leves pour dnoncer le manque doprationnalisation du concept de capital culturel. Selon Lahire (Lahire, 1995), le concept de capital culturel ne permet pas de bien comprendre pourquoi les enfants de classe populaire russissent moins bien lcole, et pourquoi certains russissent bien, ni pourquoi les enfants des classes suprieures russissent mieux. Sa critique porte sur la notion mme de transmission du capital. Daprs cet auteur, ce qui socialise lenfant, ce nest pas un indicateur rifi, le niveau de diplme parental, ce sont les relations sociales concrtes dont il fait lexprience et qui font petit petit de lui un tre social. Ce qui sacquiert, ce nest pas le capital, ce sont des habitudes corporelles, langagires, comportementales, au dpart lies un contexte (Lahire, 1995, p.18-19). Ce qui peut dfavoriser certains lves lcole nest alors pas un manque de capital culturel, mais, entre autres, une faible familiarisation avec la culture de lcrit, caractristique fondamentale du systme scolaire. Selon cette 50
approche, la notion de capital culturel est donc galement critiquable dans son ambition dcrire les exigences culturelles de lcole. Sullivan (Sullivan, 2001, 2002) interroge galement loprationnalisation dfaillante du concept de capital culturel chez Bourdieu. Ses travaux empiriques confirment que le capital culturel, oprationnalis de faon trs large et pas seulement par le niveau dtude des parents, est transmis au sein des familles et a un effet significatif sur les performances scolaires des enfants scolariss dans lenseignement secondaire, mais quun fort effet de la classe sociale sur les rsultats scolaires persiste lorsque le capital culturel est contrl. Pour cet auteur, la reproduction culturelle ne produit quune explication partielle des diffrences sociales dans les acquisitions scolaires. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Le niveau de diplme parental, toujours montr fortement corrl la russite scolaire de lenfant et souvent considr comme lindicateur du capital culturel familial, ne peut finalement pas en tre le seul reprsentant. Les recherches plus actuelles relativisent mme son influence propre. En ce sens, les relativement rcents travaux de Sullivan (Sullivan, 2006), loccasion de son analyse de lassociation entre lattitude dlves anglais de 16 ans envers lducation et le niveau dducation de leurs parents, affirment que si lassociation entre le niveau scolaire des parents et les performances aux tests des enfants reste forte, il nexiste pas, rsultats contrls, de lien entre le niveau scolaire parental et les attitudes de leurs enfants envers lcole.
Ainsi entre concept mal oprationnalis et au pouvoir explicatif nuancer, le concept de capital culturel est prciser et amender.
1.2.4.
Pour conclure
A ce stade de lexploration des travaux scientifiques, les capitaux culturels et conomiques apparaissent plus directement influents sur la russite scolaire que le capital social. Aux niveaux de scolarit primaire et secondaire, limpact du capital culturel sur les performances scolaires semble mme premier. Le niveau de
51
Partie 1
diplme parental prsente une bonne pertinence explicative du succs scolaire. Sa participation llucidation de l effet enseignant gagnera tre tudie. Cependant, il ne semble pouvoir contribuer qu une explication partielle des carts de russite scolaire constats.
1.3. Les caractristiques sociales maternelles

Les spcificits sociales maternelles font partie des domaines dtude qui offrent des informations clairantes quant aux processus daction de lappartenance sociale sur la performance scolaire.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Dans presque toutes les tudes sociologiques tudies pour ce travail de thse, la profession retenue pour qualifier le milieu social analys est celle du chef de famille, c'est--dire, dans la trs grand majorit des cas, celle du pre. La conclusion est analogue propos du niveau dtude pris en considration. Or, limiter le reprage de lorigine sociale aux caractristiques du pre, cest omettre quen matire de socialisation et daccompagnement scolaire des enfants, cest avant tout la mre qui opre. Lenqute emploi du temps de lInsee de 1998-1999 tudie par BarrreMaurisson, Marchand et Rivier (Barrre-Maurisson, Marchand, Rivier, 2000) en rend compte. Ces auteurs mesurent limplication des parents dans lemploi du temps familial. Deux temps se distinguent. Le temps domestique recouvre les activits dentretien du logement, du linge, achat des vivres, prparation des repas, bricolage, jardinage. Le temps parental se dfinit en quatre lments : temps de sociabilit parentale, temps parental domestique, temps taxi et temps du suivi scolaire. La quantification montre que, dans le cas des couples deux actifs, les femmes accomplissent prs de 60% du temps parental et 70% du temps domestique. Et si lon considre plus spcifiquement le taux dimplication dans le suivi du travail scolaire la maison, lengagement des mres est nettement plus marqu que celui des pres. Les travaux de Gouyon (Gouyon, 04) tablissent qu lcole primaire la quasi-totalit des mres dclare aider leur enfant dans son travail scolaire contre trois quarts des pres. Au secondaire, collge et lyce, bien 52
que les interventions maternelle et paternelle diminuent, la diffrence entre les deux parents persiste. Parmi les parents impliqus, les trois quarts de mres soccupent du travail scolaire de leur propre initiative. Cest le cas de seulement la moiti des pres. Examine dans son effet sur les rsultats scolaires obtenus par ladolescent, Esparbes-Pistre et Bergonnier-Dupuy (Esparbes-Pistre, Bergonnier-Dupuy, 2004) montrent que la prsence de la mre, au travers de son soutien positif dans le suivi scolaire, est lie une bonne moyenne gnrale de llve. Encore, selon Bouhia et De Saint Pol (Bouhia, De Saint Pol, 2010), les caractristiques maternelles influencent le devenir scolaire de lenfant, non seulement en amont, en agissant sur le dveloppement cognitif et intellectuel de lenfant via la transmission de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dotations conomiques et culturelles, mais aussi, la diffrence des caractristiques paternelles, pendant la priode mme de prparation au diplme en jouant un rle majeur dans la motivation des enfants.
Le rle des mres dans les transmissions familiales dpasse le domaine strictement scolaire. Michaudon (Michaudon, 2001) montre que la pratique de la lecture a voir avec la transmission parentale et notamment maternelle. Tavan (Tavan, 2003) met en vidence que les pratiques culturelles sont associes aux habitudes prises dans lenfance, plus souvent installes par les mres que par les pres. Pour dernier exemple, Donnat (Donnat, 2004) identifie que le rle des femmes est suprieur celui des hommes en matire de transmission dune passion culturelle, y compris lorsque les mres nen possdent pas elles-mmes. Cette pluralit des domaines dexercice de leffet maternel conduit Octobre et Jauneau (Octobre, Jauneau, 2008) conclure que, plus gnralement, le rle des transmissions familiales peut tre accrdit aux mres. Au final, lomniprsence de la mre dans son rle de transmetteur, notamment culturel, le pre napparaissant dans cette fonction quen second rang, ne peut tre ignore. La prise en considration de la mre dans la qualification de lorigine sociale de lenfant et, par consquent, dans sa participation lexplication des disparits de rsultats scolaires, apparat essentielle. Deux dimensions maternelles
53
Partie 1
ont particulirement retenu lattention des chercheurs : la profession et le niveau de diplme de la mre.
1.3.1.
Prise en compte de la profession de la mre
La prise en compte de la profession de la mre dans la caractrisation de l origine sociale se justifie deux niveaux. A un premier niveau, cest leffet bnfique de lexistence mme dune activit professionnelle maternelle sur la scolarit de lenfant qui justifie sa prise en compte. En ce sens, dans leur description de la diffrenciation des carrires tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 scolaires suivant le milieu social, nombre de travaux quantitatifs certifie le lien favorable entre lactivit professionnelle de la mre et la russite scolaire de lenfant (Duru-Bellat, 1997). Une mre active plutt quinactive est ainsi toujours associe de meilleurs rsultats scolaires de lenfant. En outre, les enfants concerns seraient galement lgrement plus ouverts dans leur comportement scolaire et souvent plus populaires auprs de leurs camarades (Gayet, 1997). A un second niveau, dans la description de lorigine sociale en regard de la russite scolaire, cest la pertinence de lindicateur profession de la mre comparativement celle de lindicateur profession du pre qui justifie sa prise en compte. Tout se passe en fait comme si lexercice dune profession par la mre accentuait globalement la prdictivit de russite ou dchec telle quon pourrait la dgager partir des catgories socioprofessionnelles (Gayet, 1997, p. 68). En effet, lorsque seule la profession du chef de famille, qui se trouve tre le plus souvent le pre, est pris en compte dans les tudes statistiques, les PCS trs fminises sont en consquence peu visibles. Le cas est particulirement probant dans le cas de la profession enseignante. Lorsquil est tenu compte dans les analyses de la profession de la mre, lcart des chances de russite est maximis. Euriat et Thlot (Euriat, Thlot, 1995) observent nettement cet accroissement de lampleur des ingalits dans leur tude qui porte sur les ingalits sociales de recrutement des grandes coles en France. Ce phnomne sexplique ici par le fait que la profession de la mre qualifiera dautant mieux le milieu dappartenance
54
sociale que celui-ci est ais. En effet, Poulet-Coulibando (Poulet-Coulibando, 2007) nous apprend que du fait dingalits de rpartition par catgories sociales entre hommes et femmes et dendogamie, cest--dire, de propension sunir dans la mme catgorie sociale, les enfants dont la mre exerce une profession intellectuelle suprieure ont, en gnral, deux parents exerant ce type de professions (6/10). A linverse, les enfants, plus nombreux, dont le pre exerce une de ces professions suprieures ont plus rarement deux parents classs dans cette catgorie sociale (3/10). Daprs lauteur, ce rsultat permettrait de comprendre pourquoi les enfants dont la mre est enseignante accdent en plus grand nombre aux coles prestigieuses, ou obtiennent en plus fortes proportions le baccalaurat. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Dans le cadre de notre tude, la profession de la mre savre ainsi tre un indicateur particulirement adapt pour caractriser le milieu social dorigine de lenfant.
1.3.2.
Niveau de diplme de la mre
Dans la dfinition de lorigine sociale, le niveau de diplme parental vient sajouter aux professions du pre et de la mre. De nombreuses tudes montrent mme que le niveau dtudes dtenu par les parents pourrait tre un meilleur prdicteur de la russite scolaire que la profession parentale. Concernant ce paramtre, si lon compare effet maternel et paternel, plusieurs travaux confirment que le niveau dtudes de la mre est plus dcisif que celui du pre dans lvolution de la scolarit de lenfant (Gayet, 2004 ; Bouhia, De Saint Pol, 2010). Un niveau dtudes de la mre lev signifie corrlativement une meilleure connaissance du milieu scolaire et des connaissances acadmiques plus pousses mettre au service de la scolarit de lenfant. Ainsi, plus haut est le niveau scolaire maternel, meilleures sont les chances de succs scolaire des enfants. Et cette relation est dautant plus forte que dcrot le niveau de dotation scolaire disponible dans la famille (De Singly, 2002). En effet, plus lev est le niveau de scolarit de la mre qui assure le plus souvent lducation des enfants,
55
Partie 1
plus son poids est accru dans la russite scolaire. Dans lautre sens, un faible niveau scolaire maternel a un effet trs ngatif. Notons que le mme faible niveau scolaire chez le pre, daprs lenqute trignrationnelle dAttias-Donfut et Barnay, na pas deffet significatif sur le niveau de scolarit de lenfant (AttiasDonfut, Barnay, 2002). Linfluence prdominante du niveau de diplme maternel sur le droulement des carrires scolaires a t tablie, tant au niveau du premier degr (De Singly, 2002) que du second degr (Caille, Vallet, 1996). Et si la mesure statistique entre le niveau dtude parental et la russite scolaire de lenfant rend compte dune association directe entre ces variables, dautres mesures prsentent un effet complmentaire indirect du niveau scolaire des parents sur la russite scolaire. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Cest le cas des pratiques culturelles fortement corrles au niveau dtudes maternel (Alpe, Poirey, 2003), pratiques qui leur tour agissent sur lattitude scolaire de lenfant (De Graaf, 2000) ou encore de la pertinence des conseils apports lenfant en matire dorientation scolaire (Caille, 2005).
Pour conclure, comparativement au lien tabli entre les ressources conomiques et sociales familiales et la russite scolaire des enfants, lassociation de la performance scolaire avec le capital culturel, dfini par les dterminants sociaux que sont la profession et le niveau dtudes parental, apparat, comme nous lavions dj pressenti, la relation la plus intense, notamment lors de la scolarit primaire et secondaire. La prise en compte de la dimension maternelle pour chacun de ces facteurs pourrait amliorer, dune part la mesure de l effet enseignant et dautre part la qualit de son explication.
1.4. Dautres variables sociales familiales prendre en compte

1.4.1. Taille et structure de la famille
La taille et la structure de la famille sont deux autres caractristiques participant la dfinition du milieu social. Examinons leurs effets sur la russite scolaire.
56
Les tudes de leffet de la taille de la famille et plus spcifiquement de leffet de la taille de la fratrie sur la russite scolaire nous indiquent quun lien statistique existe entre ces variables. Plus le nombre denfants dune famille augmente, plus lenfant concern par ltude aura de risques dobtenir de faibles rsultats et de se retrouver dans le groupe des non-diplms. Selon Bouhia et De Saint Pol, (Bouhia, De Saint Pol, 2010), un enfant ayant quatre frres et surs ou plus, a en moyenne 1,7 fois plus de risques de sortir sans diplme et cette particularit persiste lorsque lappartenance sociale est contrle. En sus, et indpendamment de lorigine sociale, le rang de lenfant dans la fratrie est galement li au niveau de rsultats obtenus. Les enfants uniques russissent mieux que les ans, qui ont, quant eux, plus de chances davoir de meilleurs rsultats scolaires que leurs tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 cadets. (Buisson, 2003 ; Lagrange, 2007). Cependant, bien que linfluence de ces facteurs soit dmontre sur les rsultats scolaires, tant dans le premier degr que dans le second degr, leurs effets restent nanmoins trs modestes
comparativement aux autres caractristiques du milieu social, prsentes dans les paragraphes qui prcdent. Et plus prcisment, concernant la population de parents que ce travail se propose dtudier, lanalyse de Vallet et Caille (Vallet, Caille, 1995) nous indique que la taille de la famille apparat sans influence significative chez les familles favorises.
A propos de la structure familiale, la revue de la recherche lie la russite scolaire en fonction de ce facteur rpertorie de nombreuses tudes montrant que les enfants de familles non traditionnelles (monoparentales, recomposes, garde alterne, famille daccueil), compars ceux de familles traditionnelles, obtiennent des rsultats scolaires plus faibles et prouvent davantage de problmes disciplinaires : absences, suspensions, adaptation scolaire difficile, notamment au secondaire infrieur (Deslandes, Cloutier, 2005). Quelques auteurs font cependant appel la prudence car le pourcentage de variance dans la russite scolaire expliqu par la structure familiale est l encore plutt modeste. Pour ce qui est de notre recherche, la structure familiale ne sera pas une variable prise en compte. Ltude ne portera que sur des familles nuclaires.
57
Partie 1
1.4.2.
La nationalit de la famille
Lorsque lon considre lanalyse longitudinale des parcours que connaissent les enfants dimmigrs dans le systme scolaire franais, les rsultats convergent pour affirmer que les enfants dimmigrs comptent parmi les lves qui encourent les plus grands risques de difficult ou dchec scolaires (Vallet, Caille, 1996a et b ; OCDE, 2011 ; Brinbaum, Kieffer, 2009). Cependant, au travers de la mesure de leffet de la variable nationalit , deux grandeurs doivent tre distingues, celle renvoyant leffet de lorigine nationale et celle leffet des caractristiques sociales familiales. Si lon sen tient la premire dimension, les rsultats montrent que la nationalit de lenfant naurait tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 aucun effet spcifique sur le droulement de la scolarit. Mieux, Vallet et Caille (Vallet et Caille, 1996a et b) nous apprennent que les enfants dimmigrs sont en moyenne inscrits dans une trajectoire scolaire plus positive que les autres lves ds lors que les caractristiques sociales familiales sont contrles. Et dans les cas o les enfants de familles dimmigrs chouent caractristiques sociales contrles, une explication serait rechercher du ct des caractristiques sociales antrieures lmigration et la nature du projet migratoire familial (Zeroulou, 1988). Les aspirations ducatives de ces parents semblent avoir un rle particulirement influent sur la russite scolaire des enfants. Selon le niveau dambitions dvelopp, lorigine migratoire apparat, tantt comme une ressource, tantt comme un handicap (Van Zanten, 2001 ; Brinbaum, 2002). Cependant, ds lors que lon sintresse la population enseignante, la part de familles concernes par limmigration est rduite et le statut social quelles occupent les prserve relativement bien des risques de difficults scolaires dorigine sociale.
58
1.4.3.
Le lieu de rsidence
Par le lieu de rsidence, cest la dimension spatiale des ingalits scolaires qui est examine. Cette dimension peut se manifester au travers des effets du contexte social dans lequel vit lenfant et des effets de contexte scolaire.
A propos des effets de voisinage, rappelons que Goux et Maurin (Goux, Maurin, 2005) utilisent lenqute Emploi pour mettre en avant quune partie significative de lchec scolaire dlves de 15 ans semble sexpliquer par des effets de voisinage, au-del des caractristiques socio-conomiques individuelles. Plus rcemment, les rsultats de Issehnane et Sari (Issehnane et Sari, 2010), relatifs ltude des difficults scolaires dadolescents de 18 ans sur la priode 1990-2002, tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 confirment lexistence dun effet ngatif du contexte social sur la scolarit pour ceux qui vivent dans les quartiers plus faible capital socio-conomique plutt quailleurs. Concernant lenvironnement scolaire de lenfant, les caractristiques des classes ou des tablissements scolaires frquents par les lves ont t montres influentes sur les rsultats scolaires. Les effets viennent la fois de linfluence que les lves ont les uns sur les autres peer effect et de linfluence du public des coles sur les pratiques des enseignants, qui ensemble forment ce quon appelle le school mix effect (Duru-Bellat, Danner, Le Bastard-Landrier, Pique, 2004). Ce sont pour les lves moyens, et particulirement pour ceux qui sont issus des milieux populaires, que limportance du contexte scolaire est la plus forte dans le droulement de la scolarit (Duru-Bellat, Mingat, 1988 ; Davezies, 2005). Duru-Bellat et Mingat dtaillent les effets contextuels tudis au collge : concernant la progression, le gain dexplication est davantage d lappartenance la classe, plus qu ltablissement. Pour la notation, cest pour moiti la tonalit gnrale du collge et pour moiti la classe qui apporte un gain dexplication. Pour ce qui est de lorientation, la tonalit du collge est plus explicative que la classe. Notons cependant que dans tous les cas, les variables individuelles restent plus explicatives de la russite scolaire que les variables contextuelles.
59
Partie 1
Si la variation de russite scolaire selon le lieu est moins marque pour les publics dlves socialement favoriss, cest notamment pour des raisons de possession et dexercice du capital culturel, mais aussi de ressources pour obtenir les meilleures conditions de scolarisation. (Broccolichi et al., 2007). Les familles favorises bnficient dun capital de position , en lien avec leur lieu dhabitation, du fait de la rpartition ingale des ressources scolaires avantageuses dans lespace urbain et dun capital de situation en raison de leur mobilit qui leur permet doptimiser leurs ressources et galement de pallier un ventuel dficit du capital de position (Barthon, Monfroy, 2009). En outre, si les parents favoriss ont une plus grande capacit que les autres parents reprer et choisir les coles les plus efficaces, les coles efficaces ont, elles aussi, une plus grande propension admettre les enfants de familles favorises (Grisay, 1999). En somme, aux 1er et tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 2me degrs de scolarisation, le facteur lieu de rsidence marque davantage son influence sur les familles populaires que sur les familles favorises et discriminent difficilement ces dernires entre elles.
1.5. Conclusion
La solidit de lassociation entre origine sociale et russite scolaire a historiquement donn lieu en France, deux explications sociologiques : lune par Bourdieu et Passeron (1970), lautre par Boudon (1973). Que ce soit chez les premiers, o les parcours individuels sont dtermins par le degr de connivence existant entre la culture de classe dun lve et la culture de classe lgitime et transmise par lcole (Dubet, Matucelli, 1996c, p. 318), ou chez le second, o le parcours scolaire dun individu rsulte de ses choix rationnels, fonction de ses attentes et des cots anticips, lindividu est toujours reli sa position sociale.
Les travaux qui se sont alors inspirs de ces deux courants ont considr soit, dans le cadre de la thorie de lhritage, que les catgories sociales favorises avaient des privilges culturels reconnus par lcole, relguant ainsi les classes dmunies dans des filires impropres la russite scolaire, soit, daprs la thse du handicap socioculturel, que lenvironnement familial tait en cause en tant quagent
60
responsable de la russite ou de lchec scolaire et ainsi que les milieux modestes souffraient de dficits pour assurer une scolarit de haut niveau.
Dans les deux cas cependant, plusieurs auteurs relvent que les processus par lesquels lorigine sociale, via laction familiale, conduit des disparits de performances scolaires, ne sont jamais clairement identifis. La conversion en capital scolaire du capital culturel nest pas envisage (Sullivan, 2001) alors que la transformation du capital dorigine en capital personnel exige un travail spcifique de la famille et de lenfant (De Singly, 1993, 2009). Les comportements familiaux sont le plus souvent dduits du constat de leurs effets scolaires, mais rarement interrogs ou observs (Terrail, 1997). tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Lorsque la critique scientifique a interrog le pouvoir explicatif des variables sociodmographiques alors convoques, tels que le statut socioprofessionnel du pre, quelque fois celui des deux parents, le niveau de diplme ou le nombre denfants, elle a le plus souvent tabli que ces variables ne pouvaient pas avoir un rel effet causal signifiant en raison de leur caractre distal par rapport lexplication. Pourtois affirme ds 1979 (Pourtois, 1979) que le groupe de variables, comprenant les dterminants sociaux et psychosociaux, permet, certes, daccrotre la connaissance propos des caractristiques de lenvironnement matriel et psychosociologique dans lequel vit lenfant, mais ne dcrit pas ce qui se passe rellement la maison. Il conclut en indiquant que ce sont des variablescadres ou distales, en ce sens quelles sont loignes de lexplication causale. La question qui se pose alors est de chercher connatre, une fois lappartenance socio-conomique et culturelle des individus connue, par quelles variables intermdiaires le milieu social agit. Car, si lappartenance sociale est une variable utile, elle reste grossire . Pourtois (Pourtois, 1979) ajoute quelle reprsente essentiellement un nonc de probabilits selon lequel lenfant rencontrera certains types dexpriences. Il convient donc de dterminer les processus par lesquels certaines conditions du milieu social rendent plus probables telles performances scolaires, tel niveau de dveloppement ou telle qualit dadaptation scolaire. Il faut alors questionner les activits familiales, observer et dcrire les actions concrtes que les parents entreprennent, interroger ces caractristiques et 61
Partie 1
pratiques du milieu ducatif familial, appropries ou non la russite scolaire, que Pourtois (Pourtois, 1979) nomme variables-processus ou proximales. Suivant cette orientation, ltape suivante du travail consiste en une analyse des travaux de chercheurs dont lintrt sest port sur les effets des pratiques ducatives familiales sur la russite scolaire. Au-del de la description des pratiques, il sagira de distinguer clairement celles qui dnotent de diffrences sociales de celles qui sont porteuses dincontestables avantages ou handicaps scolaires.
2. Reprage des pratiques ducatives familiales

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
scolairement efficaces
Ds la fin des annes 1930, certains chercheurs, pionniers en la matire, ont voulu savoir dans quelle mesure les pratiques ducatives taient lies lappartenance sociale et culturelle des familles. Ltude des effets diffrentiels des pratiques ducatives des parents sur la personnalit des enfants selon les cultures a alors initi les premiers travaux anthropologiques, ceux de Kardiner, 1949 et de Whiting & Child, 1953 ( Montandon, Sapru, 2000). Sen sont suivies de nombreuses recherches, notamment francophones, intresses par les consquences de lducation familiale, dans ses pratiques et attitudes, sur les enfants. Plusieurs de ces travaux typologiques ont ainsi cherch analyser les effets des diffrents types ou styles ducatifs sur lenfant, tantt sur son dveloppement cognitif, son dveloppement social, ses rsultats scolaires, ses traits de personnalit, son estime de soi (Baumrind, 1980 ; Lautrey, 1980 ; Kellerhals, Montandon, 1991), en essayant, chaque fois, de dterminer les caractristiques les plus favorables. Parmi ces travaux, certains se sont intresss plus spcifiquement aux effets scolaires des pratiques ducatives familiales. Ont ainsi t explores les influences familiales sur la russite de lenfant aux tests scolaires, sur son adaptation scolaire, sur son rapport lapprentissage. Ce sont ces travaux que nous allons analyser ici.
62
2.1. Que peuvent apporter les tudes du milieu familial ?

Ltude des processus ducatifs au sein de la famille est rcente. Jusque dans les annes 1980, deux orientations de recherche coexistent sparment pour expliquer les ingalits scolaires dorigine sociale. Les sociologues tudient les processus de reproduction intergnrationnelle des positions sociales et les psychologues sintressent aux relations affectives parents-enfants (Durning, 1996). Avec lessor des thories constructivistes de lapprentissage qui met laccent sur tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 les interactions du sujet avec son milieu, les approches sociologiques se modifient. Des travaux des trois chercheurs emblmatiques du constructivisme, Piaget, Vigotsky et Bruner, les sociologues retirent, respectivement, que lenfant cre sa connaissance de son interaction renouvele avec les phnomnes et les objets, que lenvironnement social favorise lapprentissage quand lenfant est expos des interactions sociales multiples, que la qualit dappropriation des savoirs renvoie une structuration cohrente des connaissances laquelle la mdiation dautrui peut aider. Dans les approches socioconstructivistes qui sapproprient ces rsultats, le couple enfant-adulte est llment central, ladulte tant alors considr comme le milieu dappartenance (Labrell, 2005). Le dveloppement cognitif et la socialisation dun enfant dpendent alors de la qualit et de la quantit des situations quil vit, ladulte agissant comme un mdiateur de la culture (Pourtois, Desmet, 1993). Selon cette conception, le dveloppement de lenfant parat indissociable des effets du milieu culturel dappartenance. Lintrt port au milieu de vie de lenfant, et en premier lieu, sa famille, saccrot. Les chercheurs qui se focalisent sur ltude du systme ducatif familial considrent que chacune des interventions des parents, dans quelque domaine o elle apparat et aussi limite soit-elle, doit tre tudie car elle est charge de significations dans la construction des dimensions sociales et cognitives de lenfant. Ainsi se trouve dcrit le fonctionnement de la famille, par une attention 63
Partie 1
porte, dune part, la socialisation parentale au travers des attitudes, des reprsentations envers lducation, des comportements ducatifs et pdagogiques des parents, et dautre part, laccompagnement scolaire au travers de pratiques familiales directement en lien avec la ralit scolaire. Les diffrents travaux examinant lune ou lautre, ou un ensemble de ces caractristiques familiales, mettent en vidence, sparment ou tous la fois, mais de faon assez peu organise il est vrai, leurs effets sur le dveloppement cognitif de lenfant, sur son adaptation sociale et scolaire ainsi que sur la scolarit et la russite scolaire. Afin daider dmler cet cheveau, Deslandes et Royer (Deslandes, Royer, 1994) proposent le lien de causalit suivant : les variables sociodmographiques pourraient dfinir certaines caractristiques parentales, dont les reprsentations et tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 valeurs qui, leur tour, susciteraient certains modes dinteractions familiales donnant naissance aux modles ducatifs et aux pratiques familiales. Les modles ducatifs familiaux assureraient alors la rceptivit des enfants linfluence des parents et les pratiques parentales agiraient directement sur les comportements et les performances scolaires. Lanalyse des travaux empiriques qui suit nous permettra de construire des connaissances objectives et articules entre-elles quant limpact scolaire des pratiques ducatives familiales. Observons ainsi ds prsent le fonctionnement familial ducatif, dune part selon sa dimension de socialisation et dautre part selon sa dimension daccompagnement de la scolarit. Les rsultats de recherche mis en exergue seront directement placs en perspective avec les explications a priori de la russite scolaire avances dans le chapitre prcdent (Partie 1, Chapitre 1).
64
2.2. Pratiques parentales de socialisation

2.2.1. Reprsentations parentales relatives lcole et
lducation
Les reprsentations que forment les parents propos de lcole diffrent selon les milieux sociaux. Daprs Pourtois et Delhaye (Pourtois, Delhaye, 1980), les parents de milieu dfavoris, lorsque marqus par un pass scolaire personnel ngatif, auraient tendance plus facilement ressentir un sentiment dimpuissance et de fatalit que les parents de milieu favoris. Ils intrioriseraient plus aisment une forme dinfriorit en matire scolaire, une inaptitude entretenir une relation constructive avec lcole. A linverse, les reprsentations des parents de milieu tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 favoris seraient beaucoup plus assures quant la russite scolaire de leur enfant. Ce qui fait dire ces auteurs que les reprsentations familiales vont alors susciter chez lenfant, soit un sentiment de positivit envers lcole, soit un sentiment dtranget, aux consquences immdiates sur ladaptation ou non scolaire de lenfant.
Les travaux de Sullivan (Sullivan, 2006) interrogent ces conclusions tablies au niveau de scolarisation primaire et montrent que pour un enfant de 16 ans, scolaris en secondaire suprieur, prvaut une absence de diffrence entre classes sociales propos des valeurs attribues lducation par les familles, une fois les rsultats scolaires de lenfant contrls. Ainsi, placer une haute valeur en lducation napparat pas tre une distinction caractristique des milieux favoriss cet ge de lenfant. Lauteur rejette galement lide, ce niveau de scolarisation, que des diffrences sociales dattitude envers lducation expliquent des diffrences sociales dimplication dans la participation lducation.
Hors du cadre de la stratification des milieux sociaux, Kaplan et Liu (Kaplan, Liu, 2000) se sont intresss au lien entre la reprsentation scolaire ngative de la mre et celle de son enfant. Les auteurs identifient le chanon causal suivant : la reprsentation scolaire ngative de la mre est associe sa plus faible russite scolaire qui conduit une plus faible stabilit de la structure familiale et ainsi un plus faible investissement parental dans la scolarit de lenfant. Finalement, ces 65
Partie 1
variables, leur tour, conduisent une exprience ngative de lcole chez lenfant. Les mesures des effets des diffrentes variables indiquent, de plus, que la reprsentation scolaire maternelle ngative a un effet significatif direct sur limplication de la mre dans ses relations avec lcole et les acteurs scolaires ainsi que sur les encouragements au progrs scolaire de lenfant. A ces effets, sajoute celui du niveau de russite de la mre qui, de son ct, influe sur linvestissement parental dans le suivi scolaire, dont la faible hauteur est directement lie la reprsentation scolaire ngative de lenfant. Conjointement aux reprsentations parentales relatives lcole, les croyances des parents propos de lducation de leur enfant influent galement sur son adaptation scolaire et plus indirectement sur ses rsultats scolaires. Ces croyances tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 concernent les connaissances parentales propos de la chronologie des acquisitions de lenfant et propos des moyens dinfluencer les processus du dveloppement (Bergonnier-Dupuy, 2000).
Dans un cadre de rfrence constructiviste, Sigel (Sigel, 1982) montre que lorsque les parents considrent que lenfant se construit de faon active, ils utilisent une stratgie ducative fonde sur un mode dinteractions de type interrogatif plutt quimpratif et privilgient des comportements de distanciation facilitant lanticipation sur les actions, la structuration des situations et la capacit percevoir lvolution des systmes et phnomnes, comportements censs aider lenfant une pense conceptuelle. Dans une tude complmentaire, le mme auteur (Sigel, 1985) montre que ces stratgies de distanciation assurent le rle de variable intermdiaire entre les reprsentations parentales et le dveloppement de lenfant. Les ides des parents sur la nature des processus du dveloppement influent sur leurs comportements ducatifs qui oprent ensuite sur le niveau de dveloppement cognitif de lenfant. Par ailleurs, lexactitude avec laquelle les parents valuent les comptences de leurs enfants pour leur proposer des activits adaptes est dmontre en lien avec un accroissement de la performance cognitive de lenfant (Miller, 1995). La qualit du dveloppement intellectuel de lenfant semble ainsi dpendre de la
66
capacit parentale considrer lenfant acteur de son dveloppement et lui proposer des activits adaptes ses comptences actuelles finement repres. Les travaux plus rcents de Sullivan (Sullivan, 2006) confirment limportance de la prise en compte des croyances parentales envers lducation de leur adolescent et montrent linfluence positive de la croyance des parents aux hautes capacits cognitives de leurs enfants. De telles croyances sont montres participer expliquer les dcisions des acteurs, parents et enseignants, en matire dducation. Lauteur tablit galement le caractre social des niveaux de croyances. Si les valeurs attribues lducation ne sont pas lies aux classes sociales, les croyances aux capacits de lenfant le sont. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.2.2.
Stratgies ducatives parentales
A ct de linfluence sur la russite scolaire des reprsentations parentales relatives lducation et lcole en particulier, les travaux sur lducation familiale voquent laction, au sein de la famille, de multiples autres processus ducatifs. Afin, dune part, de structurer les pratiques constitutives de ces processus ainsi que les relations observes entre ces pratiques, et dautre part viter, autant que faire se peut, la projection des ides morales de chacun sur la dfinition de la bonne ducation, les chercheurs ont tabli des typologies. Lobjectif de tels outils est alors dexpliquer rigoureusement et en un nombre trs rduit de facteurs explicatifs discriminants, la complexit de la ralit familiale. De nombreux modles ducatifs familiaux ou styles ducatifs parentaux ont t construits pour satisfaire cette fonction. Pour tester la valeur des modles de pratiques, la conduite de lenfant a t tudie. Un certain nombre de travaux, pas ncessairement les mmes que ceux qui ont tabli les typologies, a ainsi mesur limpact des styles de pratiques identifis tantt sur le dveloppement cognitif de lenfant, tantt sur son adaptation sociale ou son panouissement. Les performances scolaires ont souvent t un indice utilis pour mesurer lefficacit des styles ducatifs parentaux tablis.
67
Partie 1
Bien que la varit des mthodologies appliques, des concepts utiliss et des objectifs poursuivis par les chercheurs rendent la comparaison des rsultats difficile, des modles ducatifs plutt convergents, quant aux styles de pratiques juges positives ou nocives, semblent avoir t construits autour de lide qu une bonne ducation se doit dtre librale sans tre laxiste, elle nest acceptable que si elle produit un enfant autonome (Gayet, 2000, p. 40)
2.2.2.1. Dveloppement cognitif et russite scolaire
Baldwin et ses collaborateurs (Baldwin, Kalhorn, Breese, 1945) sont parmi les tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 premiers proposer une typologie des attitudes parentales et de la confronter au dveloppement cognitif de lenfant. Des cinq types de parents quils identifient selon trois thmes de variables : lacceptation de lenfant, la protection/indulgence et la dmocratie la maison, cest lenvironnement dmocratique, pour lequel les parents respectent la libert de leur enfant dans un climat dchanges galitaires sans tre, ni trop protecteurs, ni trop autoritaires, qui apparat corrl positivement avec un bon dveloppement cognitif.
Par la suite, de nombreux autres travaux vont confirmer, en les prcisant, ces conclusions. Deux dimensions majeures des pratiques ducatives parentales seront alors tudies : larticulation entre permissivit et contrle et larticulation entre chaleur et hostilit. En combinant ces deux axes, Baumrind dveloppe en 1971 (Baumrind, 1971) une typologie trs connue en trois styles ducatifs : les parents autoritaires (authoritarians), structurants (authoritative) et permissifs (permissive). Lutilisation de cette typologie par dautres chercheurs permettra dtablir un lien positif entre le style structurant, aux parents fermes dans les rgles de la vie familiale, mais soutenant lactivit de lenfant tout en favorisant son autonomie, avec de meilleurs rsultats scolaires et un meilleur dveloppement cognitif de lenfant. La plupart des typologies ultrieures, qui suivent la filiation de Baumrind, confirme limpact positif, sur le dveloppement de lenfant et sur ses performances scolaires, du modle du parent entretenant une communication ouverte avec son enfant tout en apportant exigences fermes, encouragements 68
lautonomie, respect des droits des uns et des autres et chaleur affective. (Aubret Bny, 1981 ; Dornbusch, Leiderman, Ritter, Roberts, Fraleigh, 1987) Dautres travaux largissent les rsultats en prenant en compte dans llaboration de leur modle des variables du processus ducatif alors inexplores. Cest notamment le cas de travaux de Pourtois (Delhaye, Pourtois, 1989 ; Pourtois, Desmet, 1993). Est ainsi tudi le degr de proximit au dveloppement et ladaptation sociale de lenfant, de lappartenance sociale et culturelle, de lhistoire familiale, des attitudes des parents et notamment de la mre et des variables individuelles des parents (intelligence et personnalit). Lanalyse met en vidence, propos des variables les plus discriminantes de la trajectoire scolaire, limportance des variables de lenvironnement ducatif familial. Plusieurs facteurs tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 maternels mergent : le style ducatif, les attitudes ducatives, ladaptation familiale et les traits de personnalit. Cest donc dabord la capacit de la mre tenir compte des capacits de lenfant et lui faire construire ses connaissances, plutt qu lui imposer, qui va favoriser une trajectoire scolaire de qualit. Ensuite, une trop grande tolrance de la mre, insuffisamment exigeante dans ses attentes, ne permet pas lenfant dexploiter profitablement ses ressources personnelles et familiales et conduit un accomplissement scolaire en de de ce quil pourrait tre. Enfin, un conformisme au rle maternel traditionnel sans remise en cause du rle statutaire du pre et une plus forte soumission sociale et expansivit motionnelle apparaissent moins en lien avec la russite scolaire. Chez ces auteurs, il semble donc que ce soit une combinaison complexe dinteractions de facteurs qui soit favorable au dveloppement et la russite scolaire de lenfant. Dans le cadre des tudes sur linfluence des pratiques parentales sur le dveloppement cognitif, Lautrey (Lautrey, 1980) met profit les dveloppements conceptuels de Piaget et combine de manire trs astucieuse : types de familles, styles ducatifs et dveloppement intellectuel de lenfant. Son travail occupe une place particulire au sens o la construction de sa typologie est fonde sur deux concepts piagtiens : lassimilation et laccomodation ; concepts construits dautres fins puisquils caractrisent, pour leur auteur, la facult dadaptation dun individu, autrement dit, son intelligence. Lautrey, lui, utilise ces deux notions 69
Partie 1
pour dcrire les modalits daction de ladulte sur lenfant. Lassimilation piagtienne sapparente la rgularit de Lautrey et laccommodation la perturbation . Lautrey voit en la rgularit , des pratiques parentales visant la consolidation des schmes et en la perturbation des pratiques de renouvellement dexpriences qui conduisent la construction de nouveaux schmes. Toujours en sappuyant sur les travaux de Piaget, Lautrey postule quun environnement sera dautant plus favorable au dveloppement cognitif quil sera la fois source de perturbation et offrira les conditions ncessaires la rquilibration et donc la construction. A partir de ces caractristiques, trois types denvironnement familial sont obtenus : faiblement structur (sans rgles), rigidement structur (avec des rgles en toute circonstance) et souplement structur (avec des rgles modules par les circonstances). Lhypothse vrifie tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 est que le type de structuration souple, qui permet plus frquemment les constructions cognitives, est plus favorable au dveloppement intellectuel que chacun des deux autres. Dans cette recherche, la conceptualisation rigoureuse, lauteur met donc en relation lappartenance sociale des parents repre par notamment la profession et le niveau dducation avec le mode de structuration de leur groupe familial et examine comment cette structuration affecte les valeurs et principes ducatifs qui sont jugs importants dans la famille et qui guident les pratiques, et quelles en sont les consquences sur le dveloppement cognitif de lenfant mesur par lintermdiaire de diffrentes preuves. Les rsultats obtenus montrent que la structuration familiale est lie au statut social et au dveloppement cognitif. La structuration familiale souple, majoritairement prsente dans les classes moyennes et aises, est associe la meilleure russite aux tests. Ce sont ces familles qui associent le mieux stabilit et perturbation et aident efficacement leur enfant sadapter aux situations nouvelles par la valorisation de loriginalit et de linitiative chez leurs enfants, alors quinversement les formes rigides se trouvent davantage dans les milieux populaires, qui accordent de limportance aux normes externes et au contrle de lenfant.
Par ce travail, Lautrey dpasse le registre de la description des pratiques ducatives familiales et de leurs consquences souvent dduites plutt qutablies. 70
Grce une analyse scientifiquement robuste des effets des pratiques ducatives parentales, clairement oprationnalises, Lautrey aboutit une typologie des pratiques ducatives en lien avec lappartenance sociale, et des rsultats propos de leurs impacts sur le dveloppement cognitif de lenfant qui surclassent, mais surtout enrichissent considrablement de nombreux autres travaux o souvent lanalyse concrte des influences des pratiques napparat pas.
2.2.2.2. Socialisation et russite scolaire
Conduits dans le domaine de la socialisation, plusieurs travaux apportent des rsultats utiles pour mieux comprendre les disparits de russite scolaire. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Une des recherches emblmatiques en la matire est celle de Kellerhals et Montandon (Kellerhals, Montandon 1991). Lobjectif du travail est de rpondre la question de linfluence conjugue entre milieux sociaux et styles ducatifs familiaux sur la socialisation de pr-adolescents. Dans une premire tape, les chercheurs dfinissent diffrents types de cohsion familiale partir de deux axes dtude : la cohsion interne de la famille (fusion/autonomie de ses membres) et lintgration externe de la famille (ouverture du groupe familial vers lextrieur). Quatre groupes de familles sont identifis selon le degr dautonomie entre ses membres et douverture. Dans une seconde tape, trois styles ducatifs sont tablis partir des composantes du processus ducatif suivantes : finalits ducatives parentales, mthodes pdagogiques, structure des rles ducatifs entre parents et modes dinteraction parentale avec dautres agents dducation. Le style maternaliste se caractrise par une forte diffrenciation des rles parentaux, une chaleur affective entre parents et enfants, une exigence dobissance de la part de lenfant et un souhait daccommodation de lenfant au monde extrieur. Le style statutaire met laccent sur lautorit et la conformit avec des rapports parentsenfants distants et une faible ouverture lextrieur. Le style contractualiste, quant lui, donne de limportance lexpression, lautorgulation, louverture aux autres avec beaucoup de relations parents-enfants sans diffrenciation sexue des rles parentaux. Des liens existent entre types de cohsion familiale et styles ducatifs. Les auteurs les analysent en prenant en compte le milieu social 71
Partie 1
dappartenance. Ainsi, les familles favorises, quel que soit leur type de cohsion familiale, mettent laccent sur lautonomie ngocie et la responsabilit individuelle et ont de fortes aspirations pour lavenir de leurs enfants. Si ces rsultats nexpliquent pas directement les meilleurs rsultats des enfants de ces familles, ils participent expliquer la bonne adaptation scolaire de lenfant prpar par une socialisation familiale de ce type. Les rsultats des travaux de Bouissou (Bouissou, 1996) viennent clairer dune autre manire les raisons dune bonne adaptation scolaire. Cette chercheuse met en vidence une typologie de pratiques familiales en croisant un axe homognit-htrognit correspondant au niveau de dissonance ducative de lducation parentale dans ses pratiques et un axe forte responsabilisationtel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 faible responsabilisation permettant destimer le niveau dautonomie de lenfant. Une ducation homogne fortement responsabilisante serait la plus efficace pour favoriser ladaptation scolaire de lenfant. Plus gnralement, dans lensemble des travaux consacrs aux pratiques de socialisation, ladaptation scolaire et les rsultats de lenfant apparaissent dpendre de la combinaison entre disponibilit affective, contrle, cohrence des pratiques et surtout encouragement lautonomie que valorisent, non pas seulement, mais particulirement les familles de milieu favoris.
En montrant dans son livre publi en 1989, que les parents des classes moyennes et suprieures partagent les finalits et les valeurs sur lesquelles repose la socialisation scolaire avec les professionnels de lducation exerant en maternelle, Plaisance (Plaisance, 1989) donne une cl supplmentaire pour comprendre la bonne adaptation scolaire de certains enfants. Il met en avant lexistence dune certaine proximit culturelle entre les enseignants et les parents appartenant ces couches sociales se matrialisant par une continuit entre lesprit de la socialisation scolaire et celui de la socialisation familiale. Cette sorte de connivence culturelle se lit, daprs Plaisance, dans lvolution des modles pdagogiques de lcole maternelle qui passe dun modle productif o lenfant est valu en fonction de la russite de ses travaux, de son aptitude leffort et de son application, un modle expressif o lenfant 72
valoris est celui qui exerce ses capacits dautonomie et de coopration et qui fait preuve de son originalit et de lexpression de sa personnalit. Aujourdhui, peuttre conviendrait-il dajouter au partage de la dimension dexpression, celui de la dimension de construction, en raison de lattente actuelle supplmentaire, par les parents des milieux favoriss comme par les enseignants, du dveloppement par lenfant de comptences transversales.
Dans son enqute sur le jugement professoral en lyce, Merle (Merle, 1996) complte ce niveau de scolarisation les constats de Plaisance en remarquant que les professeurs valorisent plus volontiers, selon leur propre dire, les lves motivs, cooprants, intresss et ayant un projet dtudes dfini. Et parmi les projets scolaires et professionnels des lves, une nouvelle catgorisation tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 professorale stablit selon la proximit culturelle du projet de llve avec lenseignant qui contribue la personnalisation de la relation valuative. Plus llve manifestera de linitiative, un esprit ambitieux et de la responsabilit, meilleur sera le jugement de lenseignant envers lui.
Ainsi, pour les parents des milieux aiss et pour les enseignants, panouissement et autonomie sont dsormais les caractristiques du bon lve et les critres de sa russite. Aux valeurs valorisant le conformisme dans ses dimensions de politesse, de discipline et dhonntet qui qualifient le bon lve dil y a quelques dcennies, se substituent aujourdhui les valeurs valorisant lautonomie et lpanouissement dans ses dimensions dinitiative, de curiosit intellectuelle et desprit cratif et critique. Les uns et les autres veulent croire en la congruence des objectifs de deux projets concernant lenfant, celui de construire un individu capital au sens o lenfant reprsente une valeur scolaire anticipatrice dune valeur sociale et celui de construire un individu personne dote dune identit personnelle authentique, ce qui renvoie au modle individualiste dpanouissement de lindividu notamment dcrit par De Singly (De Singly, 2003).
73
Partie 1
2.2.2.3. Estime de soi et russite scolaire
De nombreux travaux en psychologie du dveloppement tendent montrer des relations entre lestime de soi et la russite scolaire. Une estime de soi valorisante peut engager une augmentation de son investissement scolaire, contribuer valoriser ses aspirations, ses projets et mme ses comptences et par l, conduire un accroissement de sa russite scolaire. Dans la construction de lestime de soi, les pratiques parentales apparaissent essentielles au sens o elles dterminent les images que lenfant se forme de lui-mme.
Suivant cette ide, Kellerhals et Montandon (Kellerhals, Montandon, 1991) tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 soulignent le lien entre le style ducatif et lestime de soi. Daprs les rsultats obtenus, lestime de soi est dautant plus positive que, dans le style ducatif, on peroit la ngociation, la relation, la communication et lencouragement la prise de dcisions. En revanche, une estime de soi ngative sera caractristique dun style ducatif o le contrle, la contrainte, une faible communication entre les parents et lenfant, et lencouragement laccommodation seront prdominants.
Un peu plus rcemment, Lescarret et Oubrayrie (Lescarret, Oubrayrie, 1997), dans la logique de Pourtois, ont mis en vidence quune dynamique familiale est dautant plus favorable la russite scolaire quelle est porteuse de deux caractristiques gnrales : la scurit et la loi en prsence quilibre. Des quatre postures ducatives identifies : rigide (trop de loi et peu de scurit), couveur (pas de loi et trop de scurit), laisser-faire (pas de loi et pas de scurit) et stimulant (prsence quilibre de loi et de scurit), le style stimulant est trouv favorablement et significativement associ un plus haut niveau destime de soi scolaire et social et lestime de soi est mesure lie la russite scolaire. Les pratiques ducatives parentales semblent donc dterminantes dans le processus de la construction de limage de soi. Et lorsque la famille instaure un climat de confiance, manifeste de lattention au travail de lenfant et applique des sanctions modres favorisant ainsi lautonomie et leffort, lintgration scolaire et les performances scolaires semblent meilleures. Crois
74
avec le milieu social, le style stimulant apparat, daprs les auteurs, nettement plus soutenu par les parents de milieu favoris.
2.2.2.4. Internalit et russite scolaire

Les croyances de type interne privilgient le rle causal de lacteur dans ce quil fait et dans ce qui lui arrive plutt que les causes externes associes aux influences extrieures, aux circonstances, la chance ou au pouvoir dautrui. En ce qui concerne la russite scolaire, les lves internes obtiennent de meilleures performances expliques par une plus grande efficacit dans les acquisitions, dans le traitement de linformation, et dans une moindre mesure, grce lexistence tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dune plus forte motivation la russite (Zorman, 2001). Lorsque lon observe la prsence de cette croyance au contrle personnel, elle apparat plus frquemment prsente chez les familles des groupes sociaux au statut lev et notamment chez les familles denseignants qui, professionnellement, privilgient les valeurs dautonomie, de prise en charge et de responsabilit. Beauvois et Dubois (Beauvois, Dubois, 1990) considrent que linternalit na pas voir avec un trait de personnalit inne, mais que certaines pratiques ducatives familiales en favorisent lacquisition en tant que norme sociale. Ainsi, si les pratiques ducatives autoritaires permettent le reprage par les enfants des valeurs morales, leur internalisation nest pas pour autant ralise. Ce sont en revanche les pratiques, qui mettent en vidence pour lenfant le lien cognitif entre son acte et ses consquences et qui insistent pour que lacte soit produit, qui conduisent l internalisation . Daprs les travaux de ces auteurs, les parents internes offrent plus de modles comportementaux leurs enfants, en ralisant plus souvent les choses afin de leur montrer comment faire ; il existe moins de diffrences entre les rles paternel et maternel ; lenfant interne est confront ds son plus jeune ge un registre cognitif et normatif plus tendu ; les mres font plus appel la culpabilit dans lducation. Il sagit, en fait, dun quilibre subtil entre, dune part, lapport de modles et lexercice permanent du contrle et, dautre part, un discours dappel lautonomie et la responsabilit.
75
Partie 1
Plusieurs travaux de recherche (Beauvois, Bourjade, Pansu, 1991 ; Pansu, 1997) ont montr que linternalit se retrouve trs fortement valorise lcole. Les enseignants, mais aussi formateurs ou recruteurs, placs en position de juger autrui, attribuent plus de valeur et mettent l'gard de cette personne un meilleur jugement si celle-ci est connue pour avoir fourni des explications internes. Dans leur tude examinant comment les enseignants de CE2 construisent le jugement quils portent sur la valeur scolaire de leurs lves, Bressoux et Pansu (Bressoux, Pansu, 1998, 2001, 2003) montrent que, toutes choses gales par ailleurs, les matres ont effectivement tendance privilgier les lves qui choisissent des explications internes. La prfrence est accorde aux lves qui expliquent de manire interne, non seulement les rsultats scolaires obtenus, mais aussi les vnements psychologiques auxquels ils peuvent tre confronts. Ces auteurs tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 montrent encore que le niveau de performance scolaire exerce un effet significatif sur le score dinternalit de llve attribu par lenseignant. Plus le rsultat d'un lve aux preuves nationales est lev, meilleur est le jugement de l'enseignant son gard. La norme d'internalit est donc indissociable de l'activit d'valuation et donc de la russite scolaire de lenfant.
2.2.2.5. En guise de synthse

Les diffrents styles ducatifs familiaux qui viennent dtre exposs, quils cherchent expliquer le dveloppement cognitif de lenfant, son adaptation sociale ou scolaire, la construction de lestime de soi ou de linternalit, ont tous affaire avec la russite scolaire. Et bien que la famille puisse tre considre comme une entit en propre capable dune construction singulire, le croisement des styles ducatifs et des milieux sociaux rend nanmoins compte de spcificits sociales. A chaque milieu ne correspond pas un style familial unique. Des modles dominants continuent dexister selon les classes sociales dappartenance.
Plus les rles de chacun dans la famille semblent rigides, plus les pratiques familiales favorisent le contrle de laction et la dpendance de lenfant, plus faibles apparaissent les chances de russite scolaire. A linverse, plus les parents ont des rles galitaires, plus les pratiques dveloppent lesprit critique et la 76
curiosit et favorisent lpanouissement et lautonomie de lenfant, plus les chances de russite scolaire sont leves. Le premier profil familial se rencontre encore aujourdhui plus souvent dans les familles socialement dfavorises alors que le second est davantage associ aux familles issues du milieu social favoris auquel il est communment admis que les enseignants appartiennent. Ltude des pratiques parentales ducatives sous langle des styles familiaux permet danalyser finement lactivit parentale dducation. Cest la logique ducative des familles, travers lexpression de valeurs, de croyances, dattitudes parentales, qui est mise en vidence. Pour citer Deslandes et Potvin (Deslandes, Potvin, 1998, p. 1), les styles parentaux se rfrent au modle gnral d'ducation qui caractrise les comportements des parents l'gard de leur jeune tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 [] en fonction des niveaux d'engagement (chaleur, affection), d'encadrement (supervision) et d'encouragement l'autonomie (encouragement l'esprit critique).
Ce modle gnral que dcrit le style parental ducatif et qui a t dmontr explicatif des disparits de russite scolaire peut tre cependant complt par lanalyse dun style parental plus spcifiquement pdagogique . Dans le champ pdagogique, Altet dfinit le style pdagogique comme la manire dominante personnelle dtre, dentrer en relation et de faire de lenseignement (Altet, 1996, p. 79). Trois dimensions sen dgagent, le style personnel, le style relationnel et le style didactique. Les pratiques de lenseignant refltent ainsi, de manire quilibre ou non, ses traits personnels, sa capacit crer un climat de classe propice la construction de connaissances, sa centration sur le contenu des apprentissages ou sur lapprenant. Applique au champ familial, lanalyse des pratiques familiales parentales sous langle pdagogique peut complter lanalyse des modles gnraux dducation prsents prcdemment. Si lon ne peut reconnatre le parent comme enseignant, au sens professionnel du terme, il contribue nanmoins assurment lacquisition de connaissances par lenfant et use de pratiques spcifiques apparentes des pratiques pdagogiques. Cest donc dsormais au tour de lexamen des styles parentaux pdagogiques de nous apporter des explications aux ingalits de russite scolaire.
77
Partie 1
2.2.3.
Stratgies pdagogiques parentales
2.2.3.1. Le rle pdagogique maternel

Le choix de nombreuses recherches dtudier les pratiques maternelles plutt que paternelles renvoie la statistique toujours valable aujourdhui dune implication de la mre dans lducation de lenfant plus grande que celle du pre (Bihr, Pfefferkom, 2002 ; Gouyon, 2004). Cet intrt spcifique pour le rle maternel ne prtend donc pas nier celui du pre, ni son volution au cours des dernires dcennies dont rendront sans doute compte les recherches venir, mais tmoigne de la ralit familiale ducative actuelle. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Lanalyse de Pourtois et de ses collaborateurs (Pourtois, 1979, Pourtois, Desmet, 1993) met en vidence que les comportements, attitudes ducatives et traits de la personnalit de la mre sont en relation avec la qualit du dveloppement cognitif de lenfant et de son adaptation scolaire et que ces mmes lments sont en lien avec le milieu social dans lequel est intgr lenfant. Ainsi, dans son tude de 1979, Pourtois tablit que la conduite maternelle dimposition qui assure une transmission dogmatique des connaissances sans susciter la participation de lenfant et sans justifier les apprentissages, interfre ngativement avec le dveloppement de lenfant et les acquisitions scolaires. A contrario, le comportement de dveloppement de la mre qui stimule la pense de lenfant et aide sa structuration et qui demande une recherche personnelle, favorise indirectement le dveloppement de lenfant et le prpare russir ultrieurement lcole. Formules par lauteur, trois conduites et une attitude favorisent la matrise venir des acquisitions scolaires : apprendre lenfant chercher et/ou dcouvrir par lui-mme les informations, lui fournir des standards de performance, accepter sa demande et/ou approuver sa production, exiger et/ou apporter une justification et/ou une explication sa rponse et manifester une attitude de confiance (Pourtois, 1979, p. 230) Quinze ans aprs, en 1993, ltude, prenant appui sur la mme cohorte, tudie limpact long terme des dterminants familiaux sur la trajectoire scolaire. Il est montr que le niveau dacquisition initial joue un rle important dans lexplication 78
du parcours scolaire vcu, mais que les variables de lenvironnement exercent aussi une fonction capitale. Les auteurs tablissent ltendue de linfluence du style ducatif maternel. Daprs leurs rsultats, les conduites visant accrotre la signification de la dmarche de lenfant dveloppent lintelligence et favorisent laccs un enseignement suprieur. Dans le dtail, les conduites les plus favorables sont : tenir compte des capacits de lenfant et ne pas imposer la faon de procder ; exprimer un sentiment de confiance et de russite ; se centrer sur lenfant, plus que sur la matire enseigner ; exprimer des jugements positifs envers lenfant ou son activit et enfin ne pas donner de nombreux feed-back correctifs. Dautres tudes et notamment celle, outre atlantique, des psychologues Barocas et tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 al. (Barocas et al., 1991) montre, dans le mme sens que Pourtois, que le dveloppement cognitif nest pas rductible leffet du milieu socio-conomique, mais que la variable style denseignement de la mre , maternal teaching style, (MTS) exerce un effet significatif le mdiatisant. Enfin, les chercheurs de lquipe de Hess (Hess et al., 1984a ) tablissent dans une tude longitudinale que la comptence prscolaire de lenfant (reconnaissance de lettres, de nombres, additions simples et criture de son nom) value 5-6 ans est corrle 5 variables maternelles : la mre se fait comprendre de lenfant ; elle attend pour lui un dveloppement favorable ; elle utilise avec lui des mots relativement techniques ; elle ne croit pas en linfluence de la chance ; elle se fait obir en invoquant des rgles. Certains de ces facteurs restent corrls aux rsultats scolaires observs 6 ans plus tard. Ces mmes chercheurs, loccasion dune seconde tude (Hess et al., 1984b), testent deux tactiques ducatives, lune directe fonde sur des arguments dautorit, lautre indirecte fonde sur la prise de conscience par lenfant de la consquence de ses actes et faisant appel son autocontrle. Lemploi de la tactique directe est ngativement corrl avec les performances scolaires mesures 4 ans, 5/6ans et 12 ans, y compris lorsque la catgorie socioprofessionnelle est contrle. Lattitude la plus favorable semble tre celle qui combine contrle direct et contrle indirect.
79
Partie 1
Mis en comparaison, les rsultats des travaux analyss ci-avant convergent vers une conclusion commune. Les pratiques pdagogiques maternelles favorables aux apprentissages scolaires prennent les caractristiques dune ducation cognitive exigeante qui vise que lenfant recherche la signification des informations quil reoit et prenne conscience de la dmarche quil emprunte. Cette forme dducation est plus frquemment prsente dans les familles socialement favorises.
2.2.3.2. Facteurs de performances scolaires

Dans lobjectif de mieux connatre leffet des stratgies pdagogiques parentales tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 sur la russite scolaire, certaines tudes se sont intresses aux pratiques pdagogiques familiales relevant la fois de la socialisation de lenfant, de son accompagnement scolaire et de son dveloppement intellectuel
Pourtois et Desmet (Pourtois, Desmet, 1989) nous enseignent que les travaux de lcole de Chicago, et de Marjoribanks en particulier (Marjoribanks, 1972, 1979), son reprsentant le plus marquant, apportent des rsultats en la matire. Loriginalit de ce courant de recherche rside notamment dans le fait que les auteurs incluent dans leur modle la fois les caractristiques des personnes et celles des situations quils posent en interaction. Cette position est celle des interactionnistes. Leurs tudes cherchent rendre compte du rseau de relations entre les comportements parentaux, les interactions parent-enfant et les performances de lenfant. Les variables de lenvironnement familial identifies favorables aux performances scolaires de lenfant peuvent tre regroupes en trois grands domaines : - Domaine de laccompagnement la scolarit : attitude parentale positive lgard de la scolarit, attente de russite et aspirations intellectuelles et professionnelles leves ; frquence et positivit des relations cole-parents et disponibilit et implication parentales dans le suivi du travail scolaire. - Domaine de lducation et de la construction du champ intellectuel de lenfant : partage dactivits familiales communes varies et de qualit et utilisation dactivits courantes pour rflchir, imaginer, apprendre ; incitation 80
lindpendance et lexploration de lenvironnement ; utilisation dun langage de qualit et capacit parentale ragir verbalement. - Domaine de la construction des valeurs et des attitudes sociales : structuration et organisation souple dans la gestion du travail familial et faible recours aux punitions et la coercition.
En confirmation et prcision des conclusions prcdentes, le relev de littrature effectue par Palacio-Quintin (Palacio-Quintin, 1988), propos de la nature des facteurs familiaux qui sont plus spcifiquement associs la russite ou lchec scolaire de lenfant, mrite dtre soulign. Durning (Durning, 1996) rapporte les facteurs suivants : - Pour les enfants qui ont les plus faibles performances, lenvironnement familial tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 est souvent directif et sexprime sous forme imprative. Il intervient la place de lenfant et donne des solutions sans offrir plusieurs possibilits. Lenfant est peu orient vers la tche et les parents de ces enfants donnent plus de feed-back ngatifs (jugements ngatifs, reproches, punitions) que les parents aux enfants en russite. - Pour les enfants qui russissent le mieux, lenvironnement familial aide lenfant lexploration et loriente plus soigneusement vers la tche. Il lencourage valuer les consquences de ses actions futures et vrifier les rsultats des actions dj effectues. Il donne davantage de feed-back positifs (encouragements, rcompenses), plus dindices et dinformations spcifiques et pertinentes et enfin, pose plus de questions.
Les informations propos des styles pdagogiques familiaux efficaces du point de vue scolaire convergent entre tudes. Si les rsultats notent limportance de la qualit et de la diversit des apprentissages, ils insistent, dune part, sur le bien fond de lutilisation de la dmarche de construction des connaissances plutt que celle dimposition et, dautre part, sur lutilisation de la motivation et de la ngociation pour soutenir les efforts ncessaires lapprentissage. Par ailleurs, tous notent que ces pratiques sont plus frquentes en milieu socio-culturellement favoris.
81
Partie 1
Lavance et la prgnance, dans la sphre familiale, du modle constructiviste prne par les didacticiens en milieu scolaire, apparaissent ainsi dmontres. On peut raisonnablement prdire que la continuit entre le modle pdagogique familial et celui du milieu scolaire est lun des facteurs favorables la russite scolaire.

A propos de lensemble des travaux affrents aux pratiques pdagogiques parentales, nous pouvons tablir que les styles pdagogiques efficaces du point de vue des rsultats scolaires sont en cohrence avec les styles ducatifs tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 galement les plus en lien avec la russite. Les familles qui adoptent un fonctionnement dmocratique, engageant lautonomie, visant lpanouissement, mais rglant le cadre de vie de lenfant se retrouvent souvent tre galement les familles aux comportements qui privilgient, dans linteraction ngocie, la construction de connaissances montres justifies et volutives. Ces types familiaux sont encore ceux que lon retrouve les plus reprsents dans le milieu favoris auquel notamment les familles denseignants appartiennent.
La contribution des travaux examins jusque-l montre son utilit dans la caractrisation des pratiques familiales ducatives, variables intermdiaires par lesquelles lorigine sociale agit sur la russite scolaire. Les modles familiaux globaux passs en revue permettent de dcrire la richesse et linteraction des attitudes et des comportements parentaux en jeu dans lducation familiale et den cerner les combinaisons les plus favorables la russite. Une autre voie fconde de recherche est de sintresser, non plus aux effets des principes et mthodes ducatifs familiaux, mais aux effets de la nature des contenus des pratiques mises en uvre. Compte tenu que la possession dun capital culturel dans les explications de la russite scolaire a t dmontre essentielle, il nous apparat dsormais important, aprs bien de nombreux chercheurs, dexaminer les apports des pratiques culturelles parentales ainsi que ceux des conduites langagires pratiques dans la famille. 82
2.2.4.
Pratiques culturelles parentales
Lintrt dtudier leffet des pratiques culturelles parentales vient le plus souvent de la volont dclairer la notion de capital culturel introduite par Bourdieu. Mal dfini, de nombreuses recherches empiriques ont souhait oprationnaliser le concept. Communment, le niveau de diplme parental est la variable qui sy substitue, mais lui-mme assez loign de lexplication causale, certains chercheurs ont directement dcrit le capital culturel par des variables caractrisant les activits culturelles des individus. Oprationnaliss selon ce principe, les effets du capital culturel ont t tests directement ou indirectement sur la russite tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 scolaire.
Parmi les tudes visant expliquer, par le capital culturel, certaines pratiques parentales en lien avec la russite scolaire, les pratiques culturelles ne savrent pas tre un facteur toujours clairant. Ltude de Katsillis et Rubinson (Katsillis ; Rubinson, 1990) en donne illustration. Ces chercheurs sintressent au lien entre capital culturel et participation parentale au suivi scolaire de lenfant en oprationnalisant le concept de capital culturel par des variables mesurant la participation des parents la culture formelle . Sont ainsi mesures la frquentation des muses, des galeries et des thtres ainsi que lintensit de la lecture. Testes sur la participation parentale, aucun lien nest trouv. Alors que lassociation entre lorigine sociale et limplication parentale est montre positive, le capital culturel, mesur de cette manire, ne participe pas expliquer laction de lorigine sociale. A propos cette fois de lattitude des lves envers lcole, les conclusions sont diffrentes. Les travaux de Sullivan (Sullivan, 2006) mettent en vidence lexistence dune association trs significative entre les pratiques culturelles des parents et les attitudes envers lducation des lves tudis gs de 16 ans, lien qui persiste lorsque les rsultats scolaires sont contrls. Plus les pratiques culturelles parentales sont nombreuses et diversifies, plus positive est lattitude des enfants envers lcole. En distinguant cette variable attitude en deux
83
Partie 1
composantes : intrt instrumental et intrt intrinsque pour lcole, le lien devient encore plus significatif dans le cas des lves qui voient un intrt intrinsque lducation. Alors que ltude montre par ailleurs que, ni la catgorie sociale, ni le niveau de diplme parental ne sont corrls lattitude de lenfant envers lcole, les pratiques culturelles en sont dmontres un facteur explicatif. Si la catgorie sociale et le niveau de diplme sont fortement associs aux performances scolaires, ce sont les pratiques culturelles qui sont associes aux attitudes envers lcole. Dans la mme tude, Sullivan tablit encore, performances contrles, que le fait davoir des parents qui participent la culture conduit un meilleur regard sur ses propres capacits et sur ses chances dobtenir le diplme prpar. Leffet de la participation parentale culturelle savre cependant plus important sur la vision des chances dobtention du diplme que sur tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 lapprciation par ltudiant de ses capacits. En revanche, et contrairement aux rsultats propos de lattitude envers lcole, la catgorie sociale et le niveau de diplme des parents exercent un effet sur lapprciation par lenfant du niveau de ses comptences et de ses chances de russite. Le niveau dtudes des parents influe mme trs significativement sur la vision des chances dobtention de diplme. Au final, les facteurs favorables la russite scolaire ne sont pas rductibles ceux de la catgorie sociale ou du niveau de diplme parental. Les pratiques culturelles parentales mdiatisent bien leffet des facteurs distaux de lorigine sociale. Parmi lensemble des recherches, certaines ont directement mesur leffet du capital culturel sur les performances scolaires. Une des tudes clairantes sur le sujet est nouveau celle de Sullivan (Sullivan, 2002). Lauteur recueille des donnes auprs de 465 familles lenfant g de 16 ans. Elle mesure les activits culturelles des parents et des enfants via les variables : lecture, tlvision, musique, participation une culture publique et formelle. Les connaissances culturelles des enfants et leurs comptences en langage sont par ailleurs testes. La classe sociale de la famille, le niveau dtudes (repr par le plus haut degr entre le pre et la mre) et lcole frquente (parmi 4 coles de caractristiques proches) sont aussi introduits dans sa modlisation. En cherchant expliquer les performances scolaires des lves, lauteur constate un fort effet brut des pratiques culturelles parentales et de celles de lenfant. Mais une fois toutes les variables 84
introduites dans le modle, les connaissances culturelles et les comptences en langage de lenfant annulent la significativit des capitaux culturels des parents et de lenfant. Leffet de la classe sociale reste en revanche significatif, mais pas celui du niveau dtudes. Bien plus que le capital culturel parental ou de lenfant, ce sont en fait, les connaissances et les comptences culturelles possdes par lenfant qui ont un effet direct sur la russite scolaire. Ltude prouve ainsi que si la participation culturelle agit sur la russite scolaire, cest parce quelle est associe des ressources intellectuelles qui aident lenfant lcole. Par l mme, lauteur rfute lide denseignants qui auraient un comportement prjudiciable aux enfants des classes sociales les plus dmunies. Le capital culturel savre tre lun des mcanismes travers lequel les familles favorises assurent un avantage scolaire pour leurs enfants. Par ailleurs, lauteur tablit que lcole frquente tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 nexerce aucun effet significatif, ni sur les performances scolaires, ni sur les connaissances culturelles et comptences en langage. Elle en conclut que les capacits langagires et de culture gnrale sont plus transmises par la famille que par lcole. Dans sa recherche didentification des activits culturelles associes aux meilleurs scores en connaissances culturelles et langage, Sullivan (Sullivan, 2002) tablit que la lecture est lactivit la plus positivement associe ces connaissances et comptences. La tlvision exerce un faible effet positif, mais ni la pratique culturelle formelle, ni la musique nont un effet significatif. Les travaux de De Graaf (De Graaf, 1988, 2000) corroborent ces rsultats. Ltude de 1988 utilise des donnes recueillies auprs des parents et enseignants dlves entrant dans le secondaire. La mesure du capital culturel se fonde sur les rponses des parents propos de leurs intrts (politiques, philosophiques, sur dautres cultures, lecture de magazines prestigieux) et de leur comportement de lecteur (nombre de livres la maison, nombre de livres lus lanne prcdente, lintrt pour les livres). A connaissances contrles, mesures par les rsultats scolaires, le climat de lecture a un effet direct sur les chances dentrer au gymnasium alors que les intrts des parents nen ont pas. De Graaf montre ainsi que la participation des parents une culture formelle nest pas associe avec la russite scolaire alors que le comportement de lecteur lui est li. En 2000, De Graaf reprend une tude aux termes semblables (sans la prise en compte de la participation culturelle des 85
Partie 1
rpondants lge adolescent). Le niveau dducation parental, la position sociale du pre, les ressources financires parentales et la structure familiale sont contrls. Un effet significatif de la lecture parentale sur le niveau scolaire atteint par les rpondants est nouveau trouv. La participation parentale formelle ( aux beaux-arts ) est, quant elle, toujours trouve sans effet. Par ces constats, De Graaf infre que leffet du capital culturel sur le niveau scolaire atteint est d aux ressources ducatives, telles la capacit danalyse et les comptences cognitives qui sont dveloppes par la lecture. Daprs lauteur, la participation la culture formelle sert plutt communiquer un statut, alors que la consommation culturelle prive participe au dveloppement intellectuel. Sullivan (Sullivan, 2002) interprte ses rsultats dans le mme sens. La distinction importante entre la lecture et les autres formes culturelles rside dans la forme verbale ou littraire tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 quelle utilise pour transmettre le contenu culturel. La musique ou limage, qui nutilisent pas les mots pour transmettre linformation, sont en consquence moins mme de dvelopper les comptences qui sont recherches et valorises lcole. Ce serait ainsi la nature mme de lactivit culturelle, en rapport ou non avec la matrise de la langue, qui contribuerait la construction de comptences aux actions diffrencies sur la russite scolaire.
Rapport aux diffrentes classes sociales, De Graaf (De Graaf, 2000) tablit que leffet de la pratique parentale de lecture a un effet plus fort sur la russite scolaire des enfants de milieux dfavoriss que sur la russite des enfants de milieux favoriss, ces derniers russissant lcole, plus parce quils partagent quotidiennement la culture scolaire que parce que leurs parents ont des pratiques culturelles spcifiques. Il nen reste pas moins vrai cependant quune partie de leffet de lorigine sociale sur la russite scolaire sexplique en termes de comptences spcifiques, telles les connaissances culturelles et les comptences langagires, acquises par lenfant et construites par la culture.
2.2.5.
Conduites langagires
La matrise de la langue maternelle tant un facteur important dans les acquisitions scolaires, le thme des disparits linguistiques en fonction des
86
milieux sociaux a donc trs tt retenu lattention des chercheurs. Les travaux aux consquences les plus remarquables sont ceux du linguiste Bernstein mens avec ses collaborateurs londoniens en 1975 et ceux de son dtracteur, Labov, conduits aux tats Unis en 1978. Bernstein oppose deux formes dusage du langage, la forme commune et la forme formelle . Daprs lauteur, la premire est la seule forme dexpression que connaissent et utilisent les personnes issues des milieux populaires alors que la seconde est bien matrise par les membres des classes moyennes et suprieures. De ces deux formes dusage dcoulent deux types de rapport au langage, deux codes. Le code restreint , plus dpendant de la situation concrte, plus limit et strotyp et le code labor , plus indpendant du tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 contexte, plus universaliste et moins prvisible car plus riche. (Nimal, Lahaye, Pourtois, 2000). En regard de la russite scolaire, deux conclusions sont tires. Dune part, quand un enfant est sensibilis un code labor, son exprience scolaire est celle dun dveloppement symbolique et social alors que pour un enfant qui ne connat quun code restreint, lexprience est une exprience de changement symbolique et social (Terrail, 2002). La continuit entre pratiques familiales et scolaires donnerait ainsi un avantage scolaire aux familles socioculturellement favorises. Dautre part, la richesse structurale de la langue relevant du code labor serait en relation avec une pense plus complexe et subtile, favorable de meilleures performances scolaires. En ce sens, la matrise de la langue apparat lexpression dun avantage scolaire direct, dtenu essentiellement par les familles favorises.
Si la consonance des conduites langagires scolaires et familiales est un privilge scolaire que la recherche na pas cart ni dmenti, Labov, (Labov, 1978) sest appliqu montrer quil nexistait en revanche pas de code restreint au sens intellectuel du terme et donc pas de dfaillance cognitive associe. Pour cet auteur, les travaux de Bernstein souffrent de plusieurs carences mthodologiques qui conduisent remettre en cause sa thorie du dficit linguistique. Labov regrette que les corpus prsents par Bernstein ne soient pas des productions longues authentiques, mais reconstruites et que la norme choisie comme rfrence dans une situation prcise devienne la norme absolue, le seul critre de jugement. 87
Partie 1
Il dnonce galement le reprage de la complexit du langage par le seul dcompte de certains indices linguistiques : formes verbales complexes, prpositions recherches , subordonnes ou encore nombre de mots rares . Enfin et surtout, il soulve des problmes mthodologiques lis au mode de passation des entretiens. Daprs lui, la forme des entretiens mis en place a biais les rsultats obtenus en imposant des contraintes sociales sur lenqut. Les enfants interviews ntaient pas en situation dnonciation naturelle et leurs productions dpendaient de la situation qui pesait sur eux. Ds lors, les diffrences linguistiques constates, et qui sont au demeurant relles, peuvent tre renvoyes au rapport des locuteurs au langage et aux situations (Bautier, 2001, p. 131-132). Ces diffrences ne seraient en consquence pas le reflet de comptences cognitives diffrencies. Daprs Labov, les raisons les plus tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 importantes de lchec scolaire des enfants noirs de Harlem quil tudiait alors devaient tre cherches au sein des conflits culturels de classes et non dans lhypothtique faiblesse de la complexit de la pense traduite par les formes linguistiques utilises. Pour autant, sil est contestable de rduire une appartenance sociale une forme linguistique unique et par l un fonctionnement cognitif spcifique - Pourtois (Pourtois, 1979) montre en ce sens, que le comportement linguistique de la mre nest pas en relation significative avec son appartenance sociale, mais avec ses capacits intellectuelles et son bon fonctionnement social - les faits conduisent constater que dune part, une conduite langagire est lie la fois un fonctionnement familial particulier et un fonctionnement cognitif propre et que dautre part, la plus grande proportion des familles qui utilisent les formes linguistiques renvoyant un dveloppement cognitif favorable aux
apprentissages, se retrouve chez les familles de milieux favoriss.
Selon cette acception, de nombreuses et trs prcoces recherches, notamment amricaines, ont tudi les relations entre les conduites langagires des parents, et notamment des mres, et leur niveau socio-conomique. Pourtois et Desmet (Pourtois, Desmet, 1995) en rendent compte en citant les tudes de Hess et Shipman (1965, 1968). Ces auteurs notent que les mres socialement dfavorises attribuent rarement, la rponse de lenfant, une signification plus prcise, 88
quelles exigent peu de justifications ou dexplications et quelles ne justifient pas leurs propres propos. En comparaison, les mres de milieux favoriss parlent plus et incitent plus leur enfant parler. Plus souvent aussi, elles dnomment les objets, prolongent un sujet de conversation et rpondent de manire contingente. Enfin, elles prsentent une plus grande fluidit verbale et fournissent des descriptions plus longues. Comme le dfendra ensuite Bernstein, le langage des milieux modestes parat peu utilis au sein de la famille en tant quoutil de raisonnement pour amener lenfant dcouvrir des relations entre les objets, les vnements ou les actions.
Les caractristiques du discours des enfants en regard de celui de leur mre ont galement t observes. Les tudes montrent quil existe une pratique syntaxique tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 commune la mre et lenfant. Pour citer les rsultats de Pourtois et Dupont (Pourtois, Dupont, 1985), lge de cinq ans, un quart des habilets syntaxiques de la mre sobserve dans le discours de lenfant. Par ailleurs, les variables syntaxiques qui discriminent le mieux les milieux sociaux sont repres presque aussi nombreuses chez la mre que chez lenfant. Plus prcisment, lenfant de cinq ans a intrioris plus des quatre cinquimes de la singularit sociale des habilets syntaxique de son milieu (Pourtois, Desmet, 1995, p. 52). Ainsi, lenfant dun milieu favoris a plus de chances que lenfant dun milieu populaire non seulement bnficier de la continuit entre les conduites langagires de sa famille et celles de lcole, mais aussi partager et faire siennes ces pratiques.
Les conduites langagires restent ainsi solidement corrles au milieu social et constituent un facteur influant dans ladaptation et la russite scolaire de lenfant, tant par la proximit quelles peuvent entretenir avec les formes linguistiques scolaires que par les comptences cognitives auxquelles elles sont associes.
2.2.6.
Pour conclure
La revue de littrature qui prcde montre la solide association entre pratiques parentales de socialisation et russite scolaire de lenfant. Le niveau de diplme des parents ne peut donc suffire mesurer le capital culturel familial. Les
89
Partie 1
pratiques parentales, et notamment une fois encore, celles de la mre, se confirment tre des variables proximales convaincantes dans lexplication de la russite scolaire. Elles offrent une bonne oprationnalisation du concept de capital culturel. Mesures par ailleurs en lien, la fois avec la russite scolaire et lorigine sociale, les pratiques familiales ducatives sont bien des pratiques mdiatisant leffet du milieu social dappartenance.
Etudies de plus en plus finement, les pratiques ducatives familiales ont livr les caractristiques les plus favorables une scolarit russie. Au style parental favorisant lobissance et la conformit de lenfant, style valoris par lcole jusque dans la moiti du sicle dernier (Plaisance, 1989) et se retrouvant aujourdhui plus frquemment prn par les familles populaires que favorises, tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 sest substitu le modle ducatif de lenfant panoui et autonome, et plus rcemment, performant de surcrot (Gayet, 2003). Bien quune homognisation sociale des pratiques, des valeurs et des normes ducatives familiales, telles que lpanouissement de lenfant et le respect de la personnalit (De Singly, 2000), semble soprer, une diffrenciation socialement type persiste. Parmi lensemble des pratiques familiales de socialisation qui vient dtre analys, ce sont les pratiques ducatives alliant favorisation de lautonomie,
encouragement, estime de soi et internalit, les pratiques pdagogiques privilgiant la recherche de sens et la curiosit ainsi que celles lies la transmission de connaissances culturelles et de comptences langagires qui semblent exercer la plus grande influence sur la russite scolaire. Des comptences fragiles en ces domaines conduisent un incontestable handicap scolaire. De ces ingalits de comptences naissent des ingalits scolaires.
Le cumul des pratiques ducatives familiales positives comme ngatives renforce encore le phnomne de diffrenciation. Cest ainsi que le style ducatif aujourdhui le plus favorable la russite scolaire est montr comme tant le style dmocratique , la dimension pdagogique inspire du constructivisme, aux pratiques culturelles centres sur la construction de comptences et de connaissances et aux conduites langagires aux caractristiques cognitives apparentes celles pratiques lcole. Il se trouve que le style ducatif 90
dmocratique est aussi le style ducatif mesur comme le plus prsent dans les familles de milieux favoriss.
Cependant, aussi fcond soit-il, le rle de la famille dans le processus de construction de la russite scolaire ne se limite pas sa fonction de socialisation. Si la correspondance entre le mode de socialisation familiale et les exigences des apprentissages scolaires fait partie des explications de lexistence de disparits de russite scolaire, cest au travers des stratgies familiales emprises directement avec les ralits scolaires quune autre forme de mdiatisation de lorigine sociale peut tre trouve. Tournons-nous donc dsormais vers lexamen des pratiques parentales daccompagnement de la scolarit. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.3. Pratiques parentales daccompagnement de la scolarit

Dans un mode de reproduction sociale dominante scolaire, la famille se devant de dvelopper les meilleures stratgies possibles pour lavenir social de son enfant, de multiples modalits de laccompagnement scolaire existent. Plusieurs chercheurs ont essay den dresser les contours.
A ct du style parental prcdemment dcrit, qui se prsente comme le patron gnral dducation et qui contribue crer le climat familial, l accompagnement parental la scolarit correspond aux actions poses par les parents face au cheminement scolaire de leur enfant (Deslandes, Bertrand, Royer, Turcotte, 1995). Feuerstein, (Feuerstein, 2000) y distingue, le choix de lcole, la participation la gouvernance de lcole, la participation volontaire lcole, les changes avec les enseignants, les modalits de communication entre lcole et la maison, laide scolaire la maison et lenvironnement domestique dtudes. Montandon (Montandon, 1996) y ajoute les discussions sur les devoirs, les enseignants, les camarades ou la vie de la classe et les aspirations des parents concernant lavenir de leur enfant, qui, daprs lauteur, font partie des indicateurs les plus pertinents pour dfinir limplication des parents.
91
Partie 1
Alldred et Edwards (Alldred, Edwards, 2000) font tat que, depuis plusieurs annes, de nombreuses tudes ont montr que les attitudes parentales et leur implication dans les activits dapprentissage des enfants la maison et lcole avaient une influence sur le niveau, la qualit dapprentissage, le dveloppement et la russite des enfants tous les ges (Macbeth et al., 1984 ; Toomey,1989 ; Jowett, 1990 ; David, 1993). Daprs Deslandes et al. (Deslandes, Bertrand, Royer, Turcotte, 1995) les chercheurs sont unanimes reconnatre limportance de ce facteur pour la russite des lves du primaire (Epstein, 1992 ; Henderson, 1987). Au secondaire, quelques tudes mettent galement en vidence les effets bnfiques de laccompagnement parental sur la russite scolaire (Steinberg et al., 1992 ; Dornbusch, Ritter, 1992). De Graaf et Maurin (De Graaf, 2000 ; Maurin, 2003) prcisent que la russite des enfants passerait avant tout par une bonne tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 connaissance du systme ducatif et de ses exigences. Bien que lunanimit des rsultats autour du bnfice de laccompagnement scolaire semble tablie, les dimensions de limplication parentale, les plus en lien avec la russite scolaire, mritent dtre repres. Pour ce faire, pour trois grands domaines, celui des projets scolaires parentaux, des relations des parents avec les acteurs scolaires et des interactions parents-enfant dans le cadre du suivi de leur scolarit, observons plus prcisment, dans le dveloppement qui suit, la force de lassociation des attitudes, reprsentations et pratiques familiales tudies par les chercheurs avec les performances scolaires.
2.3.1.
Les aspirations et projets scolaires parentaux
Dans un contexte o tous les milieux sociaux adhrent au modle des tudes longues, la formulation de projets scolaires pour lenfant concerne tous les parents. Les tudes de Sigel (Sigel, 1985), portant sur les systmes de croyances des parents et leurs consquences sur leurs enfants, tablissent que les croyances des parents relatives au processus de dveloppement de leurs enfants constituent la source de la construction de projets ducatifs. Ainsi, plus la famille croit aux capacits de lenfant, son ducabilit et linfluence des conditions environnementales, plus les projets et laction ducative sont ambitieux.
92
Lexprience scolaire parentale ainsi que lhistoire familiale ont galement t montres dcisives dans la formulation de projets scolaires et dans lattitude des parents vis--vis de la scolarit de leur enfant. En autorisant des parcours scolaires que les conditions sociales familiales ne laissaient pas prvoir (Terrail, 1984 ; Lahire, 1995 ; Poullaouec, 2010), ces familles aux projets scolaires dfinis mettent en cause plusieurs interprtations : - Une interprtation dterministe bourdieusienne dabord, qui consiste en lintriorisation du probable par les familles les plus dmunies socioculturellement. Selon Bourdieu (Bourdieu, 1974), les pratiques des individus quengendre lhabitus sont ajustes aux probabilits de ralisation du projet vis, selon une forme de ralisme qui pousse chacun vivre tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 conformment sa condition et se faire inconsciemment le complice des processus qui tendent raliser le probable (Bourdieu, 1974, p. 10). - Une interprtation emprunte la thorie de la rsistance culturelle dfendue par Willis (Willis, 1977) qui explique comment la culture anti-cole counterschool culture va graduellement porter les jeunes de milieux populaires dlaisser des positions et des statuts situs dans le haut de la hirarchie sociale. Pour lauteur, cest cette culture, ne dune exprience dopposition progressive linstitution scolaire, et ses valeurs qui conduit ces jeunes anticonformistes vers le travail et lindustrie. - Une interprtation fonde sur la thorie du choix rationnel associe aux travaux de Boudon qui explique que les individus agissent selon une logique utilitaire de cot et davantages. Laction humaine est pour cet auteur avant tout instrumentale et les acteurs calculent rationnellement les lignes daction qui sont les plus susceptibles de maximiser leurs bnfices. Les dcisions des familles dpendent alors des ressources quelles possdent, financires, sociales et cognitives, pour faire aboutir leurs projets scolaires. Ingalement dotes, les familles possdent des champs de dcision ingaux et des vises scolaires ingales.
Pour autant, si les caractristiques individuelles des familles interviennent dans la nature des ambitions scolaires formules, force est de constater lexistence statistique dun fort diffrentiel daspiration scolaire entre classes sociales, auquel 93
Partie 1
le modle de lacteur rationnel de Boudon propose une explication fonde. Dabord en raison de leur exprience scolaire plus souvent positive, leur plus longue frquentation du systme scolaire et donc leur meilleure connaissance du fonctionnement de linstitution, les classes moyennes et suprieures sont plus mme de concevoir et de construire des projets scolaires ambitieux pour lenfant. Ensuite, cest en rfrence aux possibilits de mobilit sociale que leur offrent leurs parcours scolaire puis social, que ces mmes familles intgrent, avec une plus grande aisance, lcole dans leur stratgie de reproduction sociale. Enfin, les ressources financires de la famille ne peuvent tre ignores dans la formulation des projets scolaires. Compte tenu des dpenses de scolarisation occasionnes par les tudes, larbitrage cot/avantage ne se pose pas dans les mmes termes selon le milieu social (Duru-Bellat, 2001). tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Lorsque lon cherche tester linfluence des projets scolaires sur la russite scolaire, le type dambitions scolaires dveloppes par les parents revt un intrt particulier. Par ambitions scolaires, entendons ici les aspirations parentales de carrire scolaire, de niveau dtudes atteint. Nombre de chercheurs saccorde penser que, si les rsultats scolaires sont dterminants dans lorientation scolaire, les ambitions des familles y jouent un rle au moins aussi important (Caille, Lemaire, 2002 ; Tazouti, Fliellier, Vrignaud, 2005 ; Grelet, 2005, Poullaouec, 2010). Dans les travaux de Caille et Lemaire (Caille, Lemaire, 2002), la manire dont les parents dlves peroivent le lien entre niveau lev de formation initiale et insertion professionnelle positive, illustre bien cette situation. Bien que le lien soit peru par une majorit de parents, lenqute ralise auprs des familles du Panel 1995 montre que 81% des familles de cadres jugent quun diplme gal ou suprieur au baccalaurat constitue la meilleure garantie de trouver un emploi, contre 48% des familles douvriers non qualifis. Ces diffrences dattentes et de reprsentations influent ensuite sur les demandes des familles dans la procdure dorientation de fin de troisime. Les auteurs indiquent ainsi, que dans le Panel 1995, 94 % des enfants de cadres et seulement 56 % des enfants douvriers ont demand tre orients en seconde gnrale ou technologique. Au niveau de lenseignement suprieur, Attias-Donfut et Barnay (Attias-Donfut et Barnay, 2002) tablissent que lincitation du pre et de la mre dans la poursuite des tudes apparaissent toutes deux significativement positives dans lexplication de 94
la probabilit de faire des tudes suprieures. Lindicateur de double incitation est galement significatif et son effet fortement positif est plus important que leffet dun seul des parents. Les autres indicateurs dinvestissements parentaux mesurs dans ltude, tels que laide au choix dorientation ou le suivi durant la scolarit, nont en revanche pas deffet significatif sur lexplication de la poursuite dtudes. Grelet (Grelet, 2005) fait les mmes constats propos du choix de la spcialit lorsque les enfants sont scolariss dans la filire professionnelle. Les spcialits tertiaires et les sries professionnellement rentables de la production font dabord lobjet des ambitions des familles les plus favorises. Il en va encore ainsi du lieu du droulement de la formation (lyce professionnel plutt que centre dapprentissage). tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Toutefois, le fait que les familles appartenant aux milieux sociaux les plus favoriss et celles qui sont les plus diplmes, expriment toujours des demandes de formation plus ambitieuses, ne signifie pas que les familles plus modestes renoncent a priori aux bons parcours. Poullaouec (Poullaouec, 2010) constate, ds les rformes scolaires des annes 1960, que le baccalaurat constitue lambition minimale des enfants et des parents, y compris parmi les ouvriers qui ne sautoexcluent plus de lcole. Chez ces familles, la tendance est de privilgier de plus en plus le choix des enfants et de partager leurs aspirations aux mtiers idaliss par beaucoup denfants de tous les milieux sociaux (journaliste, enseignant, vtrinaire). En revanche, lorsque les enfants sont confronts une insuffisance de rsultats, les ambitions familiales deviennent rapidement plus modestes (Jarousse, Labopin, 1999). Ces familles battent plus facilement en retraite que les autres, par exemple devant les rticences des conseils de classe.
Directement en lien avec les trajectoires et performances scolaires, le diffrentiel dambitions scolaires a galement des consquences indirectes sur la russite scolaire par le biais des attitudes de lenfant. Daprs Kellerhals et Montandon (Kellerhals, Montandon, 1991), le poids des ambitions parentales leves saccompagne dune valorisation chez lenfant de lautorgulation et conduit, de plus, un contrle parental plus intense du comportement de lenfant. Ajoutes celles de linternalit dont leffet a t montr plus avant dans cet crit, ces attitudes, reconnues par lcole, constituent un avantage scolaire. 95
Partie 1
Les ambitions parentales agissent galement via la perception de soi et de ses comptences par lenfant, variables qui leur tour, influent sur la russite scolaire. Selon Pourtois et Delhaye (Pourtois, Delhaye, 1980), la comptence de lenfant serait stimule par les reprsentations des parents. Leur assurance quant la russite scolaire, leur confiance en eux et aux capacits de lenfant provoqueraient chez lenfant un effet psychologique favorable la russite. Sexercerait un effet dipien de la prdiction, c'est--dire une tendance de lenfant se conformer effectivement comme on lui prdit quil le fera, ou agir en fonction des rsultats prdits (De Landsheere, 1976). Une image de soi valorise, installe trs tt chez lenfant, imprgnerait toute sa psychologie ultrieure et contribuerait au dveloppement de comptences qui leur tour, influeraient favorablement la tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 russite scolaire.
Pour conclure, et en prenant soin de ne pas simplifier de faon caricaturale la ralit, la formulation dambitions scolaires leves semble tre un bon prdicteur de russite scolaire, tout comme un bon indicateur dune origine sociale favorise.
2.3.2.
Les relations parentales avec lcole
La majorit des parents considre essentielle la relation avec lcole et les enseignants de leur enfant. Daprs ltude de Gissot et al. (Gissot, Hran, Manon, 1994), trois quarts des parents ayant particip lenqute de lInsee de 1992, portant sur les efforts ducatifs des familles , se dclarent avoir particip des rencontres collectives organises par ltablissement et 65% des parents partagent lide quil est bon de rencontrer les enseignants mme si lenfant na pas de difficults et mme si les enseignants ne demandent pas les voir. Deux types de relations avec lcole peuvent tre distingus : les relations demandes par lcole et les relations volontaires des parents. Dans le premier cas, la significativit de leffet des invitations aux runions publiques dinformation sur la russite scolaire nest pas assure. Quant lassociation entre les relations
96
parents-enseignants inities par les enseignants et la russite scolaire, sa mesure est trs souvent ngative en raison de la frquente inscription de ces relations dans un contexte de difficults scolaires ou comportementales de lenfant. Dans le cas de limplication volontaire des parents lcole, les conclusions sur son effet sur la russite scolaire divergent. Si certaines tudes soulignent limportance de limplication parentale dans les activits scolaires, Okpala et al. (Okpala, Okpala, Smith, 2001) trouvent, au terme dune tude mesurant leffet spcifique de limplication parentale volontaire lcole, que celle-ci nexplique pas significativement les scores obtenus lcole lmentaire alors que lhypothse prvoyait une influence positive. Ltude de Feuerstein (Feuerstein, 2000) semble en proposer une interprtation. Daprs ses travaux, le fait que la famille contacte volontairement tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 lcole est impacte positivement par la catgorie socioprofessionnelle, mais ngativement par le niveau scolaire de lenfant. La raison de labsence de significativit chez Okpala est ainsi peut-tre chercher dans lobjet de la relation volontaire lcole. Une relation parents-enseignants centre autour de la difficult scolaire de lenfant, quelle soit initie par les parents ou par lcole, reste ngativement associe la russite scolaire.
Cependant, ct des relations parentales volontaires motives par la difficult de lenfant, les parents peuvent se rendre lcole pour participer aux activits scolaires et la vie de lcole, et/ou pour entretenir une bonne relation avec les enseignants en tant que bon parent , et/ou pour obtenir des informations utiles la scolarit de leur enfant, ou encore pour exercer une influence dans le fonctionnement scolaire. Si cette description montre une augmentation du niveau de vises stratgiques des parents dans leur utilisation de la relation lcole, elle illustre assez bien aussi les comportements de familles lorigine sociale croissante. En effet, beaucoup de familles populaires voient dans la relation volontaire lcole loccasion de crer un lien avec les enseignants sans ncessairement souhaiter en retirer des informations utiles la cause de leur enfant. Une bonne partie des classes moyennes cherchent autant changer des informations avec lcole qu faire bonne impression auprs des enseignants (Vincent, 2001). Quant aux familles des classes suprieures, elles sont les plus nombreuses solliciter des rencontres avec les enseignants et les responsables des tablissements scolaires, des fins dinformation, mais aussi dinfluence, de faon 97
Partie 1
organiser les meilleures conditions de scolarisation pour leurs enfants et contrler leur scolarit (Caille, 1992 ; Lareau, 1993). Ainsi, alors que toutes ces familles souhaitent construire une relation avec lcole, la nature de celle-ci, au travers des stratgies dployes, peut influencer de faon cruciale la trajectoire scolaire de lenfant. En matire dorientation et de choix dtablissement, rsultats scolaires gaux, les dcisions parentales, largement influences par les connaissances des familles des filires de lenseignement, mais aussi par la mobilisation dans leur jugement de rseaux sociaux scolaires locaux et, de plus en plus, par le capital conomique dtenu, conduisent faonner des parcours scolaires ingalement rentables et ingalement valoriss. L o les parents les mieux informs oprent des choix de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 classe via certaines options et filires judicieusement slectionnes, les familles les moins favorises ne font que suivre les informations officielles que peuvent leur donner les professionnels de lducation ou qui sont accessibles par le biais de brochures commerciales, leurs principales sources dinformations restant les enfants eux-mmes (Lareau, 1993) A propos du choix de ltablissement frquent, les comportements des familles varient galement largement dun milieu social lautre. Les plus favorises pratiquent des stratgies de contournement de la carte scolaire ou de mobilit rsidentielle (De Singly, 1996 ; Van Zanten, 2009a) alors que les classes moyennes, qui ne peuvent quitter les tablissements de sectorisation, optent pour ce que nomme Van Zanten la colonisation des tablissements du quartier ou plus rcemment le capital social collectif en rfrence au concept de capital social inclusif ou exclusif de Putman. Ces familles construisent alors un capital social exclusif en crant dans ltablissement les conditions dun entre soi au service de leurs propres enfants (classe de niveau par exemple), mais galement un capital inclusif lorsque ces parents sinvestissent pour amliorer le fonctionnement global de ltablissement au bnfice de tous les lves (participation au soutien scolaire par exemple) (Van Zanten, 2009a). Enfin, la variation sociale des formes de relation des familles avec lcole, se manifeste encore par lexistence quasi exclusive de lintervention des familles 98
favorises dans la gouvernance mme des tablissements, tant au travers des associations de parents dlves (Gombert, Van Zanten, 2004 ; Gombert, 2008), qu titre individuel, directement auprs des responsables de ltablissement (Van Zanten, 2005 ; Terrail, 1997). Au final, de par la large place laisse aux vux des familles par rapport aux dcisions des professionnels de lducation, les parents culturellement, socialement et conomiquement dots, usent de stratgies pour acqurir des avantages dordre expressif qui mettent en avant lpanouissement de lenfant, mais aussi des avantages instrumentaux qui visent la recherche davantages positionnels. Ces dernires vises, de plus en plus importantes et pressantes, ont pour objet lamlioration des performances scolaires de lenfant en recherchant tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 des contextes favorables aux apprentissages, mais aussi la constitution dune valeur scolaire labellise , agissant comme un signal de qualit et de confiance auprs des professionnels de lducation du niveau suprieur. Ces parents ne sont pas alors seulement en connivence avec lcole, mais uvrent pour la construction de la valeur scolaire de leur enfant, rsultat de linteraction entre le capital culturel initial de lenfant, son engagement dans les tudes et les apports scolaires, ingrdients auxquels doit sajouter la capacit stratgique de la famille, et notamment son efficacit enchaner les tablissements prestigieux. (Van Zanten, 2009b) Limplication parentale prsente ainsi de multiples facettes, mais son effet apparat dautant plus positif sur la russite scolaire quelle a une optique stratgique. Les pratiques vritablement porteuses davantages scolaires consistent en des interventions des parents sur et dans le fonctionnement du systme scolaire, pratiques plus spcifiquement mises en place par les familles favorises
2.3.3.
Le suivi parental du travail scolaire en dehors de
lcole
Fortement investis lcole, les parents sont galement trs investis dans le suivi du travail scolaire domicile. Les rsultats de lanalyse de lenqute Education 99
Partie 1
et Famille 2003 de lInsee mene par Gouyon (Gouyon, 2004) nous apprennent que les parents consacrent prs de dix-neuf heures par mois en moyenne participer au travail scolaire de leur enfant. Quels que soient la classe sociale et le niveau scolaire de llve, les mres y passent en moyenne plus du double de temps que les pres, le plus souvent de leur propre initiative et exercent ce suivi plus longtemps dans la scolarit. Lencadrement domestique du travail scolaire reste nanmoins une activit socialement diffrenciatrice. Plus les parents sont diplms, plus laide est apporte longtemps dans le cursus scolaire de lenfant et plus les pres interviennent. Parmi ces derniers, ce sont les pres enseignants qui sont les plus prsents. Concernant la dure de laide quotidienne, ce sont linverse les mres peu diplmes qui y consacrent le plus de temps avec un cart qui se creuse lorsque les mres sont actives. Mais le temps pass nest pas tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 ncessairement en accord avec le jugement que les parents apportent sur leur soutien. La moiti de mres sans diplme ou faiblement diplmes dclarent un sentiment dincomptence ds le primaire alors que 5% seulement des mres diplmes du suprieur sont dans ce cas. Lcart saccrot encore dans la suite des tudes. Comme propos de limplication parentale lcole, la mesure de leffet de laide des familles dans les devoirs nest pas aise. Laide repre par le temps qui y est consacr dpend la fois de la quantit de travail demand par lenseignant, du soin que llve y apporte, du niveau de comptences de lenfant ainsi que du niveau defficacit de laide parentale. De telles relations suppressives expliquent sans doute une corrlation mesure le plus souvent ngative entre laide apporte et les rsultats scolaires de lenfant. Il convient donc de prciser la nature de laide pour en mesurer les effets. Plusieurs tudes mentionnent leffet positif de linvestissement parental caractris par les discussions parents-enfant (Sui-Chu, Willms, 1996 ; Feuerstein, 2000 ; Deslandes, 1996). Pour ces auteurs, plus que la supervision du travail scolaire ou la communication avec lcole, la discussion parent-enfant serait le meilleur prdicteur de la russite acadmique. Les discussions entourant lcole, les choix des cours, les enseignants, les camarades contribueraient significativement une meilleure russite scolaire. Davaillon et Tazouti 100
(Davaillon, 1993 ; Tazouti, 2003) nuancent et prcisent nanmoins ces rsultats en indiquant que si limportance des discussions familiales propos de la scolarit sont dmontres, leur signification diffre selon que lenfant est ou non en difficult. Dun effet positif en cas de russite (formulation dun projet scolaire, intgration de lenfant), les discussions peuvent prendre un caractre ngatif en cas de difficults scolaires (pointage des difficults, projet scolaire dprci). Les modalits de laide parentale apporte peuvent, elles aussi, influer la russite solaire. Dans ce domaine, lappartenance sociale des familles est nouveau source de variations importantes. En milieu modeste, laide consiste, plus souvent quen milieu favoris, sassurer de lexistence dun t emps dvolu aux devoirs. Les mres vont galement davantage sintresser la forme, la prsentation et le soin tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 accords au travail, quau fond, la qualit des acquisitions matriser. Du point de vue pdagogique, elles vont privilgier la restitution fidle la reformulation et la mise en lien, et ont tendance se substituer lenfant en cas de difficult plutt qu laider dans la construction des processus (Thin, 1998). Les mthodes employes peuvent de plus savrer inappropries, voire contre productives avec celles de lcole (Kakpo, 2009). Dans ses travaux portant sur des familles amricaines dont lenfant est scolaris en lmentaire, Lareau (Lareau, 1993) montre que les familles les moins dotes socialement appliquent typiquement ce quelle appelle le modle de la direction parentale, qui consiste en un examen minutieux des devoirs scolaires et en des apports intensifs au programme scolaire gnrique, sans crer au final la valeur ajoute que les enseignants attendent. En milieu favoris, les mres cherchent sarroger le rle du professionnel de lenseignement. Elles usent davantage de mthodes compatibles avec celles de lcole et, laide dune documentation adapte, elles renforcent et dveloppent les connaissances et comptences de leur enfant. Lareau (Lareau, 1993) explique cette diffrence de mthodes en rfrence aux ressources possdes par les familles. Alors que les mres des classes moyennes et suprieures, grce au rseau social possd, ont des informations dtailles propos des performances de leur enfant, des programmes, mais aussi de la qualit de lenseignement dispens, les mres de milieux modestes, mme trs impliques, ne sont pas en mesure de produire des informations dtailles sur les forces et les faiblesses dapprentissage de leur enfant, ni ne peuvent nommer les forces et les faiblesses de chaque 101
Partie 1
enseignant ou de lcole. Elles ne dtiennent bien souvent que des informations nayant pas trait aux savoirs scolaires, mais seulement la vie quotidienne lcole, ce qui les rend, au final, trs dpendantes de lcole pour duquer leur enfant. Enfin, chez les parents dorigine sociale favorise, en plus dun appui scolaire adapt, leur intervention vocation ducative se prolonge dans la vie familiale. Dans les activits de loisirs, la prparation des repas, le nettoyage et les courses, les mres promeuvent des activits ducatives au service des acquisitions scolaires. Lducation devient une exprience de tous les jours (Lareau, 2003). Laide parentale prend galement appui sur lexistence dun march doutils pdagogiques. Que ce soit au travers de la presse spcialise autour de lapprentissage, des cahiers de vacances, ou encore des aides extrieures de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 spcialistes, si tous les parents investissent, la nature des outils et le niveau de recours dpendent de lorigine sociale des familles. Lexploitation de lenqute permanente de lInsee sur les conditions de vie des mnages doctobre 2003 mene par Rosenwald et Tomasini (Rosenwald, Tomasini, 2005) tablit que les devoirs de vacances constituent une activit qui concerne quatre jeunes sur dix des 4100 enfants tudis. Sept sur dix ont mme dj fait des devoirs de vacances avant lentre en CE1. En lmentaire et aux premier et second cycles du secondaire, plus de la moiti des enfants de pre cadre ou enseignant fait des devoirs de vacances contre 45% de ceux de pre ouvrier. Les parents de milieux favoriss vont prfrentiellement utiliser ces outils pour prparer les tapes importantes de la scolarit (entre au CP, en 6me, au lyce). Dans le mme sens, Lareau (Lareau, 1993) montre que si lcole ne produit pas assez dopportunits pour apprendre dans un domaine donn, les parents des classes moyennes et suprieures amricaines travaillent pour compenser ce manque en faisant participer leur enfant dans des programmes spcifiques. Implicitement et explicitement, les parents se prsentent eux-mmes comme des gaux aux enseignants.
Des diffrences de comportements existent encore au sein mme du milieu favoris et distinguent particulirement les parents enseignants. Ainsi, daprs ltude de Rosenwald et Tomasini (Rosenwald, Tomasini, 2005), les mres enseignantes vont davantage pousser leur enfant travailler pendant les vacances 102
que les mres cadres lorsque lenfant est scolaris au secondaire, alors que cest linverse en primaire. Mais linitiative dune telle activit, prise par lenfant luimme, est plus souvent prsente chez les familles denseignants. Si dans 63% des cas, les devoirs raliss ont pour objectif principal de rviser, chez les enseignants plus que chez les cadres, les devoirs de vacances prennent lobjectif de savancer, 20% pour les premiers contre 10% pour les seconds. Et ce sont les enfants denseignants qui finissent le plus leurs devoirs de vacances, dautant plus quils servent savancer. A propos du bnfice de ce travail, les distinctions entre parents sestompent cependant. Dans lensemble, 83% des parents estiment que les devoirs de vacances permettent de progresser, surtout quand ils sont termins. Dautres supports, tels que les cours payants, sont aussi mobiliss pour soutenir le tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 travail scolaire du jeune. Daprs la mme tude, qui ne concerne que la priode estivale, 6% des enfants de cadres suivent des cours particuliers, 4% des enfants denseignants et 2% des enfants demploys ou douvriers. Plus le niveau de scolarit augmente, plus le taux de recours ce support, est important. L aussi, 83% des parents dont lenfant a suivi de tels cours estiment quil a progress. Les familles les plus aises nhsitent pas non plus utiliser les services de spcialistes du domaine mdical, tels les psychologues ou du domaine du coaching afin de motiver les enfants et dvelopper leur confiance en eux (Glasman, Collonges, 1994 ; Glasman, 2004). Autant dusages que lon ne retrouve pas chez les familles populaires. A loppos, ces dernires familles ont recours une aide extrieure gratuite, souvent sous la forme de soutien scolaire collectif organis par les collectivits territoriales et les associations (Glasman, 2001). Plusieurs tudes ont cherch mesurer leurs effets sur la russite scolaire. Les rsultats sont contrasts et variables, notamment selon le niveau scolaire de lenfant et la manire dont est organise laide (Pique, 2003). Cet inventaire des pratiques dencadrement domestique du travail scolaire de lenfant rend compte de leur grande diversit et de lobligation de spcifier la nature et la modalit de la pratique dont on cherche mesurer leffet. Cet inventaire rend aussi compte du catalogage social des pratiques daide familiale. Reprsenter laide parentale par une variable continue, dont la mesure de lintensit donnerait son niveau defficacit sur les rsultats scolaires, nest gure 103
Partie 1
possible. Chaque classe sociale dveloppe des stratgies daide spcifiques, selon ses propres ressources, qui produisent des effets eux aussi spcifiques. Linterprtation de leffet dune pratique daide ne peut donc pas se soustraire du contexte social dans lequel la pratique est exerce. Encore, elle ne peut pas non plus se soustraire du niveau scolaire de lenfant. Si certaines pratiques sont bnfiques la russite, la russite, comme lchec, motivent certaines pratiques. Le caractre bidirectionnel de la relation ainsi montr propos de laide parentale vaut galement concernant les relations des parents avec lcole et les aspirations formules par les familles. Le relativisme nest cependant pas absolu, nous tenterons de montrer que certaines pratiques participent un rel avantage ou handicap scolaire. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.3.4.
Pour conclure
En cherchant comparer entre eux les effets des pratiques daccompagnement de la scolarit sur la russite scolaire, les ambitions scolaires formules par les parents, toujours positivement corrles la russite scolaire, occupent une place de choix (Tazouti, 2003). Les deux modes de participation parentale, cest--dire, la participation au suivi scolaire domicile et lcole, apparaissent importants pour prvenir le dcrochage scolaire (Deslandes, Bertrand, 2004), mais plusieurs chercheurs indiquent que les performances scolaires sont davantage lies au suivi et lengagement des parents dans les travaux scolaires la maison qu leur relation avec lcole (Deslandes, 1996; Ho Sui-Chu, Willms, 1996 ; Feuerstein, 2000). Ce qui fait conclure aux auteurs que lorsque lobjectif est lamlioration des rsultats scolaires, il faut miser sur lencadrement du travail scolaire la maison. Comme nous le pressentions dans lintroduction de cette partie, dans un mode de reproduction sociale dominante scolaire, les pratiques familiales daccompagnement de la scolarit sont dterminantes dans la russite scolaire de lenfant. La dimension stratgique des actions menes parat primordiale. Le bnfice scolaire saccrot lorsque les parents sont capables de mettre en uvre un suivi dans et hors de lcole, satisfaisant la fois leurs ambitions scolaires et les
104
exigences scolaires. Cependant, tous les parents ne sont pas gaux dans leur capacit dactions stratgiques et des diffrences sociales importantes existent dans les pratiques et leurs effets. A lexemple des pratiques de socialisation, les pratiques parentales daccompagnement de la scolarit savrent essentielles tre prises en compte lorsque lon cherche expliquer leffet de lorigine sociale sur la russite scolaire.
Parti de la ncessit de vrifier les fondements aux prsupposs explicatifs de la meilleure russite scolaire des enfants denseignants exposs dans la premire tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 partie de ce travail, ce chapitre a permis didentifier les lments de lducation familiale participant la fabrication de la performance scolaire. Successivement, la revue de littrature a explor leffet des facteurs sociaux caractrisant lorigine sociale, puis leffet des pratiques familiales ducatives sur la russite scolaire. Deux grands champs de lducation familiale ont t analyss, les pratiques de socialisation qui clairent leffet du home climate , notion emprunte ici Mohr et Di Maggio (Mohr, Di Maggio, 1995) et les pratiques daccompagnement scolaire plus directement en prise avec les ralits scolaires. A propos du climat familial, ce sont surtout les pratiques ducatives parentales stimulant le dveloppement cognitif de lenfant ainsi que les conduites culturelles familiales dans leur forme crite et langagires qui agissent, au travers de leurs modalits, sur les performances scolaires. Linfluence de laccompagnement scolaire passe, quant elle, par la nature des projets scolaires formuls par les parents, par les stratgies parentales dinfluence et de contrle de la scolarit ainsi que dencadrement et de suivi domestique du travail scolaire. Par cette dmonstration, le fondement des suppositions formules dans le premier chapitre de cette recherche est valid. Le statut dhypothses peut leur tre accord. Ce chapitre a galement montr que sarticulaient deux types de facteurs explicatifs des disparits de russite scolaire dorigine sociale. Les variables du milieu social, assez loignes de lexplication causale et les variables de 105
Partie 1
lducation familiale qui les mdiatisent. Pour paraphraser Lautrey (Lautrey, 1980), les pratiques familiales ducatives apparaissent tre des variables intermdiaires cl permettant dexpliquer les ingalits sociales de performances scolaires. Ainsi, si la description des ingalits de russite passe par une analyse positionnelle, leur explication transite par une analyse plus comprhensive des mcanismes de la transmission familiale. De faon schmatique, en excluant de fait caricaturalement toutes les particularits familiales, il semblerait que le milieu social soit lorigine de conditions dexistence spcifiques associes des pratiques ducatives familiales caractristiques, plus ou moins favorables au dveloppement cognitif de lenfant, son adaptation scolaire et sociale et la russite lcole. Suivant cette ide, considrer la singularit du niveau de russite scolaire des enfants denseignants, il devient lgitime de penser que la tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 spcificit du milieu enseignant en est lorigine, quil existe vritablement, en somme, un effet enseignant . Au vu de lensemble des travaux de recherche analyss, la russite scolaire sexplique, observe sous langle de sa fabrication familiale, par une pluralit de facteurs parentaux. Comme nous lindique Lahire, ce nest donc pas une cause dcisive quil convient de chercher la meilleure russite, mais une combinaison de traits familiaux assez gnraux (Lahire, 1995, p. 148). En ce sens, rapport l effet enseignant , nous rechercherons son explication dans une combinaison spcifique de caractristiques sociales et de pratiques familiales.
106
Chapitre 3 Peut-on envisager lexistence dun effet enseignant ?
1. Enjeux de la recherche
Dans une perspective de lutte contre les ingalits de russite scolaire dorigine sociale, la comprhension des processus de fabrication de lchec scolaire, comme tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 ceux de la russite, est indispensable pour orienter laction. A ct de ltude des populations les plus confrontes aux difficults scolaires, celle des populations concernes par le succs prsente lintrt dapprocher le problme sous un angle de vue diffrent et, par-l, prtend enrichir les connaissances dj tablies.
1.1. Mesurer l effet enseignant

Le premier enjeu du prsent travail est de rendre compte de lexistence dun effet enseignant . Montrer lexistence dun tel effet revient mettre en vidence que l effet enseignant repr par leffet dtre enfant de parents dont lun au moins est enseignant se distingue significativement de leffet dtre enfant de parents de toute autre profession, en contribuant une meilleure russite scolaire. Dabord il sagira de vrifier lexistence et la prminence de l effet enseignant brut sur les performances scolaires de lenfant, autrement dit en ne considrant que la seule variable catgorie professionnelle des parents . Une telle mise en vidence lgitimera le bien-fond dune recherche des dterminants sociaux et pratiques ducatives familiales des parents enseignants qui pourraient tre lorigine des meilleurs rsultats de leur enfant. Ensuite, la mesure de l effet enseignant , net des dterminants sociaux et pratiques familiales slectionns dans notre modle explicatif, permettra dtablir sil existe bien un
107
Partie 1
effet enseignant spcifique ou si l effet enseignant brut repr nest que la conjonction de diffrents facteurs que nous aurons pris en considration.
1.2. Expliciter l effet enseignant

Sintresser l effet enseignant sur la russite scolaire, cest chercher identifier les caractristiques et les pratiques familiales favorables la russite pour mieux en comprendre sa gense, pour en partager plus largement la recette , sil en est, et pour participer clairer laction des dcideurs en matire de rduction des disparits sociales de russite scolaire.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Expliciter ce que recouvre cet effet conduit identifier la part des facteurs explicatifs de la russite scolaire qui le constitue. Cela prsuppose, en amont, la conduite dune analyse de leffet des caractristiques sociales et des pratiques familiales ducatives sur la russite scolaire afin den tablir les facteurs de russite. Et terme, cela implique ltablissement des valeurs, attitudes et pratiques caractristiques du modle ducatif des parents enseignants. Connatre l effet enseignant invite enfin approcher le mode de transmission familial des parents enseignants. Se fonde-t-il sur des avantages de classe, sur une connivence avec le milieu scolaire qui rend ladquation immdiate entre les exigences scolaires et les pratiques ducatives familiales ? Ou bien les parents enseignants mobilisent-ils leurs ressources et leurs connaissances expertes du systme pour maintenir et promouvoir leur enfant dans la comptition scolaire ? Etre n enfant denseignants implique-t-il une transmission filiale mcanique des connaissances et comptences reconnues et valorises par lcole ou les parents travaillent-ils leur inculcation, leur dveloppement afin den maximiser les effets ? Peut-tre la ralit du modle ducatif des parents enseignants est-elle plus complexe. Sa dtermination constitue le second enjeu de ce travail.
108
2. Vers la construction dun modle explicatif adapt

La dtermination des caractristiques et pratiques familiales responsables de la russite scolaire ainsi que lvaluation de leur participation lexplication de l effet enseignant , constituent la finalit du travail empirique venir. Afin de spcifier une dmarche de recherche viable, revenons sans plus tarder aux rsultats scientifiques prcdemment exposs. Tout dabord, une analyse critique des orientations mthodologiques prises par la littrature nous permettra de dgager les lignes de force du modle explicatif construire. Ensuite, lexploitation des apports des travaux scientifiques antrieurement analyss tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 conduira oprationnaliser le modle explicatif retenu.
2.1. Orientations thoriques du modle explicatif construire

Loin de tarir les perspectives de recherche, la remarquable tendue et la richesse des rsultats scientifiques soffrent lanalyse et permettent denvisager plusieurs voies de progrs dans la construction des connaissances sociologiques.
2.1.1.
Une discrimination des populations insuffisante
Dans leur grande majorit, les travaux conduits sintressent aux ingalits avres entre catgories sociales dfinies assez grossirement, par lagrgat de professions estimes socialement proches. Se retrouvent ainsi le plus souvent distingus les milieux favoriss et les milieux populaires, ou plus finement, les cadres , les professions intermdiaires , les ouvriers et employs . Les carts criants entre rsultats denfants d ouvriers et de cadres justifient cette priorit dtude mais ngligent cependant souvent linterrogation de lhomognit des rsultats scolaires intra groupes sociaux ainsi que celle des pratiques lintrieur mme des classes sociales ainsi dfinies. Nous lavons vu,
109
Partie 1
les tudes portant sur les enseignants sont donc rares et les connaissances tablies pour la catgorie gnrique cadres et professions intellectuelles laquelle, entre autres, ils appartiennent, manquent, notre avis, de finesse pour expliciter la russite singulire des enfants denseignants.
Face ce constat, si le travail que nous entreprenons rpond, par nature, une plus grande discrimination des populations tudies, nous ne pouvons, notre tour, omettre le fait de la pluralit des statuts professionnels chez les enseignants eux-mmes. Se distinguent en effet les enseignants du premier degr, ceux du second degr et enfin les enseignants de lenseignement suprieur, chaque groupe comprenant encore des distinctions en son sein (instituteurs et professeurs des coles, certifis et agrgs, matres de confrence et professeurs duniversit). La tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 question de la prise en compte dans nos travaux de la diversit des statuts professionnels chez les enseignants se pose alors. Dans un objectif de comparaison avec le groupe cadre , cette disparit statutaire a-t-elle un sens ou la proximit des valeurs et des pratiques des membres du groupe enseignant justifie-t-elle que ses catgories ne soient pas distingues ? Les travaux portant sur lorigine sociale des enseignants saccordent montrer une diffrence dorigine selon le niveau denseignement, persistante au fil du temps (Hirschhorn, 1993 ; Vallet, Degenne, 2000). Hier comme aujourdhui, les enseignants du premier degr sont plus nombreux tre issus du monde ouvrier que les professeurs du second degr et ceux-ci sont plus nombreux tre issus du milieu favoris. Cependant avec un embourgeoisement du recrutement des enseignants du primaire confirm par plusieurs tudes dont celle, rcente, de Charles et Cibois (Thlot, 1994 ; Charles, 1998 ; Charles, Cibois, 2006), un rapprochement entre les milieux sociaux dorigine des enseignants des deux degrs semble soprer de longue date et sacclrer dans la priode actuelle (Vallet, Degenne, 2000). Sur le plan professionnel, certaines autres convergences peuvent sobserver. Par suite de la massification, une grande majorit denseignants envisage le savoir selon sa version dmocratique, accessible tous, plutt que sous sa version litiste, rserv une minorit. Le modle du pdagogue, centr sur llve et la 110
prise en compte de ses besoins, est progressivement et massivement partag du primaire au suprieur, confort par les injonctions institutionnelles et relay par une formation initiale au mtier, commune aux premier et second degrs durant prs de ces vingt dernires annes. En 2004, interrogs propos des finalits de lenseignement, les enseignants montrent une convergence de point de vue. Ils se retrouvent en citant, de faon trs majoritaire, que lessentiel est de donner le got du savoir et des connaissances et quun des objectifs premiers de lenseignement est de dvelopper les capacits de raisonnement de lenfant (Esquieu, 2005). A la manire du rapprochement des origines sociales des diffrents degrs, une consonance autour dune communaut dobjectifs professionnels semble stablir. Ainsi, bien quil serait incorrect de conclure une analogie des statuts et des tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 valeurs professionnelles entre enseignants des diffrents degrs denseignement, les rapprochements constats laissent nanmoins envisager que des concordances dattitudes et de pratiques ducatives familiales entre les diffrentes catgories denseignants en ont dcoul. A propos cette fois de leur rapport lcole, si lobservation des parcours scolaires des diffrentes catgories denseignants montre des disparits de niveau de russite, le ressenti positif de leur scolarit apparat partag. Le portrait qui les concerne ralis par Esquieu (Esquieu, 2005) montre que 56% des enseignants du primaire contre 53% de ceux du secondaire se dclarent avoir t de bons lves et 14% des premiers contre 22% des seconds, de trs bons lves . Signes de lexcellence scolaire, daprs lauteur, dans les deux catgories, ils sont plus nombreux que la moyenne des bacheliers avoir obtenu des mentions et navoir jamais redoubl. Les enseignants du primaire comme ceux des collges et des lyces sont majoritairement danciens bons lves. Avec pour point commun un pass scolaire bien vcu, les uns comme les autres sont mme de dvelopper une reprsentation de lcole positive et des ambitions scolaires pour leurs enfants leves. Sagissant enfin de la destine des enfants denseignants selon le niveau denseignement de leurs parents, ltude de Devineau et Lger (Devineau, Lger, 2001) confirme une proximit dans leur devenir. Daprs les auteurs, si lon 111
Partie 1
cumule les probabilits de devenir cadre ou enseignant, viennent en tte les enfants dun couple de professeurs (62,6%), puis ceux dun couple dinstituteurs (56,2%), ceux dont un seul parent est professeur (56,1%), ceux dun couple de cadres (48,8%), ceux dont lun des parents est instituteur (44,7%), et enfin ceux dont un unique parent est cadre (39,1%). Trs loin derrire figurent les enfants de parents de professions intermdiaires qui deviennent cadres ou enseignants dans la proportion de 22% en cas dhomogamie de leurs parents et de 21% en cas dhtrogamie. Si la lecture de ces rsultats indique que les enfants de professeurs russissent mieux que les enfants dinstituteurs, lcart qui les spare reste cependant infrieur celui qui spare le rsultat de lun ou de lautre avec celui dun enfant de cadres. Dans une perspective de comparaison des russites scolaires avec le groupe cadre , la distinction des diffrentes catgories tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 denseignants napparat donc pas essentielle.
Au final, les diffrences de statut professionnel des enseignants conduisent probablement des diffrences de conditions et de mode de vie. Cependant, dans le domaine de lducation des enfants prcisment, le partage de valeurs professionnelles proches les lie sans doute plus troitement qu propos dautres sujets. La proximit des pratiques ducatives et des projets scolaires savre vraisemblablement plus grande entre enseignants des diffrentes catgories quentre enseignants et cadres. Dans la suite du travail, notre choix consiste en lindiffrenciation des statuts professionnels des enseignants. Mais, afin de limiter les effets ventuels de leur disparit, le travail portera sur la russite scolaire mesure en fin de primaire et de secondaire infrieur, priode de la scolarit o la possibilit daction des uns et des autres semble la plus comparable. Considrant les consquences de la non distinction des types denseignants ainsi limites, nous pensons encore que se contenter dun dessin un peu grossier de la profession offre lavantage, par limportance des effectifs dans chaque sous population tudie, de renforcer la robustesse statistique des modles qui seront raliss.
112
Cest donc ainsi l effet enseignant , enseignant pris dans son acception la plus large du vocable, que notre travail cherchera mesurer et expliquer.
2.1.2.
Une dimension maternelle rarement prise en
compte
Dans le domaine de la caractrisation de lorigine sociale, lanalyse des rsultats des travaux existants conduit mettre une seconde critique soulevant un paradoxe. En effet, alors que le diplme, mais aussi la profession de la mre sont des variables montres dterminantes sur la russite scolaire (Partie 1, Chapitre 2, paragraphie 1.3.), la dfinition du milieu social dappartenance utilise par les tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 travaux qui tudient les performances scolaires nglige souvent cette contribution maternelle. Classiquement, la russite scolaire reste impute aux caractristiques du chef de famille, le pre dans la trs grande majorit des cas.
Dans le cadre du prsent travail, alors que la profession enseignante est grandement fminise, omettre de prendre en compte la dimension maternelle conduirait une description puis une explication de la russite scolaire de leurs enfants partiellement fausses. Si nous navons pas considr prioritaire la distinction des diffrents statuts professionnels des enseignants, nous considrons en revanche crucial de caractriser la profession et le diplme des diffrents groupes sociaux tudis en tenant compte des deux parents.
2.1.3.
Des modles explicatifs de la russite partiels
Un ultime regard, port sur lensemble des travaux mens dans loptique dclairer les processus sous-jacents la russite scolaire, rend compte de travaux, tantt vise descriptive, tantt vise explicative, et dans les deux cas, souvent spcialiss sur lune ou lautre des dimensions du milieu social ou des pratiques ducatives parentales. Ainsi, la majorit des travaux tablissant des typologies de pratiques ducatives familiales rapportes aux diffrents groupes sociaux, sintresse prfrentiellement aux attitudes et aux comportements ducatifs
113
Partie 1
parentaux (Baumrind, 1971 ; Kellerhals, Montandon, 1991). Plus rares sont ceux qui tablissent des typologies incluant dimension sociale, pratiques ducatives de socialisation et pratiques daccompagnement de la scolarit. Par ailleurs, parmi les travaux cherchant valuer laction des variables quils tudient sur la russite, les uns mesurent linfluence spcifique de la socialisation (Pourtois, 1979 ; Lautrey, 1980 ; Pourtois, Desmet, 1993 ; Bergonnier-Dupuy, 1997 ; Tazouti, 2003), et les autres valuent limplication parentale dans le suivi de la scolarit (Epstein et al., 1992 ; Steinberg et al., 1992). Chacune de ces tudes apporte alors une bonne prcision sur leffet de la dimension teste, mais leffet de la combinaison des variables appartenant ces deux dimensions reste souvent ignor. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Avec pour objectif lclaircissement de leffet enseignant , le prsent travail se propose de construire, en aboutissement de lanalyse, un modle statistique explicatif global , incluant plusieurs types de variables renvoyant aux arguments montrs influents sur la russite scolaire par la littrature. Seront ainsi prises en compte des variables relevant des caractristiques sociales des familles, des pratiques ducatives de socialisation et des pratiques daccompagnement de la scolarit.
Ces trois principes thoriques dlimitant le champ de notre analyse tant fixs, spcifions et oprationnalisons dsormais notre dmarche de recherche.
2.2. Spcification du modle explicatif

Le modle que nous choisissons de construire est un modle linaire simple. La russite scolaire en est la variable expliquer et deux types de variables constituent les variables explicatives. Le premier type fait appel aux caractristiques sociales familiales, le second type concerne les pratiques ducatives parentales.
114
2.2.1.
Mode dinteractions des variables
Les variables sociodmographiques Les variables sociodmographiques introduites dans le modle correspondent aux variables classiquement utilises dans les travaux sociologiques. Elles seront introduites individuellement dans le modle. Leur choix sera guid par lclairage thorique des travaux scientifiques analyss (paragraphe 2.2.2. venir dans la prsente partie).
Les variables lies aux pratiques ducatives Les variables renvoyant aux pratiques ducatives parentales introduites dans le modle font, quant elles, lobjet dune construction pralable, partir des tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 variables que lanalyse de la littrature conduira retenir.
Les pratiques ducatives familiales tudies relvent de deux grands domaines : les pratiques de socialisation et celles daccompagnement de la scolarit. En tant favorablement ou dfavorablement associes la russite scolaire, ces pratiques correspondent aux modalits dun certain nombre de variables.
Selon la mthode de prise en compte de ces variables, deux modles explicatifs diffrents peuvent tre construits. - Les variables retenues pour lanalyse peuvent tre introduites dans un modle de tests statistiques en tant que variables individuelles. Le modle est alors constitu dune srie de variables renvoyant chacune une dimension particulire des pratiques ducatives familiales. A titre dexemples, il pourrait ainsi tre mesur leffet de la frquence de laide parentale aux devoirs ou leffet de la manire de voir les relations entre parents et enseignants. - Une autre faon de procder consiste, en premire tape, construire une typologie de pratiques ducatives. Les pratiques corrles entre-elles sont regroupes en types de pratiques. Ces types de pratiques constituent alors les modalits dune variable unique qui est ensuite introduite dans le modle statistique. Du point de vue du sens, chaque type de pratiques identifi,
115
Partie 1
regroupant la fois des pratiques de socialisation et daccompagnement scolaire, donne les contours dun modle ducatif familial spcifique.
Dans le premier cas, lorsque les variables sont introduites individuellement dans les modles de tests, leffet de chacune de leurs modalits peut tre apprci sur la russite scolaire. Cette mthode prsente galement lintrt de permettre la comparaison des effets des diffrentes modalits pour une variable donne, mais aussi entre variables. Enfin, en les introduisant successivement, il est aussi possible de reprer les modalits, et donc les pratiques, aux contributions explicatives les plus importantes de l effet enseignant . Cependant, ce faisant, lidentification des modles ducatifs auxquels ces variables participent nest gure envisageable. Rien ne dit que laddition des pratiques les plus performantes, tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 constitue un modle ducatif familial existant. Par ailleurs, sil est possible de mesurer avec quelle frquence chaque pratique est convoque par tel ou tel groupe social, difficile est de reconstituer le ou les modles ducatifs dominan ts dun groupe social donn. De plus, dun point de vue mthodologique cette fois, trois critiques peuvent tre opposes cette mthode. Premirement, laugmentation du nombre de variables dans un modle nuit sa robustesse statistique. Deuximement, les effets des pratiques mesures isolment risquent dtre trs faibles. Enfin, la prise en considration de pratiques juxtaposes peut ne pas rendre compte de la synergie cre par leur regroupement. Agissant ensemble, les pratiques regroupes sont en mesure de crer un effet plus grand que la somme des effets mesurs lorsquelles oprent indpendamment les unes des autres, ou encore, de crer un effet que chacune dentre elles ne peut crer isolment. En regard, la construction dune typologie apporte plusieurs avantages. Leffet relatif de chaque type de pratiques peut tre mesur sur la russite et les modles ducatifs auxquels ils renvoient peuvent tre identifis. Le gain dexplications de la russite scolaire, tout comme la part explicative de l effet enseignant , quapporte lensemble des types de pratiques peut tre dtermin. Enfin, lidentification des modles ducatifs dominants chez les enseignants et chez les cadres est rendue possible par ltablissement de leur effectif dans chaque type de pratiques.
116
Conforts par lensemble des arguments prcdents, notre choix se porte donc sur la construction dune variable unique et composite dfinie par une typologie de pratiques ducatives. Chaque modalit de cette variable correspond alors un type de pratiques particulier, caractristique dun modle ducatif familial spcifique.
En dfinitive, la dmarche explicative que nous allons mettre en place peut se rsumer synthtiquement ainsi : la premire tape du travail empirique consiste mesurer l effet enseignant sur la russite scolaire, comparativement aux effets des autres professions. Ensuite, progressivement, les variables retenues explicatives seront introduites dans le modle statistique de faon tester leur pouvoir explicatif sur la russite et mesurer leur contribution explicative tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 respective de l effet enseignant . Le mode dinteraction des variables tant tabli, cest dsormais le choix des variables explicatives, guid par les apports thoriques, qui termine la spcification du modle explicatif retenu.
2.2.2.
Principe de slection des variables et nature des
variables retenues
Le choix des variables repose sur un double principe. Dune part, il dpend, du pouvoir explicatif de la russite scolaire attribu chaque variable par les rsultats de recherche. Une variable peu influente sur la russite scolaire aura sans doute une faible capacit dexplication de l effet enseignant . Dautre part, il dpend du pouvoir de distinction des populations tudies que la variable peut produire.
Les variables sociodmographiques La premire variable retenir est la variable qui caractrise la profession des individus tudis. Cette variable que lon nommera catgorie professionnelle parentale (CPP), aura tre construite partir de la combinaison de la profession des deux parents. Mesurer l effet enseignant revient mesurer
117
Partie 1
leffet de la modalit enseignante de la variable sur la russite scolaire, comparativement aux effets des autres modalits.
Parmi les autres variables sociodmographiques influentes sur la russite scolaire, beaucoup nauront pas tre places dans le modle explicatif. Compte tenu des caractristiques sociales de la population sur laquelle se centre ltude, la variable qualifiant le rapport de la famille la migration ne sera pas inclure au modle. Ayant t montre, par la recherche, linfluence non significative chez les familles favorises, la variable taille de la famille subira le mme sort. Ltude ne concernant que les familles nuclaires, la variable structure familiale naura galement pas cours. Les variables lieu de rsidence et tablissement frquent renvoyant des contextes sociaux et scolaires contrasts dterminants tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dans la russite scolaire, ne seront pas prendre en compte de par leur faible pouvoir discriminant des populations tudies. Enfin, le capital conomique des familles, montr linfluence croissante, notamment loccasion des choix stratgiques dorientation et dtudes suprieures, mais restant cependant faiblement dterminant dans la russite aux niveaux denseignement sur lesquels porte le travail (primaire et secondaire infrieur), la variable correspondante naura pas tre introduite dans le modle. Aucune variable individuelle caractrisant lenfant naura tre conserve. Le genre, lorigine de disparits de russite scolaire avres, ne ressort pas comme facteur diffrenciateur chez les familles favorises (Devineau, Lger, 2001). Lge de lenfant, dont leffet sur la russite scolaire est clairement dmontr (Caille, OPrey, 2005), ne distingue pas significativement les familles favorises tudies.
Au final, seule la variable reprsentant le niveau de diplme parental aura sa place dans le modle. Cette variable apparat incontournable par la hauteur de leffet quelle produit sur la russite scolaire. Un gain explicatif complmentaire celui li la variable catgorie professionnelle parentale est attendu. Cette variable est galement envisage comme partie prenante dans lexplication de leffet de la variable catgorie professionnelle parentale . A la manire de cette dernire variable, une variable niveau de diplme parental (NDP) aura tre construite partir du niveau de diplme des deux parents. 118
Les variables de socialisation La littrature a montr de faon clairante que les stratgies ducatives familiales lorigine de disparits de russite scolaire se structurent en priorit autour des axes contrle / autonomie, autorit statutaire / autorit ngocie, obissance / responsabilit personnelle. Les variables utilises pour construire la typologie de pratiques auront alors rendre compte de ces dimensions. Nous retiendrons en priorit des variables qui caractrisent les relations entre parents et enfants et rendent compte des rgles de vie domestique. Elles permettront ainsi dapprocher les styles ducatifs familiaux.
La recherche a galement montr que la nature des pratiques culturelles et tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 langagires influait significativement sur la russite scolaire. Plusieurs variables relatives la nature des activits culturelles pratiques par les enfants seront retenues et viendront contribuer la construction de la typologie de pratiques. Les variables daccompagnement de la scolarit Les pratiques daccompagnement de la scolarit sur la russite ayant t montres par les travaux scientifiques dinfluence majeure dans un contexte de reproduction sociale dominante scolaire, les variables affrentes prises en compte dans la typologie seront majoritaires. Les variables retenues correspondront aux trois voies dactions
de
laccompagnement de la scolarit : les projets scolaires, limplication familiale lcole et le suivi du travail scolaire la maison. Les projets scolaires apparaissant les plus influents sur la russite sous la forme dambitions scolaires parentales, ils pourront tre approchs au travers de variables rendant compte des aspirations familiales de carrires scolaires et de niveau dtude atteint. Plus que la participation parentale la vie de lcole, cest limplication vise utilitariste, des fins dinformation, mais aussi dinfluence de faon organiser les meilleures conditions de scolarisation des enfants, qui a t montre la plus en lien avec la russite. Les variables dcrivant limplication familiale se centreront alors sur le sens parental donn aux relations entre parents et enseignants, sur la vise stratgique de ces relations et sur le degr dinitiative parentale. En matire de 119
Partie 1
suivi du travail scolaire domestique, la littrature a montr combien laide aux devoirs est une variable aux effets difficiles interprter en raison de son association au niveau de rsultats scolaires de lenfant. Ngativement associe aux performances scolaires en cas de difficult scolaire de lenfant, laide aux devoirs leur est positivement relie en cas de bons rsultats initiaux de lenfant. Il en est de mme de la signification des discussions parents-enfant entourant lcole dmontres contribuant significativement la russite scolaire. Le suivi parental sera alors prfrentiellement repr par des variables rendant compte au travers de leurs modalits de stratgies daide et de sujets de discussion familiaux spcifiques aux interprtations moins quivoques.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
3. Questions de recherche et hypothses

Les enjeux et les orientations thoriques de la prsente recherche fixs et le modle explicatif construire spcifi, nous pouvons dsormais, partir de nos lectures, noncer les hypothses de recherche que nous souhaitons vrifier. Des rponses apportes aux deux enjeux fixs, mesurer et expliciter l effet enseignant , la rponse donne au premier enjeu conditionne la rponse apporte au second. En effet, avant de pouvoir prsenter les pratiques ducatives caractristiques des enseignants, principales contributrices leur modle ducatif et responsables de la russite scolaire de leur enfant, il convient de vrifier leur pouvoir explicatif de la russite scolaire et de l effet enseignant brut que seul le recours la mesure peut tablir. Le travail de mesure savre donc crucial et constitue le cur de notre travail empirique. Les questions et hypothses qui suivent concernent en consquence tout spcialement ce premier enjeu. Lexplicitation de l effet enseignant sappuiera ensuite sur les rponses et validations tablies lors de cette mesure, compltes par les rsultats dune analyse descriptive de donnes supplmentaires relatives aux pratiques ducatives familiales des parents enseignants. Quatre questions sous-tendent notre dmarche de recherche. A chacune correspond une hypothse.
120
Existe-t-il un effet enseignant ? Quelle est sa mesure ?
Hypothse 1 (H1) : En rfrence la concentration par la population enseignante de caractristiques sociales et de pratiques ducatives dmontres favorables la russite, de tous les effets catgorie professionnelle parentale , l effet enseignant est
significativement le plus favorable la russite scolaire, au niveau primaire comme secondaire.
Un effet enseignant persiste-t-il niveau de diplme parental contrl ? tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Hypothse 2 (H2) : H2.1. : Le niveau de diplme parental apporte une explication de la russite scolaire complmentaire celle de la profession. Il contribue cependant galement expliquer en partie leffet de la catgorie professionnelle parentale. H2.2. : A niveau de diplme parental contrl un effet enseignant reste expliquer.
Les parents enseignants dveloppent-ils en majorit des pratiques ducatives favorables la russite scolaire ? Quelles sont leurs natures ?
Hypothse 3 (H3) H3.1. : Les types de pratiques ducatives les plus favorables la russite scolaire sont ceux qui se fondent sur des pratiques directement en lien avec la ralit scolaire, plutt que sur des pratiques de maximisation du capital culturel. H3.2 : Les parents enseignants sont proportionnellement les plus nombreux de tous les parents mettre en uvre les types de pratiques familiales ducatives les plus favorables la russite scolaire.
121
Partie 1
Un effet enseignant favorable la russite scolaire persiste-t-il lorsque les types de pratiques ducatives et le niveau de diplme parental sont contrls ? H4.1 : Les types de pratiques ducatives contribuent dune part, amliorer lexplication de la variation de russite scolaire entre enfants et dautre part, expliquer une partie de l effet catgorie professionnelle parentale . H4.2 : A types de pratiques ducatives et niveau de diplme parental contrls, un effet enseignant rsiduel expliquer persiste.
En guise de synthse, risquons-nous concentrer lensemble de la problmatique tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 de recherche en une question gnrale assortie de son hypothse.
Les caractristiques sociales et pratiques ducatives des parents enseignants, comparativement celles des autres parents, sont-elles lorigine dun effet significativement plus favorable la russite scolaire ? Quelle est la part explicative des pratiques ducatives dans l effet enseignant ?
Hypothse gnrale (H) : Les enseignants concentrent les caractristiques et pratiques familiales les plus en lien avec la russite scolaire. Leffet des pratiques ducatives, comparativement aux effets des autres variables, est premier dans lexplication des variations de rsultats scolaires. L effet enseignant sexplique principalement par la mise en uvre de pratiques ducatives spcifiques. Dautres pistes explicatives complmentaires sont considrer pour lucider l effet enseignant rsiduel .
122
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
123
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
124
Partie 1
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Partie 2 : Oprationnalisation de
la mesure de l effet enseignant
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
126
Partie 2
Oprationnalisation de la mesure de l effet enseignant
Ltude de l effet enseignant sappuie sur une analyse secondaire originale des rsultats de lenqute du Panel dlves recruts en 1995 leur entre en 6me, (Encadr 2).
Plus prcisment, nous utilisons un extrait de cette source statistique. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Le champ a t restreint aux seuls jeunes dont les familles ont rpondu lensemble des questions de lenqute thmatique de 1998 et dont on connat le parcours et les rsultats scolaires. De plus, seuls ont t retenus les jeunes comme vivant dans une famille traditionnelle, nuclaire, compose du pre et de la mre ayant eu ensemble lenfant tudi et vivant sous le mme toit. Au total, lchantillon sur lequel porte notre tude comprend 7348 jeunes. Remarque : Lanalyse dont nous allons prsenter ici loprationnalisation est celle qui concerne la mesure de l effet enseignant , cur du travail empirique. Dans un second temps, une analyse des donnes de lenqute Education et Famille 2003 de lInsee sera ralise afin de rpondre plus compltement lenjeu dexplications de l effet enseignant . La dmarche danalyse de cette seconde source de donnes, pour partie comparable celle ralise pour lenqute du Panel 95 et ne conduisant qu un travail descriptif dclairage de l effet enseignant , ne fait pas lobjet dune prsentation dans le corps de la thse, mais est propose en annexe (Tome des annexes : Annexe 1).
127
Partie 2
Encadr 2 : Le Panel dlves du second degr recrut en 1995 Depuis septembre 1995, le ministre de lducation nationale suit le parcours scolaire dans lenseignement secondaire des lves entrs en 6e cette date jusqu lanne scolaire 2005-2006. Lobservation est engage sur 17830 lves scolariss en sixime ou en sixime SEGPA dans un collge public ou priv de France mtropolitaine. Les informations concernant les lves et leurs familles ainsi que les parcours scolaires des enfants ont t recueillies en plusieurs fois. 1. Linformation recueillie au moment du recrutement de lchantillon auprs du responsable de ltablissement o tait scolaris llve en sixime, permet de disposer de donnes sur lenvironnement familial et dune reconstitution de la scolarit dans lenseignement lmentaire et prlmentaire. Le niveau de l'lve l'entre au collge est galement connu grce, notamment, aux rsultats aux preuves nationales d'valuation l'entre en 6 me, en franais et en mathmatiques. La situation scolaire de lenfant a fait ensuite lobjet dune actualisation annuelle. Une enqute auprs des familles organise en 1998 permet dapprhender lenvironnement familial du jeune et les rapports lcole du jeune et de sa famille. Plus prcisment, elle recueille des informations sur les aspirations des parents en matire de formation et sur leurs pratiques ducatives touchant la scolarit de leur enfant. A lissue de la 3me, une enqute sur la procdure dorientation en fin danne scolaire est adresse aux chefs dtablissement. Outre linformation relative au droulement de cette procdure, lenqute a recueilli les notes obtenues au contrle continu du brevet dans trois disciplines : le franais, les mathmatiques et la premire langue vivante. En 2002, une enqute est organise auprs des jeunes afin de connatre leurs reprsentations sur leur avenir et sur la manire dont se sont droules les premires annes de la scolarit secondaire. A partir de mars 2003, les premiers bacheliers du Panel sont interrogs sur leur situation la rentre de 2002 : la formation suivie, leur orientation, leurs motivations et difficults dans les tudes, leur situation personnelle en termes de logement et de ressources. A partir de cette anne, se met en place un suivi spcifique de ces jeu nes travers lenqute SUP. Depuis 2005, lenqute EVA (Insee et DEPP) suit les jeunes ayant termin leur formation initiale.
2.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
3.
4.
5.
6.
128
Chapitre 1 Tenir compte des deux parents
1. Dfinition de lindicateur Catgorie Professionnelle Parentale (CPP)

Afin de reprer la catgorie professionnelle des parents, le Panel a utilis une nomenclature deux chiffres en 29 postes (Tome des annexes : Annexe 2, Partie tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 2, Paragraphe 1.). Cette nomenclature adapte et prcise la nomenclature des catgories socioprofessionnelles officielle de lInsee en 24 postes. Y sont clairement distingus les enseignants des cadres. Les professeurs sont galement diffrencis des professions scientifiques, mais aussi des instituteurs et assimils. A lintrieur de chaque catgorie enseignante est cependant probablement inclus un petit nombre dactifs qui ne relvent pas du systme ducatif ou de la fonction enseignante. Avec une procdure de codage deux chiffres qui limite la prcision de la description des professions, le phnomne est invitable. De faible ampleur cependant, nous utiliserons cette catgorisation pour construire un indicateur professionnel de la population tudie. Dans la prsente recherche, lobjectif tant de mesurer leffet de la profession, lindicateur de profession construit doit positionner les parents dans la hirarchie professionnelle au sens strict. Il ne sagit pas de construire une variable compose partir de plusieurs caractristiques du milieu social de llve. De plus, conformment aux orientations thoriques fixes, le milieu dorigine de lenfant est reprer par une combinaison de la catgorie professionnelle du pre et de la mre.
Construire cet indicateur, que nous appellerons catgorie professionnelle parentale (CPP), ncessite de faire des choix. Le croisement des professions deux chiffres du pre et de la mre conduit des dizaines de combinaisons, quil
129
Partie 2
est exclu dutiliser en raison de la faiblesse des effectifs de certaines souspopulations. Une simplification simpose guide par les objectifs de ltude. - Nos choix thoriques nous portent tout dabord ne pas distinguer les diffrents statuts des enseignants. Sont ainsi regroups les professeurs et instituteurs et assimils. - Ensuite, limportant tant dtudier les effets sur la russite scolaire de la population parentale enseignante relativement ceux exercs par les cadres, linformation apporte par la profession prime sur celle apporte par le sexe du parent. En consquence, lindicateur construit prend en compte la profession des deux parents, mais ny associe pas le sexe du parent. - Enfin, les catgories professionnelles du pre et de la mre ne pouvant tre conserves deux chiffres avant leur combinaison, elles sont regroupes en 8 tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 postes selon la nomenclature prcise en annexe 2 (Tome des annexes : Annexe 2, Partie 2, Paragraphe 1.). Deux niveaux dagrgation des CPP sont ainsi construits. Au niveau le plus dtaill (Tableau 5), les couples comprenant au moins un cadre, au moins un enseignant et au moins une profession intermdiaire sont prciss avec la profession des deux parents.
130
Tableau 5: Catgorie professionnelle parentale (CPP) dtaille en 23 postes cadcad les deux conjoints sont cadres suprieurs cadint cadarticom cademp cadouavri cadinactif enscad ensens ensint ensarticom ensemp ensouvagri ensinactif lun des conjoints est cadre suprieur, lautre est de profession intermdiaire lun des conjoints est cadre suprieur, lautre est artisan ou commerant lun des conjoints est cadre suprieur, lautre est employ lun des conjoints est cadre suprieur, lautre est ouvrier ou agriculteur lun des conjoints est cadre suprieur, lautre est inactif lun des conjoints est enseignant, lautre est cadre suprieur les deux conjoints sont enseignants lun des conjoints est enseignant, lautre est de profession intermdiaire lun des conjoints est enseignant, lautre est artisan ou commerant lun des conjoints est enseignant, lautre est employ lun des conjoints est enseignant, lautre est ouvrier ou agriculteur lun des conjoints est enseignant, lautre est inactif les deux conjoints sont de profession intermdiaire lun des conjoints est de profession intermdiaire, lautre conjoint est artisan ou commerant lun des conjoints est de profession intermdiaire, lautre conjoint est employ lun des conjoints est de profession intermdiaire, lautre est ouvrier ou agriculteur lun des conjoints est de profession intermdiaire, lautre est inactif les deux conjoints sont artisans ou commerants ou lun des conjoint s est artisan ou commerant et lautre conjoint est employ, ouvrier ou agriculteur ou inactif les deux conjoints sont employs ou lun des conjoints est employ et lautre conjoint est ouvrier ou agriculteur ou inactif les deux conjoints sont ouvriers ou lun des conjoints est ouvrier et lautre conjoint est agriculteur ou inactif les deux conjoints sont agriculteurs ou lun des conjoint s est agriculteur et lautre est inactif les deux conjoints sont inactifs
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
intint intarticom intemp intouvagri intinactif articomaut empaut ouvaut agriaut inactifinactif
Au niveau le plus agrg (Tableau 6), lindicateur de CPP caractrise lorigine professionnelle de la famille avec un seul chiffre. Les catgories cadre et enseignant regroupent respectivement les couples dont lun des parents au moins est cadre et ceux dont lun des parents au moins est enseignant. Les couples mixtes cadre-enseignant appartiennent au groupe enseignant .
Dans la suite du travail, la rfrence aux familles comprenant au moins un cadre et au moins un enseignant renvoie aux orthographes suivantes : familles de cadre , parents cadre enfant de cadre et familles denseignant , parents enseignant , enfant denseignant , avec les noms
131
Partie 2
cadre et enseignant crits au singulier. La marque du pluriel attribue aux noms cadre et enseignant sera spcifiquement rserve dans le cas o les deux parents sont cadres ou enseignants.
Tableau 6: Catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge en 8 postes cad lun des conjoints au moins est cadre suprieur, lautre conjoint nest pas enseignant ens int articom emp ouv agri lun des conjoints au moins est enseignant lun des conjoints est de profession intermdiaire, lautre conjoint nest, ni enseignant, ni cadre suprieur lun des conjoints au moins est indpendant (artisan, commerant, chef dentreprise), lautre conjoint nest, ni enseignant, ni cadre suprieur, ni de profession intermdiaire lun des conjoints au moins est employ, lautre conjoint est, employ, ouvrier, agriculteur ou inactif lun des conjoints au moins est ouvrier, lautre conjoint est ouvrier, agriculteur ou inactif lun des conjoints au moins est agriculteur, lautre conjoint inactif les deux conjoints sont inactifs
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
inactif
2. Dfinition de lindicateur Niveau de Diplme Parental (NDP)

Le niveau de diplme parental NDP est la rsultante de la combinaison des diplmes des deux parents. Construit partir de la nomenclature utilise par le Panel (Tome des annexes : Annexe 2, Partie 2, Paragraphe 2.), il regroupe certaines catgories de diplmes avant de les concatner. Deux niveaux dagrgation sont construits. Au niveau le plus dtaill, lindicateur comporte deux valeurs. La population sur laquelle porte ltude tant la plus diplme, la nomenclature choisie dtaille les niveaux de diplmes les plus hauts et regroupe les diplmes les plus bas (Tableau 7)
132
Tableau 7: Niveau de diplme parental (NDP) dtaill en 19 postes du23du23 2 diplmes du 2 ou 3me cycle du suprieur du1du23 du1du1 bacgtpdu23 bacgtpdu1 bacgtpbacgtp capbepdu capbepbacgtp capbepcapbep bepcbacgtpdu 1 diplme du 1er cycle du suprieur + 1 diplme du 2 ou 3 me cycle du suprieur 2 diplmes du 1er cycle du suprieur 1 baccalaurat gnral, technologique ou professionnel + 1 diplme du 2 ou 3 me cycle du suprieur 1 baccalaurat gnral, technologique ou professionnel + 1 diplme du 1 er cycle du suprieur 2 baccalaurats gnraux, technologiques ou professionnels 1 cap ou bep + 1 diplme du 1er cycle du suprieur OU + 1 diplme du 2 ou 3 me cycle du suprieur 1 cap ou bep + 1 baccalaurat gnral, technologique ou professionnel 1 cap ou bep + 1 cap ou bep 1brevet du collge + 1 baccalaurat gnral, technologique ou professionnel OU + 1 diplme du 1er cycle du suprieur OU + 1 diplme du 2 ou 3 me cycle du suprieur 1 brevet du collge + 1 cap ou bep 2 brevets du collge 1 certificat dtudes primaires + 1 baccalaurat gnral, technologique ou professionnel OU + 1 diplme du 1er cycle du suprieur OU + 1 diplme du 2 ou 3me cycle du suprieur 1 certificat dtudes primaires + 1 cap ou bep 2 certificats dtudes primaires OU 1 certificat dtudes primaires + 1 brevet du collge 1 aucun diplme + 1baccalaurat gnral, technologique ou professionnel OU + 1 diplme du 1er cycle du suprieur OU + 1 diplme du 2 ou 3 me cycle du suprieur 1 aucun diplme + 1cap ou bep 1 aucun diplme + 1 cep OU + 1 brevet du collge 2 fois aucun diplme
bepccapbep
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
bepcbepc cepbacgtpdu
cepcapbep cepcepbepc aucbacgtpdu
auccapbep aucepbepc aucauc
Au niveau le plus agrg, le NDP est une valeur. Cette valeur indique le niveau de diplme le plus bas du couple de parents (Tableau 8).
133
Partie 2
Tableau 8: Niveau de diplme parental (NDP) agrg en 7 postes du23 2 diplmes du 2 ou 3me cycle du suprieur du1aut lun des conjoints est au moins titulaire dun diplme du 1er cycle du suprieur, lautre conjoint est titulaire dun diplme de niveau gal ou suprieur. 2 diplmes du 1er cycle du suprieur OU 1 diplme du 1er cycle du suprieur + 1 diplme du 2 et 3me cycle du suprieur 2 baccalaurats gnraux, technologiques ou professionnels OU 1 baccalaurat gnral, technologique ou professionnel + 1 diplme du 1 er cycle du suprieur OU + 1 diplme du 2 ou 3me cycle du suprieur 2 cap, bep OU 1cap, bep + baccalaurat gnral, technologique ou professionnel OU + 1 diplme du 1er cycle du suprieur OU + 1 diplme du 2 ou 3 me cycle du suprieur 2 bepc OU 1bepc + 1 cap,bep OU + baccalaurat gnral, technologique ou professionnel OU + 1 diplme du 1er cycle du suprieur OU + 1 diplme du 2 ou 3me cycle du suprieur 2 certificats dtudes primaires OU 1 certificat dtudes primaire + 1 bepc OU + 1 cap,bep OU + baccalaurat gnral, technologique ou professionnel OU + 1 diplme du 1er cycle du suprieur OU + 1 diplme du 2 ou 3me cycle du suprieur 2 fois aucun diplme OU aucun diplme + 1 certificat dtudes primaires OU+ 1 bepc OU + 1 cap,bep OU + baccalaurat gnral, technologique ou professionnel OU + 1 diplme du 1er cycle du suprieur OU + 1 diplme du 2 ou 3me cycle du suprieur
bacgtpaut
capbepaut
bepcaut
cepaut
aucaut
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
3. Effectifs de la population tudie

3.1. Effectifs de la catgorie professionnelle parentale (CPP) et du niveau de diplme parental (NDP)
Catgories agrges
Tableau 9 : Catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge : Effectif et frquence
Effectif 1300 719 1575 602 1910 1082 156 4 7348 Frquence 17,7 9,8 21,4 8,2 26 14,7 2,1 0,1 100
Tableau 10 : Niveau de diplme parental (NDP) agrg : Effectif et frquence

Effectif 430 629 800 2172 980 837 1500 7348 Frquence 5,8 8,6 10,9 29,6 13,3 11,4 20,4 100
cad ens int articom emp ouv agri inactif Total
du23 du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut Total
Les effectifs permettent la conduite des tests statistiques. Leffet de la catgorie enseignant peut tre compar leffet de la catgorie cadre .
134
Compte tenu de la faiblesse des effectifs dans la catgorie inactif , les rsultats obtenus son sujet ne pourront tre pris en compte sans risque de commettre une erreur.
Catgories dtailles
Tableau 11 : Catgorie professionnelle parentale (CPP) dtaille : Effectif et frquence
cadcad cadint cadarticom cademp cadouavri cadinactif enscad ensens ensint ensarticom ensemp ensouvagri ensinactif intint intarticom intemp intouvagri intinactif articomaut empaut ouvaut agriaut inactifinactif Total Effectif 297 390 79 404 54 76 230 130 164 50 88 48 9 359 118 737 287 74 602 1910 1082 156 4 7348 Pourcentage 4 5,3 1,1 5,5 0,8 1 3,1 1,8 2,2 0,7 1,2 0,7 0,1 4,9 1,6 10 3,9 1 8,2 26 14,7 2,1 0,1 100
Tableau 12 : Niveau de diplme parental (NDP) agrg : Effectif et frquence

du23du23 du1du23 du1du1 bacgtpdu23 bacgtpdu1 bacgtpbacgtp capbepdu capbepbacgtp capbepcapbep bepcbacgtpdu bepccapbep bepcbepc cepbacgtpdu cepcapbep cepcepbepc aucbacgtpdu auccapbep aucepbepc aucauc Total Effectif 430 356 273 210 295 295 428 680 1064 347 478 155 139 365 333 162 465 359 514 7348 Pourcentage 5,8 4,9 3,7 2,9 4 4 5,8 9,3 14,5 4,7 6,5 2,1 1,9 5 4,5 2,2 6,3 4,9 7 100
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Les catgories de professions qui nous intressent : cadcad, cadint, enscad, ensens et ensint ont, individuellement, des effectifs faibles. Avec une proportion infrieure 5% la prudence dans la fiabilit accorde aux rsultats des tests statistiques sera de mise.
135
Partie 2
3.2. Rpartition des niveaux de diplmes selon la catgorie professionnelle parentale

Catgories agrges
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Tableau 13 : Effectif du niveau de diplme parental (NDP) agrg par catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge du23 du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut Total 235 301 296 264 125 39 40 1300 cad 177 173 165 130 45 16 13 719 ens 10 127 219 652 276 146 145 1575 int 6 16 48 226 111 82 113 602 articom 1 6 50 666 306 338 543 1910 emp 0 1 7 160 97 191 626 1082 ouv 1 5 15 74 20 25 16 156 agri 0 0 0 0 0 0 4 4 inactif 430 629 800 2172 980 837 1500 7348 Total Lecture : Parmi les 1300 familles de cadre de la population teste, 235 dtiennent deux diplmes du 2me ou 3me cycle du suprieur Tableau 14 : Frquence du niveau de diplme parental (NDP) agrg par catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge du23 du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut Total 23,2 22,8 20,3 9,6 3 3,1 100 cad 18,1 24,1 22,9 18,1 6,3 2,2 1,8 100 ens 24,6 0,6 8,1 13,9 41,4 17,5 9,3 9,2 100 int 1 2,7 8 37,5 18,4 13,6 18,8 100 articom 0,1 0,3 2,6 34,9 16, 17,7 28,4 100 emp 0 0,1 0,6 14,8 9 17,7 57,9 100 ouv 0,6 3,2 9,6 47,4 12,8 16 10,3 100 agri 0 0 0 0 0 0 100 100 inactif 5,9 8,6 10,9 29,6 13,3 11,4 20,4 100 Total Lecture : Chez les familles de cadre, 18,1% dtiennent deux diplmes du 2me ou 3me cycle du suprieur Tableau 15 : Frquence de la catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge par niveau de diplme parental (NDP) agrg du23 du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut Total 47,9 37 12,2 12,8 4,7 2,7 17,7 cad 54,7 27,5 20,6 6 4,6 1,9 0,9 9,8 ens 41,2 2,3 20,2 27,4 30 28,2 17,4 9,7 21,4 int 1,4 2,5 6 10,4 11,3 9,8 7,5 8,2 articom 0,2 1 6,3 30,7 31,2 40,4 36,2 26 emp 0 0,2 0,9 7,4 9,9 22,8 41,7 14,7 ouv 0,2 0,8 1,9 3,4 2 3 1,1 2,1 agri 0 0 0 0 0 0 0,3 0,1 inactif 100 100 100 100 100 100 100 100 Total Lecture : Parmi les familles qui dtiennent deux diplmes du 2me ou 3me cycle du suprieur, 54,7% sont des familles de cadre.
Daprs les tableaux qui prcdent (Tableaux 13, 14 et 15), les familles du groupe enseignant sont proportionnellement plus nombreuses possder un diplme du 136
1er cycle de lenseignement suprieur et au-del que les familles du groupe cadre (48,7% vs 41,2%). Les parents du groupe enseignant sont 4 fois plus nombreux que leur reprsentativit dtenir tous deux un diplme du 2nd ou 3me cycle de lenseignement suprieur alors que les parents du groupe cadre sont 3 fois plus nombreux que leur reprsentativit tre dans ce cas.
Catgories dtailles
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Tableau 16 : Effectif du niveau de diplme parental (NDP) agrg pour les six catgories professionnelles parentales (CPP) dtailles les plus leves du23 du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut Total 172 56 39 14 10 1 5 297 cadcad 30 165 103 62 24 3 3 390 cadint 98 65 47 12 7 1 0 230 enscad 59 29 34 3 2 2 1 130 ensens 14 56 45 36 12 0 1 164 ensint 4 79 84 115 55 14 8 359 intint Lecture : Parmi les 297 familles de deux cadres de la population teste, 172 dtiennent deux diplmes du 2me ou 3me cycle du suprieur Tableau 17 : Frquence du niveau de diplme parental (NDP) agrg pour les six catgories professionnelles parentales (CPP) dtailles les plus leves du23 du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut Total 18,9 13,1 4,7 3,4 0,3 1,7 100 cadcad 57,9 7,7 42,3 26,4 15,9 6,2 0,8 0,8 100 cadint 28,3 20,4 5,2 3 0,4 0 100 enscad 42,6 22,3 26,2 2,3 1,5 1,5 0,8 100 ensens 45,4 8,5 34,1 27,4 22, 7,3 0 0,6 100 ensint 1,1 22 23,4 32 15,3 3,9 2,2 100 intint Lecture : Chez les familles de deux cadres, 57,9% dtiennent deux diplmes du 2me ou 3me cycle du suprieur
Les tableaux prcdents (Tableaux 16 et 17) nous indiquent que les parents tous deux cadres sont proportionnellement les plus nombreux dtenir lun et lautre au moins un diplme du 1er cycle universitaire. Les parents tous deux enseignants sont proportionnellement les plus nombreux tre au moins titulaire dun baccalaurat (93,9%). Ils devancent les familles dun cadre et dun enseignant (91,3%) et les familles de deux cadres (89,9%).
137
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
138
Partie 2
Chapitre 2 Etudier les niveaux de scolarit primaire et secondaire infrieur
1. La russite scolaire des enfants denseignant comparativement aux autres enfants du Panel
Le Panel offre la possibilit de retracer le parcours scolaire des lves enquts tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 depuis leur entre en sixime jusqu leur accs lenseignement suprieur pour les jeunes concerns. Le Tableau 18 qui suit consigne lensemble des rsultats obtenus par les enfants denseignant et de cadre aux diffrentes tapes de la scolarit. La meilleure russite des enfants denseignant est confirme pendant toute la scolarit primaire et secondaire. Ils obtiennent les meilleurs rsultats et sont proportionnellement les plus nombreux les obtenir. Parmi les jeunes bacheliers, les carts se resserrent. Les enfants de cadre sont proportionnellement lgrement moins nombreux tre inscrits en classe prparatoire aux grandes coles que les enfants denseignant. Cest linverse dans le cas de la frquentation de lUniversit.
Le Tableau 19 prsente les rsultats des enfants appartenant aux trois catgories professionnelles associes aux meilleurs rsultats scolaires. On retrouve les enfants de deux cadres, dun cadre et dun enseignant et de deux enseignants. Les distinctions entre les rsultats sont tnues. Au primaire comme au collge, les enfants denseignant et surtout de deux enseignants sont incontestablement les meilleurs lves. A partir de la classe de premire gnrale, ce sont les enfants dun cadre et dun enseignant, devant ceux de deux enseignants, qui sont les plus nombreux intgrer lheure les filires gnrales et obtenir le baccalaurat gnral. Concernant le score et la mention obtenus au baccalaurat, ce sont en revanche les enfants de deux cadres et de deux enseignants, sans se dpartager,
139
Partie 2
qui devancent lgrement les enfants dun cadre et dun enseignant. Enfin, dans le suprieur, les bacheliers dont les parents sont tous les deux cadres sont incontestablement proportionnellement les plus nombreux tre inscrits en classe prparatoire aux grandes coles.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
140
Tableau 18 : Rsultats scolaires des enfants de cadre et denseignant, du Panel 1995, de lenseignement primaire lenseignement second aire Population totale Cadre Niveau Critres N = 7348 N = 1300 P R I M A I R E A lheure % Etre lheure en fin de scolarit primaire 84.7 15.3 96.3 3.7 97.1 En retard % A lheure % En retard %
Enseignant N = 719 A lheure % En retard % 2.9
Score moyen obtenu lvaluation lentre en 6 me
7.37/10
8.11/10
8.36/10
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Niveau C O L L E G E
Critres Prparer lheure le brevet
Population totale N = 7348 A lheure % En retard % 73.11 Russite % 26.89 Echec % 34.43 11.89/20
Cadre N = 1300 A lheure % En retard % 87.45 Russite % 84 12.63/20 12.55 Echec % 16
Enseignant N = 719 A lheure % En retard % 91.81 Russite % 89.76 13.19/20 8.19 Echec % 10.24
Obtenir lheure le brevet 65.57 Score moyen obtenu au brevet
Niveau
Critres Intgrer lheure une seconde gnrale et technologique ou suivre une voie professionnelle ou tre au collge en retard Intgrer lheure une premire gnrale et technologique ou suivre une voie professionnelle ou tre en seconde
Population totale N = 7348 Seconde % Voie Pro % 61.33 12.78 Au collge % 25.89 Premire % Voie Pro % 47.71 33.22 Seconde % 19.07
Cadre N = 1300 Seconde % Voie Pro % 79.95 2.7 Au collge % 17.35 Premire % Voie Pro % 68.23 9.32 Seconde % 22.45
Enseignant N = 719 Seconde % Voie Pro % 85.72 2.25 Au collge % 12.03 Premire % Voie Pro % 76.05 7.52 Seconde % 16.43
L Y C E E
Niveau
Critres Intgrer lheure une classe de terminale gnrale et technologique ou suivre une voie professionnelle ou tre en classe de premire Prparer lheure un bac gnral ou un bac technologique ou suivre une voie professionnelle, tre en retard ou autre Prparer lheure un bac gnral srie S ou ES ou L ou prparer lheure un bac technologique ou suivre une voie professionnelle, tre en retard ou autre Obtenir le baccalaurat lheure (test sur la population entre en 6me) Obtenir le baccalaurat lheure (test sur les enfants prparant le bac lheure) Obtenir une mention trs-bien et bien ou assez-bien ou aucune mention (test sur les enfants obtenant le bac lheure) Score moyen obtenu au baccalaurat (test sur les enfants ayant obtenu le bac lheure)
Population totale N = 7348 Terminale% Voie Pro % 42.94 12.78 Premire % 25.89 Bac Gen % 41.13 Bac Tech % 11.55
Cadre N = 1300 Terminale% Voie Pro % 61.31 11.55 Premire % 27.14 Bac Gen % 60.25 Bac Tech % 7.39
Enseignant N = 719 Terminale% Voie Pro % 68.99 9.44 Premire % 21.57 Bac Gen % 68.02 Bac Tech % 6.51
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
L Y C E E
Retard + Autre + Pro % 47.32 Bac S Bac ES Bac L 22.78 12.23 6.71 Bac Tech 10.96 Aut + Pro 47.32
Retard + Autre + Pro % 32.36 Bac S Bac ES Bac L 38.97 14.01 8.11 Bac Tech 6.55 Laurat 51.6 Laurat 91.23 TB-B % 18.36 3.28+15.08 Aut + Pro 32.36 Non Laurat 48.4 Non Laurat 8.77 AB % 30.71 Sans % 50.93 11.2/20
Retard + Autre + Pro % 25.47 Bac S: Bac ES Bac L 42.79 14.3 12.44 Bac Tech 5 Laurat 60.86 Laurat 92.99 TB-B % 22.45 4.56+17.89 Aut + Pro 25.47 Non Laurat 39.14 Non Laurat 7.01 AB % 30.18 Sans % 47.37 11.86/20
Laurat % Non Laurat 33.83 66.17 Laurat % Non Laurat 88.24 11.76 TB-B % AB % 13.54 27.96 2.24+11.3 Sans % 58.5 11.17/20
Niveau S U P
Critres Intgrer une section CPGE ou lUniversit ou un BTS ou IUT ou une autre formation du suprieur (test sur les enfants ayant obtenu le bac lheure)
Population totale N = 7348 CPGE % Univ % 17.8 43.95 IUT/BTS % Autre 28.17 Formation% 10.08
Cadre N = 1300 CPGE % Univ % 28.96 42.7 IUT/BTS % Autre 17.67 Formation% 10.67
Enseignant N = 719 CPGE % Univ % 29.03 43.82 IUT/BTS % Autre 16.48 Formation% 10.67
Tableau 19 : Rsultats scolaires des enfants de deux cadres, dun cadre et dun enseignant et de deux enseignants, du Panel 1995, de le nseignement primaire lenseignement secondaire Population totale Cadre-cadre Cadre-enseignant Enseignant-enseignant Niveau Critres N = 7348 N = 297 N = 230 N = 130 P R I M A I R E A lheure % Etre lheure en fin de scolarit primaire 84.7 Score moyen obtenu lvaluation lentre en 6me 98.88 1.12 97.12 2.88 99.36 0.64 En retard % A lheure % En retard % A lheure % En retard % A lheure % En retard %
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
7.37/10
8.4/10
8.49/10
8.59/10
Niveau C O L L E G E
Critres Prparer lheure le brevet
Population totale N = 7348 A lheure % En retard % 73.11 Russite % 26.89 Echec % 34.43 11.89/20
Cadre-cadre N = 297 A lheure % En retard % 92.48 Russite % 90.53 13.03/20 7.52 Echec % 9.47
Cadre-enseignant N = 230 A lheure % En retard % 92.14 Russite % 91.79 13.17/20 7.86 Echec % 8.21
Enseignant-enseignant N = 130 A lheure % En retard % 97.44 Russite % 94.87 13.41/20 2.56 Echec % 5.13
Obtenir lheure le brevet 65.57 Score moyen obtenu au brevet
Niveau
Critres
Intgrer lheure une seconde gnrale et technologique ou suivre une voie professionnelle ou tre au collge en retard Intgrer lheure une premire gnrale et technologique ou suivre une voie professionnelle ou tre en seconde
Population totale N = 7348 Seconde % Voie Pro % 61.33 12.78 Au collge % 25.89 Premire % Voie Pro % 47.71 33.22 Seconde % 19.07
Cadre-cadre N = 297 Seconde % Voie Pro % 88.43 0.83 Au collge % 10.74 Premire % Voie Pro % 80.17 3.58 Seconde % 16.25
Cadre-enseignant N = 230 Seconde % Voie Pro % 88.36 0.34 Au collge % 11.3 Premire % Voie Pro % 82.88 4.11 Seconde % 13.01
Enseignant-enseignant N = 130 Seconde % Voie Pro % 93.37 0.6 Au collge % 6.03 Premire % Voie Pro % 81.93 1.81 Seconde % 16.26
L Y C E E
Niveau
Critres
Intgrer lheure une classe de terminale gnrale et technologique ou suivre une voie professionnelle ou tre en classe de premire Prparer lheure un bac gnral ou un bac technologique ou suivre une voie professionnelle, tre en retard ou autre
Population totale N = 7348 Terminale% Voie Pro % 42.94 12.78 Premire % 25.89 Bac Gen % Bac Tech % 41.13 11.55
Cadre-cadre N = 297 Terminale% Voie Pro % 73.28 5.51 Premire % 21.21 Bac Gen % Bac Tech % 70.93 6.98
Cadre-enseignant N = 230 Terminale% Voie Pro % 77.4 5.13 Premire % 17.47 Bac Gen % Bac Tech % 76.34 4.3
Enseignant-enseignant N = 130 Terminale% Voie Pro % 76.51 3.01 Premire % 20.48 Bac Gen % Bac Tech % 75.78 3.11 Retard + Autre + Pro % 21.1 Bac S: Bac ES Bac L 49.69 12.42 14.29 Bac Tech Aut + Pro 2.49 21.11 Laurat Non Laurat 69.87 30.13 Laurat Non Laurat 94.36 5.64 TB-B % AB % 25.64 35.04 5.13+20.51 Sans % 39.32 12.18/20
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
L Y C E E
Prparer lheure un bac gnral srie S, ES ou L ou prparer lheure un bac technologique ou suivre une voie professionnelle, tre en retard ou autre Obtenir le baccalaurat lheure (test sur la population entre en 6me) Obtenir le baccalaurat lheure (test sur les enfants prparant le bac lheure) Obtenir une mention trs-bien et bien ou assez-bien ou aucune mention (test sur les enfants obtenant le bac lheure) Score moyen obtenu au baccalaurat (test sur les enfants ayant obtenu le bac lheure)
Retard + Autre + Pro % Retard + Autre + Pro % Retard + Autre + Pro % 47.32 22.09 19.36 Bac S Bac ES Bac L Bac S Bac ES Bac L Bac S: Bac ES Bac L 22.78 12.23 6.71 49.71 13.95 8.43 49.1 15.77 12.9 Bac Tech Aut + Pro Bac Tech Aut + Pro Bac Tech Aut + Pro 10.96 47.32 5.82 22.09 2.87 19.36 Laurat % Non Laurat Laurat Non Laurat Laurat Non Laurat 33.83 66.17 62.95 37.05 70.36 29.64 Laurat % Non Laurat Laurat Non Laurat Laurat Non Laurat 88.24 11.76 94.19 5.81 94.5 5.5 TB-B % AB % TB-B % AB % TB-B % AB % 13.54 27.96 25.93 32.51 23.3 29.12 2.24+11.3 5.76+20.17 5.82+17.48 Sans % Sans % Sans % 58.5 41.56 47.58 11.17/20 12.14/20 11.94/20
Niveau S U P
Critres Intgrer une section CPGE ou lUniversit ou un BTS ou IUT ou une autre formation du suprieur (test sur les enfants ayant obtenu le bac lheure)
Population totale Cadre-cadre Cadre-enseignant Enseignant-enseignant N = 7348 N = 297 N = 230 N = 130 CPGE % Univ % CPGE % Univ % CPGE % Univ % CPGE % Univ % 17.8 43.95 43.87 37.26 33.68 43 35.19 45.37 IUT/BTS % Autre IUT/BTS % Autre IUT/BTS % Autre IUT/BTS % Autre 28.17 Formation% 8.02 Formation% 11.4 Formation% 8.33 Formation% 10.08 10.85 11.92 11.11
2. Slection des rsultats scolaires tudis

En matire de caractrisation de la russite scolaire, les donnes du Panel permettent dapprcier les trajectoires scolaires des lves, dune part, en indiquant si le jeune atteint lheure chaque niveau de la scolarit et dautre part, en prcisant les niveaux de comptences des lves trois paliers de la scolarit secondaire : lentre en 6me, en 3me et en Terminale.
Afin de satisfaire aux objectifs de la prsente recherche, deux choix ont t oprs : celui des indicateurs de russite pris en compte et celui du niveau de scolarit tudi. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
A propos du choix des indicateurs de russite scolaire, le critre de slection renvoie un problme de variance. Si celle-ci est importante propos de la russite des populations socialement loignes, elle devient faible pour les populations sur lesquelles se centre la prsente tude. Il convient donc de slectionner, parmi les indicateurs de russite disponibles, ceux offrant le maximum de variance. En ce sens, les taux daccs aux diffrentes tapes de la scolarit remplissant moins bien leur rle de distinction des populations que les scores aux preuves crites qui la jalonnent, leffet des caractristiques sociales et des pratiques ducatives familiales sera tudi sur la seule russite scolaire, au sens strict du terme, dont les rsultats chiffrs aux preuves successives rendent compte.
Concernant cette fois le niveau de scolarit le plus pertinent retenir, plusieurs arguments plaident en la faveur de la priode qui stend de la fin du primaire la fin du secondaire infrieur. - De nombreux travaux montrent combien les niveaux de russite scolaire obtenus au primaire et en troisime sont prdictifs de la suite de la scolarit. Dans leur tude portant sur les parcours scolaires des lves du Panel 95, Caille et OPrey (Caille, OPrey, 2005) montrent au travers de leurs mesures conomtriques que, toutes choses gales par ailleurs, lge dentre en sixime semble tre la variable qui a le plus fort impact sur le parcours scolaire au secondaire. A 145
Partie 2
propos de la seconde gnrale et technologique, parmi les enfants entrs 11 ans en sixime, 69 % y accdent lissue de la troisime tandis que ce taux nest que de 14 % pour les lves arrivs au collge avec un an de retard et de 8 % pour ceux qui avaient deux ans de retard. De la mme faon, la classe de troisime reprsentant la premire vritable orientation scolaire, les rsultats que llve y obtient sont galement montrs dcisifs pour la suite de sa carrire scolaire. Si lon suit Ananian et Bonnaud (Ananian, Bonnaud, 2005), les notes au contrle continu du brevet pour les lves du Panel sont le premier critre dorientation. Toutes choses gales par ailleurs, cest le niveau gnral de llve, plus que ses aptitudes dans telle ou telle discipline, qui joue : plus il est lev et plus llve tend intgrer une premire gnrale plutt que technologique. Ainsi, tudier la russite ces niveaux denseignement rend tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 compte avec une bonne estimation de la russite scolaire sur lensemble de la scolarit de lenfant tout en concernant un public le plus tendu possible puisque la slection scolaire na pas encore vritablement eu lieu. - A ces niveaux de scolarit, les ingalits sociales de russite restent trs prgnantes en raison de lhtrognit scolaire des publics. Les variables sociales prennent alors une large part dans lexplication des disparits de russite. Au lyce en revanche, compte tenu du caractre cumulatif des progressions scolaires, les ingalits sociales sont progressivement incorpores sous forme dingalits proprement scolaires (Duru-Bellat, 2003). - Concernant leffet des pratiques ducatives parentales, les pratiques de socialisation mises en place ds le plus jeune ge de lenfant exercent leur plus forte influence cette priode pradolescente alors que dautres sources dinfluence, telle celle des pairs, ainsi que des choix personnels interviennent plus amplement lge du lyce. - Enfin, quant aux pratiques familiales de suivi de la scolarit, limplication des parents est de mise ds la scolarit primaire et stoffe au collge de stratgi es de choix socialement typs. Cette priode concentre une grande palette dactions familiales de suivi et, de par le jeune ge des enfants, concerne la majorit des parents.
Pour conclure, les rsultats scolaires sur lesquels portera la prsente recherche sont : 146
- Le score moyen obtenu par les lves lvaluation nationale organise lentre en 6me. - Le score moyen obtenu par les lves aux preuves de contrle continu2 du brevet en 3me.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Bien que le score obtenu aux preuves de contrle continu prsente linconvnient dtre dpendant des classes et des tablissements frquents, ce sont l les seules notes disponibles ce niveau dans le Panel. A prendre en compte lorsque les lves sont de niveau moyen, les disparits de notation entre contrle continu et examen se resserrent toutefois lorsque ceux ci obtiennent de bons rsultats.
147
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
148
Partie 2
Chapitre 3 Dresser une typologie des pratiques ducatives des familles
1. Quelles pratiques ducatives considrer ?

1.1. Origine des donnes
La connaissance de lenvironnement familial des lves du Panel 95 est issue tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dune interrogation directe des parents ralise de mai septembre 1998, soit lentre de lenfant en classe de 3me lorsque celui-ci a suivi un cursus sans redoublement. Le questionnaire, dans sa partie le rapport des familles la scolarit secondaire de lenfant , cherche apprhender les reprsentations et les pratiques des parents touchant la scolarit de leur enfant. Les questions portent sur limplication parentale dans le suivi des tudes, les relations entretenues avec les enseignants, les facteurs de choix et limage renvoye par ltablissement, les attentes familiales en matire de formation initiale, les rgles de vie domestique et les loisirs du jeune.
Bien que riches, les informations apportes prsentent nanmoins quelques limites quil convient dindiquer. Premirement, les domaines des pratiques ducatives interrogs concernent davantage laccompagnement de la scolarit que la socialisation familiale. Les informations sont en effet nombreuses caractriser la manire dont les parents simpliquent dans la scolarit, laide aux devoirs quils apportent ou les aspirations scolaires quils formulent. En matire de socialisation, elles ne couvrent en revanche pas lensemble du champ. Des renseignements existent propos de la nature et de la frquence des discussions parents-enfant ainsi que sur la prsence de la mre au domicile. Dautres concernent la mise en uvre de deux rgles de vie quotidienne, lune relative lheure du coucher et lautre lusage de la tlvision. Enfin, dautres encore dcrivent les activits de
149
Partie 2
loisirs de lenfant. Nonobstant, ces informations ne permettent pas dapprocher compltement le style ducatif familial.
Ensuite, les pratiques ducatives ayant t recueillies une seule date, leur caractre volutif suivant lge de lenfant nest pas pris en compte. Elles sont donc considres, dans la prsente recherche, stables de lenseignement primaire au premier cycle de lenseignement secondaire. Or, daprs Pourtois, non seulement une mme pratique peut tre plus ou moins favorable selon lge de lenfant, mais encore les pratiques parentales sadaptent lge de lenfant : () on peut penser que les pratiques ducatives refltant un training restreignant exerce une influence positive au cours des premires annes et que, par la suite, les pratiques ducatives largissant et enrichissant le champ comportemental tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 training largissant de lenfant prennent la relve au niveau des influences positives. (Pourtois, 1979, p. 226). Il sagit l dune limite dont nous devrons tenir compte lors de linterprtation des rsultats. Pour terminer, signalons deux faiblesses lies loutil de recueil des informations. La premire renvoie au biais de dsirabilit sociale que certaines questions ont pu susciter. La seconde consiste en effets suppressifs lis la nature de certaines informations. Par exemple, le fait dapporter son enfant de laide dans le travail scolaire peut tre corrl ngativement la russite scolaire alors que leffet net de lapport daide peut par ailleurs y tre positivement associ. Cependant, si le sens dun effet pris isolment peut poser problme, le cumul des facteurs justifiera linterprtation propose. Il conviendra nanmoins dtre prudent dans la discussion des rsultats obtenus.
1.2. Prsentation des variables entres dans la typologie

Lenqute du Panel 95 mene en 1998 auprs des familles constitue le matriau de base de la typologie construite. Le questionnaire exploit se trouve en Annexe 2 (Tome des annexes : Annexe 2, Partie 1). 31 variables ont t construites partir de ces questions. Chacune de leurs modalits constitue une pratique ducative 150
particulire, soit de socialisation (Tableau 20), soit daccompagnement de la scolarit (Tableau 21). Et cest en prenant en compte lensemble de ces pratiques que la typologie a t construite. La population concerne est celle des familles des enfants dont la russite scolaire est tudie, soit 7348 familles nuclaires.
1.2.1. Pratiques familiales de socialisation
Tableau 20 : Pratiques familiales de socialisation Champ Variable Prsence de la mre aprs la classe Emploi du temps partag Discussion propos des apprentissages Discussion propos des camarades Discussion propos de la vie en classe
Discussion propos des enseignants Discussion propos de lavenir scolaire Discussion propos de lavenir professionnel Limitation de lheure de coucher Limitation de lutilisation de la tlvision Loisirs de lenfant Inscription une bibliothque Participation un mouvement de jeunes citoyen ou civique Suivi de cours de sport Suivi de cours de musique
Rgles de vie domestiques
Modalits Rgulirement De temps en temps Rgulirement De temps en temps Rgulirement De temps en temps Rgulirement De temps en temps Rgulirement De temps en temps Rgulirement De temps en temps Rgulirement De temps en temps Jamais Avant 21h Sans Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non Oui Non
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
151
Partie 2
1.2.2. Pratiques daccompagnement de la scolarit

Tableau 21 : Pratiques familiales daccompagnement de la scolarit Champ Variable Choisir ltablissement frquent sur sa bonne Suivi de la rputation scolarit Choisir ltablissement frquent sur ses bons rsultats Choisir ltablissement frquent pour le large choix doptions offert Manire de voir la relation parents-enseignants
Degr de satisfaction de lenseignement reu au collge Participation aux runions ordinaires
Participation des runions inities par lenseignant Participation des runions inities par les parents Adhsion une association de parents dlves Aide aux devoirs Soutien gratuit Cours particulier Aide de la mre Aide du pre
Ambitions scolaires
Niveau de diplme envisag
Orientation en secondaire envisage
Age de fin dtudes envisag
Niveau scolaire de lenfant estim par les parents
Modalits Oui Non Oui Non Oui Non A linitiative de lenseignant Ds problme Mme sans problme Collaboration troite Satisfait Trs satisfait Non participation Participation Non participation Participation Non participation Participation Non Adhsion Adhsion Non Oui Non Oui Occasionnelle Rgulire Jamais Occasionnelle Rgulire Autre diplme Diplme du suprieur Ne sait pas Autre orientation Orientation bac S Orientation bac gnral Ne sait pas Moins de 20 ans Plus de 20 ans Ne sait pas Elve avec peu de difficults Elve fort Elve excellent
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
152
2. Principes de construction de la typologie

2.1. Domaine de validit
Les diverses tudes sur la trajectoire scolaire montrent quelle est l expression dun ensemble de dterminations qui se condensent en un seul lment. Les processus en jeu sont multiples et complexes et ne se rsument pas au rle ducatif de la famille. Notre propos ne vise donc nullement rapporter les ventuelles difficults scolaires de lenfant au seul niveau de la famille, mais souhaite rendre compte de limportance de son rle.
Pour ce faire, notre ambition tant de prendre en compte le plus largement tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 possible les pratiques ducatives familiales, la construction dune typologie nous a sembl approprie. Cependant, de par la nature limite des variables examines, la typologie constitue invitablement une rduction de la ralit. Ainsi, ntant que les rsultats de la combinaison de quelques facteurs seulement, cest en conscience que nous considrerons les modles de pratiques produits par la typologie. La construction de la typologie ntant par ailleurs pas totalement indpendante des choix du chercheur, nous ne pouvons pas exclure demble la prsence dun quelconque parti pris ou jugement de valeur dans la construction de loutil et dans linterprtation de ses rsultats.
Enfin, le domaine de validit des modles de pratiques mis en vidence est restreint. Ces modles ne peuvent tre considrs valides que seulement pour une priode historique limite et sont sans doute inadapts dautres socits.
2.2. Aspects statistiques

Afin de mettre en relief les pratiques ducatives familiales qui psent le plus et dans le mme sens sur la russite scolaire, nous avons sollicit deux techniques complmentaires : lanalyse factorielle des correspondances (AFC) et la 153
Partie 2
classification ascendante hirarchique (CAH). Nous voulons rassembler dans chaque type de pratiques identifi toutes les pratiques parcellaires qui regardent dans la mme direction . C'est--dire que nous cherchons regrouper en quelques grands facteurs dinfluence toutes les pratiques lmentaires, qui semblent, au terme de lanalyse entreprise, jouer ensemble de faon convergente sur la russite scolaire. Lanalyse factorielle des correspondances permet, en fonction de la quantification des carts observs la situation statistique dindpendance, de reprer et de visualiser, partir des caractres qui sattirent et se repoussent , les principaux axes selon lesquels ces carts sorganisent majoritairement. Ces axes constituent autant de facteurs explicatifs des donnes recueillies (Encadr tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 3). LAFC est par ailleurs utilement complte par un outil de classification ascendante hirarchique qui permet d'apporter une vision complmentaire, en particulier en construisant un arbre de classification des individus ou des caractres. La CAH attribue une classe chaque individu ou caractre classer en se fondant sur lhypothse unique suivante : plus deux individus ou deux caractres sont proches, plus ils ont de chances de faire partie de la mme classe (Encadr 4) Le logiciel danalyse utilis, ANACONDA , a t dvelopp par le centre MTI@SHS de luniversit de Franche-Comt. Il fournit la possibilit de conduire la fois une AFC et une CAH sur les donnes tudies. La visualisation des rsultats obtenus seffectue sous NUAGE , logiciel galement dvelopp par le centre MTI.
154
Oprationnalisation de la mesure de l effet enseignant Encadr 3 : Principe de lanalyse factorielle des correspondances (AFC) Lanalyse factorielle des correspondances (AFC) savre tre, depuis son dveloppement statistique informatis, partir de la fin des annes 1960-1970 par J-P Benzecri, une puissante mthode de description et danalyse des donnes qualitatives qui est souvent privilgie par les sciences humaines et sociales (Alpe, 2006). LAFC est en effet un outil efficace pour reprer et mesurer les ventuelles liaisons entre variables qualitatives. Elle est une solution pour tudier les correspondances susceptibles de relier, de faon non ncessairement linaire , par attraction et rpulsion notamment, des donnes qualitatives entre elles. En outre, comme toutes les analyses factorielles bases sur une gomtrisation des relations entre variables, elle permet galement la visualisation des rsultats obtenus dans des reprsentations graphiques explicites (Benzecri, 1979 ; Cibois, 1983) LAFC est fonde sur la dcomposition multifactorielle additive itrative, par produits scalaires successifs, du tableau initial des sommes des carrs pondrs des carts des observations la situation d indpendance statistique desdites observations. LAFC est ainsi essentiellement, via une quantification ou plutt un codage , une mthode de dcomposition matricielle dun tableau de donnes par un traitement mathmatique permettant in fine danalyser et dinterprter des donnes qualitatives complexes. Cette mthode danaly se permet, partir de la quantification des carts observs la situation dindpendance, de reprer les axes selon lesquels ces carts sorganisent majoritairement.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
L axe ou facteur principal (Axe1) est celui pour lequel la somme des carts avec le point moyen , qui constitue le centre de gravit du nuage projet orthogonalement sur laxe considr, est minimale. Cest laxe qui possde la plus grande inertie, c'est --dire qui explique la plus grande part de variance. Cet axe principal constitue le meilleur ajustement, au sens des moindres carrs orthogonaux , du nuage plan sur un nuage similaire port par une droite. Il oppose les points, c'est-dire les lignes du tableau ayant les plus grandes distances ou "diffrences". La valeur propre d'inertie associe cet axe mesure la quantit d'informations prsente le long de cet axe, c'est--dire dans cette opposition. Les autres axes, dinertie dcroissante, sont tous orthogonaux avec le premier ainsi quentre eux. Si le premier axe constitue la meilleure approximation des donnes, le deuxime axe exprime les carts lhypothse dindpendance non pris en compte par le 1 er et intervient pour complter et prciser lapproximation initiale. Lanalyse des diffrents axes se poursuit ainsi, en reconstituant progressivement la totalit des donnes. Afin dinterprter correctement le nuage obtenu via le traitement et lanalyse des donnes et leur reprsentation, il convient en AFC de tenir compte la fois de : - la proximit entre les caractres et les axes (exprime par les cos) - la contribution des caractres linertie des axes et, ventuellement, aux plans factoriels
155
Partie 2 Encadr 4 : Principe de la classification ascendante hirarchique (CAH) Les outils de classification hirarchique non paramtrique, telle la classification ascendante hirarchique, compltent utilement lAFC en permettant, dans lespace entier, de voir au-del du plan factoriel. La stratgie Analyse factorielle + Classification permet dliminer les fluctuations alatoires et dobtenir des classes plus stables, les axes factoriels tant trs stables relativement lchantillonnage. La CAH utilise les mmes donnes que lAFC, soit n individus (ou plus gnralement objets ) caractriss par p caractres (ou encore descripteurs ). La classification ascendante hirarchique (CAH) est une mthode de classification itrative dont le principe est le suivant : 1. On commence par calculer la dissimilarit entre les n individus que l'on veut regrouper. Le calcul des ressemblances conduit un tableau carr de dimension n. 2. On regroupe ensuite les deux objets dont le regroupement minimise un critre d'agrgation donn, crant ainsi une classe comprenant ces deux objets. 3. On calcule ensuite la dissimilarit entre cette classe et les N-2 autres objets en utilisant le critre d'agrgation. Puis on regroupe les deux objets ou classes d'objets dont le regroupement minimise le critre d'agrgation.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
4. On continue ainsi jusqu' ce que tous les objets soient regroups. L'un des rsultats de la CAH est le dendrogramme, qui permet de visualiser le regroupement progressif des donnes. La racine de cet arbre de classification correspond la classe regroupant l'ensemble des individus. A partir de la racine, le dendrogramme prsente une hirarchie de partitions. On peut alors choisir une partition en tronquant l'arbre un niveau donn. En changeant la hauteur de la ligne de troncature, on change le nombre de classes retenues, et on fait varier la granularit de la typologie finale. De faon obtenir des classes les plus homognes possibles tout en tant bien spares s, le dendrogramme nous indique, outre l'ordre dans lequel les agrgations successives ont t opres, la valeur de l'indice d'agrgation chaque niveau d'agrgation, c'est--dire entre les deux classes qui ont t agrges une tape donne. Il est gnralement pertinent d'effectuer la coupure aprs les agrgations correspondant des valeurs peu leves de l'indice et avant les agrgations correspondant des valeurs leves. En coupant l'arbre au niveau d'un saut important de cet indice, on peut esprer obtenir une partition de bonne qualit car les individus regroups en dessous de la coupure sont proches, et ceux regroups aprs la coupure sont loigns. On obtient ainsi, aprs troncature, le nombre de classes dans lesquelles les donnes peuvent tre regroupes. Bien videmment, une classification automatique obtenue sur un ensemble nest jamais LA classification de cet ensemble, mais une classification parmi dautres, tablie partir de variables et mthodes choisies intentionnellement. La mthode peut cependant faire apparatre des regroupements inattendus ou montrer que des regroupements attendus nexistent pas. Les classes obtenues assurent une vue concise et structure des donnes.
156
3. Une typologie aux classes de pratiques discrimines

3.1. Des stratgies, une implication et des projets scolaires distinctifs
3.1.1. Rsultats de lAFC
Variables et modalits Les variables et modalits introduites dans la typologie correspondent aux donnes dcrites prcdemment (Partie 2, Chapitre 3, Paragraphe 1.2.). Rappelons tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 que 7348 individus sont concerns.
Dfinitions des axes principaux Ci-aprs, sont successivement prsentes sous forme de schmas les trois images globales du nuage des individus et des caractres (ou autrement dit des pratiques ducatives), obtenues par lAFC, respectivement relatives aux axes 1 et 2, aux axes 1 et 3 et aux axes 2 et 3.
157
Partie 2
Schmas 1 et 2 : Par rapport aux axes 1 et 2, le nuage obtenu parat centr sur lorigine des axes. Il se dveloppe cependant principalement le long de la partie positive de laxe 1 et le long de la partie positive de laxe 2. Deux zones de regroupement des pratiques se font donc jour dans ces rgions du plan.
Schma 2 : Nuage des individus par rapport aux axes 1 et 2 Schma 1 : Nuage des pratiques ducatives par rapport aux axes 1 et 2
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Schmas 3 et 4 : Par rapport aux axes 1 et 3, le nuage est galement centr sur lorigine des axes, mais tir le long de laxe 1. Il apparat peu structurant de laxe 3
158
Schmas 5 et 6 : Par rapport aux axes 2 et 3, le nuage se dveloppe suivant laxe 2 dans sa partie positive et de part et dautre de laxe 3.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Les trois axes factoriels dgags de lAFC expliquent eux trois lessentiel de la variance du nuage obtenu. La valeur propre ou fraction de la variance explique par chaque axe stablit comme suit : La part relative de la variance totale du nuage prise par laxe 1 dans lexplication des trois axes combins nest suprieure que faiblement aux deux autres (Tableau 22). De plus, les deux premiers axes nexpliquent, ensemble, quun peu plus de 70% de la variance (Tableau 23). Il est donc ncessaire, dautant plus que les valeurs propres des axes 2 et 3 sont proches, davoir recours aux deuxime et troisime axes factoriels pour rendre compte des phnomnes observs. Bien que la dispersion relative des valeurs propres montre lexistence dun axe dominant correspondant laxe 1, les deux autres axes en restent assez proches en termes de taux dinertie.
Tableau 22 : Valeur propre du nuage explique par chaque axe Axe 1 Axe 2 Axe 3 Valeur propre 0,126253 0,108138 0,097914 Tableau 23 : Fraction de la variance du nuage expliqu par chaque axe Axe 1 Axe 2 Axe 3 38 32,5 29,5 % de linertie de lensemble des trois axes
159
Partie 2
Prsentation de laxe 1 Le premier axe fait apparatre lopposition de deux groupes de pratiques.
Du ct positif de laxe : Suivi de la scolarit : Relation parents-enseignants mme si aucun problme nest signal Adhsion une association de parents dlves Ambitions scolaires : Diplme gnrales Emploi du temps partag : Discussion rgulire propos des camarades, de la vie de classe et des du suprieur et tudes Du ct ngatif de laxe : Suivi de la scolarit : Relation parents-enseignants linitiative des enseignants Participation des runions inities par lenseignant Ambitions scolaires : Diplme courtes Pas dambitions scolaires formules professionnel et tudes
Aide aux devoirs : Soutien gratuit
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
enseignants Loisirs : Suivi de cours de musique Suivi de cours de sport
Parmi les 10 plus importantes pratiques contributrices laxe 1, qui expliquent elles seules 91,6% de son inertie, les variables de suivi de la scolarit y participent 36,3%, les variables dambitions scolaires 40,9% et les variables caractrisant les loisirs de lenfant 8,1% (Tableau 24).
Tableau 24 : Contributions des variables et de leurs modalits les plus contributrices aux axes de l'AFC (%)
Emploi du temps partag Rgles de vie domestique Loisirs de l'Enfant Suivi de la scolarit Aide aux devoirs Ambitions scolaires Contribution totale Nombre de pratiques contributrices Axe 1 1,3 0,0 8,1 36,3 5,0 40,9 91,6 11,0 Axe 2 0,0 0,0 0,0 73,0 6,6 11,9 91,5 12,0 Axe 3 0,0 0,0 1,3 65,2 1,3 27,0 94,8 9,0
Ce premier axe oppose des lves bnficiant de pratiques de socialisation et daccompagnement de la scolarit efficaces scolairement des lves plus dfavoriss de ce point de vue. Les premiers suivent des cours de musique et de sport, entretiennent de bonnes relations avec leur parents matrialises par des discussions rgulires propos de leur vie scolaire et amicale, ont des parents qui assurent un suivi de la scolarit o leur initiative prvaut dans la relation avec les acteurs scolaires et o ils veillent au contrle des conditions de scolarisation de leur enfant en appartenant aux associations de parents dlves et, directement ou 160
indirectement, aux instances de dcisions institutionnelles et enfin qui envisagent des tudes en filire gnrale menant des tudes longues et lobtention de diplmes de lenseignement suprieur. Les seconds bnficient dun suivi de leur scolarit initie par les acteurs scolaires, o les rencontres parents-enseignants sont demandes par les enseignants et o laide apporte lenfant se fait sous forme de soutien gratuit. Ces enfants font galement lobjet dune formulation parentale dambition scolaire inexistante ou modeste selon une projection dtudes courtes vise professionnelle. Ce premier axe semble ainsi caractriser, dans le sens ngatif-positif, une augmentation du degr de matrise parentale des actions influentes sur les apprentissages scolaires. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Prsentation de laxe 2 Le deuxime axe affine la description en opposant les modalits suivantes :
Du ct positif de laxe : Suivi de la scolarit : Relation parents-enseignants en Du ct ngatif de laxe : Suivi de la scolarit : Choix de ltablissement frquent sur les conseils de lcole primaire Choix de ltablissement pour sa proximit du domicile familial Relation parents-enseignants linitiative des enseignants et tudes Relation parents-enseignants lorsquun problme existe Ambitions scolaires : Pas dambitions scolaires formules
collaboration troite Participation des runions inities par les parents Participation des runions inities par lenseignant Ambitions scolaires : Diplme courtes Diplme technique du suprieur court professionnel
Aide aux devoirs : Soutien gratuit Cours particuliers
12 pratiques contribuent 91,5% de linertie explique par laxe 2 (Tableau 24). Les variables de suivi de la scolarit reprsentent prs de 73%, les variables dambitions scolaires 11,9% et celle daide aux devoirs 6,6%. Aucune variable lie aux pratiques de socialisation napparat contributive de cet axe. Ce deuxime axe oppose des lves bnficiant dun fort investissement parental dans laccompagnement de leur scolarit des lves pour lesquels les relations
161
Partie 2
entre les parents et lcole sont quasi inexistantes. Ainsi, les premiers ont des parents qui dfinissent la relation avec lcole comme une collaboration troite et qui participent aux runions parents-enseignants quelles soient de leur initiative ou de celle de lcole. Ces enfants sont encore ceux qui bnficient daides aux devoirs que ce soit sous forme de soutien gratuit ou de cours particuliers et pour lesquels lambition scolaire parentale est modeste mais assure, sous la forme de diplmes professionnels ou de techniciens. A lautre extrmit de laxe, les lves ne bnficient pas dun suivi scolaire initi par les parents, ni daides daucune forme, et ne sont gratifis daucune forme dambition scolaire parentale. Cet axe semble caractriser, dans le sens ngatif-positif, un accroissement du degr dimplication parentale dans laccompagnement scolaire de lenfant. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Prsentation de laxe 3 Le troisime axe oppose les modalits suivantes :
Du ct positif de laxe : Suivi de la scolarit : Relation parents-enseignants linitiative des enseignants Relation parents-enseignants mme si aucun problme nest signal Relation parents-enseignants en Du ct ngatif de laxe : Suivi de la scolarit : Relation parents-enseignants lorsquun problme existe Ambitions scolaires : Pas dambitions scolaires formules
collaboration troite Ambitions scolaires : Diplme courtes Diplme gnrales du suprieur et tudes professionnel et tudes
9 variables forment 94,8% de linertie explique par laxe 3 (Tableau 24). Ce sont pour 65,2% des variables de suivi de la scolarit et pour 27% des variables rendant compte des ambitions scolaires parentales. Il nous semble que ce troisime axe oppose des lves aux projets de carrires scolaires dfinis, quils soient en accord ou en rupture avec lcole, des lves sans projet particulier. Laxe 3 pourrait alors montrer dans le sens ngatif-positif, une augmentation du degr de prcision du positionnement personnel de lenfant vis--vis de lcole.
162
3.1.2. Rsultats de la CAH
La classification ascendante hirarchique mene conduit retenir 7 classes dindividus regroups selon leurs pratiques ducatives.
Classe 1 : 1487 individus ; 20,2% Pratiques associes : Les parents choisissent ltablissement frquent pour sa bonne rputation et ses bons rsultats Parents et enfant discutent rgulirement des camarades de lenfant, de la vie de classe et des enseignants
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Les parents considrent la relation avec les enseignants ncessaire mme si aucun problme li lcole nest avr Les parents adhrent une association de parents dlves Lenfant suit des cours de musique Les parents ont une ambition scolaire leve, ils prvoient des tudes suprieures longues
Classe 2 : 1804 individus ; 24,5% Pratiques associes : Les parents participent aux runions ordinaires organises par ltablissement Les parents choisissent ltablissement pour son choix doptions et de langues vivantes Lenfant suit des cours dart Lenfant est inscrit une bibliothque Lenfant suit des cours de sport Parents et enfant discutent rgulirement des apprentissages
Classe 3 : 1095 individus ; 14,9% Pratiques associes : Les parents apportent lenfant de laide aux devoirs la maison La mre de lenfant est prsente la maison lorsque lenfant rentre de lcole Les parents choisissent ltablissement sur les recommandations de lcole primaire Les parents choisissent ltablissement pour sa proximit avec le foyer familial
163
Partie 2
Classe 4 : 417 individus ; 5,7% Pratiques associes : Les parents considrent la relation avec les enseignants ncessaire ds quun problme li lcole existe Les parents sont dans lincertitude quant lavenir scolaire de leur enfant, ils nexpriment pas dambition prcise
Classe 5 : 1335 individus ; 18,2% Pratiques associes : La mre et le pre proposent lenfant une aide aux devoirs la maison Les heures de coucher et lutilisation de la tlvision sont rglementes Parents et enfant discutent rgulirement de lavenir scolaire et professionnel de lenfant Les parents sont linitiative de rencontres avec les enseignants Lenfant bnficie de cours particuliers Les parents considrent que la relation entre parents et enseignants doit exister sous la forme dune collaboration troite Les parents ont une ambition scolaire mesure , ils envisagent des tudes suprieures courtes.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Classe 6 : 376 individus ; 5,1% Pratiques associes : Les parents participent aux runions parents-enseignants la demande des enseignants Lenfant bnficie de cours de soutien gratuit
Classe 7 : 834 individus : 11,4% Pratiques associes : Les parents considrent la relation parents-enseignants inutile ou que les difficults lies lcole relvent des prrogatives des enseignants Les parents ont une ambition scolaire faible , ils envisagent une orientation professionnelle pour leur enfant.
164
Les rsultats prsents sous la forme du dendrogramme ci-aprs distinguent nettement les groupes suivant trois oppositions, O1, O2 et O3 (Schma 7).
Schma 7 : Dendrogramme de la typologie de pratiques
O2
O3
O1
Cla1
Cla2
Cla3
Cla4
Cla5
Cla6
Cla7
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
O1 oppose la classe 7 aux autres classes. Les individus de la classe 7 nourrissent une ambition scolaire faible et envisagent une absence de relation avec les enseignants. Ils constituent le groupe le plus distant du monde scolaire. O1 semble rendre compte du degr dadquation des groupes au modle scolaire, leur niveau dinvestissement dans un projet scolaire.
O2 oppose les classes 1 et 2 aux classes 3, 4, 5 et 6 Les classes 1 et 2 se caractrisent par des pratiques ducatives familiales ouvertes sur le monde extrieur qui visent enrichir les comptences des enfants dans des champs a priori non scolaires, mais influence scolaire indirecte positive. Elles se caractrisent galement par des pratiques de suivi scolaire spcifiques centres sur le contrle des conditions pdagogiques dapprentissage de lenfant. Les individus de ces classes prennent des informations sur le systme denseignement par diffrents canaux : leurs enfants et les associations de parents dlves notamment, ils peuvent ainsi faire des choix, mais aussi influer en interne sur le systme. Les individus de ces classes ne subissent pas la complexit du systme scolaire mais le matrisent. Les classes 3, 4, 5 et 6 se caractrisent essentiellement par des pratiques de suivi scolaire. La diversification par des pratiques ducatives hors champ scolaire napparat pas. Les pratiques de suivi scolaire relvent essentiellement de laide scolaire et donc de la remdiation la difficult scolaire. Ces parents, qui sont
165
Partie 2
eux aussi en adquation avec le modle scolaire, sont davantage dans la raction que dans lanticipation. O2 semble rendre compte du degr de matrise et de contrle par les familles des attentes et du fonctionnement du systme scolaire.
O3 oppose les classes 3 et 4 aux classes 5 et 6 Les classes 3 et 4 regroupent des familles qui suivent les recommandations de lcole et des enseignants en matire dorientation et lorsquun problme surgit. De laide est galement apporte par la famille en cas de difficult scolaire. Linitiative familiale en matire de suivi scolaire est cependant faible, aucune aide extrieure nest recherche. Ces parents apparaissent plutt dpendants du systme scolaire. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Les classes 5 et 6 montrent des familles trs investies dans les pratiques de suivi scolaire daide. Ces familles agissent, elles sont ractives ou/et prennent des initiatives, tant dans la relation avec lcole quen matire daides extrieures. O3 semble rendre compte du degr dimplication familiale dans les pratiques daide et de suivi scolaire.
La projection de la partition en 7 classes dans chacun des plans principaux de lAFC permet la confirmation et laffinement des rsultats dj tablis.
Schma 8 : Positionnement des classes 1 et 2 vis vis des autres classes suivant les axes 1 et 2 de lAFC
166
Schma 8 : Suivant laxe 1, les classes 1 et 2 sopposent toutes les autres classes. Linterprtation tablie prcdemment de cet axe se confirme. Il se caractrise bien ainsi par le niveau parental de matrise des actions influentes sur les apprentissages scolaires, quelles appartiennent au champ de lducation ou au champ de la socialisation familiale. Dans le cas de ces deux classes, les parents proposent des pratiques ducatives diversifies, ouvertes la culture et aux influences indirectes positives sur la scolarit. Les pratiques de suivi scolaire qui leur sont associes montrent galement une bonne connaissance du systme ducatif et la possibilit danticiper les situations scolaires efficaces. La classe 1 se distingue nanmoins de la classe 2 par une ambition scolaire leve clairement affiche et par plus de pratiques de contrle des conditions pdagogiques dapprentissage de lenfant. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Schma 9 : Positionnement des classes 5 et 6 vis vis des autres classes suivant les axes 1 et 2 de lAFC
Schma 9 : Suivant laxe 2, les classes 5 et 6 sopposent aux autres classes. Ces classes regroupent les parents trs investis et de manire quasi-exclusive dans le domaine de laccompagnement scolaire. Laxe 2, dans le sens ngatif-positif, caractrise ainsi le degr dimplication active des parents dans laccompagnement scolaire apporte leurs enfants.
167
Partie 2 Schma 10 : Positionnement des classes 2,3 et 4 vis vis des autres classes suivant les axes 2 et 3 de lAFC
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Schma 10 : Suivant laxe 3, les classes 2, 3 et 4 sopposent aux autres classes. La contribution laxe la meilleure est celle de la classe 4. Laxe 3 dans les sens ngatif-positif parat distinguer les lves au positionnement clair vis--vis de lcole de ceux dans lincertitude ou sans initiative propre. Les individus des classes 3 et 4 naffichent ni un projet, ni une ambition scolaire prcis (les individus de la classe 2 galement dans la mesure o elle est caractrise par de nombreuses pratiques de loisirs et des pratiques de suivi indirect) contrairement aux classes 1, 5 et 7, mme si les projets respectivement formuls par ces classes sont trs diffrents entre eux.
3.2. Une typologie en sept classes de pratiques ducatives

Dans la mesure o chaque classe dindividus est caractrise par de multiples pratiques ducatives et modalits, il nest pas mentalement ais de mobiliser lensemble des rsultats des analyses dcrites prcdemment. Construire une image mentale pour chaque classe, en lui donnant un nom caractristique des pratiques se rapportant aux individus y appartenant, parat une solution, certes rductrice et dnotant dun jugement du chercheur, mais permettant une manipulation des rsultats plus aise.
168
Classes 1 et 2 Les individus des classes 1 et 2 apparaissent proches dans leurs pratiques de socialisation et daccompagnement de la scolarit. Ces parents peuvent tre qualifis dacteurs au sens o ils ne semblent pas dpendants des dcisions du systme scolaire et possdent leur propre pouvoir dcisionnel fond sur leur expertise du systme, ce qui nexclut cependant pas une certaine dpendance leur position sociale. Les parents associs ces classes semblent en effet mettre en uvre un ensemble de pratiques traduisant, dune part, lexpression dun dterminisme, dailleurs sans doute conscientis, tenant leur appartenance de classe autant qu leurs intrts catgoriels, mais galement plus ou moins calcules et ngocies, mobilisant diverses ressources, dans loptique dassurer les tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 meilleures conditions, au sens le plus large du terme, de scolarisation pour leur enfant.
Les parents relevant de ces deux classes se diffrencient nanmoins dans lintensit de leurs pratiques. Ceux de la premire classe recherchent davantage le contrle et la matrise des conditions de scolarisation de lenfant alors que ceux de la seconde classe mettent plus laccent sur la pluralit des activits de lenfant vise scolaire et lutilisation efficace des caractristiques du systme scolaire. Les premiers cherchent ainsi dcider des axes politiques scolaires alors que les seconds disposent et agencent leur action en fonction des axes existants. Ces deux catgories dindividus, partir de lanalyse de la situation et des possibilits daction, formulent un projet, notre sens, conscient, et faisant place une part de calcul. Afin de les distinguer, et parce que les seconds font des choix relativement plus simples et immdiats que les premiers, nous reprerons la classe 2 comme tant celle des tacticiens et la classe 1 comme celle des stratges .
Classes 3 et 4 Ces deux classes regroupent des individus dont les parents apparaissent en accord ou en acceptation avec les spcificits scolaires, mais qui adoptent un comportement en attente des dcisions scolaires. Les parents associs la classe 3 169
Partie 2
ninterviennent ainsi pas dans les dcisions de lcole, mais suivent ses recommandations et assurent leur rle parental de suivi la maison. Nous nommerons cette classe celle des attentifs dans le sens o les parents concerns apparaissent sensibiliss lenjeu scolaire et acteurs, selon les moyens dont ils disposent, dans le suivi scolaire domestique. Aussi en retrait que les prcdents dans leur dmarche vis vis de lcole, les parents relevant de la classe 4 semblent moins dtermins dans leur formulation de projets scolaires. Ils apparaissent ainsi encore plus dpendants des dcisions scolaires. Nous qualifierons alors la classe 4 comme tant la classe des hsitants .
Classes 5 et 6 Les classes 5 et 6 se caractrisent par des enfants bnficiant dun suivi scolaire tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 affirm, notamment sous la forme daides extrieures lcole et la famille. Les parents associs la classe 5 concentrent leur action sur lencadrement du travail scolaire de lenfant. Ils sont trs prsents lcole, offrent de laide leur enfant et orientent les rgles de vie domestique en fonction des exigences scolaires. Nous qualifierons cette classe comme celle regroupant les parents anxieux . Les enfants appartenant la classe 6 apparaissent galement scolairement suivis, mais linitiative en revient dabord lcole. Ces enfants bnficient de soutien gratuit et les parents participent sur convocation des enseignants. Cette classe sera nomme classe des passifs dans le sens o les parents subissent les dcisions scolaires.
Classe 7 Cette dernire classe se caractrise par des enfants dont les parents semblent en rupture assume avec lcole, mais qui formulent nanmoins un projet scolaire et professionnel plutt prcis pour leur enfant. La classe 7 sera alors repre comme celle regroupant les parents distants .
Pour rsumer, le tableau suivant (Tableau 25) prsente de faon synthtique la typologie des pratiques ducatives parentales que notre analyse a mise en vidence.
170
Tableau 25 : Typologie des pratiques ducatives parentales Dnomination de la classe de pratique Stratges Caractristiques ducatives Contrle des conditions de scolarisation Communication soutenue entre parents et enfants Relation suivie avec les enseignants Activits priscolaires exigeantes Ambition scolaire leve Utilisation des caractristiques du systme scolaire Communication parents-enfant centre sur les apprentissages Activits priscolaires diversifies Participation parentale aux devoirs scolaires Prsence des parents la maison Recherche et suivi des recommandations de lcole Relation avec lcole lorsque une difficult existe Incertitude quant lavenir scolaire Rgles de la vie quotidienne strictes Initiateur de relations avec lcole Fort investissement dans laide Ambition scolaire modeste Relation avec lcole sur demande exclusive des enseignants Bnfice de soutien gratuit Relation parents-cole juge inutile Ambition scolaire de faible niveau faible, mais assure
Tacticiens
Attentifs
Hsitants
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Anxieux
Passifs
Distants
171
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
172
Partie 2
Chapitre 4 Utiliser une analyse quantitative
1. Dmarche danalyse
1.1. Principe de lanalyse
Le but ultime de la prsente recherche tant dexpliciter l effet enseignant et tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 destimer son impact dans lexplication de la russite scolaire des enfants denseignant, lanalyse sappuie ncessairement sur une comparaison de la population des parents enseignant aux autres populations de parents, et notamment celle des parents les plus proches socialement et scolairement. Tout au long de lanalyse, les pratiques de la population des familles constitues dau moins un cadre seront ainsi examines plus particulirement et rapproches de celle des couples de parents comprenant au moins un enseignant. Plus finement, la comparaison sera galement mene au niveau dtaill de la catgorie professionnelle parentale (CPP). Seront alors spcifiquement compars entre eux les parents tous deux enseignants, enseignant et cadre et tous deux cadres. Lanalyse sera conduite deux niveaux de scolarisation. Successivement, leffet des caractristiques individuelles et des pratiques ducatives sera test sur les scores des enfants acquis lvaluation nationale lentre en 6 me puis sur les notes obtenues au contrle continu du brevet en 3me.
173
Partie 2
1.2.
Etapes de lanalyse
Les tapes de lanalyse suivent la progression des questions de recherche.
En rponse la premire question : Existe-t-il un effet enseignant ? Quelle est sa mesure ? , nous testerons un premier modle (modle 1) constitu des seules professions des parents (aux deux niveaux de prcisions de la CPP et aux deux niveaux denseignement cits prcdemment). Il sagira didentifier sil existe un effet enseignant , que nous qualifierons deffet brut , sur la russite scolaire et den estimer sa valeur.
A la seconde question : Un effet enseignant persiste-t-il niveau de diplme tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 parental contrl ? , la rponse sera apporte par le test dun modle form partir du modle 1 enrichi de la variable niveau de diplme parental (NDP). Deux degrs de prcision du niveau dtude des parents seront successivement tests.
La troisime question : les parents enseignant dveloppent-ils en majorit des pratiques ducatives favorables la russite scolaire ? Quelles sont leurs natures ? engagera, dans un premier temps, le test dun modle form partir des seules classes de pratiques ducatives afin de dterminer celles qui sont les plus efficaces du point de vue des rsultats scolaires puis demandera, dans un second temps, lidentification sociale des familles appartenant ces classes de pratiques efficaces. La question pose sera alors compltement renseigne par ltablissement de la rpartition de lensemble des familles denseignant selon les diffrentes classes de pratiques ducatives.
Enfin, pour rpondre la dernire question : Un effet enseignant favorable la russite scolaire persiste-t-il lorsque les types de pratiques ducatives et le niveau de diplme familial sont contrls ? un modle complet, constitu de lensemble des variables prcdemment testes : type de profession, niveau de diplme et classe de pratiques ducatives, sera mis en uvre. Lexistence ventuelle dun effet enseignant rsiduel pourra ainsi tre repre.
174
2. Traitements statistiques
2.1. Analyse statistique descriptive
Des tableaux de frquence dcriront la rpartition professionnelle des populations de parents tudies selon les classes de pratiques ducatives auxquelles ils appartiennent. Ils permettront de dnombrer et dordonner les diffrentes populations suivant lefficacit des pratiques repres. Cette mthode descriptive sera ainsi utilise dans le cadre de la rponse la troisime question du prsent travail tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.2.
Analyse statistique des dpendances
Les modles danalyse des donnes que nous projetons de construire relvent dune modlisation multivarie qui met en relation une variable rponse (ou expliquer) avec plusieurs variables explicatives. En permettant la sparation des effets des diffrentes variables introduites dans le modle, cette rgression multiple permet un raisonnement causal toutes choses gales par ailleurs . Dans un tel modle, les choses gales par ailleurs sont les variables qui y sont incluses, tout nest donc pas contrl, mais seulement les paramtres, prsents dans le modle, que lon a choisi de contrler. La rgression multiple va galement permettre dobtenir le pouvoir explicatif global de lensemble des variables prsentes. Cette indication nous informera sur la capacit du modle construit rendre compte du phnomne tudi.
Dans le cas de notre travail, les variables expliquer seront toujours des variables continues. Elles correspondent aux scores obtenus par les lves aux deux types dvaluation tudis. Seuls des modles de rgressions linaires seront alors mis en uvre. Les variables explicatives seront des variables qualitatives dichotomiques. Elles renvoient la profession, au niveau de diplme et aux classes de pratiques ducatives.
175
Partie 2
Les coefficients affects chaque modalit active sont calculs par la mthode des moindres carrs, cest--dire en minimisant la somme des carrs des rsidus. Et pour que les estimations dcrivent correctement la ralit tudie, nous nous sommes assurs que les hypothses sous-jacentes au modle soient satisfaites (Encadr 5).
Afin de pouvoir dterminer quelles sont les variables dont le coefficient indique leffet le plus fort sur la variable expliquer, ici la russite scolaire, au sein dun mme modle, les coefficients ont t ramens une valeur standardise en prenant en compte les carts types de ces variables. Avec un tel coefficient, lunit de mesure des variables est lcart-type. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Linterprtation du coefficient standardis devient : - Lorsque la variable explicative est continue : une variation dun cart-type de la variable explicative saccompagne de la variation de b carts-types de la variable rponse. - Lorsque la variable explicative est dichotomique ou polytomique : Leffet de la modalit active vis--vis de la modalit de rfrence de la variable explicative saccompagne de la variation de b carts-types de la variable rponse. Pour connatre le nombre de points de gain au score que cela reprsente, il suffit de multiplier le coefficient b par la valeur de lcart-type.
Le pouvoir explicatif du modle de rgression multiple est donn par le coefficient de dtermination R2. Il exprime la part de variance explique du phnomne tudi. Dans le but dviter que ce coefficient naugmente systmatiquement lintroduction de nouvelles variables dans le modle, mme si limpact des variables supplmentaires nest pas significatif, on calcule un R2 ajust qui prend en compte la perte du nombre de degrs de libert conscutive lintroduction de variables supplmentaires. Le recours lanalyse multivarie nous est apparu constituer une dmarche productive dans le cadre de notre travail. La sparation des variables constitue une stratgie de recherche adapte pour comprendre le phnomne effet enseignant dans sa globalit. Il permet, de plus, didentifier les diffrents mcanismes de la 176
fabrication progressive de lavantage enseignant. Nanmoins, nous ne perdrons pas de vue que la comprhension complte des rsultats scolaires obtenus est impossible. Nous ne pourrons pas, avec certitude, dduire des pratiques parentales identifies le niveau de russite exact des enfants, mais nous pourrons cependant nous prononcer sur sa probabilit datteinte en raison des relations privilgies qui apparatront avec des frquences statistiquement significatives entre des pratiques particulires et les scores scolaires. Plutt que de parler de cause, nous serons vigilants parler plus facilement dinfluence. Ces rserves mises quant labsence de causalit simple et directe ne nous conduiront cependant pas un jugement suspensif hors de propos.
Encadr 5 : Modlisation de relations multiples, la rgression multiple
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
De faon formalise, le modle de rgression multiple scrit sous la forme : Y = f(X1, X2 Xk) Yi = b0 + b1X1i + b2X2i ++ bkXki + ei b, Coefficients estims des paramtres vrais, sur la base dun chantillon de la population e, rsidu de lerreur vraie Hypothses lies la rgression multiple 1. La relation entre les variables expliquer et explicatives est linaire et additive (les coefficients des variables sont supposs pouvoir sadditionner les uns aux autres). 2. La variable expliquer est quantitative, continue et non borne. Les variables explicatives sont qualitatives, fixes et mesures sans erreur. 3. Les erreurs ont une moyenne nulle. Les erreurs sont alors indpendantes de la variable explicative. 4. Les erreurs sont homoscdastiques, c'est--dire var(i /Xi) = 0 pour tout i. 5. Les erreurs sont indpendantes les unes des autres, c'est--dire que cov(i, j) = 0 pour tout i j. 6. Les erreurs suivent une distribution normale. 7. Il ny a pas de colinarit parfaite entre les variables explicatives. Standardisation Le coefficient de rgression tant dpendant de la dispersion des Y et des X, on ne peut pas comparer directement les coefficients, ni au sein dun mme modle (car les dispersions de X sont diffrentes), ni a fortiori entre modles. On peut cependant ramener les coefficients une valeur standardise en prenant en compte les carts-types de ces variables. On corrige ainsi les effets dchelle et de variance lis aux diffrentes variables. Avec le coefficient standardis, tout se passe comme si toutes les variables du modle tait rduites (cart-type = 1) et que lunit de mesure tait lcart-type. Le coefficient standardis obtenu permet alors de savoir quelles sont les variables qui ont limpact le plus fort.
177
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
178
Partie 2
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Partie 3 :
L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ?
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
180
Partie 3
L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ?
Cette dernire partie consiste en la partie essentielle du travail. Dans sa section 1, elle se propose de mesurer l effet enseignant . Des rponses seront apportes aux questions de recherche en mettant lpreuve chaque hypothse formule en fin de premire partie puis en valuant la qualit du travail tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 ralis. En section 2, il sagira dexpliciter l effet enseignant . Grce lanalyse des rsultats tablis en section 1, clairs par ltude complmentaire des pratiques ducatives des familles denseignant ralise partir des donnes de lenqute Education et Famille de lInsee, les caractristiques du modle ducatif familial de ces parents seront repres et leur mode de transmission ducative sera discut.
181
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
182
Partie 3
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Section 1 :
Mesurer l effet enseignant
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
184
Partie 3 Section 1
L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ? Mesurer l effet enseignant
Les rsultats prsents ci-aprs concernent successivement, puis de faon combine, ltude de leffet des variables lies la profession parentale (CPP), au diplme parental (NDP) et aux types de pratiques ducatives familiales (classes de pratiques prsentes en Partie 2, Chapitre 3, Paragraphe 3.2.) sur le score obtenu lpreuve dvaluation lentre en 6me et le score obtenu lpreuve de contrle tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 continu du diplme national du brevet. La part explicative de l effet enseignant associe chacun de ces facteurs est particulirement observe. Deux niveaux de dtail des professions et des diplmes parentaux sont tudis.
185
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
186
Partie 3 Section 1
Chapitre 1 Existe-t-il un effet enseignant brut ? Quelle est sa mesure ?
1. La russite scolaire bien explique par la catgorie professionnelle parentale (CPP)

Mesure laune de lvaluation lentre en 6me, la catgorie professionnelle parentale explique environ 15% de la variance du score moyen obtenu en mathmatiques et franais. Mesure propos de la variance du score moyen obtenu en franais et mathmatiques au contrle continu du brevet, la catgorie professionnelle parentale atteint un pouvoir explicatif de plus de 7% (Tableaux 26, 27, 28 et 29, Modle 1).
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Sachant que les modles conomtriques recherchant une caractrisation exhaustive des caractristiques sociodmographiques de llve scolaris lcole lmentaire, tels ceux proposs dans ltude de Caille et Rosenwald (Caille, Rosenwald, 2006), prsentent une part de variance explique de lordre de 30%, la catgorie professionnelle parentale seule, avec 15%, apparat exercer lors de la scolarit primaire un pouvoir explicatif dterminant parmi les caractristiques sociales. Au secondaire, ce pouvoir explicatif perd en revanche de son influence. Dautres variables non prises en compte dans la prsente tude entrent en effet en jeu dans lexplication des ingalits scolaires. Comme la dmontr Duru-Bellat et ses collgues (Duru-Bellat, Jarousse, Mingat, 1993), aux ingalits dorigine sociale de dpart notables lcole primaire sajoutent des ingalits dacquisition et de progression dont lampleur de leffet cumulatif se rvle au collge. On peut ainsi raisonnablement supposer que la variance des rsultats obtenus en fin de troisime
187
Partie 3 Section 1
sexplique pour une large part par des diffrences de valeur scolaire entre enfants qui vont croissantes. A ce niveau scolaire toujours, ces ingalits sont galement augmentes par des ingalits de choix doptions et de filires dont la prise en compte de la seule variable catgorie professionnelle ne rend compte que grossirement. Lattention porte dans la suite de ce travail aux pratiques ducatives des parents cherchera en estimer plus prcisment leffet.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
188
Tableau 26 : Effet de la catgorie professionnelle parentale agrge et du niveau de diplme parental agrg sur le score moyen en franais et mathmatiques l'valuation l'entre en 6me ; Rfrences: ens et du23 Variables Modle 1 Modle 2 Modle 3 de Variables rfrence actives Professions Parentales Diplmes Parentaux Professions et Diplmes Parentaux coeff sign p value coeff sign p value coeff sign p value Intercept 5,5905 *** 5,7728 ***
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
ens
cad int arti emp ouv agri inactif
-0,1543 -0,4165 -0,6057 -0,8091 -1,2148 -0,5636 -2,2592
*** *** *** *** *** *** ***
-0,1185 -0,2019 -0,3074 -0,4310 -0,6919 -0,3013 -1,5725
** *** *** *** *** *** ***
0,0048
Intercept du23 du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut
5,6973 -0,1469 -0,2106 -0,6356 -0,5997 -0,9515 -1,2916
*** ** *** *** *** *** *** 0,0104 -0,1095 -0,1299 -0,4107 -0,3592 -0,6152 -0,8690 * ** *** *** *** *** 0,0544 0,0188
R 0,1452 0,1616 0,1886 *** significatif au seuil de 1%; ** significatif au seuil de 5% d'ereur; * significatif au seuil de 10%; ns: Non significatif au seuil de 10% Lecture du modle 3 : A niveau de diplme parental contrl, tre enfant de cadre conduit un dsavantage au score de 0,12 cart type par rapport au fait d'tre enfant d'enseignant
Tableau 27 : Effet de la catgorie professionnelle parentale dtaille et du niveau de diplme parental dtaill sur le score moyen en franais et mathmatiques l'valuation l'entre en 6me ; Rfrences ensens et du23du23
Variables de rfrence Modle 1 Variables actives Intercept ensens cadcad cadint cadarti cademp cadouvagri cadinactif enscad ensint ensarti ensemp ensouvagri ensinactif intint intarti intemp intouvagri intinactif artiaut empaut ouvaut agriaut inactif2 Professions Parentales coeff sign p value 5,7863 *** -0,1757 -0,3297 -0,2622 -0,4512 -0,5919 -0,5175 -0,0825 -0,2368 -0,4028 -0,3653 -0,5811 -0,3081 -0,4561 -0,5352 -0,6098 -0,8113 -0,7443 -0,8014 -1,0048 -1,4106 -0,7594 -2,4549 * *** * *** *** *** ns ** *** *** *** ns *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** 0,0698 0,0461 Modle 2 Diplmes Parentaux coeff sign p value Modle 3 Professions et Diplmes Parentaux coeff sign p value 5,8505 *** -0,1779 -0,2664 -0,1300 -0,2825 -0,2467 -0,3936 -0,0821 -0,1667 -0,2966 -0,1686 -0,3003 -0,1526 -0,2987 -0,3122 -0,2803 -0,4414 -0,3487 -0,3756 -0,4729 -0,6815 -0,3553 -1,4938 * ** ns ** * ** ns ns ** ns * ns ** ** ** *** ** *** *** *** ** ** 0,0612 0,0045 0,3173 0,0029 0,0989 0,0028 0,4066 0,1227 0,0498 0,1860 0,0543 0,6233 0,0020 0,0081 0,0025 0,0100 0,0023
0,4148 0,0287
0,3321
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
0,0017 0,0011
Intercept du23du23 du1du23 du1du1 bacgtpdu23 bacgtpdu1 bacgtpbacgtp capbepdu capbepbacgtp capbepcapbep bepcbacgtpdu bepccapbep bepcbepc cepbacgtpdu cepcapbep cepcepbepc aucbacgtpdu aucapbep auccepbepc aucauc
5,6973 -0,1333 -0,1647 -0,2276 -0,1640 -0,2453 -0,4139 -0,5328 -0,7905 -0,3461 -0,7240 -0,7842 -0,6213 -0,9696 -1,0695 -0,7785 -1,2427 -1,2580 -1,5209
*** ** ** ** ** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** 0,0395 0,0185 0,0028 0,0164 -0,0691 -0,0651 -0,1399 -0,0453 -0,1124 -0,2576 -0,3222 -0,5097 -0,1701 -0,4447 -0,5196 -0,4122 -0,6436 -0,7203 -0,5468 -0,8840 -0,8770 -1,0749 ns ns * ns ns *** *** *** ** *** *** *** *** *** *** *** *** *** 0,3164 0,3934 0,0823 0,5500 0,1387
0,0243
R 0,1535 0,1862 0,2006 *** significatif au seuil de 1%; ** significatif au seuil de 5% d'ereur; * significatif au seuil de 10%; ns: Non significatif au seuil de 10%
Lecture du modle 3 : A niveau de diplme parental contrl, tre enfant de deux cadres conduit un dsavantage au score de 0,18 cart type par rapport au fait d'tre enfant de deux enseignants
Tableau 28 : Effet de la catgorie professionnelle parentale agrge et du niveau de diplme parental agrg sur le score moyen en franais et mathmatiques au contrle continu du brevet; Rfrences: ens et du23 Modle 1 Modle 2 Modle 3 Variables de Variables rfrence actives Professions Parentales Diplmes Parentaux Professions et Diplmes Parentaux coeff sign p value coeff sign p value coeff sign p value Intercept 5,0571 *** 5,2359 ***
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
ens
cad int arti emp ouv agri inactif
-0,2421 -0,4086 -0,6772 -0,6550 -0,9153 -0,3483 -1,7406
*** *** *** *** *** *** **
0,0018
-0,2084 -0,2256 -0,4297 -0,3517 -0,5158 -0,1203 -1,2186
*** *** *** *** *** ns **
0,2270 0,0275
Intercept du23 du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut
5,1132 -0,1588 -0,2177 -0,5605 -0,5099 -0,7694 -0,9759
*** ** *** *** *** *** *** 0,0174 -0,1252 -0,1506 -0,4049 -0,3377 -0,5450 -0,7009 * ** *** *** *** *** 0,0610 0,0212
R 0,0732 0,0840 0,0985 *** significatif au seuil de 1%; ** significatif au seuil de 5% d'ereur; * significatif au seuil de 10%; ns: Non significatif au seuil de 10% Lecture du modle 3 : A niveau de diplme parental contrl, tre enfant de cadre conduit un dsavantage au score de 0,21 cart type par rapport au fait d'tre enfant d'enseignant
Tableau 29 : Effet de la catgorie professionnelle parentale dtaille et du niveau de diplme parental dtaill sur le score moyen en franais et mathmatiques au contrle continu du brevet; Rfrences ensens et du23du23
Variables de rfrence Modle 1 Variables actives Intercept ensens cadcad cadint cadarti cademp cadouvagri cadinactif enscad ensint ensarti ensemp ensouvagri ensinactif intint intarti intemp intouvagri intinactif artiaut empaut ouvaut agriaut inactif2 Professions Parentales coeff sign p value 5,2686 *** -0,2985 -0,3755 -0,5568 -0,5825 -0,4998 -0,6909 -0,1187 -0,3064 -0,3054 -0,5510 -0,3729 0,1101 -0,5144 -0,6820 -0,6193 -0,7797 -0,5009 -0,8887 -0,8666 -1,1269 -0,5598 -1,9521 ** *** *** *** ** *** ns ** * *** ** ns *** *** *** *** ** *** *** *** *** *** 0,0057 Modle 2 Diplmes Parentaux coeff sign p value Modle 3 Professions et Diplmes Parentaux coeff sign p value 5,3535 *** -0,3247 -0,3073 -0,4334 -0,4349 -0,2230 -0,5789 -0,1240 -0,2447 -0,2023 -0,3572 -0,1370 0,2305 -0,3606 -0,5039 -0,3163 -0,4517 -0,1527 -0,5208 -0,4082 -0,5375 -0,1954 -1,2094 ** ** ** *** ns *** ns ** ns ** ns ns *** *** ** *** ns *** *** *** ns ** 0,0026 0,0037 0,0043 0,2288 0,2661 0,0453 0,2618 0,0158 0,4695 0,5076
0,0063 0,2912 0,0113 0,0916 0,0462 0,7537
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
0,0026 0,3453
0,0016
0,1371 0,0302
5,1132 -0,1683 -0,1458 -0,1502 -0,2437 -0,2379 -0,3785 -0,5298 -0,6735 -0,3429 -0,6356 -0,5487 -0,4149 -0,9147 -0,7617 -0,5190 -1,0153 -1,0735 -1,0687
*** ** * * ** ** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** 0,0257 0,0777 0,0973 0,0022 0,0035 -0,1212 -0,0658 -0,0527 -0,1473 -0,1653 -0,2477 -0,3863 -0,5083 -0,2183 -0,4586 -0,3865 -0,2769 -0,7225 -0,5596 -0,3685 -0,8116 -0,8599 -0,8114 ns ns ns * * ** *** *** ** *** *** ** *** *** *** *** *** *** 0,1337 0,4668 0,5863 0,0992 0,0684 0,0043
0,0153
0,0218
Lecture du modle 3 : A niveau de diplme parental contrl, tre enfant de deux cadres conduit un dsavantage au score de 0,32 cart type par rapport au fait d'tre enfant de deux enseignants
2. L effet enseignant brut lorigine du meilleur niveau de russite scolaire

Au niveau de la catgorie professionnelle parentale la plus agrge (lorsque lun au moins des deux parents est de la profession annonce par la catgorie), et quel que soit le niveau denseignement, primaire ou secondaire infrieur, un effet enseignant brut de existe celui sur exerc la russite par scolaire des et se distingue catgories
significativement
chacune
autres
professionnelles parentales (Tableaux 26 et 28, Modle 1 ; Partie 3, Chapitre 1, Paragraphe 1.). Au primaire comme au secondaire, le fait davoir au moins un tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 parent enseignant est associ au plus fort effet positif de tous sur la russite scolaire. Le gain est ainsi de plus de 1,2 carts-types au score en primaire et de 0,9 cart-type en 3me par rapport au fait dtre enfant de parents ouvrier. L effet enseignant dpasse encore significativement leffet li au fait davoir un parent au moins cadre. Lcart entre l effet enseignant et l effet cadre se creuse mme lgrement en fin de secondaire (de 0,15 0,24 cart-type de diffrence sur le score). Lorsque les deux professions des parents sont prises en compte, leffet li au fait dtre enfant de deux enseignants et celui associ au fait dtre enfant dun enseignant et dun cadre ne se distinguent pas significativement (Tableaux 27 et 29, Modle 1, Partie 3, Chapitre 1, Paragraphe 1.). Cette absence de distinction se manifeste au primaire comme au secondaire. En revanche, ces deux niveaux scolaires, leffet li au fait dtre issu de ces deux catgories se distingue significativement de leffet moins favorable dappartenir une famille dune autre catgorie professionnelle parentale, dont notamment une famille constitue de deux cadres. Etre enfant de deux enseignants ou dun enseignant et dun cadre (dans de tels couples, la mre est dans 89 % des cas enseignante) plutt que de deux cadres, catgorie professionnelle aux rsultats les plus proches, conduit donc un gain supplmentaire de russite significatif, plus marqu l encore en fin de secondaire infrieur quen fin de primaire (de 0,18 0,3 cart-type).
193
Partie 3 Section 1
Un effet enseignant brut favorable la russite scolaire existe donc bien et dpasse en valeur tous les effets des autres catgories professionnelles parentales. Si la valeur de leffet de la catgorie professionnelle dcrot entre le primaire et le secondaire, lcart entre l effet enseignant et les effets des autres professions crot. La pertinence de notre questionnement se justifie quantitativement.
Notre premire hypothse se trouve vrifie : en rfrence la concentration par la population enseignante de caractristiques sociales et de pratiques ducatives dmontres favorables la russite scolaire, de tous les effets catgorie professionnelle parentale , l effet enseignant est significativement le plus favorable la russite scolaire, au niveau primaire comme secondaire. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Observons dsormais comment lintroduction du niveau de diplme parental dans le modle mdiatise cet effet.
194
Chapitre 2 Existe-t-il un effet enseignant , net du niveau de diplme parental ?
1. Effet du niveau de diplme parental (NDP)

1.1. Un pouvoir explicatif de la russite scolaire proche de celui de la CPP
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Introduit seul dans le modle, le niveau de diplme parental explique 16% de la variance des scores moyens de fin de primaire et 8% de celle des scores moyens de fin de collge (Tableaux 26, 27, 28 et 29, Modle 2, Partie 3, Chapitre 1, Paragraphe 1.). Comme pour la catgorie professionnelle parentale, et pour les mmes raisons, le pouvoir explicatif de cette variable dcrot avec le niveau de scolarisation. Le rle de ces deux variables, dans lexplication de la russite scolaire, est ainsi plus marqu lorsque lenfant est jeune.
1.2. Un avantage la russite scolaire pour les plus hauts niveaux de diplmes parentaux
Le fait que les deux conjoints de la famille possdent un diplme du 2me ou 3me cycle du suprieur apporte un gain de russite lenfant significativement suprieur, au primaire comme au secondaire, celui apport par toute autre combinaison de diplmes. La hirarchie des avantages obtenus sorganise dans le mme sens que celle des niveaux de diplmes parentaux. Lavantage confr par la possession des deux plus hauts niveaux de diplmes reste stable aux deux niveaux de scolarisation lorsquil est compar celui li
195
Partie 3 Section 1
lassociation dun diplme de premier cycle universitaire avec tout autre diplme, et notamment avec la combinaison diplme du 1er cycle universitaire diplme du 2me ou 3me cycle universitaire . Si lon se reporte la rpartition des catgories professionnelles parentales selon le niveau de diplme parental (Tableau 15, Partie 2, Chapitre 1, Paragraphe 3.2.), on trouve chez les familles titulaires de deux diplmes du 2me ou 3me cycle universitaire 41,2% de familles constitues dau moins un enseignant et 54,7% de familles dau moins un cadre. Mais si lon se reporte la rpartition du niveau de diplme parental selon les catgories professionnelles parentales (Tableau 14, Partie 2, Chapitre 1, Paragraphe 3.2.), chez les familles constitues dau moins un enseignant, 24,6% sont des familles titulaires de deux diplmes du 2me ou 3me tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 cycle universitaire alors que 18,1% des familles dau moins un cadre sont dans ce cas. La proportion de familles titulaires de deux diplmes du 2me ou 3me cycle universitaire est donc plus leve chez les familles constitues dau moins un enseignant que chez celles constitues dau moins un cadre. Lavantage li au niveau de diplme profite donc une plus grande proportion denfants chez les parents enseignant que chez les parents cadre. Ltroite relation entre les variables catgorie professionnelle parentale et niveau de diplme parental , pour les familles sur lesquelles porte cette tude, peut alors laisser penser lexistence dun recouvrement important de leurs effets. Nos hypothses ne soutiennent cependant pas lide que le niveau de diplme parental pour ces familles est une variable de substitution de leur catgorie professionnelle. Il est attendu que le niveau de diplme joue un rle puissant de variable intermdiaire, mais qui nobre pas lexistence de l effet enseignant net . Voyons ce que nous apprend le modle incluant les deux variables.
196
2. Effet conjoint de la catgorie professionnelle parentale et du niveau de diplme parental

2.1. Un pouvoir explicatif de la russite scolaire en augmentation
Une fois les deux variables introduites dans le modle, laccroissement du gain explicatif se note aussi bien dans le modle test en fin de primaire quen fin de secondaire infrieur (Tableaux 26, 27, 28 et 29, Modle 3, Partie 3, Chapitre 1, Paragraphe 1.). Ce nouveau modle prsente un pouvoir explicatif de la variation de la russite scolaire de prs de 19% en fin de primaire et de 10% en fin de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 collge. Vis--vis du modle o seule la catgorie professionnelle parentale tait prsente, le gain explicatif augmente de 4% en fin de primaire et 3% en fin de collge. La valeur tnue de ce gain va dans le sens de lexistence dun lien serr entre les deux variables, sans pour autant pouvoir confirmer lide de la substitution dune variable par lautre.
2.2. Un effet propre du niveau de diplme parental catgorie professionnelle contrle

A profession contrle, leffet du niveau de diplme parental persiste (Tableaux 26, 27, 28 et 29, Modle 3, Partie 3, Chapitre 1, Paragraphe 1.). Il est dintensit moindre vis--vis de celui obtenu lorsque le niveau de diplme est entr seul dans le modle, mais la dtention des plus hauts niveaux de diplmes est toujours la combinaison de diplmes la plus favorable la russite scolaire.
Au niveau des variables les plus agrges, tre enfant de parents diplms dtudes suprieures du deuxime et troisime cycle est, catgorie professionnelle contrle, le fait associ leffet le plus positif sur la russite scolaire, tant en 6me quen 3me. Cet effet positif se distingue une fois encore significativement des effets de toutes les autres combinaisons de diplmes possdes par les parents.
197
Partie 3 Section 1
Cependant, catgorie professionnelle des parents contrle, lorsque le niveau de diplme de chacun des parents est considr, leffet dtre enfant de parents tous deux diplms dtudes suprieures du deuxime ou troisime cycle ne se distingue pas de celui associ au fait dtre enfant de parents dont lun est diplm du second ou 3me cycle universitaire et lautre du 1er cycle ou encore du baccalaurat gnral et technologique, ni de celui exerc lorsque les deux parents sont diplms du premier cycle universitaire. On constate ainsi, lorsque la catgorie professionnelle est fixe, qu partir dun certain niveau de diplme parental, la variable perd de son pouvoir discriminant pour expliquer la russite scolaire des enfants scolariss ces niveaux denseignement. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.3. Un effet enseignant , net du diplme, persiste

Que ce soit en fin de primaire ou en fin de secondaire infrieur, lorsque le niveau de diplme des parents est contrl, tre enfant dune famille comprenant au moins un enseignant reste ltat associ leffet le plus positif de tous sur la russite scolaire. De plus, cet effet se distingue toujours significativement des effets de tous les autres profils professionnels des familles (Tableaux 26, 27, 28 et 29, Modle 3, Partie 3, Chapitre 1, Paragraphe 1.).
Comparativement au modle o seule la catgorie professionnelle tait prsente, leffet de la profession sur la russite scolaire diminue niveau de diplme contrl. Cet effet diminue dautant plus que la catgorie professionnelle est leve. Le niveau de diplme explique ainsi dautant mieux leffet de la catgorie professionnelle que celle-ci est leve. Entre les modles 1 et 3, lcart entre l effet enseignant et l effet cadre saffaiblit en revanche peu, relativement aux diminutions mesures entre ces catgories et les autres professions. Le niveau de diplme mdiatise ainsi sensiblement de la mme faon ces deux catgories professionnelles.
198
Lobservation des rsultats lorsque les catgories professionnelles des deux parents sont prises en compte montre, niveau de diplme des parents contrl, qutre enfant dune famille constitue de deux enseignants reste le fait associ leffet le plus positif sur la russite que ce soit en fin de primaire ou en fin de collge (Tableaux 27 et 29, Modle 3, Partie 3, Chapitre 1, Paragraphe 1.). Dun point de vue statistique, cet effet ne se distingue cependant pas, aux deux niveaux de scolarisation, de celui associ au fait dtre enfant de parents dont lun est enseignant et lautre cadre. Cet effet se distingue toutefois significativement de leffet moins favorable dtre enfant de deux cadres ou de toute autre famille. A diplme contrl, lcart entre leffet li au fait dtre enfant de deux cadres et celui li au fait dtre enfant de deux enseignants est plus important au collge tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 quen fin de primaire. Lavantage associ l effet enseignant se renforce donc au secondaire comparativement lavantage octroy par le fait davoir deux parents cadres. Le creusement de lcart constat au secondaire entre l effet enseignant et l effet cadre sobserve encore propos des familles dorigine sociale moyenne et suprieure. Ainsi, si leffet de la catgorie professionnelle parentale perd globalement de son influence entre le primaire et le secondaire, de mme que lorsque le diplme est contrl, lcart entre l effet enseignant et les effets des autres professions socialement proches reste suprieur au secondaire, diplme contrl.
En considrant spcifiquement les familles de deux cadres et de deux enseignants, diplme toujours contrl, lcart entre leurs deux effets est mme plus important que lorsque le diplme nest pas contrl, et cela reste vrai aux deux niveaux de scolarisation. Leffet du niveau de diplme neutralis, l effet deux enseignants creuse lcart avec l effet deux cadres . La spcificit de l effet enseignant est ainsi bien chercher ailleurs que dans la possession dun niveau de diplme particulier. En conclusion, nous pouvons rpondre par laffirmative notre deuxime question de recherche : un effet enseignant persiste niveau de diplme parental contrl. Les deux hypothses affrentes sont confirmes : le niveau de diplme parental apporte une explication de la russite scolaire complmentaire 199
Partie 3 Section 1
celle de la profession et il contribue galement expliquer en partie leffet de la catgorie professionnelle parentale. Mais, niveau de diplme parental contrl, un effet enseignant significatif, dautant plus marqu au secondaire, reste expliquer.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
200
Chapitre 3 Les parents enseignant dveloppent-ils en majorit des pratiques ducatives favorables la russite scolaire ? Quelles sont leurs natures ?
1. Effet des types de pratiques ducatives sur la

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
russite scolaire
1.1. Un fort pouvoir explicatif de la russite scolaire
La part de variance explique par les types de pratiques ducatives et de suivi scolaire des familles, lorsquils sont introduits seuls dans le modle, atteint les taux importants de 20,5 % lentre en 6me et 18,75% en fin de collge (Tableaux 30, 31, 32 et 33, Modle 3). La valeur explicative des pratiques ducatives se maintient aux deux niveaux de scolarisation contrairement aux caractristiques sociales tudies prcdemment qui perdent de leur pouvoir explicatif avec llvation du niveau de scolarit. Au collge, le pouvoir explicatif des types de pratiques ducatives est ainsi plus de deux fois plus lev que celui de la catgorie professionnelle ou du niveau de diplme (18,7% contre 7,3% et 8,4%). Si les pratiques ducatives familiales sont supposes mdiatiser leffet de la catgorie professionnelle parentale, elles paraissent galement dtenir un pouvoir explicatif de la russite scolaire en propre. Lanalyse du modle complet nous permettra de conclure ce sujet.
201
Tableau 30 : Effet de la catgorie professionnelle parentale agrge, du niveau de diplme parental agrg et des classes de pratiques ducatives sur le score moyen en franais et mathmatiques l'valuation l'entre en 6me ; Rfrences: ens, du23, stratges
Variables de rfrence Modle 1 Variables actives Intercept Professions Parentales coeff sign p value 5,5905 *** -0,1543 -0,4165 -0,6057 -0,8091 -1,2148 -0,5636 -2,2592 *** *** *** *** *** *** *** 5,6973 -0,1469 -0,2106 -0,6356 -0,5997 -0,9515 -1,2916 *** ** *** *** *** *** *** 0,0104 -0,0838 -0,0887 -0,2895 -0,2536 -0,4196 -0,6571 5,5295 -0,1159 -0,9983 -0,5525 -0,7618 -1,6258 -0,6819 *** *** *** *** *** *** *** -0,0476 -0,7155 -0,2726 -0,5910 -1,2319 -0,4457 0,2936 ns *** *** *** *** *** 0,1081 ns * *** *** *** *** 0,1097 0,0857 Modle 2 Diplmes Parentaux sign p value Modle 3 Classes de pratiques ducatives coeff sign p value Modle 4 Professions, diplmes et pratiques coeff sign p value 5,9081 *** -0,0870 -0,1340 -0,1837 -0,2884 -0,5004 -0,2120 -1,6046 ** *** *** *** *** ** *** 0,0269
coeff
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
ens
cad int arti emp ouv agri inactif Intercept
0,0057
du23
du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut Intercept
stratges
tacticiens attentifs hsitants anxieux passifs distants
Lecture du modle 4 : A niveau de diplme parental et classes de pratiques contrls, tre enfant d'un cadre conduit un dsavantage au score de 0,09 cart type par rapport au fait d'tre enfant d'enseignant
Tableau 31 : Effet de la catgorie professionnelle parentale dtaille, du niveau de diplme parental dtaill et des classes de pratiques ducatives sur le score moyen en franais et mathmatiques l'valuation l'entre en 6me ; Rfrences ensens, du23du23, stratges
Variables de rfrence Modle 1 Variables actives Intercept ensens cadcad cadint cadarti cademp cadouvagri cadinactif enscad ensint ensarti ensemp ensouvagri ensinactif intint intarti intemp intouvagri intinactif artiaut empaut ouvaut agriaut inactif2 Professions Parentales coeff sign p value 5,7863 *** -0,1757 -0,3297 -0,2622 -0,4512 -0,5919 -0,5175 -0,0825 -0,2368 -0,4028 -0,3653 -0,5811 -0,3081 -0,4561 -0,5352 -0,6098 -0,8113 -0,7443 -0,8014 -1,0048 -1,4106 -0,7594 -2,4549 * *** * *** *** *** ns ** *** *** *** ns *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** 0,0698 0,0461 Modle 2 Diplmes Parentaux coeff sign p value Modle 3 Modle 4 Classes de pratiques Professions, diplmes et ducatives pratiques coeff sign p value coeff sign p value 5,9631 *** -0,1166 -0,2187 -0,0806 -0,2207 -0,2082 -0,3048 -0,0875 -0,0947 -0,2589 -0,1219 -0,2371 -0,2465 -0,2229 -0,1922 -0,1988 -0,3425 -0,2791 -0,2508 -0,3381 -0,5025 -0,2686 -1,5323 ns ** ns ** ns ** ns ns * ns ns ns ** * ** *** ** ** *** *** ** *** 0,1897 0,0126 0,5076 0,0131 0,1366 0,0132 0,3413 0,3489 0,0670 0,3067 0,1042 0,3962 0,0137 0,0815 0,0217 0,0276 0,0045
0,4148 0,0287
0,3321
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
0,0110
5,6973 -0,1333 -0,1647 -0,2276 -0,1640 -0,2453 -0,4139 -0,5328 -0,7905 -0,3461 -0,7240 -0,7842 -0,6213 -0,9696 -1,0695 -0,7785 -1,2427 -1,2580 -1,5209
*** ** ** ** ** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** 0,0395 0,0185 0,0028 0,0164 -0,0375 -0,0602 -0,0978 -0,0290 -0,0526 -0,1865 -0,2064 -0,3541 -0,1151 -0,2985 -0,3785 -0,2634 -0,4314 -0,4945 -0,4103 -0,6364 -0,6238 -0,8557 ns ns ns ns ns ** ** *** ns *** *** ** *** *** *** *** *** *** 0,5610 0,3983 0,1943 0,6821 0,4586 0,0060 0,0014 0,1032
0,0037
Intercept stratges tacticiens attentifs hsitants anxieux passifs distants
5,5295 -0,1159 -0,9983 -0,5525 -0,7618 -1,6258 -0,6819
*** *** *** *** *** *** *** -0,0443 -0,6985 -0,2544 -0,5839 -1,2155 -0,4220 ns *** *** *** *** 0,1350
R 0,1535 0,1862 0,2050 0,3017 *** significatif au seuil de 1%; ** significatif au seuil de 5% d'ereur; * significatif au seuil de 10%; ns: Non significatif au seuil de 10%
Lecture du modle 4 : A niveau de diplme parental et classes de pratiques contrls, tre enfant de deux cadres conduit un dsavantage au score de 0,12 cart type par rapport au fait d'tre enfant de deux enseignants. Cette diffrence n'est cependant pas significative
Tableau 32 : Effet de la catgorie professionnelle parentale agrge, du niveau de diplme parental agrg et des classes de pratiques ducatives sur le score moyen en franais et mathmatiques au contrle continu du brevet ; Rfrences: ens, du23, stratges
Variables de rfrence Modle 1 Variables actives Intercept Professions Parentales coeff sign p value 5,0571 *** -0,2421 -0,4086 -0,6772 -0,6550 -0,9153 -0,3483 -1,7406 *** *** *** *** *** *** ** Modle 2 Diplmes Parentaux sign p value Modle 3 Classes de pratiques ducatives coeff sign p value Modle 4 Professions, diplmes et pratiques coeff sign p value 5,4180 *** -0,1871 -0,1657 -0,2936 -0,2202 -0,3266 -0,0129 -1,1236 5,1132 -0,1588 -0,2177 -0,5605 -0,5099 -0,7694 -0,9759 *** ** *** *** *** *** *** 0,0174 -0,1046 -0,1061 -0,2998 -0,2378 -0,3505 -0,5065 5,0430 -0,1789 -1,1325 -0,6143 -0,8226 -1,7013 -0,5783 *** *** *** *** *** *** *** -0,1289 -0,9670 -0,4471 -0,7159 -1,4699 -0,4515 0,2261 *** *** *** *** *** *** * * *** *** *** *** 0,0915 0,0800 *** *** *** *** *** ns **
coeff
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
ens
cad int arti emp ouv agri inactif Intercept
0,0018
0,8891 0,0284
du23
du1aut bacgtpaut capbepaut bepcaut cepaut aucaut Intercept
stratges
tacticiens attentifs hsitants anxieux passifs distants
Lecture du modle 4 : A niveau de diplme parental et classes de pratiques contrls, tre enfant d'un cadre conduit un dsavantage au score de 0,19 cart type par rapport au fait d'tre enfant d'enseignant
Tableau 33 : Effet de la catgorie professionnelle parentale dtaille, du niveau de diplme parental dtaill et des classes de pratiques ducatives sur le score moyen en franais et mathmatiques au contrle continu du brevet ; Rfrences ensens, du23du23, stratges
Variables de rfrence Modle 1 Variables actives Intercept ensens cadcad cadint cadarti cademp cadouvagri cadinactif enscad ensint ensarti ensemp ensouvagri ensinactif intint intarti intemp intouvagri intinactif artiaut empaut ouvaut agriaut inactif2 Professions Parentales coeff sign p value 5,2686 *** -0,2985 -0,3755 -0,5568 -0,5825 -0,4998 -0,6909 -0,1187 -0,3064 -0,3054 -0,5510 -0,3729 0,1101 -0,5144 -0,6820 -0,6193 -0,7797 -0,5009 -0,8887 -0,8666 -1,1269 -0,5598 -1,9521 ** *** *** *** ** *** ns ** * *** ** ns *** *** *** *** ** *** *** *** *** *** 0,0057 Modle 2 Diplmes Parentaux coeff sign p value Modle 3 Modle 4 Classes de pratiques Professions, diplmes et ducatives pratiques coeff sign p value coeff sign p value 5,5094 *** -0,2588 -0,2704 -0,3737 -0,3887 -0,1734 -0,4823 -0,1341 -0,1475 -0,2194 -0,2830 -0,0708 0,1656 -0,2803 -0,3635 -0,2442 -0,3680 -0,0608 -3794,8 -0,2815 -0,3574 -0,0888 -1,1165 ** ** ** *** ns *** ns ns ns ** ns ns ** ** ** *** ns *** ** *** ns ** 0,0097 0,0059 0,0081 0,3140 0,1956 0,1943 0,1903 0,0398 0,6877 0,6085 0,0060 0,0056 0,0123 0,6863 0,0034 0,4673 0,0315
0,0063 0,2912 0,0113 0,0916 0,0462 0,7537
0,0016
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
5,1132 -0,1683 -0,1458 -0,1502 -0,2437 -0,2379 -0,3785 -0,5298 -0,6735 -0,3429 -0,6356 -0,5487 -0,4149 -0,9147 -0,7617 -0,5190 -1,0153 -1,0735 -1,0687
*** ** * * ** ** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** 0,0257 0,0777 0,0973 0,0022 0,0035 -0,0871 -0,0724 -0,0039 -0,1299 -0,0942 -0,1821 -0,2792 -0,3655 -0,1709 -0,3002 -0,2622 -0,1456 -0,4867 0,3420 -0,2313 -0,5772 -0,6047 -0,6169 ns ns ns ns ns ** *** *** ** *** ** ns *** *** ** *** *** *** 0,2462 0,3891 0,9657 0,1176 0,2640 0,0239
0,0411 0,0196 0,1951
0,0293
Intercept stratges tacticiens attentifs hsitants anxieux passifs distants
5,0430 -0,1789 -1,1325 -0,6143 -0,8226 -1,7013 -0,5783
*** *** *** *** *** *** *** -0,1285 -0,9534 -0,4374 -0,7117 -1,4324 -0,4421 *** *** *** *** *** ***
R 0,0820 0,0998 0,1874 0,2343 *** significatif au seuil de 1%; ** significatif au seuil de 5% d'ereur; * significatif au seuil de 10%; ns: Non significatif au seuil de 10%
Lecture du modle 4 : A niveau de diplme parental et classes de pratiques contrls, tre enfant de deux cadres conduit un dsavantage au score de 0,26 cart type par rapport au fait d'tre enfant de deux enseignants
Partie 3 Section 1
1.2. Les pratiques ducatives les plus efficaces scolairement : celles des stratges et des tacticiens
A lissue du primaire comme du collge, les classes de pratiques des stratges et des tacticiens , regroupant des pratiques ducatives visant la discussion avec lenfant et son ouverture culturelle, des pratiques de suivi scolaire dmontrant une bonne connaissance des attentes du systme scolaire et des pratiques de choix scolaires stratgiques, sont les classes les plus favorables au score (Tableaux 30, 31, 32 et 33, Modle 3, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). Appartenir une famille partageant ces pratiques apportent en 6me, respectivement 1,6 et 1,5 tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 carts-types et en 3me, 1,7 et 1,5 carts-types de plus quappartenir la classe de pratiques des passifs , groupe de pratiques associ les plus ngativement la russite et caractris par des enfants bnficiant de soutien gratuit et de parents interpells par les professeurs. Leffet associ ces deux premires classes de pratiques se distingue ainsi notablement des effets moins favorables des autres classes. Au primaire, leffet le plus proche de celui des classes de pratiques des stratges et des tacticiens et celui de la classe de pratiques des hsitants , classe de pratiques se distinguant notamment des deux premires par une relation avec lcole plus distante puisque tablie seulement lorsquun problme li lcole existe, par une certaine incertitude quant lavenir scolaire de lenfant et par une ambition scolaire modeste. Leffet arrivant au quatrime rang des effets favorables est celui produit par la classe de pratiques des distants . Cette classe est dfinie par la formulation familiale dambitions prcises dtudes professionnelles et plutt par des pratiques ducatives en dcalage assum avec les attentes du systme scolaire. Au secondaire, le classement prcdent sinverse. Le fait de partager les pratiques des distants est plus favorable la russite que celui de partager celles des hsitants . A ce moment dorientation scolaire important, le fait dtre indcis
206
et attentiste est davantage associ la difficult scolaire quil ne peut ltre en fin de primaire.
Quel que soit le niveau de scolarisation, la classe de pratiques des anxieux est associe de moins bons rsultats scolaires que les classes de pratiques prcdentes. Rappelons quelle se caractrise par un trs grand investissement parental dans le suivi scolaire, tant dans la relation avec les enseignants quau travers daides extrieures apportes lenfant et par des pratiques familiales ducatives strictes. Leffet de la classe de pratiques des attentifs vient ensuite. La confiance au systme scolaire et la pratique du recours la seule aide familiale sans initiative tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 parentale particulire sont dfavorablement en lien avec la russite au primaire comme au secondaire. Enfin, la classe de pratiques des passifs , caractrise par lexistence dune prsence parentale dans le suivi de la scolarit si et seulement si elle est sollicite par lcole et par peu de pratiques familiales douverture, est la classe leffet le plus ngatif de tous sur la russite scolaire, aux deux niveaux de scolarisation. Les carts entre leffet de chacune des classes de pratiques et leffet de la classe des passifs (classe de pratiques la moins favorable la russite) restent relativement stables du primaire au collge, sauf concernant les classes de pratiques ducatives extrmes des stratges et des distants . Dans les deux cas, appartenir ces classes est, en termes de russite, plus profitable au collge quau primaire. Les pratiques de choix, que celles-ci visent lexcellence au sens scolaire ( stratges ) ou expriment des aspirations professionnelles prcises en refus assum dune poursuite dtude ( distants ), apparaissent en effet beaucoup plus payantes scolairement en fin de collge quen fin dcole primaire. La mise en projet semblerait contribuer une meilleure russite, quelle que soit sa nature. Un comportement parental hsitant et passif, notamment lheure o se dessinent les projets scolaires et professionnels, rend souvent compte de difficults scolaires.
207
Partie 3 Section 1
Bien que les effets des classes de pratiques des stratges et des tacticiens soient proches et significativement plus favorables la russite scolaire que tous les effets des autres classes, au primaire comme au secondaire, un cart dinfluence existe entre ces deux classes. Plus tnu quentre les autres classes, leffet de la classe des stratges est cependant significativement suprieur celui de la classe des tacticiens , au primaire et plus encore au secondaire. Appartenir au groupe des stratges plutt qu celui des tacticiens est associ un gain de 0,12 cart type en fin de primaire et de 0,18 cart-type en fin de collge.
1.3. Les pratiques daccompagnement de la scolarit

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
plus influentes que les pratiques de socialisation

Les pratiques ducatives de la classe des stratges se distinguent de celles des tacticiens dans leur proportion de pratiques de socialisation et daccompagnement de la scolarit. Les parents de la premire classe de pratiques, au service dune ambition scolaire leve, centrent davantage leurs efforts sur les pratiques de contrle des conditions sociales et pdagogiques de scolarisation de leur enfant, que ce soit par les rencontres avec les professionnels de lducation et leur participation aux instances de dcisions, ou par les discussions entretenues avec leur enfant propos de sa vie scolaire. Laccent est ainsi clairement mis sur les pratiques daccompagnement de la scolarit. Les parents de la seconde classe de pratiques favorisent davantage lpanouissement et les qualits expressives de leur enfant, en louvrant de multiples activits culturelles hors temps scolaire, et privilgient lutilisation fine des voies de distinction, lies aux contenus denseignement, offertes par le systme ducatif (choix doptions et de filires) plutt que lexercice direct et en amont dun contrle sur les dcisions institutionnelles scolaires. Les pratiques de socialisation en rapport avec la construction du savoir apparaissent ainsi privilgies limplication plus directement en prise avec laccompagnement scolaire.
Bien videmment, les spcificits mises en exergue pour chaque classe de pratiques ducatives par la typologie nexcluent pas que les familles concernes 208
mettent en uvre dautres types de pratiques. Nanmoins, ces spcificits informent que ces autres pratiques ne les caractrisent pas spcifiquement et donc ne les distinguent pas lune de lautre. Les diffrences de types daccompagnement de la scolarit notes chez ces deux classes (action stratgique pressante sur le milieu scolaire chez lun et choix judicieux du parcours scolaire chez lautre) exercent principalement, selon leurs caractristiques et daprs les rsultats des travaux de recherche mentionns en premire partie du prsent travail, leur effet au cours de la scolarit au collge. Ce sont donc plus particulirement dans les diffrences de pratiques de socialisation quil convient de chercher une explication lcart des effets sur la russite scolaire constat entre ces deux classes en fin de primaire. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Les pratiques de socialisation de la classe des stratges se distinguent de celles de la classe des tacticiens suivant deux thmes : les pratiques de loisirs de lenfant et la nature des sujets de discussion entre parents et enfant. On la vu, les parents empruntant la classe de pratiques des stratges privilgient la pratique de la musique la pluralit des activits culturelles mises en place par les parents associs la classe des tacticiens , et prfrent la discussion propos des camarades, de la vie de classe et des enseignants plutt que celle concernant les apprentissages que privilgient les tacticiens . A propos du premier thme, le sens des travaux de OPrey (OPrey, 2004) peut nous clairer. Daprs cet auteur, lcole lmentaire, les meilleurs parcours sobservent toujours parmi les lves qui ont des loisirs ouverts aux pratiques culturelles, ce qui est notamment le cas des enfants dont les parents auraient des pratiques appartenant la classe des tacticiens . Mais ce lien nest confirm, une fois le niveau dacquisition initial des lves, les caractristiques, attentes et implication des familles contrls, que pour les coliers qui associent activits musicales et lecture, caractristiques prsentes, pour la premire, parmi les pratiques de la classe des stratges et, pour la seconde, si lon se fie leur frquentation rgulire de la bibliothque, parmi les pratiques de la classe des tacticiens . Cette association se dessine en revanche moins nettement parmi les lves qui pratiquent dautres activits culturelles, spcificit que lon retrouve 209
Partie 3 Section 1
essentiellement chez les tacticiens . Lauteur prcise par ailleurs que si navoir aucune activit culturelle diminue lgrement les chances datteindre la classe de CM2 sans redoublement, tandis quen pratiquer deux augmente la probabilit dy parvenir, situations familiales et scolaires comparables, il ne semble pas y avoir de diffrence significative entre faire trois ou quatre activits encadres et nen pratiquer quune seule. Il apparat donc quune pratique culturelle riche lors du temps libre de lenfant dcole lmentaire exerce bien un effet sur la russite scolaire, effet cependant limit, mais qui atteint sa pleine ampleur lorsque les pratiques considres sont la musique et la lecture. Ces rsultats prolongent les travaux, dj mentionns dans cet crit, de Sullivan (Sullivan 2002) et De Graaf (De Graaf, 2000) qui montrent que la forme verbale quutilise la lecture pour transmettre linformation participe dvelopper les comptences recherches tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 lcole. On pourrait donc voir par l le lger avantage la russite obtenu par la classe de pratiques des stratges sur la classe de pratiques des tacticiens pour des enfants qui, en plus de pratiquer la musique, apprcieraient la lecture. A propos du second thme, si lon se rfre Deslandes et Bertrand (Deslandes, Bertrand, 2004), la communication entre les parents et les enfants en lien avec les projets dtude ou les projets de travail, exerce aussi une influence sur la russite. Les interactions axes directement sur les apprentissages (par exemple, demander lenfant sil a fait ses travaux scolaires), seraient plus frquentes lorsque les parents prsupposent ou craignent pour leur enfant des problmes dordre scolaire ou dordre comportemental. Dans lautre sens, un enfant qui discute rgulirement avec ses parents, la fois de ses camarades, de la vie de classe et de ses enseignants, peut laisser penser une communication naturelle, non soumise la pression directe de lenjeu scolaire et donc en lien avec de bons rsultats scolaires. Peut-tre est-ce l galement une piste explicative au plus favorable effet de la classe de pratiques des stratges sur la russite scolaire en fin dcole lmentaire. Au secondaire, daprs les rsultats obtenus, ce serait du ct de lintensit de laccompagnement scolaire mis en place par les parents quil conviendrait de chercher une explication au plus favorable effet de la classe de pratiques ducatives des stratges . Mettre davantage laccent sur le contrle des 210
conditions de scolarisation plutt que sur lutilisation des caractristiques du systme ducatif pour favoriser la progression scolaire de son enfant apparat en effet plus favorable la russite scolaire, particulirement au cours de la scolarit au collge. Limplication active des parents dans le suivi scolaire de ladolescent en dehors de laide au travail scolaire domestique, par leur prsence des runions de parents, des confrences, des activits culturelles, mais encore et surtout par une implication parentale dans lorganisation de lcole via le conseil dtablissement ou une autre structure participative apparat en effet influencer positivement les rsultats scolaires. Si Deslandes et Bertrand (Deslandes, Bertrand, 2004), nous indiquent que ce lien sexplique en partie par le fait que lorsque les parents tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 participent la vie de lcole, ils favorisent une plus grande persvrance, des attitudes plus positives lgard de lcole, un meilleur comportement et une plus grande prsence en classe de la part de ladolescent et donc contribuent lobtention de meilleurs rsultats scolaires, il nous semble que lexplication de ce lien est chercher, pour sa plus grande partie, dans les rsultats des travaux de Lareau (Lareau, 1993), Van Zanten (Van Zanten, 2004, 2007, 2009a etb), et Terrail (Terrail, 1997) dont lanalyse a t conduite en premire partie de ce mmoire. Ce pourrait tre la dimension stratgique de la relation quentretiennent les parents avec lcole, dans leurs choix et lenchanement de leurs choix, jouant fortement sur la russite scolaire, qui pourrait alors, daprs nos rsultats, faire la diffrence.
Le premier terme de notre troisime hypothse apparat vrifi : les types de pratiques ducatives les plus favorables la russite scolaire sont ceux qui se fondent sur des pratiques directement en lien avec la ralit scolaire, plutt que sur des pratiques de maximisation du capital culturel.
1.4. Une typologie justifie

A ct des nombreux travaux qui se sont intresss, dans le champ de lducation familiale, la faon dont les pratiques ducatives parentales contribuaient 211
Partie 3 Section 1
orienter soit le dveloppement cognitif (Pourtois, 1979 ; Lautrey, 1980), soit la socialisation de lenfant (Kellerhals, Montandon, 1991), quelques tudes ont apprhend linfluence des pratiques ducatives sur linvestissement scolaire de lenfant et de ladolescent, (Prteur, Sublet, 1995 ; Prteur, Lescarret, De Leonardis, 1998 ; Lescarret et al., 1998), mais peu se sont directement intresss limpact des typologies de pratiques ducatives alors identifies sur la russite scolaire.
Les travaux de Troutot et Montandon (Troutot, Montandon, 1988) ne sont pas dans ce dernier cas, mais leurs rsultats peuvent nanmoins tre mis en lien avec les rsultats de la prsente recherche. Les auteurs dfinissent 4 systmes de logiques dactions familiales : famille base , latence , creuset et tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 refuge , qui se distinguent sur deux axes de diffrenciation : laxe caractrisant leur liaison au groupe familial (cohsion par assimilation (fusion) ou par accommodation (coordination des autonomies)) et laxe dfinissant leur rapport lenvironnement externe (valorisation de louverture ou centration sur lespace familial). Les auteurs cherchent ensuite, pour chaque systme dactions familial, les attitudes ducatives les plus adaptes : pdagogie de lencadrement, de la mdiation, de lautonomisation, de lintriorisation. Et chaque pdagogie est associ un mode spcifique de rgulation familiale : importance des rgles et principes, dialogue et ajustement sentimental, discussion et contrat,
institutionnalisation des rgles. Enfin, les chercheurs spcifient galement pour chaque systme dactions leurs modalits du rapport lcole : dlgation assume, collaboration potentielle, alliance conditionnelle, acceptation
dsengage. Comparativement la famille creuset , la famille base se caractrise par : - un mode de cohsion fond sur larticulation des autonomies au sein de la famille avec un primat donn lindividu plutt quun mode de cohsion relevant de la fusion de ses membres avec un primat donn la relation ; - un rapport lenvironnement externe la famille privilgiant linvestissement individuel de ses membres dans le mtier, dans la trajectoire de vie, plutt quune ouverture relationnelle vise panouissante ; - un mode de rgulation entre parents et enfant bas sur la ngociation (discussion et contrat) plutt que sur la seule communication fonde sur le dialogue ; 212
- une
attitude
ducative
qui
privilgie
la
pdagogisation
de
la
responsabilisation visant conseiller, assurer et autonomiser lenfant plus que celle de la mdiation qui conduit tre disponible, entourer et motiver lenfant ; - un rapport lcole sous la forme dune dlgation assume entretenant avec linstitution confiance, distance, mais nanmoins matrise du systme en cas de besoin plutt que sous la forme dune collaboration marquant ouverture et intrt pour les apports de lcole. Bien que ces travaux soient aujourdhui anciens, et que notamment la relation des familles lcole ait beaucoup volu ces dernires dcennies, les deux types de familles caractristiques des familles dites bourgeoises , base et creuset , prsentent plusieurs points communs avec, respectivement, les classes de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 pratiques des stratges et des tacticiens . Chez les familles base comme chez les familles des stratges , la place de lindividu est premire. Les parents cherchent construire lidentit de lenfant au travers de la russite scolaire puis professionnelle, en nourrissant des ambitions trs leves. Lautonomisation et la responsabilisation de lenfant sont les moyens ducatifs datteindre ces objectifs. Ensuite, bien que la place accorde par les familles des stratges la relation avec lcole et aux stratgies scolaires semble plus importante que celle accorde par les familles base , lesprit nen est cependant pas si loign. Effectivement, alors que Troutot et Montandon affirment en 1988 Ils (les parents de la famille base ) ne cherchent pas spcialement se tenir informs de ce qui sy passe ( lcole) et expriment un intrt trs relatif pour les rencontres de parents. (Troutot, Montandon, 1988, p. 143), le sens de ce comportement, remis dans son contexte, se rapproche de celui que lon peroit du comportement des parents stratges . Ces derniers semblent en effet sintresser lcole, non pas prioritairement dans le but de connatre les contenus des activits dapprentissage de leur enfant pour eux-mmes, ni pour recueillir une information gnrale donne tous les parents lors des runions officielles, mais bien davantage pour optimiser les conditions de scolarisation et de progression de lenfant. Ces familles ne cherchent donc pas lappui de lexpertise des acteurs du systme ducatif pour agir, mais des informations quils sont ensuite en mesure de valoriser seuls. En cela, les familles des stratges apparaissent plus stratgiquement impliques scolairement que ne paraissaient ltre les familles 213
Partie 3 Section 1
base , mme si Troutot et Montandon lenvisageaient dj en prcisant : Ils ont toutefois (par exprience personnelle) une suffisante matrise de lunivers scolaire pour aider leurs enfants et y dvelopper des stratgies dorientation (Troutot, Montandon, 1988, p. 143).
Sur le plan de la socialisation, la famille creuset semble partager avec la famille des tacticiens la logique de louverture et de lintgration relationnelle. Lenvironnement extrieur apparat comme une forme de prolongement du milieu familial, un espace dinteractions et de consommations privilgies, notamment au travers des loisirs et des rencontres, autant doccasions denrichir la vie sociale de lenfant. Les parents, dans un type de familles comme dans lautre, souhaitent proposer leur enfant la possibilit dexprimer ses intrts et de bnficier dun tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 cadre relationnel panouissant. Cest alors en suscitant sa crativit, en le mettant en situation de dvelopper des activits de loisirs extra-scolaires formatrices, que les parents veulent favoriser le dveloppement de sa personnalit. Avant dtre autonomis ou responsabilis, lenfant est dabord motiv et stimul. Concernant les pratiques daccompagnement de la scolarit, les familles creuset et celles des tacticiens se retrouvent sur lune des raisons des choix doptions et de langues vivantes spcifiques au collge. Ces choix servent dans les deux cas le but dpanouissement et de dveloppement de la personnalit que ces familles dclarent souhaiter pour leur enfant. Pour autant, les parents des familles des tacticiens apparaissent plus instrumentaux que les parents des familles creuset , dans le sens o les choix dorientation se rvlent galement vise distinctive et litiste. Le bien-tre de lenfant passe aussi, pour les familles des tacticiens , par le bnfice des meilleures conditions de scolarisation que peut offrir le systme ducatif. En outre, les parents des familles des tacticiens sont non seulement disponibles une collaboration personnalise avec les enseignants, comme le sont ceux des familles creuset , mais se tiennent encore rgulirement informs et sont demandeurs aviss en cas dinsatisfaction. Que ce soit chez les familles des stratges ou des tacticiens , lintensit de linvestissement parental dans laccompagnement de la scolarit de lenfant est plus forte et plus stratgique quelle napparat dcrite dans les familles base et creuset . Laugmentation de lenjeu scolaire entre hier et aujourdhui, chez
214
toutes les familles, quelle que soit leur origine sociale, pourrait en tre une des raisons. Daprs nos travaux, et ce que ne montrent pas Troutot et Montandon, ces familles, qui travaillent la construction des connaissances et comptences utiles la russite scolaire, qui cultivent leurs ressources culturelles et sociales et qui les investissent au service de la scolarit de lenfant, sont statistiquement les familles dont les enfants obtiennent les meilleurs rsultats scolaires. La russite scolaire napparat donc pas comme le rsultat dune transmission instinctive et involontaire de comptences par la famille que lcole saurait reconnatre, mais bien par des actions, en partie au moins, lucides et rflchies. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Les travaux plus rcents de Nimal, Lahaye et Pourtois (Nimal, Lahaye, Pourtois, 2000), consacrs, comme les prcdents travaux rapports, la dtermination des formes de parentage et non la mesure de leurs effets, prsentent nanmoins galement des rsultats que lon peut mettre en relation avec les types de familles identifis dans cette tude. Les auteurs distinguent cinq types de familles : les familialistes aux projets familiaux traditionnels centrs autour de lhabitation familiale et de la gestion du mnage ; les fonctionnalistes investis dans le travail, pilier de lintgration sociale et de la russite ; les hritants dont le projet est la prosprit de lactivit professionnelle familiale ; les
contractualistes o la mre occupe une activit professionnelle souvent lie linstitution scolaire et pour lesquels le contrat rgit les relations, tant familiales quavec la socit. Bien quouvertes sur lextrieur, ces familles privilgient la cohsion interne familiale ; les prothsistes chez lesquels la vie sorganise autour de lducation et de la formation scolaire de lenfant avec pour projet de crer une synergie familiale pour soutenir le projet scolaire et socioprofessionnel du jeune, le poussant ainsi vers les tudes universitaires longues.
Si les familles contractualistes , dans leur fonction de reliance (Pourtois, Desmet, 1989), se rapprochent davantage des familles creuset chez
Montandon et Troutot, et des familles des anxieux dans les prsents travaux, plutt que des familles des tacticiens , leur ouverture aux autres et la contractualisation de leurs relations sont des caractristiques partages par ce 215
Partie 3 Section 1
dernier type de familles. La centration des familles prothsistes autour du projet scolaire de lenfant prsente, quant elle, des similitudes, la fois, avec les caractristiques des familles des stratges , mais aussi avec celles des tacticiens . Ces deux types de familles sont en effet concerns par la mise en uvre de stratgies dont la synergie agit favorablement sur la russite scolaire. Compte tenu de lactivit professionnelle enseignante repre frquente chez les mres des familles contractualistes , on pourrait sattendre trouver la majorit des familles denseignant rpartie entre trois types de familles : les familles des tacticiens et des stratges , en lien avec les meilleurs rsultats scolaires, mais aussi les familles des anxieux associs de moins bons rsultats (5me rang sur 7). Lanalyse de la composition professionnelle des diffrentes classes de pratiques venir confirmera cette supposition (Tableau 34, Partie 3, Chapitre 3, tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Paragraphe 2.1.). Enfin, dautres travaux plus actuels encore, (De Lonardis, Fchant, Prteur, 2005), apportent un clairage supplmentaire la lecture de notre classification. Les auteurs, afin dtudier le rapport entre exprience scolaire collgienne et socialisation familiale, ralisent une typologie des stratgies ducatives familiales selon deux dimensions, globale et spcifique au domaine scolaire. Quatre types de stratgies sont ainsi identifies: laisser faire (faible svrit et faible protection ; peu dincitation parentale au travail scolaire), souple (sanctions modres et ngociations ; attention soutenue lgard de la scolarit), rigide (svrit et peu de soutien ; fortes exigences scolaires), couvreur (absence de sanction et hyper protection anxieuse ; faibles exigences scolaires). Une classification hirarchique descendante permet par ailleurs aux chercheurs de dgager cinq profils dlves aux formes dexprience scolaire diffrencies : 1. Des filles en retrait discret par rapport la scolarit ; 2. Des adolescent(e)s dsinvesti(e)s au plan scolaire et trs investi(e)s dans les loisirs et les relations entre pairs ; 3. Des filles en difficult, mais qui restent mobilises sur lcole ; 4. Des hritier(e)s trs mobilis(e)s sur lcole et le savoir ; 5. Des garons en russite avec des vellits dmancipation de la tutelle familiale et scolaire. De la recherche de lassociation entre formes dexprience scolaire et modes de socialisation familiale, il ressort que la stratgie familiale souple apparat essentiellement dans les profils 4 et 5 et quelle savre tre la plus favorable au 216
dveloppement dune scolarit russie . Ce qui fait dire aux auteurs : ce qui spcifie les lves en russite scolaire, cest () un mode de socialisation familiale souple , fond sur un contrle modr et une ducation ngocie. Propice la rflexivit, cette dynamique familiale apparat alors comme la plus favorable au dveloppement dun investissement scolaire personnalisant (De Lonardis, Fchant, Prteur, 2005, p. 58). Lexamen des caractristiques sociales des familles associes ces profils dlves indique pour le profil 4 : un milieu favoris aux parents titulaires dun niveau dtudes au moins gal bac+3 et la profession du niveau cadre, et pour le profil 5 : une famille de cadres moyens, plutt diplms du suprieur court. Daprs ces travaux, la russite scolaire ne tient donc pas tant une origine sociale spcifique, mais plutt un mode de socialisation partag par les enfants en russite. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Nos travaux saccordent avec ces rsultats, dune part en confirmant limportance des pratiques ducatives parentales dans lexplication de la russite scolaire comparativement aux caractristiques individuelles des parents et, dautre part, en montrant quune stratgie ducative familiale nest pas lie une seule origine sociale. Ils semblent toutefois aller un peu plus loin dans la qualification des types de pratiques familiales, en notamment spcifiant cette catgorie dnomme souple dans les travaux de De Lonardis et ses confrres. Lidentification des deux types de pratiques, stratges et tacticiens , appartenant tous deux cette catgorie, semble offrir une prcision dans la dtermination des conditions et processus ducatifs familiaux conduisant la russite scolaire. Notons galement que le prsent travail nen restera ensuite pas identifier des profils sociaux gnraux associs aux diffrents types de stratgies ducatives, mais sera en mesure de prciser les catgories professionnelles parentales recouvertes par chaque type de pratiques. Par les liens existants avec les rsultats dautres recherches, la lgitimit de notre classification se trouve conforte. Vis--vis de lobjectif quelle vise, elle nous semble toutefois plus prcise dans la spcification des types de familles que celle des travaux cits. La russite scolaire nest en effet, dans nos travaux, pas majoritairement associe un seul type de fonctionnement familial. Il nous
217
Partie 3 Section 1
importe dsormais de voir comment les familles denseignant se situent selon les types de pratiques identifis.
2. Les pratiques ducatives des parents enseignant

2.1. Les classes de pratiques ducatives apparaissent socialement marques.
Tableau 34 : Rpartition des classes de pratiques selon les catgories professionnelles parentales agrges (%)
cad ens int arti emp ouv agri inactif Total Stratges 29,9 37,6 22,1 13,6 14,2 8,6 21,2 25,0 20,24 Tacticiens 32,9 33,5 27,1 25,9 19,1 14,4 20,5 0,0 24,55 Attentifs 6,9 6,1 12,5 17,4 20,4 22,6 15,4 25,0 14,90 Hsitants 2,4 1,5 5,8 5,8 7,5 8,2 9,0 50,0 5,68 Anxieux 17,1 12,9 19,6 19,6 18,8 18,5 22,4 0,0 18,17 Passifs 1,1 1,3 3,3 6,0 7,3 11,2 3,2 0,0 5,12 Distants 9,7 7,1 9,6 11,6 12,8 16,5 8,3 0,0 11,35
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Lecture : 29,9 % des parents cadre appartiennent la classe des pratiques des stratges
71% des familles dont un des parents au moins est enseignant et 63% des familles dont un des parents au moins est cadre se retrouvent dans les classes de pratiques des stratges et des tacticiens (Tableau 34). Cest comparativement 33% des familles dont lun des parents est au plus employ et seulement 23% des familles dont lun des parents est au plus ouvrier qui sont dans le mme cas. Quant aux familles constitues dune profession intermdiaire et dune autre profession, leur taux dappartenance aux deux premires classes de pratiques ducatives est de 21% infrieur celui dune famille dau moins un cadre et de 29% infrieur une famille dau moins un enseignant. Les familles dau moins un cadre se distinguent de celles dau moins un enseignant par un plus faible taux de prsence parmi ses membres dans chacune des deux classes : 30% contre 37,5% dans la classe des stratges et 33% contre 33,5% dans la classe des tacticiens . Ces familles se diffrencient galement par un taux de prsence dans la classe des tacticiens plus fort que dans celle des stratges alors que les familles dau moins un enseignant sont proportionnellement plus nombreuses en classe des stratges quen classe des tacticiens . 218
Parmi les familles relevant de la classe des stratges , les familles dau moins un enseignant ont une reprsentativit proche du double de celle quelles occupent dans lchantillon de la population dtude. En effet, ces familles reprsentent 9,8% de lchantillon et atteignent une reprsentativit de 18,2% lorsque lon considre les familles appartenant la classe des stratges . Chez les familles dau moins un enseignant comme chez celles dau moins un cadre, le troisime plus fort taux dappartenance revient la class e de pratiques des parents anxieux trs prsents dans laide aux devoirs et aux rgles de vie quotidienne tournes vers les exigences scolaires. Avec prs de 13% des familles dau moins un enseignant appartenant cette classe, la reprsentativit de ces tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 familles reste cependant en de de leur reprsentativit moyenne (7% contre 9,8%). Chez les familles dau moins un cadre, avec 17% des familles relevant de cette classe de pratiques, leur reprsentativit y approche davantage leur reprsentativit moyenne (16,6% contre 17,7%). Notons sans surprise que les familles dau moins un enseignant et au moins un cadre sont proportionnellement les moins nombreuses appartenir aux classes de pratiques des hsitants sans vritables projets scolaires et des passifs subissant les dcisions du systme scolaire sans initiative propre. On les retrouve en revanche plus nombreuses, dabord dans la classe de pratiques des distants , aux projets professionnels ou hors scolaires bien dfinis, puis dans la classe des attentifs , conscients de lenjeu scolaire et aidant lenfant selon les recommandations de lcole.
219
Partie 3 Section 1
2.2. Les familles denseignant investissent les pratiques scolairement rentables.

Tableau 35 : Rpartition des classes de pratiques selon les catgories professionnelles parentales dtailles (%)
cadcad cadint cadarti cademp cadouvagri cadinactif enscad ensens ensint ensarti ensemp ensouvagri ensinactif intint intarti intemp intouvagri intinactif artiaut empaut ouvaut agriaut inactif2 Total Stratges 35,4 33,6 25,3 23,8 29,6 27,6 44,8 42,3 26,8 36,0 33,0 37,5 33,3 28,1 28,0 19,7 20,9 12,2 13,6 14,2 8,6 21,2 25,0 20,24 Tacticiens 33,0 31,3 36,7 36,1 24,1 26,3 33,9 34,6 36,6 32,0 31,8 18,8 55,6 29,2 20,3 28,1 24,0 29,7 25,9 19,1 14,4 20,5 0,0 24,55 Attentifs 5,7 6,4 5,1 8,4 9,3 6,6 3,0 5,4 6,7 10,0 8,0 14,6 0,0 10,6 11,9 12,6 14,6 13,5 17,4 20,4 22,6 15,4 25,0 14,90 Hsitants 1,3 2,1 1,3 3,5 3,7 2,6 0,9 1,5 1,2 2,0 3,4 2,1 0,0 4,5 3,4 6,8 5,2 9,5 5,8 7,5 8,2 9,0 50,0 5,68 Anxieux 14,5 16,4 24,1 16,3 18,5 26,3 10,9 7,7 18,9 10,0 11,4 22,9 11,1 18,7 22,9 19,3 20,6 17,6 19,6 18,8 18,5 22,4 0,0 18,17 Passifs 1,0 0,0 0,0 2,5 1,9 0,0 0,0 0,0 1,2 2,0 5,7 2,1 0,0 1,7 3,4 3,8 4,5 1,4 6,0 7,3 11,2 3,2 0,0 5,12 Distants 9,1 10,3 7,6 9,4 13,0 10,5 6,5 8,5 8,5 8,0 6,8 2,1 0,0 7,2 10,2 9,8 10,1 16,2 11,6 12,8 16,5 8,3 0,0 11,35
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Lecture : 35,4 % des parents tous deux cadres appartiennent la classe des pratiques des stratges
Lexamen des rsultats en prenant en compte le niveau dtaill des professions des parents, conduit des conclusions de mme sens, mais avec des carts creuss entre les familles des plus hauts statuts professionnels et les autres, ainsi quentre elles (Tableau 35). 68,5% des familles de deux cadres se retrouvent dans les classes des stratges et des tacticiens . Cest le cas de 79% des familles dun cadre et dun enseignant et de 77% des familles de deux enseignants. Ainsi, si seulement 2% sparent les taux de prsence des familles comprenant un enseignant, ce sont, a minima, 8,5% qui les sparent davec les familles de deux cadres. Ces familles denseignant mettent donc trs majoritairement en uvre les types de pratiques ducatives dmontres les plus favorables la russite scolaire. Lorsque lon considre sparment chacune des deux classes de pratiques ducatives les plus efficaces scolairement, les familles de deux enseignants sont proportionnellement les plus nombreuses appartenir la classe des tacticiens , devant les familles dun cadre et dun enseignant. A linverse, ce sont les familles dun cadre et dun enseignant qui ont le taux dappartenance la 220
classe des stratges le plus lev, suprieur celui des familles de deux enseignants. Et dans les deux cas, les familles de deux cadres arrivent au troisime rang.
Notons que les familles de deux cadres, largement plus prsentes dans les classes des stratges et des tacticiens que les autres familles comprenant un cadre, sont caractrises par des taux qui restent toujours infrieurs, dans chacune des deux classes, aux taux correspondant aux familles comprenant au moins un enseignant. Ainsi, quel que soit le conjoint de lenseignant, toute famille constitue dau moins un enseignant a plus de chances de mettre en uvre des pratiques ducatives du type des stratges ou des tacticiens quune famille de deux cadres. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Les carts de reprsentation des trois types de familles : deux cadres, deux enseignants, un enseignant et un cadre, sobservent nettement concernant la classe des stratges . Alors que les proportions des familles denseignant(s) dans cette classe de pratiques ducatives sont relativement voisines (44,8% et 42,3%), celle des familles de deux cadres leur est de 9,4 6,9 points infrieure, avec seulement 35,4% de leurs membres concerns. Les familles dun enseignant et dun cadre et celles de deux enseignants sont ainsi proportionnellement les plus nombreuses appartenir la classe de pratiques ducatives la plus favorable influence sur la russite scolaire. Elles font, de plus, partie des rares types de familles tre proportionnellement plus nombreux dans la classe des stratges que dans la classe des tacticiens et sont les seules avec un tel cart de taux entre les deux classes.
Pour conclure, dj proportionnellement majoritaires parmi les familles de la classe des tacticiens qui utilisent leur connaissance fine du systme scolaire pour assurer leur enfant la frquentation des meilleures classes du collge et qui favorisent leur ouverture culturelle, les familles dun enseignant et dun cadre et de deux enseignants sont encore plus majoritaires parmi les familles de la classe des stratges dveloppant des stratgies de contrle des conditions de scolarisation de leur enfant, cherchant davantage dcider de ces conditions plus encore qu les agencer leur convenance. 221
Partie 3 Section 1
Le second terme de notre troisime hypothse apparat vrifi : les parents enseignant sont proportionnellement les plus nombreux de tous les parents mettre en uvre les types de pratiques familiales ducatives les plus favorables la russite scolaire. Nous pouvons mme prciser quils sont non seulement proportionnellement les plus nombreux concentrer les pratiques les plus performantes, mais aussi proportionnellement les plus nombreux concentrer les pratiques les plus performantes de toutes.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
222
Chapitre 4 Un effet enseignant favorable la russite scolaire persiste-t-il lorsque les types de pratiques ducatives sont contrls ?
1. Pertinence du modle test dans lexplication de la russite scolaire

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
1.1. Un modle au fort pouvoir explicatif de la russite scolaire

Le modle complet prsente un pouvoir explicatif qui atteint prs de 30% en fin de primaire et prs de 23% en fin de collge (Tableaux 30, 31, 32 et 33, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). Ce modle apparat ainsi globalement plus appropri pour expliquer la variance des rsultats lentre en 6me quen fin de 3me. Cependant, le fait dintroduire dans le modle les pratiques parentales ducatives apporte, par rapport au modle nincluant que les variables sociodmographiques, un gain de 10,5% en fin de primaire et de prs de 13% en fin de collge. Si le recours la variable explicative pratiques ducatives parentales montre sa pertinence aux deux niveaux de scolarisation, daprs les rsultats chiffrs, prendre en compte le type de pratiques ducatives familiales aurait plus dimportance en fin de collge quen fin de primaire, alors que les variables sociales taient apparues plus explicatives des rsultats scolaires en fin de primaire quen fin de collge.
223
Partie 3 Section 1
1.2. Les types de pratiques ducatives, plus explicatives que les autres variables du modle
1.2.1. De limportance explicative des pratiques
ducatives familiales
Lorsque lon compare les amplitudes des effets de chacune des variables explicatives3 sur la russite scolaire, les rsultats indiquent que les pratiques ducatives parentales sont la variable qui agit le plus sur les rsultats en fin dcole lmentaire comme en fin de collge. Son effet est, par ailleurs, plus important en 3me quen 6me. En fin dcole lmentaire (Tableaux 30 et 31, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.), les pratiques ducatives exercent tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 une influence, sur les rsultats scolaires, suprieure celle de la catgorie professionnelle parentale (1,23 carts-types contre 0,5), elle-mme suprieure celle du niveau de diplme parental (0,5 carts types contre 0,42). En fin de collge, les pratiques ducatives occupent toujours la premire place, mais devancent cette fois le niveau de diplme parental (1,47 carts-types contre 0,35), qui linverse du primaire, joue plus que la catgorie professionnelle parentale (0,35 contre 0,33), mme si lcart est tout fait tenu (Tableaux 32 et 33, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). A lentre en 6me les pratiques ducatives familiales ont ainsi un effet au moins 2,5 fois plus important que celui des autres variables explicatives. Au collge, leffet est mesur 4,2 fois suprieur. La comparaison terme terme des amplitudes des effets de chaque variable aux deux niveaux de scolarit indique, entre la 6me et la 3me, une croissance de leffet des pratiques ducatives (+ 0,24), un maintien des effets du niveau de diplme (- 0,07) et une dcroissance des effets de la catgorie professionnelle (- 0,17).
Il ressort de ces rsultats que, des variables introduites dans le modle test, les pratiques ducatives sont non seulement la variable qui conduit au plus grand effet sur la russite scolaire quel que soit le niveau scolaire, mais qui encore prend plus
3
Trois variables explicatives sont considres : CPP, NDP et Classes de pratiques ducatives. Lamplitude de leffet de la variable CPP est mesure sans tenir compte de la catgorie inactif qui regroupe un trop faible effectif pour tre prise en compte. Lamplitude de leffet de la variable NDP est mesure sans tenir compte de la catgorie aucaut qui regroupe un trop faible effectif pour tre prise en compte
224
dimportance au niveau de la 3me quen 6me. Leffet de la catgorie professionnelle avoisine celui du niveau de diplme, mais la premire de ces variables perd de son intensit en fin de collge alors que la seconde voit globalement son intensit se maintenir.
1.2.2.
Les catgories professionnelles parentales
absorbent en partie les pratiques ducatives
Le pouvoir explicatif de la catgorie professionnelle parentale dcrot de faon importante lorsque le niveau de diplme parental et les pratiques familiales ducatives sont contrls. La valeur de leffet de chaque catgorie professionnelle tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 sur la russite scolaire diminue ds lors que les variables tudies sont entres dans le modle. Il apparat donc que le niveau de diplme est absorb par la variable catgorie professionnelle parentale , que ce soit en dbut ou en fin de collge. Remarquons que les pratiques ducatives parentales sont elles aussi absorbes par la catgorie professionnelle parentale , quand bien mme le niveau de diplme parental est dj contrl.
Nous pouvons donc conclure la vrification du premier terme de notre quatrime hypothse : les types de pratiques ducatives contribuent dune part, amliorer lexplication de la variation de russite scolaire entre enfants et dautre part, expliquer une partie de leffet catgorie professionnelle parentale .
1.3. Les variables du modle qui expliquent le mieux la russite scolaire

1.3.1. Les pratiques ducatives des stratges se
distinguent au secondaire.
Lorsque la variable classe de pratiques ducatives est introduite seule dans le modle, lamplitude de son effet reste stable entre le primaire et le secondaire (diffrence damplitude de 0,08 cart type au score) (Tableaux 30, 31, 32 et 33,
225
Partie 3 Section 1
Modle 3, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). A CPP et NDP contrls, lcart damplitude de leffet de cette variable, entre la fin de lcole lmentaire et la fin du collge, prend la valeur de 0,24 cart type au score. Autrement dit, toutes choses gales par ailleurs, lcart entre leffet de la classe de pratiques des stratges linfluence la plus bnfique sur la russite scolaire et leffet de la classe des passifs , leffet le plus faible, est plus important en fin de 3 me quen fin de primaire (Tableaux 30, 31, 32 et 33, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). Le fait dappartenir une classe de pratiques plutt qu une autre prend en consquence plus dimportance au collge qu lcole primaire, catgorie professionnelle et niveau de diplme contrls. En 6me comme en 3me, toutes choses gales par ailleurs, lordre dinfluence des tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 classes de pratiques ducatives reste identique. Les classes de pratiques ducatives des stratges et des tacticiens exercent les effets les plus favorables sur la russite scolaire de tous. Suit leffet produit par les classes de pratiques des hsitants et des distants . Les effets de la classe de pratiques des anxieux , puis de la classe des attentifs se placent respectivement aux 5me et 6me rangs suivants. Enfin, le fait dadopter les pratiques de la classe des passifs conduit linfluence la plus mauvaise sur la russite scolaire. Cet ordre dinfluence positive des classes de pratiques reste inchang dun niveau de scolarisation lautre lorsque CPP et NDP sont fixs. Remarquons cependant que les influences des classes de pratiques des hsitants et des distants sont quivalentes en fin de collge alors que leffet de la classe des hsitants est plus positif que celui de la classe des distants en fin de primaire. Il apparat ainsi qutre parent indcis quant lavenir scolaire de son enfant lorsque celui -ci est en 3me, mme lorsque les variables sociodmographiques sont contrles, nest pas plus positif envers la russite scolaire qutre parent en rupture assume avec le systme scolaire. Les rsultats dmontrent de plus que si lcart entre leffet de chaque classe de pratiques et la classe des stratges augmente du primaire au secondaire, leffet de la classe des distants est le seul rester constant par rapport leffet de la classe des stratges , et ce aux deux niveaux de scolarisation. Ainsi, alors que la suprmatie de leffet des pratiques ducatives de la classe des stratges saccentue au secondaire vis--vis de celui de toutes 226
les autres classes de pratiques, qui pourtant saccordent avec les attentes du systme scolaire, lcart avec leffet de la classe de pratiques des distants reste inchang et donc peu dpendant du niveau de scolarisation. Enfin, notons que sur sept classes de pratiques ducatives tudies, trois classes de pratiques ducatives dont les caractristiques ne montrent pas de rupture avec les valeurs scolaires sont associes des effets sur la russite scolaire plus ngatifs que ceux associs aux pratiques ducatives de la classe des distants . Partager, ou a minima, ne pas sopposer aux valeurs scolaires nest donc pas gage de produire un effet automatiquement plus positif sur la russite scolaire que dtre en rupture avec ses attentes. Il semblerait donc quune implication clairement engage des parents dans la socialisation et laccompagnement de la scolarit de lenfant soit ncessaire pour faire la diffrence. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Ltude du modle o seules les classes de pratiques ducatives sont introduites nous montrait quune diffrence significative existait, en fin de primaire comme en fin de secondaire, entre leffet de la classe de pratiques des stratges et celui de la classe des tacticiens , leffet le plus favorable au score de la classe des stratges saccentuant mme au secondaire. Toutes choses gales par ailleurs, la donne change. Lcart entre les effets des deux premires classes nest plus significatif en fin de primaire (0,04 cart type au score avec 11% de risques de commettre une erreur) (Tableaux 30 et 31, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). A ce niveau de scolarit, le contrle de la catgorie professionnelle et du niveau de diplme parentaux annule lavantage au score de la classe des stratges par rapport la classe des tacticiens . Limportance du jeu des caractristiques sociodmographiques lcole primaire est ici raffirme. A catgorie professionnelle et niveau de diplme donns, privilgier louverture culturelle, lattention aux apprentissages scolaires et les choix scolaires dinitis ne fait pas de diffrence avec le fait de privilgier les activits de loisirs prfrentiellement cognitives, le contrle des conditions de vie lcole de lenfant et les initiatives scolaires stratgiques parentales. Ce rsultat nest cependant plus valable en fin de 3me. Dvelopper les pratiques ducatives des stratges est nouveau, toutes choses gales par ailleurs, associ significativement un effet plus positif sur la russite scolaire quadopter 227
Partie 3 Section 1
les pratiques ducatives des tacticiens (Tableaux 32 et 33, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). La diffrence est tnue (0,12 cart type au score), mais nanmoins comparativement suprieure lcart deffets entre le fait davoir au moins un parent titulaire dun baccalaurat gnral ou technologique et le fait davoir deux parents titulaires dun diplme du 2nd ou 3me cycle de lenseignement suprieur. A ce niveau de scolarit les diffrences de pratiques ducatives entre la classe des stratges et la classe des tacticiens , bien que subtiles, font la diffrence, mme lorsque le niveau de diplme et la catgorie professionnelle des deux parents sont contrls. Au secondaire, la dimension stratgique de limplication parentale dans laccompagnement scolaire apparat prendre toute sa force scolairement parlant. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 En effet, si, au primaire, opter pour des pratiques ducatives privilgiant tendanciellement le dveloppement des qualits de socialisation par rapport laccompagnement stratgique de la scolarit de lenfant ne fait pas de diffrence, au secondaire, lavantage est significativement montr associ la dimension daccompagnement stratgique.
1.3.2.
Les plus hauts diplmes parentaux font la
diffrence au collge
A catgorie professionnelle parentale et pratiques ducatives familiales contrles, la variable niveau de diplme parental garde sa pertinence discriminante aux deux niveaux de scolarit (Tableaux 30, 31, 32 et 33, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). Des distinctions significatives existent toujours entre dtenteurs de niveaux de diplme contrasts. Un cart de 0,42 cart-type au score au primaire et de 0,35 cart type au score au secondaire, existe entre leffet li au fait davoir ses deux parents titulaires dun diplme du 2nd ou 3me cycle du suprieur et celui li au fait davoir lun de ses parents au moins titulaire dun certificat dtude primaire (lautre tant titulaire galement dun CEP ou de tout diplme de niveau suprieur au CEP). La variation des effets des niveaux de diplme est par ailleurs monotone. Linfluence sur la russite scolaire crot avec laugmentation du niveau de diplme. Plus les parents sont dots 228
scolairement, meilleur est leffet sur la russite scolaire, au primaire comme au secondaire.
Cependant, en ce qui concerne spcifiquement les plus hauts niveaux de diplme, la distinction nest significative quen fin de collge. Pour un lve lentre en 6me, le fait davoir des parents diplms du 2nd ou 3me cycle de lenseignement suprieur ne fait pas de diffrence avec le fait davoir des parents titulaires, a minima, de diplmes du 1er cycle du suprieur. En 3me, contrairement au rsultat obtenu en dbut de collge, leffet de la possession par chacun des parents dun diplme du 2nd ou 3me cycle universitaire se distingue significativement de celui de la possession de diplmes de niveaux directement infrieurs. En fin de collge, toutes choses gales par ailleurs, avoir des parents titulaires des plus hauts tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 niveaux de diplme semble tre davantage associ la russite scolaire quen fin de primaire.
1.3.3.
L effet enseignant net est leffet associ
la meilleure russite scolaire

Le gain au score associ chaque catgorie professionnelle parentale suit lordre hirarchique des catgories professionnelles. A niveaux de diplme et pratiques ducatives familiales contrls, leffet li au fait davoir au moins un parent cadre ou enseignant plutt quun parent de toute autre profession est significativement plus favorable au score, au primaire comme au secondaire (Tableaux 30, 31, 32 et 33, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). Leffet le plus favorable au score est l effet enseignant . Il devance l effet cadre aux deux niveaux de scolarisation. Un effet enseignant rsiduel , net du niveau de diplme possd par les parents et du type de pratiques ducatives mis en uvre dans la famille, persiste donc au primaire et plus encore au secondaire. Lanalyse des effets des catgories professionnelles dtailles affine les rsultats prcdents. Nous avions prcdemment tabli qu niveau de diplme parental 229
Partie 3 Section 1
contrl, une diffrence significative sur la russite scolaire entre leffet associ une famille de deux professeurs ou dun professeur et dun cadre (sans que ces deux familles aient des effets distincts) et leffet li une famille de deux cadres persistait en fin de primaire comme en fin de collge. A pratiques ducatives et niveau de diplme contrls, la distinction perdure cette fois significativement au secondaire, mais sefface au primaire. Ainsi, pour ces familles aux caractristiques sociales et ducatives trs proches, aucun effet propre ne persiste en fin de primaire lorsque les pratiques ducatives familiales sont introduites dans le modle. En revanche, la distinction persiste en fin de 3me. Le fait davoir ses deux parents enseignants ou lun de ses parents enseignant et lautre cadre conduit un avantage significatif au score, net de toutes les caractristiques parentales contrles dans ltude. Lexistence dun effet direct sur les performances tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 scolaires associ au fait dtre une famille constitue dau moins un enseignant, est avre.
1.3.4.
De lavantage scolaire procur par le fait davoir
au moins un parent enseignant

Lorsque lon compare les effets des diffrentes variables du modle multivari au primaire, on constate que, toutes choses gales par ailleurs, cest le fait dappartenir une famille qui, indiffremment, dveloppe les pratiques ducatives de la classe des stratges ou de la classe des tacticiens qui apporte le plus grand gain au score (Tableaux 30 et 31, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). Le score dun enfant bnficiant de telles pratiques ducatives peut encore tre significativement amlior si sa famille appartient la catgorie professionnelle enseignante plutt qu une autre catgorie professionnelle. Enfin, un gain substantiel peut sajouter aux premiers si lenfant bnficie, de plus, de parents titulaires dun niveau de diplme au moins gal au 1er cycle universitaire plutt que titulaires de tout autre niveau de diplme infrieur. Outre le fait que les enfants dune famille comprenant au moins un enseignant bnficient, de fait, dun avantage au score, ces enfants sont encore ceux qui ont le plus de chances de bnficier des avantages lis aux pratiques ducatives 230
familiales et au niveau de diplme parental. En effet, rappelons que les familles denseignant sont proportionnellement les plus nombreuses dvelopper les pratiques ducatives des stratges et des tacticiens (71% des familles denseignant contre 63% des familles de cadre) (Tableau 34, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 2.1.). Elles sont galement proportionnellement les plus nombreuses dtenir un niveau de diplme au moins gal au 1er cycle universitaire (48,7% vs 41,2%) (Tableau 14, Partie 2, Chapitre 1, Paragraphe 3.2.). Au secondaire, un meilleur gain au score sobtient dabord par le fait de bnficier de pratiques ducatives relevant de la classe des stratges plutt que des autres classes de pratiques ducatives (Tableaux 32 et 33, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). Le fait dtre enfant denseignant plutt que de parents dautres tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 professions accrot ensuite significativement la russite scolaire. Enfin, le fait davoir des parents tous deux diplms dun diplme du 2nd ou 3me cycle de lenseignement suprieur plutt que de toute autre combinaison de diplmes, marque la diffrence. Comme au primaire, en fin de collge avoir au moins un parent enseignant prsente, en propre, un avantage la russite scolaire. De plus, les familles denseignant sont proportionnellement les plus nombreuses concentrer les pratiques ducatives et les niveaux de diplme les plus favorables aux performances scolaires. 37,5% des familles denseignant mettent en uvre les pratiques ducatives de la classe des stratges contre 30% chez les familles de cadre (Tableau 34, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 2.1.). Et 24,6% des familles denseignant dtiennent un diplme du 2nd ou 3me cycle universitaire contre 18,1% des familles de cadre (Tableau 14, Partie 2, Chapitre 1, Paragraphe 3.2.). Lanalyse des scores des enfants selon la composition dtaille des familles montre que les trois types de familles les plus en lien avec la russite scolaire sont les familles dont les parents sont tous deux enseignants, dont lun est enseignant et lautre cadre et dont les deux parents sont cadres (Tableaux 31 et 33, Modle 4, Partie 3, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.). Par ailleurs, ce sont ces familles qui, proportionnellement, sont les plus nombreuses concentrer les plus hauts niveaux de diplme et mettre en uvre les pratiques ducatives les plus rentables scolairement. Les familles dun cadre et dun enseignant sont 79% suivre les pratiques ducatives des stratges et des tacticiens (Tableau 35, Partie 3, 231
Partie 3 Section 1
Chapitre 3, Paragraphe 2.2.). Parmi elles, prs de 45% mettent en uvre les pratiques des stratges . Chez les familles de deux enseignants, les taux sont respectivement de 77% et de plus de 42%, et chez les familles de deux cadres, de 66,5% et de prs de 35,5%. Concernant les niveaux de diplme de ces familles, les premires sont 70,9% au moins titulaires dun diplme du 1er cycle de lenseignement suprieur, les secondes en sont titulaires 67,7% et les troisimes 76,8% (Tableau 17, Partie 2, Chapitre 1, Paragraphe 3.2.). Au final, bien que ces trois types de familles soient trs proches dans leurs caractristiques individuelles, un effet enseignant rsiduel fait la diffrence la fin du collge. Aux avantages tirs de leurs caractristiques sociales et ducatives, les familles, comprenant au moins un enseignant, dmontrent dun avantage supplmentaire distinctif en fin de collge, toutes choses gales par ailleurs, li prcisment leur tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 catgorie professionnelle. Un effet enseignant , net des autres caractristiques sociales et ducatives de la famille, non significatif au primaire, existe significativement ce niveau de scolarisation. Que ce soit au primaire ou au secondaire, que lon considre les catgories professionnelles parentales dtailles ou agrges, un effet enseignant rsiduel , non expliqu par le niveau de diplme parental ou les pratiques ducatives familiales, existe et procure un avantage en propre la russite scolaire des enfants dont lun au moins de leurs parents est enseignant. Le second terme de la quatrime hypothse est vrifi : types de pratiques ducatives et niveau de diplme parental contrls, un effet enseignant rsiduel expliquer persiste. Il convient dsormais den chercher une explication.
1.4. Conclusion
Au terme de lexpos des rsultats, nous pouvons rpondre la question gnrale que nous formulions en fin de premire partie. Pour rappel : les caractristiques sociales et pratiques ducatives des parents enseignant, comparativement celles des autres parents, sont-elles lorigine dun effet significativement plus favorable la russite scolaire ? Quelle est la part explicative des pratiques ducatives dans l effet enseignant ? 232
Daprs nos rsultats : - Les parents enseignant sont statistiquement dfinis par des caractristiques sociales et des pratiques ducatives, comparativement aux autres parents, plus en lien avec la russite scolaire. - Les pratiques ducatives mise en uvre sont premires dans lexplication des variations de rsultats scolaires. - Elles expliquent mieux l effet enseignant que le niveau de diplme, mais leur explication reste partielle. Un effet enseignant rsiduel leffet favorable sur la russite scolaire de lenfant persiste.
2. Un effet enseignant rsiduel expliquer

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.1. Construction de lavantage net des familles denseignant sur les familles de cadre
La mesure de l effet enseignant brut , repre par le modle ne contenant que la catgorie professionnelle parentale, a montr que son intensit dpassait significativement celle de l effet cadre brut , au primaire comme au secondaire. Lintroduction du niveau de diplme parental dans le modle conduit une diminution du gain associ la catgorie professionnelle parentale aux deux niveaux de scolarit. Cependant, si le niveau de diplme parental apparat expliquer sensiblement de la mme manire l effet cadre et l effet enseignant en fin de primaire, il explique beaucoup mieux l effet cadre que l effet enseignant en fin de secondaire. Au primaire, le niveau de diplme parental explique respectivement 45,9 % de l effet cadre brut et 43% de l effet enseignant brut , soit un cart de 3%, alors quau secondaire, le niveau de diplme parental explique 54,3% de l effet cadre brut contre seulement 43,6% de l effet enseignant brut . Le pouvoir explicatif apport par le niveau de diplme diffre donc de 10,7% dune catgorie professionnelle lautre. Ainsi, niveau de diplme contrl, l effet enseignant garde son avantage initial sur l effet cadre au primaire et laugmente en fin de collge.
233
Partie 3 Section 1
Un effet enseignant propre, non expliqu par le niveau de diplme, se dessine aux deux niveaux de scolarit tudis. A niveau de diplme parental contrl, lintroduction des classes de pratiques ducatives familiales dans le modle participe expliquer l effet enseignant et l effet cadre nots rsiduels au primaire comme au secondaire, mais l encore de faon ingale. En fin de primaire, les pratiques ducatives expliquent proportionnellement de manire quivalente l effet enseignant et l effet cadre , nets du niveau de diplme. Elles expliquent ainsi 27,9% de l effet cadre et 27,7% de l effet enseignant . Au secondaire, en revanche, les pratiques ducatives sont, une fois de plus, plus explicatives de l effet cadre que de l effet enseignant . Elles expliquent 54,6% de l effet cadre net du tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 diplme et 36,7% de l effet enseignant net du diplme. En avoisinant les 18%, cet cart montre la persistance dun effet enseignant trs significatif en fin de 3me. En dbut de collge, lcart entre avantages lis aux effet enseignant et effet cadre , tablis nets du diplme, se maintient lorsque les pratiques ducatives familiales sont ensuite contrles. En fin de collge, lcart se creuse au profit des enfants denseignant. L effet enseignant , dj constat avantageux vis--vis de l effet cadre lorsque seul le niveau de diplme tait contrl, le devient encore un peu plus, lorsque les pratiques ducatives familiales sont elles aussi contrles. Pour conclure, lavantage associ l effet enseignant sur l effet cadre perdure, niveau de diplme parental et pratiques ducatives familiales contrls, lorsque lenfant est scolaris en fin de primaire. Cet avantage enseignant vis--vis de l effet cadre , mieux que perdurer, saccrot lorsque lenfant est scolaris en fin de collge. Un effet enseignant net suprieur l effet cadre net est ainsi dmontr aux deux niveaux de scolarit. Un vrai effet enseignant , net des lments contrls dans ltude, existe donc. Il ne peut tre ainsi rduit la conjonction des facteurs tests. Une hypothse est que cet effet absorbe encore une part de leffet des variables mesures, peut-tre moins bien apprhendes pour cette catgorie sociale que pour celle des cadres. Il se pourrait galement que leffet rsiduel constat absorbe une 234
part de leffet dautres variables non prises en compte dans le modle alors quelles se rvleraient plus explicatives chez les familles denseignant que chez celles de cadre. Selon nous, il convient danalyser ces deux pistes. Nous chercherons ainsi, dans les pages suivantes, voir en quoi les indicateurs des pratiques de socialisation parentales et daccompagnement de la scolarit auraient pu tre insuffisamment prcis pour caractriser les parents enseignant. Ensuite, nous nous interrogerons propos dautres lments caractristiques des familles denseignant que nous aurions omis de prendre en considration et que seul un travail qualitatif, en comprhension, aurait pu nous permettre dapprocher. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.2. Retour critique sur la pertience des variables prises en compte

2.2.1. De linculcation sans oublier limprgnation
Le prsent travail sest essentiellement attach tester leffet de lducation parentale sur la russite scolaire de lenfant sous sa forme explicite . Entendons par l que les modalits des variables tudies renvoient des pratiques et des comportements dclars par les enquts, donc conscientises par les parents. Ce vecteur des transmissions familiales relve daprs Octobre et Jauneau (Octobre, Jauneau, 2008) de lducation volontaire des parents, plus largement nomme inculcation . Or, daprs les travaux rapports par ces mmes chercheurs, le mcanisme de transmission par imprgnation , qui se dfinit par lexposition de lenfant aux exemples parentaux, primerait nettement sur linculcation en terme de poids explicatif des transmissions familiales. Leur tude, portant sur lidentification des modalits de la transmission culturelle et des facteurs favorables cette transmission sur une population denfants de 10 14 ans apparis leurs parents, dmontre en effet que le comportement parental culturel exerce bien, en soi, un effet important sur le comportement culturel de lenfant. Limprgnation est, de plus, dautant plus favorise que les
235
Partie 3 Section 1
comportements parentaux sont convergents. Lhomognit des choix et des comportements des deux parents, ce que les auteurs nomment homopraxie parentale , renforce ce mode de transmission. Ainsi, les rsultats indiquent : un enfant dont les deux parents lisent souvent a plus de deux fois plus de chances de lire lui-mme souvent quun enfant dont un seul des deux parents lit souvent. Le mme phnomne prvaut pour lengagement sportif, la consommation tlvisuelle et la pratique informatique de loisir. La transmission savre donc favorise par la congruence des comportements parentaux plus que par la diversit des modles proposs. Si lhomogamie professionnelle nindique pas ncessairement une homopraxie parentale, la probabilit de trouver des pratiques cohrentes chez des parents aux tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 niveaux de diplme et de spcialits professionnelles proches est sans doute suprieure celle observe dans les cas de couples aux caractristiques opposes. Parmi les couples de parents de la population dtude, les familles composes dau moins un enseignant sont 32% tre constitues dun enseignant et dun cadre et de 18% de deux enseignants (Tableau 36). Chez les cadres, 21% sont des couples de deux cadres et 9% de cadre et denseignant. Le taux dhomogamie des familles denseignant peut donc tre valu 50% et celui des familles comprenant au moins un cadre 30%. Il serait alors raisonnable dmettre que la sous-population enseignante est concerne par un fort taux dhomopraxie parentale.
Tableau 36 : Rpartition des catgories professionnelles parentales dtailles chez les parents comprenant au moins un enseignant et au moins un cadre
Enseignant enscad ensens ensint ensarti ensemp ensouvagri ensinactif Total Effectif 230,0 130,0 164,0 50,0 88,0 48,0 9,0 719,00 Frquence 32,0 18,1 22,8 7,0 12,2 6,7 1,3 100,00 Cadre cadcad cadint cadarti cademp cadouvagri cadinactif enscad Total Effectif 297,0 390,0 79,0 404,0 54,0 76,0 130,0 1430,00 Frquence 20,8 27,3 5,5 28,3 3,8 5,3 9,1 100,00
Leffet de limprgnation est constat par ces chercheurs sur des pratiques comme celles de la tlvision, de la lecture ou de la pratique informatique. Plus spcifiquement, les auteurs soulignent que lexemple parental pse plus ngativement que positivement, autrement dit que la probabilit que lenfant exerce faiblement une activit est dautant plus grande que lactivit des parents
236
est faible dans le domaine. Cest, selon Octobre et Jauneau, la posture de retrait qui se transmet le mieux (Octobre, Jauneau, 2008, p.706). Concernant les parents de profession enseignante, ltude de leurs pratiques culturelles que permet lenqute Education et Famille 2003 de lInsee rend compte dune dure de leur pratique tlvisuelle faible et infrieure celle des parents de profession cadre (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 1, Paragraphe 2.2.). A contrario, lintensit de leur pratique de lecture est suprieure celle des parents en moyenne, et l aussi significativement plus leve que celle des parents cadre. Les enfants denseignant pourraient ainsi, par imprgnation de retrait, tre de moins grands consommateurs dactivits tlvisuelles que les enfants de cadre et ces derniers de moins grands lecteurs que les enfants denseignant. Or, si lon tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 sen rfre Sullivan (Sullivan, 2002, 2006) et De Graaf (De Graaf, 1998, 2000), les activits culturelles qui sollicitent cognitivement le pratiquant, telle la lecture, tant en lien positif avec la russite scolaire, les enfants denseignant pourraient bien tirer du processus dimprgnation un avantage scolaire suprieur celui des enfants de cadre.
Enfin, pour les activits fortement transmises par la cellule familiale, les travaux des auteurs cits prcdemment soulignent le rle majeur de la mre. Or, sachant que chez les familles denseignant, lenseignant est 65% la mre (Tableau 37, Partie 3, Section 2, Chapitre 4, Paragraphe 2.3.1.) et que ses pratiques ducatives se rapprochent sans doute plus des spcificits et exigences scolaires que celles des autres mres, la transmission par imprgnation pourrait encore globalement mieux fonctionner dans ces familles que chez les autres catgories de parents.
Si les travaux mentionns ci-avant dmontrent la force de la transmission des pratiques culturelles par imprgnation, dautres pratiques de natures diffrentes, ou bien encore des valeurs, pourraient tre transmises par ce mme processus. On mesure alors combien il saurait tre important de considrer ce vecteur de transmission parentale, complmentaire linculcation, dans notre recherche de lexplication de l effet enseignant .
237
Partie 3 Section 1
Les donnes issues du Panel ayant permis une approche des pratiques ducatives parentales explicites, mais en aucune faon de celles transmises par imprgnation, qui plus est de celles associes la posture de retrait, des donnes complmentaires seraient recueillir et leur explication de l effet enseignant vrifier. En raison de la concentration chez les parents enseignant des facteurs favorables la transmission par imprgnation, lhypothse dune meilleure explication de l effet enseignant par ce vecteur de transmission, plutt que de tout autre effet parental, peut tre envisage. Une partie de l effet enseignant que nous navons pas su expliquer pourrait ainsi en tre lucide.
2.2.2.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Croyance parentale aux capacits de lenfant et
ambitions scolaires
Nous lavons montr dans la premire partie de ce travail, le niveau dambition scolaire formul par les parents est en lien avec la russite scolaire de lenfant. Les aspirations scolaires repres par le niveau attendu dtudes et par la filire scolaire envisage ont t, en consquence, prises en compte dans llaboration de la typologie des pratiques ducatives parentales. Pour aller plus loin cependant, la psychologie nous enseigne que ce sont les reprsentations que se font les parents de lcole qui vont faonner les ambitions, qui agiront ensuite leur tour sur le devenir psychologique de lenfant aux rpercussions sur la russite scolaire. En ce sens, Pourtois et Desmet (Pourtois, Desmet, 1993) montrent que loptique des parents de milieux favoriss lgard de lcole est beaucoup plus sereine que celle des parents de milieux dfavoriss qui envisagent lchec et intriorisent une infriorit en matire scolaire. Les parents des classes favorises manifestent de lassurance quant la russite scolaire de leur progniture. La confiance en soi et aux capacits de lenfant, partout prsente, participe ensuite faire agir lenfant en fonction des rsultats prdits. Ainsi, les ambitions scolaires en tant que variable intermdiaire mesurable par les dclarations parentales permettent dapprocher la reprsentation qua lenfant de lui-mme, reprsentation qui imprgnera toute sa psychologie ultrieure. En prvoyant la russite ou lchec, les parents provoquent chez lenfant une image de lui-mme valorise ou dvalorise, favorable la poursuite dtudes ou larrt prcoce de sa scolarit. Le reprage de lambition 238
scolaire exprime par les parents gagnerait ainsi tre prcis en cherchant prendre en compte, la fois limage de soi que dveloppe lenfant et le degr de croyance parental en ses capacits, notamment cognitives et dadaptation sociale. Lorsque lenfant est scolaris dans le premier et le second degr, les parents enseignant sont sans doute les parents les plus au fait des spcificits du systme scolaire et de ses exigences. Ils pourraient alors en tirer une assurance suprieure celle des autres parents, y compris celle des parents cadre, se traduisant, directement, par une confiance en la russite scolaire de lenfant plus leve et, indirectement, par le dveloppement dune plus grande estime de soi et une meilleure internalit chez lenfant. Leffet de ces diffrences, aussi tnues semblent-elles tre, gagnerait tre valu. Peut-tre participeraient-elles tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 expliquer la lgre dissimilitude de rsultats scolaires entre enfants de cadre et denseignant. Peut-tre encore que, compte tenu du haut degr de confiance des parents enseignant envers leur enfant, la prise en considration de la variable croyance aux capacits de son enfant permettrait de mieux clairer l effet enseignant que les autres effets parentaux. L effet enseignant rsiduel en serait dautant diminu.
2.2.3.
Spcificits des pratiques ducatives et, plus
particulirement, pdagogiques
2.2.3.1. Expressivit, motivation et contrat didactique
Les parents des classes sociales favorises adoptent en plus grand nombre que les autres parents, un style ducatif qualifi de dmocratique au sens o le contrat entre parents et enfants rgit les relations familiales (Dubet, Martuccelli, 1996). Afin dapprocher les diffrences entre modles ducatifs familiaux, plusieurs variables ont t prises en compte dans les prcdents tests : heure de coucher et usage de la tlvision ; objet et frquence des discussions entre parents et enfant ; loisirs de lenfant. Mais bien que la pertinence de ces diffrents indicateurs dans la caractrisation du style ducatif ait t dmontre, difficile cependant est de soutenir quils permettent de distinguer les subtilits des styles ducatifs les plus
239
Partie 3 Section 1
proches. Pourtant, lorsquil sagit de diffrencier les idaux ducatifs des familles de cadre et denseignant, la caractrisation demande tre fine.
Une des spcificits du style ducatif dmocratique est la favorisation de lexpressivit de lenfant. Inspirs des travaux de la psychologie de ces dernires dcennies, les parents dfendent limportance de laisser lenfant sexprimer librement pour construire sa personnalit. Le taux de discussions mises en place au sein de la famille donne alors une indication sur le style ducatif pratiqu. Mais cette qualification est insuffisante. Car, si les parents encouragent lenfant exprimer ses ides et ce quil ressent, ce qui correspond au contenu de lexpression, ils interviennent aussi sur la faon de le faire, autrement dit, ils agissent sur le contenant. Lexpression ne se fait pas sans cadrage, sans rgles, tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 apports par les parents et que lenfant se doit de respecter. En outre, si une expression russie correspond un besoin de lenfant entendu par ses parents, elle nimplique pas que ce besoin soit ncessairement exauc. Ainsi, la prise en compte de la nature des changes et du cadre plus ou moins rgl dans lequel ils soprent, peut discriminer les familles qui favorisent lexpressivit, et par-del le style ducatif dmocratique. Ces caractristiques prises en considration, les parents enseignant, aux pratiques ducatives tablies comme celles alliant le plus systmatiquement ouverture et contrle, pourraient alors se distinguer des parents cadre.
Un autre trait distinctif du style dmocratique rside dans le fait que les parents concerns privilgient, la contrainte de lenfant, son encouragement pour faire aboutir leurs projets ducatifs. Cest alors par la manifestation de chaleur et dintrt lgard de lenfant que les parents cherchent favoriser sa rceptivit leur discours et son implication dans les tches dapprentissage. Or daprs les travaux de Deslandes et Cloutier (Deslandes, Cloutier, 2005), le soutien affectif apport par les parents, dans sa dimension encouragements et compliments scolaires, constitue la variable prdominante dans la prdiction de la russite scolaire des adolescents. Leurs travaux montrent en effet que l engagement parental est plus favorable la russite scolaire que dautres pratiques ou attitudes, telles la proposition parentale daide ponctuelle ou les discussions parents-enfant au sujet de lcole. Si ces deux dernires variables ont t testes 240
dans le prsent travail, il apparat dommageable quaucune autre variable du modle nait pu approcher la dimension dengagement parental. Le recours la motivation des lves tant une pratique professionnelle courante chez les enseignants, la probabilit que cet usage se retrouve dans leurs pratiques parentales ne peut tre nglige. Sa prise en compte dans le modle de tests aurait peut-tre permis dexpliquer une partie de l effet enseignant rsiduel . Lexplication de lefficacit scolaire des pratiques ducatives des parents au style dmocratique nest cependant pas rductible leffet des relations affectives entre lenfant et ses parents. Comme le dfinit Terrail (Terrail, 2002), lenfant est certes un sujet de motivation , mais il est galement un sujet de cognition . Si les parents contrlent la construction du rapport au savoir de lenfant avec un regard tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 de psychologue, ils ne rabattent pas pour autant systmatiquement le cognitif sur laffectif. Pour reprendre le vocabulaire des professionnels de lducation, les pratiques parentales des familles favorises ne sont pas seulement empruntes de pdagogie, elles le sont aussi de didactique lorsquil sagit de la transmi ssion dapprentissages. En ce sens, les travaux de Charlot et Rochex (Charlot, Rochex, 1996) affirment que le rapport au savoir de lenfant est bien le rsultat dune transmission parentale. Il nest pas hrit, mais, au contraire, construit dans la famille par la mdiation des discours, des pratiques et des activits proposs lenfant. Dans le dtail des projets ducatifs parentaux fonds sur lveil au savoir et la curiosit de lenfant apparaissent alors des activits intellectuelles effectives. Comme lindiquent Lahire et Johsua (Lahire, Johsua, 1998), justement propos des parents de profession enseignante, les parents proposent leur enfant au quotidien un contrat didactique proche de celui install lcole. Les enfants seraient ainsi forms aux attentes relles et implicites de lcole. Ils auraient lhabitude de vivre une stimulation problmatique constante et lide que lon peut traiter de problmes pour apprendre, et non seulement pour rsoudre, leur serait acquise. Lenfant apprendrait ainsi, aux travers des pratiques familiales, quil existe de fausses questions des fins didactiques, des habitudes scolaires dapprentissage et lexistence dune valuation aprs apprentissage. Daprs les auteurs, il serait en consquence judicieux, dans la perspective dune explication des ingalits de russite scolaire, dtudier les conditions familiales dacquisition des contrats didactiques proches de ceux de lcole. Dans le cas de la prsente 241
Partie 3 Section 1
tude, labsence de prise en compte des termes du contrat didactique install par les parents pourrait alors contribuer justifier lexistence dun effet enseignant non expliqu.
2.2.3.2. La dimension cognitive des interventions parentales

Dans le prolongement de lanalyse de Lahire et Johsua (Lahire, Johsua, 1998), qui suggre dinterroger ce que doivent les modalits dappropriation des savoirs scolaires lenvironnement familial des lves, Glasman et Besson, dans le rapport au Haut Conseil de lEducation (Glasman, Besson, 2004), soulignent tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 leur tour que la forme de lintervention parentale dans le suivi du travail scolaire domestique conduit effectivement des diffrences de russite. Lefficacit globale du suivi sur les rsultats dapprentissage dpendrait spcifiquement de sa finalit, de son contenu et de ses modalits.
Plusieurs travaux maintenant classiques (Zeroulou, 1985 ; Terrail, 1990 ; Laurens, 1992 ; Lahire, 1995), en cherchant les processus par lesquels lapprentissage se construisait, ont mis en lumire limportance de la dimension signifiante des savoirs pour lenfant. En 1993 dj, dans la recherche des conduites ducatives des mres discriminant le mieux les niveaux scolaires atteints, Pourtois et Desmet (Pourtois, Desmet, 1993) montraient que la conduite de la mre qui, dune part rend le savoir signifiant et dautre part attribue une signification plus prcise aux formulations du savoir par lenfant en les compltant ou les gnralisant, tait la conduite la plus discriminante des rsultats scolaires. La seconde conduite repre par le chercheur, favorisant spcifiquement la russite scolaire de lenfant et se retrouvant principalement en milieu social favoris, consiste en lexigence et/ou en lapport maternel dune justification et/ou dune explication la rponse de lenfant. Ainsi en utilisant un langage fond sur lexpression de la justification et de la causalit, la mre adopte une stratgie clairement procdurale de construction des connaissances. Ces rsultats confirment par ailleurs les interprtations de Reuchlin (Reuchlin, 1991) qui tablissent que les stratgies
242
procdurales dacquisition des connaissances semblent prfrables aux stratgies dclaratives puisquelles permettent, terme, de dvelopper les deux types de connaissances.
Plus rcemment, les travaux de Labrell (Labrell, Ubersfeld, 2004 ; Labrell, 2005), consacrs aux interactions de tutelle entre adultes et enfant dans la mise en place des apprentissages langagiers, mettent en vidence le rle dun autre type daction de ladulte en lien avec la russite scolaire : la pratique de la distanciation . Daprs la dfinition donne par lauteur, un acte distanciant correspond un niveau de demande cognitive formule verbalement. Cette demande va alors solliciter chez le rcepteur lactivation doprations mentales diverses, allant de la verbalisation la sollicitation dinfrences (Labrell, 2005, p. 23). Les rsultats tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 des travaux montrent que plus le niveau de distanciation est lev, plus le dveloppement des capacits dabstraction de lenfant est favoris et plus lapprentissage est de qualit. Au sein mme des familles, le niveau le plus lev de distanciation pratiqu par les parents, le niveau symbolique distanciant , est celui qui est le plus corrl la russite (Labrell, Ubersfeld, 2004). Par ailleurs, un lien entre milieu socio culturellement favoris et production de discours de haut niveau de distanciation est tabli. Sigel, Stinson et Flaugher (Sigel, Stinson, Flaugher, 1991) montrent que les parents concerns se caractrisent par une plus haute frquence des dialogues entre parents et enfants.
Aux effets positifs des conduites parentales signifiantes et distanciantes sur la russite scolaire sajoutent ceux de la mtacognition. Loarer dfinit la mtacognition par les connaissances et procdures de contrle quune personne met en uvre pour grer son propre fonctionnement cognitif (Loarer, 1998, p 130). Selon Barth, labstraction se construit notamment grce la mtacognition de lenfant qui va lui apprendre rflchir sur sa propre mthode de pense (Barth, 2001). La psychologue affirme : il est essentiel que chaque apprenant puisse prendre part son propre apprentissage et comprendre ce quil fait, pourquoi il le fait, et quel rsultat il doit aboutir (Barth, 1995, p. 8). Si ces recommandations sadressent aux acteurs de lducation, il est alors acceptable daugurer que les pratiques professionnelles influent les pratiques familiales ducatives des parents de profession enseignante. 243
Partie 3 Section 1
Parmi lensemble des facteurs qui interagissent dans le processus de construction de la russite scolaire, les trois modalits dintervention de ladulte dans les apprentissages dcrites prcdemment (apport de sens, distanciation et pratique de la mtacognition) montrent limportance de la dimension cognitive des pratiques ducatives parentales. Cohrentes entre elles, elles relvent toutes les trois du modle constructiviste des connaissances. Les parents de profession enseignante, plus au fait de ce modle, pourraient, plus que les autres parents, tirer profit de sa mise en uvre auprs de leurs propres enfants. La dimension cognitive des pratiques ducatives parentales gagnerait donc tre repre puis tudie.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
2.2.3.3. Un constructivisme relatif
Ce modle de rfrence peut cependant encore tre spcifi. Quelques lments de travaux de recherche nous permettent en effet dexplorer plus avant les stratgies dintervention des parents enseignant et de nuancer laffirmation dune stricte application du modle constructiviste.
Mme si Pourtois et Desmet (Pourtois, Desmet, 1993) montrent que la conduite fonde sur lexpression de la justification et de la causalit est lie lobtention de bons rsultats scolaires par lenfant alors que la conduite du parent qui se centre sur la matire enseigner et se borne contrler la comprhension de lenfant apparat bien peu favorable sa russite scolaire, les auteurs soulignent que cette dernire conduite, que nous pouvons qualifier doppose une dmarche constructiviste, nest pas absente du style ducatif des mres de niveau dtudes universitaires. Ces mres utilisent dailleurs davantage ces techniques directes que les mres de niveaux scolaires intermdiaires. Durning (Durning, 1996), dans son travail de synthse des travaux portant sur les comportements familiaux en lien avec la russite scolaire, tablit quelques constats allant dans le mme sens. Il remarque que les mres dont les enfants ont particulirement bien russi lcole ne ngligent nullement de leur fournir des explications ou des informations plutt que de les mettre en situation de recherche par eux-mmes et laissent une large place des conduites denseignement direct o le contrle occupe une place 244
importante. Paralllement ces constats, les deux travaux soulignent que ces mres font, en outre, preuve dune plus grande estime lgard de leur enfant que les autres mres. Elles croient toutes en la qualit de ses comptences intellectuelles et lui prdisent une trajectoire scolaire russie.
A la mme poque, Prteur et Sublet (Prteur, Sublet, 1995), dans leur tude portant sur le lien entre ducation familiale et rapport lcrit lcole chez des enfants de 4 ans, constatent une dissonance entre le modle ducatif moderne , plutt que traditionnel plus rigide et privilgiant le contrle de lenfant, quadopte en rgle gnrale la mre enseignante avec son enfant et le style dogmatique quelle utilise dans ses pratiques dapprentissage de lcrit. Les chercheurs prcisent que la mre attend de la part de lenfant des rponses ses tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 questions sans chercher limpliquer dans une dmarche de construction. La conception qu la mre enseignante de son enfant face lapprentissage semble tre celle du bon lve qui apprend et labore ses connaissances de faon autonome, presque indpendamment de la relation ladulte et qui na pas besoin de limplication directe de celui-ci. De lensemble des rsultats prcdents apparat que les prceptes dune pratique enseignante favorisant l adaptation pdagogique ne sont visiblement pas suivis demble lorsquil sagit de lducation de son propre enfant. Ladaptation apparat faible, la pdagogie de labstrait, au contraire, renforce. Les exigences conceptuelles sont le plus souvent leves en vertu de la croyance aux capacits intellectuelles de lenfant. Des diffrences entre formes dactions professionnelles et familiales semblent donc exister. Les parents de profession enseignante paraissent transmettre un rapport lapprentissage spcifique, usant dune combinaison de techniques dapprentissages directes et indirectes . Cette assemblage mriterait dtre spcifi car il pourrait marquer une diffrence de pratiques entre les familles denseignant et les familles de cadre.
245
Partie 3 Section 1
Qualifier les pratiques ducatives et pdagogiques des parents enseignant par les seules variables disponibles dans le Panel semble constituer une approche correctement cible, mais cependant grossire si lon souhaite vritablement expliquer l effet enseignant . Selon les travaux explors prcdemment, il conviendrait de porter attention la nature, au sens et aux modalits des pratiques dappropriation du savoir utilises par les parents enseignant avec leurs enfants. Il semblerait quils agencent efficacement techniques dapprentissage directe et indirecte. Seraient mises en synergie des mthodes la fois fondes sur la motivation de lenfant et sur son entre dans un contrat didactique proche de celui tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 de lcole, visant le dveloppement de comptences expressives, mais aussi stratgiques, au sens de Perrenoud (Perrenoud, 1998), c'est--dire acquises par la pratique danalyses de situations problmes intellectuellement voisines des situations scolaires. Laccent pourrait bien tre mis sur la dimension cognitive des apprentissages en privilgiant, dun ct, la mise en application de principes constructivistes, tels les actes signifiants et distanciants, ou encore en ayant recours la mtacognition, et, loppos, en dclinant ladaptation pdagogique au profit de lexigence directe dune matrise conceptuelle leve justifie par la foi des parents aux qualits intellectuelles de lenfant. Si un tel profil ducatif venait tre vrifi, son impact explicatif sur l effet enseignant gagnerait alors tre test.
2.2.4.
Pour conclure
Dmontrs influents sur la russite scolaire, les pratiques culturelles des enfants, les ambitions scolaires familiales et le style ducatif parental se devaient dtre considrs dans lexplication de la russite scolaire diffrencie des lves, et pardel, dans lclairage des effets parentaux. Grce aux donnes disponibles dans le Panel, de nombreuses variables ont pu caractriser ces diffrentes dimensions. Cependant, mene a posteriori, une analyse dtaille des variables retenues montre leurs insuffisances. La prise en compte du mcanisme dimprgnation
246
dans la transmission culturelle, du niveau de croyance aux capacits de lenfant par les parents et de la spcificit des pratiques pdagogiques parentales, pourrait avantageusement complter la caractrisation des dimensions initialement retenues. Qui plus est, eu gard aux comportements spcifiques que pourraient adopter les parents enseignant en la matire, l effet enseignant rsiduel pourrait sen trouver partiellement expliqu.
2.3. Une exploration complmentaire conduire

En dehors de la recherche dune meilleure dfinition des variables testes, plus adapte rendre compte des spcificits des parents enseignant, dautres tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 variables, de natures complmentaires celles mesures dans le prsent travail, pourraient peut-tre elles aussi participer mieux expliquer l effet enseignant . Lefficacit de la transmission du capital culturel et scolaire des parents enseignant pourrait tenir une combinaison des pratiques ducatives parentales avec dautres caractristiques de la vie familiale ou encore spcifiques lenfant. La littrature nous offre quelques orientations explorer.
2.3.1.
En amont du style ducatif, le type familial et
lorganisation de la personnalit des parents
Plutt que de se focaliser sur la classe sociale ou sur les comportements ducatifs, certains sociologues, tels Montandon et Kellerhals (Montandon, Kellerhals, 1991), se centrent sur les diffrents types familiaux . Ils sintressent, dune part, aux interactions internes au groupe familial et mesurent notamment lautonomie des membres de la famille. Ils cherchent, dautre part, caractriser le type de rapports lenvironnement que dveloppe la famille et chacun de ses membres, valuer le degr douverture des rapports sociaux construits. Les travaux de ces chercheurs montrent quune association existe entre type familial et style ducatif , relation quils trouvent dailleurs plus serre que la corrlation entre type familial et classe sociale . Une telle force dans le lien laisse penser que la prise en compte de variables diffrenciant subtilement les divers types
247
Partie 3 Section 1
familiaux permettrait dapporter des prcisions dcisives pour discriminer les comportements ducatifs parentaux les plus proches. Aucune des variables du modle test ne permettant dapprocher les divers types familiaux , la piste reste explorer. Dautres chercheurs, psychologues, sils reconnaissent que la recherche dexplications une russite scolaire diffrencie passe par linterrogation de variables sociologiques et pdagogiques luvre dans le milieu familial, mettent en exergue limportance du questionnement des variables psychologiques. Ainsi, daprs Pourtois (Pourtois, 1979), lorganisation de la personnalit des parents influence grandement les pratiques ducatives. Et compte tenu de la place premire quoccupe la mre dans lducation de lenfant, ce sont spcifiquement tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 ses traits de personnalit, son intelligence, son adaptation personnelle et sociale qui influent le plus les modalits des pratiques. Chez les familles dau moins un enseignant, les mres sont 65% lenseignant de la famille (Tableau 37). Une trs grande homognit professionnelle maternelle apparat donc chez ces familles. Dans les familles de cadre, les mres ont des profils professionnels beaucoup plus varis. Un peu moins de 28% des mres de ces familles sont cadres (Tableau 38). Influence par un vcu professionnel proche, lhomognit des pratiques ducatives sen trouve plus grande chez les mres des familles denseignant que chez les mres des familles de cadre. Rien nexclut alors, selon la mme logique, que lorganisation de la personnalit et ladaptation sociale des mres enseignantes prsentent des convergences. Peut-tre que le bnfice scolaire des enfants denseignant est pour partie associ une combinaison de facteurs psychologiques que lon retrouve spcifiquement chez leurs parents. Nous avons pos le problme en termes sociaux et culturels, peut-tre faut-il lenvisager sous sa dimension psychosociale au sens de Pourtois : psychologique, sociologique et pdagogique.
248
L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ? Mesurer l effet enseignant Tableau 37 : Rpartition des hommes et des femmes enseignants parmi les familles d'enseignant
Hommes et Femmes: Effectifs 261,0 40,0 340,0 74,0 4,0 83,0 9,0 1,0 19,0 139,0 64,0 37,0 47,0 19,0 1137,00 Hommes Femme enseignant enseignante (%) (%) 13,3 86,7 50,0 34,7 5,9 69,2 16,1 5,0 100,0 50,0
cadens enscad ensens ensint ensarticom ensemp ensouv ensagri ensinactif intens articomens empens ouvens agriens Total
35,18
65,3 94,1 30,8 83,9 95,0 64,82
Tableau 38 : Rpartition des hommes et des femmes cadres parmi les familles de cadre
Hommes et Femmes: Effectifs 774,0 449,0 48,0 543,0 33,0 132,0 90,0 65,0 22,0 37,0 7,0 3,0 2203,00 Hommes cadre (%) 50,0 83,3 42,5 96,1 47,1 97,8 Femme cadre (%) 50,0
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
cadcad cadint cadarticom cademp cadouv cadinactif intcad articomcad empcad ouvcad agricad inactifcad Total
72,27
16,7 57,5 3,9 52,9 100,0 2,2 27,73
2.3.2.
Influence familiale sur les reprsentations des
acteurs de lducation
Le prsent travail a pu prendre en compte, grce aux donnes disponibles, leffet de laction de la famille lcole par des variables telles que : les raisons du choix de ltablissement, la participation des familles aux diverses runions dordre scolaire, ladhsion une association de parents dlves, les ambitions scolaires ou encore laide aux devoirs. Il sagissait de mesurer linfluence de limplication parentale dans le suivi de la scolarit de lenfant lcole, leffet du niveau de contrle et de matrise des conditions de scolarisation de lenfant sur la russite scolaire. Laction des parents ne se limite cependant pas des choix aviss ou des interventions dcisives auprs des acteurs de lducation. Lareau (Lareau, 1993) nous rapporte que les parents font plus que grer lenvironnement scolaire au service de la scolarit de leur enfant. Ils interviennent et modlent les attentes mme des enseignants. Les travaux de cette chercheuse mettent en effet en
249
Partie 3 Section 1
lumire que les enseignants du premier degr tudis changent leur comportement en se fondant sur leur perception de la vie familiale de lenfant. Linfluence majeure de ce type dinfluence entre lcole et les parents est pointe. Lauteur nous indique que les interconnexions entre la maison et lcole, supports de cet ajustement des attitudes, sont non seulement les plus nombreuses pour la classe moyenne et suprieure, mais aussi les plus oprantes.
En consquence, on peut, raisonnablement supposer que les parents enseignants, de par leur action directe, mais aussi de par leur appartenance au mme milieu professionnel et social que celui des enseignants de leur enfant, exercent sur eux une influence accrue. Cette appartenance au mme corps pourrait, dans lesprit de ce que Lareau montre, engager une modification des comportements de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 lenseignant alors plus favorables aux enfants denseignant quaux autres enfants. La perception du milieu familial de lenfant par lenseignant et ses consquences sur son attitude et ses pratiques nont pu tre testes dans ce travail, mais prsentent une direction explorer qui pourrait peut-tre participer expliquer l effet enseignant rsiduel .
2.3.3.
Influences directes et indirectes de la vie
professionnelle
2.3.3.1. La nature de lemploi des parents

En sintressant aux interconnexions entre la famille et lcole, Lareau (Lareau, 1993) nous montre que linfluence est bidirectionnelle. Dans le sens famille-cole, les parents cherchent matriser, voire agir sur lcole. Dans lautre sens, lcole, en imposant ses valeurs par lenjeu de la slection sociale quelle reprsente, modle les comportements des parents dans leur vie familiale. Mais daprs lauteure, toutes les familles ne sont pas armes identiquement pour adapter leur mode de vie. Une des ressources dont les familles peuvent disposer est rechercher du ct de la nature du travail que les parents exercent. Lareau prcise ainsi que le long bras du travail stend la maison et peut contribuer lalignement des familles avec les standards de lcole, en modelant laction
250
ducative parentale. Leffet le plus favorable se retrouverait chez les classes moyennes et suprieures pour lesquelles lorganisation, les exigences inhrentes la profession exerce par les parents seraient en cohrence avec les attentes du comportement scolaire de lenfant. La nature du travail ralis par les parents faonnerait alors le management ducatif des parents. Et chez les familles les plus favorises, ce management tant particulirement accord avec les attentes scolaires, il deviendrait un atout pour que lenfant russisse scolairement. Souligne par lauteure, une autre spcificit de lemploi quoccupent les parents des classes favorises est labsence de vritable rupture entre le travail et la vie familiale. La continuit entre ces deux sphres se manifeste entre autres par du travail rapport la maison, un temps de travail journalier long et variable selon tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 les missions raliser, une valorisation de la russite et des efforts ou encore la poursuite de relations professionnelles dans le temps priv. Cette prsence rcurrente de proccupations professionnelles dans la vie familiale, vcue au quotidien par lenfant, lui apparaissant alors naturelle, participerait efficacement, par lexemple donn, modeler son rapport aux tudes. De cette disposition desprit particulirement en accord avec les exigences des apprentissages scolaires sensuivrait une probabilit de russite plus grande. Si lon poursuit le raisonnement, en sattachant aux distinctions entre linfluence professionnelle du mtier de cadre et celle du mtier denseignant, une tendance favoriser lesprit de performance se dgage chez les cadres. Chez les enseignants, cest davantage le dveloppement dun rapport non utilitariste au savoir assorti de lacceptation den diffrer les profits qui est favoris. Millet et Thin (Millet, Thin, 2005) parlent de la disposition fondamentale de la schol, savoir, en reprenant les propos de Bourdieu, (Bourdieu, 1997, p. 26) les dispositions au dsintressement et la dralisation scolastique (Millet, Thin, 2005, p. 38). Ces auteurs prcisent encore quen lien avec la possession de ressources conomiques suffisantes, ces familles sont capables davoir prise sur lavenir scolaire en acceptant de remettre plus tard, dans une sorte dpargne cognitive, les profits symboliques, et secondairement conomiques, dun investissement scolaire immdiat (Millet, Thin, 2004, p. 4). Ces dernires caractristiques, installant un rapport au savoir positif, apparaissent particulirement rentables scolairement aux 251
Partie 3 Section 1
niveaux de scolarisation primaire et secondaire infrieur, le souci de la performance prenant, quant lui, sa pleine puissance au lyce. Cette distinction pourrait bien alors, en partie, expliquer les diffrences de taux de russite scolaire entre enfants des familles denseignant et de cadre ces premiers niveaux de scolarit.
2.3.3.2. Le rseau professionnel parental
Le nombre et la frquence des interconnexions entre le travail et la maison dpendent du type demploi occup par les parents. La continuit entre la sphre du travail et la sphre prive a ainsi t montre la plus marque chez les classes tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 favorises. Le rseau social familial s y trouve plus toff que chez les familles des classes populaires. La composition de ce rseau tant fortement li au domaine professionnel, Lareau (Lareau, 1993) constate une augmentation de lhomognit des liens sociaux chez ces familles avec pour consquence un renforcement des pratiques parentales. Rapporte aux cas des enseignants, la frquentation de collgues consoliderait les pratiques ducatives parentales et agirait ainsi indirectement sur la russite scolaire de lenfant. Toutefois, les effets de la socialisation ntant pas rductibles ceux des pratiques parentales, une action directe de cette variable est envisager. Un rseau social familial homogne exerce par lui-mme un effet de renforcement ducatif, explicite au travers du vcu par lenfant dactivits aux objectifs ducatifs convergents avec ceux des parents, et implicite, par le processus de limprgnation. Tester lapport explicatif de la prise en compte de cette variable pour elle-mme semble justifie. Nous faisons lhypothse que l effet enseignant absorbe en partie leffet du rseau social familial.
2.3.3.3. Les ressources conomiques familiales
Le cadre thorique de notre travail nous a conduite ne pas prendre en compte le niveau de ressources financires des parents en raison de la dmonstration de son 252
influence mineure, toutes choses gales par ailleurs, sur la russite scolaire pour les premiers niveaux de scolarisation de lenfant. Cependant, si leffet direct de cette variable, une fois les autres variables sociales contrles, apparat tnu, plusieurs auteurs dfendent lide de lexistence dun effet indirect montr significatif.
Les travaux de Marks et de ses collaborateurs (Marks, Gresswell, Ainley, 2006), visant expliquer leffet socio-conomique de la famille sur la russite scolaire de lenfant par la contribution de diffrentes ressources familiales, montrent que les ressources matrielles (repres par lattribution ou non dune chambre individuelle pour lenfant, par lexistence ou non dune liaison Internet, par la mesure du nombre de mobiles, de tlviseurs, dordinateurs, de voitures et de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 salles de bains prsents dans la maison) et les ressources culturelles (caractrises par le nombre de livres au domicile et la nature des possessions culturelles : littrature classique, posie, uvres dart) expliquent environ 1/3 de leffet socioconomique parental sur la russite scolaire ; la variable caractristique socioconomique tant construite partir des emplois du pre et de la mre et du niveau dtudes de chaque parent. Daprs ces auteurs, ces facteurs seraient beaucoup plus explicatifs que les ressources sociales familiales mesures dans ltude par la frquence des discussions parents-enfant, la dure du temps partag et linvestissement familial et amical dans le travail scolaire de lenfant. Les ressources matrielles et culturelles, au sens des auteurs cits, nayant pas t retenues dans la prsente tude, la persistance dun effet rsiduel de la catgorie professionnelle parentale sur la russite scolaire pourrait sen trouver partiellement explique. Quant l effet enseignant qui fait exception, son interprtation pourrait passer par lidentification de ressources matrielles et culturelles spcifiques quil reste tablir.
Goux et Maurin (Goux, Maurin, 2005) nous rapportent un autre effet indirect du capital conomique : leffet de la composition du voisinage. A capital conomique et culturel donns, les familles rsident dans des quartiers la composition sociale proche de la leur. Or selon les observations des auteurs, les enfants des familles de classe moyenne rsidant dans des quartiers de classe suprieure ont de meilleures performances scolaires que les enfants de classe moyenne rsidant dans 253
Partie 3 Section 1
des quartiers de classe moyenne. Si, larrive des enfants dans le quartier, la corrlation tablie entre leurs performances scolaires et celles des enfants du quartier tombe lorsque le niveau de diplme et la nationalit des parents sont contrls, aprs plusieurs annes, linfluence du voisinage persiste niveau de diplme et nationalit contrls. Les chercheurs dmontrent en outre que leffet mesur est aussi considrable que celui li au fait davoir une mre diplme plutt que non diplme. De tels rsultats engagent ne pas ngliger linfluence de la composition sociale du quartier de rsidence des familles denseignant. La constitution sociale du voisinage puis son effet sur la russite scolaire seraient tudier.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Concernant les influences directes et indirectes de la vie professionnelle sur la russite scolaire, la nature du travail des parents, le rseau social et les ressources matrielles et culturelles familiales gagneraient, daprs lensemble des travaux prcdemment cits, tre reprs pour chacune des catgories professionnelles parentales. Si une spcificit enseignante tait dmontre, alors la mesure de son impact sur la russite scolaire des enfants pourrait participer clairer l effet enseignant rsiduel.
2.3.4.
Sociabilit juvnile
Notre travail a mis en vidence que le mode relationnel de la famille, notamment repr par la variable discussion entre parents et enfant, participait significativement lexplication de la meilleure russite scolaire des enfants de parents enseignant. La critique qui a suivi nous a enseign quil conviendrait de caractriser ce mode de relation familiale avec plus de prcisions. Que ce soit par inculcation ou par imprgnation, la relation entre parents et enfant, mais aussi entre le rseau social familial et lenfant, apparat un vecteur essentiel de transmission ducative.
254
La transmission ne passe cependant pas uniquement par les adultes. La sociabilit juvnile joue galement son rle en la matire, quel que soit lge de lenfant, mais de faon plus marque ladolescence. Octobre et Jauneau (Octobre, Jauneau, 2008) tablissent quun niveau lev de consommations et de pratiques culturelles par lenfant est li un fort degr dautonomie et un taux lev de discussion avec les copains. Par autonomie les auteurs entendent le fait de disposer de libert dans les choix culturels et en matire dinvitations juvniles chez soi ou chez autrui. Cette autonomie rsulte dun modle ducatif fond sur la discussion entre les divers membres de la famille et montre par-l, une fois encore, linfluence positive du modle relationnel sur la transmission. Quant linfluence positive de la sociabilit juvnile, les auteurs la voient double. Dune part chaque enfant, via ses pairs, va tre confront aux effets culturels propres la tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 jeunesse et va ainsi enrichir ses modles culturels. Et dautre part, chaque enfant, au travers des copains, va se retrouver en prsence des modles parentaux dont ces derniers sont hritiers. Chez les familles denseignant, le prsent travail a montr que le modle relationnel est le modle ducatif prn par excellence et que lencouragement de lenfant lautonomie consiste en un objectif ducatif prioritaire. La sociabilit juvnile est galement favorise dans un souci dpanouissement et dexpressivit tout en sinscrivant dans un contexte, le plus souvent, bien contrl par les parents. Lorsque les enfants sont jeunes, en choisissant lcole frquente et les activits extra-scolaires pratiques, les parents choisissent galement les pairs de leurs enfants. Plus tard, les frquentations scolaires sajustent aux options et filires suivies par lenfant. Et les activits culturelles et sportives en dehors du temps scolaire restent en grande partie sous contrle parental, directement lorsque les parents partagent eux-mmes les activits de leur enfant et de ses amis, et indirectement en connaissant personnellement les copains, leurs parents, les lieux des rencontres et leurs dures. Au total, chez ces familles, les enfants frquentent des pairs aux valeurs gnralement compatibles avec les valeurs parentales. Une telle sociabilit juvnile, en rsonance avec la sociabilit familiale, pourrait alors renforcer les modles parentaux et conduire influencer positivement la russite scolaire. Cette influence des pairs, de par sa spcificit, pourrait alors venir expliquer une partie de l effet enseignant rsiduel . 255
Partie 3 Section 1
2.3.5.
Lenfant, acteur social
2.3.5.1. Dynamique de la relation ducative

Afin de mesurer lefficacit cognitive des comportements ducatifs, nous avons choisi dans la prsente tude daborder la question sous un angle sociologique. Plus exactement, nous nous sommes rfrs au modle soutenu par Lautrey (Lautrey, 1980) qui considre que les pratiques familiales ducatives sont une variable intermdiaire cl pour expliquer les ingalits sociales de performances scolaires. Cette approche sinscrit galement dans le modle soutenu par des tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 psychologues, tels Pourtois et Desmet (Pourtois, Desmet, 1989), qui cherchent valider empiriquement la squence causale associant au milieu social des parents des conditions dexistence spcifies, un style ducatif familial diffrenci, un certain dveloppement cognitif de lenfant et enfin le type correspondant de russite lcole. Lanalyse des rsultats obtenus nous a conduite questionner la pertinence de notre dmarche. En isolant des pratiques ducatives, nous avons pu tablir quelle ngligeait le sens des activits et des attitudes parentales. Que ce soit par le mcanisme dimprgnation, au travers de la croyance parentale aux capacits de lenfant ou via le contrat didactique install par la famille. Partout le sens des pratiques a t dmontr fondamental dans la construction cognitive de lenfant. Lintrt exclusif port au rle des parents a, quant lui, conduit dlaisser les influences du rseau social familial et du rseau juvnile de lenfant. Par leffet de renforcement des pratiques parentales que lun et lautre exercent, leur prise en compte dans la recherche dexplications des russites scolaires diffrenties a t montre justifie. Enfin, si lon suit lanalyse de Jean-Pierre Terrail (Terrail, 1997), deux autres limites sont imputer notre travail. Il ninterroge ni la dynamique historique de la relation ducative, se contentant de la configuration quelle parat prsenter au moment de lenqute, et la figeant ds lors dans cet tat (Terrail, 1997, p. 71),
256
ni les interactions parents/enfants, sacrifiant ainsi une conception pdagogiste discutable de la socialisation familiale (Terrail, 1997, p. 71). Nous avions dbattu du premier point dans la deuxime partie de cet crit (Partie 2, Chapitre 3, Paragraphe 1.1.) en faisant rfrence aux donnes disponibles dans le Panel et nul nest besoin dy revenir. A propos du second point, plusieurs travaux abondent dans le mme sens. Terrail (Terrail, 1995) montre que le jeu des interactions familiales est essentiel pour comprendre comment les implications parentales dans lducation de lenfant sengendrent et perdurent. Edwards et Alldred (Edwards, Alldred, 2000), tablissent que lenfant peut crer, encourager, rsister, modifier limplication parentale. Leur tude dresse une typologie des attitudes denfants de 10 14 ans vis--vis de linvestissement parental et fait ressortir quatre attitudes dcrivant lactivit passive ou active de lenfant dans tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 linvestissement parental ou le non investissement parental. Un enfant actif choisit dencourager limplication ou la non implication parentale. Un enfant passif fait le choix de ne pas aller dans le mme sens que ses parents. Chez les classes moyennes, les auteurs remarquent que les enfants sont plus enclins se dcrire eux-mmes heureux daller dans le sens de limplication de leurs parents dans leur ducation et de la favoriser. Cette plus grande acceptation de linfluence de la familiarisation et de linstitutionnalisation semble dailleurs constituer une partie du processus dindividualisation. Car lorsque ces enfants, un peu plus gs, notamment au secondaire, acceptent moins la familiarisation et linstitutionnalisation et prennent un rle actif dans le dcouragement de limplication parentale en prenant soin de garder spares lcole et la famille, ils prennent, ce faisant, davantage leur autonomie quils ne manifestent leur rsistance. Ils prennent alors, en effet, leurs propres dcisions et les responsabilits pour eux-mmes. Les enfants des classes favorises exercent ainsi, dabord un rle de renforcement des actions ducatives des parents, pour ensuite sy opposer et prendre leur autonomie, autonomie restant toutefois sous-tendue par les principes parentaux. Le passage lautonomie nest pas alors vcu par les parents comme un chec ducatif, mais comme un aboutissement du processus dindividualisation.
Que ce soit au travers du renforcement ducatif parental exerc ou des dcisions propres prises, laction de lenfant vient complter celle des parents. Plutt que de 257
Partie 3 Section 1
sintresser aux seules conduites parentales, la recherche dexplications lefficacit cognitive aurait donc gagner poser son regard sur le jeu des interactions parents-enfant. Dans notre travail, mises part les variables reprant lexistence de discussions entre parents et enfant propos de diffrents thmes inhrents la vie scolaire de lenfant ainsi que le niveau de conflits quelles peuvent susciter, aucune autre variable prsente na cherch apprcier le rle jou par lenfant. Lenfant a t considr comme la seule manifestation, mesure par son niveau de russite scolaire, de linvestissement ducatif parental.
2.3.5.2. Lenfant acteur

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Montre importante par les travaux prcdemment exposs, linclusion de lenfant dans la relation ducative est prendre en considration. Par son action, lenfant modle lattitude parentale, la renforce ou lattnue. Lenfant a galement une prise directe sur son dveloppement et son avenir scolaire. Il nest plus seulement porteur de structures sociales et familiales, mais, pour paraphraser Sirota (Sirota, 1993,), lenfant intgre la fois les caractristiques de son milieu et ses caractristiques propres pour avancer des prises de dcision. Lenfant doit tre considr comme un vritable acteur du groupe familial. Une action propre lenfant est donc envisager et cest notamment ce que nous enseignent les travaux de Dubet (Dubet, 2001) sur la construction de lexprience scolaire chez les adolescents. Les jeunes construisent eux-mmes le sens de leur exprience scolaire, ce qui en fait les acteurs de leur propre socialisation. La formation de la rflexivit, de la distance soi, de la critique, particulirement prsente dans les pratiques ducatives des parents de milieux socialement favoriss, facilite la construction de lexprience scolaire de lenfant, mais cette exprience ne sy rduit pas. Elle a galement affaire ce quappelle Dubet la personnalit de lenfant . Lenfant-acteur construit une exprience scolaire russie lorsquil parvient articuler les ressources issues de son hritage familial et les ressources et opportunits tires de la situation sociale vcue, grce sa capacit mettre distance les cultures, les rles, les statuts scolaires et sociaux et faire ses propres choix. La russite scolaire est en lien avec une exprience 258
adolescente o se retrouvent volont dapprendre, perception de lutilit des tudes et existence dun projet scolaire et professionnel. Sy ajoutent encore la volont de respecter les rgles du jeu de lcole, la capacit relativiser les rsultats insuffisants et une perception du lyce comme lieu dintgration et didentification. Aussi capitales la russite ces conditions apparaissent-elles, aucune dentre elles nest cependant approche dans la prsente tude. La prise en compte de laction propre de lenfant pourrait non seulement apporter un gain explicatif la meilleure russite scolaire des enfants de familles socialement favorises, mais aussi participer expliquer leffet spcifique enseignant dans la mesure o il serait tabli que les valeurs et attitudes, caractristiques dune exprience scolaire russie, se retrouvent plus souvent runies chez les enfants denseignant. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Notre travail de recherche a privilgi la voie causaliste pour clairer la relation entre la russite scolaire de lenfant et les pratiques ducatives de ses parents. Cette recherche de causalit correspond une dmarche explicative visant tablir les dterminants familiaux de la russite et mesurer la force du lien dans les relations trouves majoritaires. Elle nous a permis de mieux connatre les caractristiques ducatives de la population des parents enseignant. Une gnralisation de type statistique a t ainsi rendue possible grce lapproche quantitative dans laquelle nous nous sommes inscrite. Cependant, les critiques mises dans les pages prcdentes lencontre, notamment, des pratiques ducatives essentiellement caractrises par des attitudes observables, montrent le manque dimportance accord dans cette tude au sens que les acteurs donnent leurs pratiques. Les logiques, les repres sociaux et les systmes de valeurs qui sous-tendent les pratiques ainsi que les reprsentations des individus, restent en effet inaccessibles lanalyse. Apparat alors clairement la ncessit de chercher comprendre les phnomnes et non plus seulement de chercher les expliquer de manire causale. Loin dopposer les deux dmarches, il sagirait de complter lapproche explicative par une approche comprhensive. Un travail dordre qualitatif simpose dsormais. 259
Partie 3 Section 1
Dautres critiques sont galement attendues quant au manque de prise en considration des interrelations familiales. Les quelques travaux prcdemment explors ont montr que la famille est considrer comme un systme en interaction dans lequel ses membres sinter-influencent. Les parents agissent sur le dveloppement social et cognitif de lenfant et ce dernier agit sur les pratiques familiales en les modifiant. La logique circulaire des interactions gagnerait ainsi tre prise en compte. Cette approche systmique, que dfend notamment Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1986), prsente une seconde voie de complmentarit la prsente approche. Enfin, lanalyse a posteriori montre encore, quen se focalisant sur laction tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 stratgique parentale, ltude aboutit, certains gards, surestimer les logiques de la reproduction. Laction en propre de lenfant, qui est pourtant acteur de son devenir, apparat largement minore. Si lon suit les enseignements de Dubet et Martucelli (Dubet, Martucelli, 1996c), lenfant en tension entre, dune part son rle et ses relations sociales, et dautre part ses propres aspirations, doit travailler construire sa propre identit, son exprience sociale et scolaire personnelle. Certes, la construction de lexprience de lenfant et le sens autonome quil lui donne dpend de sa position dans le champ social. En cela, les individus des groupes sociaux favoriss semblent tre dots de ressources plus efficaces que les autres pour construire une exprience scolaire russie. Cependant la faon dont lenfant construit cette exprience nest pas le simple rsultat de lhritage familial ou/et de laction stratgique parentale. Les mcanismes qui conduisent la russite scolaire semblent, en sus, devoir tre reconstruits partir du vcu des enfants. Lobservation des pratiques ducatives objectives des parents ny suffit pas. Dans notre tude, considrer lenfant en tant quacteur pourrait savrer tre un vecteur dapports explicatifs subsidiaires lapproche initialement choisie.
260
Conclusion de la section 1
Conformment aux objectifs fixs, cette premire section visait la dmonstration de lexistence dun effet enseignant favorable la russite scolaire de lenfant. Le principal enjeu tait donc ici de mesurer l effet enseignant et par l de mettre en vidence sa singularit en montrant la significativit de son influence sur les performances scolaires des enfants au cours de la scolarit primaire et secondaire infrieure. Dans un premier temps nous avons montr lexistence dun effet enseignant brut distinct et plus favorable la russite scolaire que tous les effets produits par les autres professions parentales. Autrement dit, nous avons tabli que le fait dtre enfant dune famille denseignant conduisait au meilleur avantage au score en fin dcole lmentaire et de collge. Fort des enseignements de la littrature scientifique tudie en premire partie de cet crit, nous avons voulu savoir comment les caractristiques sociales tels que le niveau de diplme parental et les pratiques ducatives familiales venaient expliquer cet effet enseignant brut . Il sagissait didentifier si la conjonction des facteurs explicatifs retenus dans ltude rendait compltement compte de lavantage constat ou si un effet enseignant rsiduel , expliquer, persistait. Une fois chacune de nos questions de recherche renseigne, nous avons pu tablir la persistance et la prminence, niveau de diplme parental et pratiques ducatives contrls, de leffet positif sur la russite scolaire li au fait dtre enfant denseignant plutt quenfant de parents de toute autre profession. Linfluence nette, positive sur la russite scolaire, associe au fait davoir au moins lun de ses parents enseignant se distingue notamment significativement de celle associe au fait davoir au moins lun de ses parents cadre. Et considrer la composition dtaille des catgories professionnelles parentales, tre enfant de deux enseignants ou dun enseignant et dun cadre, caractristiques sociales et pratiques ducatives familiales contrles, est, au
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
261
Partie 3 Section 1
primaire, au moins aussi profitable au succs scolaire qutre enfant de deux cadres et, au secondaire infrieur, plus profitable qutre enfant de deux cadres. Lexistence dun effet enseignant , net du niveau de diplme et des pratiques ducatives familiales tudies, ne pouvait alors que nous inviter en chercher de nouvelles explications. Un retour critique sur le modle explicatif construit a permis denvisager plusieurs amliorations possibles. Certes, il conviendrait de dfinir plus prcisment les variables prises en considration dans le modle construit, mais surtout, un approfondissement de lanalyse conduite savre ncessaire. Un travail, dont lobjectif serait dtablir une comprhension fine des relations de causalit tablies et plus spcifiquement de l effet enseignant , viendrait judicieusement complter et enrichir le prsent travail, vise tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 explicative.
262
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
263
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
264
Partie 3 Section 1
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Section 2 :
Expliquer l effet enseignant
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
266
Partie 3 Section 2
L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ? Expliquer l effet enseignant
Nous avons prtendu en dbut de travail que la prsente recherche rpondrait deux enjeux. Le premier enjeu consiste apporter des preuves de lexistence dun effet enseignant spcifique ces familles. Son traitement a fait lobjet de la partie de lcrit que nous venons dexposer. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Le second enjeu vise la caractrisation de l effet enseignant . Il invite ainsi un retour sur les pratiques ducatives dj tudies, mais galement leur enrichissement. A cette fin, nous conduirons une analyse de donnes complmentaires, celles disponibles dans lenqute Education et Famille de lInsee mene en 2003 (Tome des annexes, Annexe 1). Quelles spcificits les familles denseignant introduisent-elles dans leurs pratiques ducatives de socialisation ? Plus douverture, de culture, dexigence, dautonomie ? Ces parents dveloppent-ils des stratgies daccompagnement de la scolarit particulires ? Un suivi du travail scolaire domestique appuy ? Des choix experts au cours de la carrire scolaire de lenfant ? En rpondant ces questions, nous tenterons didentifier les traits caractristiques du modle ducatif le plus souvent partag par les parents enseignant. Enfin, nous en viendrons lucider le mode de transmission familiale de rfrence des parents enseignant. Plusieurs cas seront envisags. - Les parents enseignant bnficient-ils en priorit, de la part de lcole, dune reconnaissance scolairement rentable de leur culture spcifique ? La transmission familiale compterait-elle alors essentiellement sur la force de limprgnation ducative ? Sapparenterait-elle en quelque sorte une forme de transmission par osmose ? - La russite scolaire est-elle tendanciellement le rsultat dun investissement et dun long et mthodique travail de construction de la personnalit de lenfant ?
267
Partie 3 Section 2
Dans ce cas, les familles denseignant ne porteraient-elles pas toute leur attention sur le processus dhritage du capital culturel familial ? - La russite scolaire de lenfant dpend-elle majoritairement de la spcificit de la matrise et du contrle exercs par les parents sur lenvironnement scolaire et extra-scolaire de lenfant ? Est-elle lie une mobilisation stratgique sans pareil de leurs ressources sociales, culturelles, scolaires ? Tient-elle leur capacit distinctive utiliser, mais aussi modeler, le contexte en faveur de lenfant ? Si tel est le cas, la transmission ducative familiale passe-t-elle dabord par des avantages acquis grce laction stratgique parentale ?
La discussion qui suit reprend successivement chacun des points qui viennent dtre annoncs. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
268
Chapitre 5 Esquisse dun modle ducatif
1. Un fonctionnement familial spcifique en matire dducation ?

Les rsultats de recherche prcdemment exposs ont montr lexistence dun tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 effet enseignant brut positif sur la russite scolaire, suprieur leffet de toute autre famille, quel que soit le niveau de scolarit de lenfant, primaire ou secondaire. Cet effet brut a t expliqu pour partie par les variables tudies, pratiques ducatives et niveau de diplme familial, mais reste pour partie encore expliquer. Du point de vue du niveau dtudes, la population des familles denseignant est proportionnellement plus nombreuse dtenir un diplme de lenseignement suprieur que la population des familles de cadre (Tableau 14, Partie 2, Chapitre 1, Paragraphe 3.2.). Si lon considre le pre : 48% des pres des familles de cadre contre 54,5% des pres des familles denseignant sont diplms de lenseignement suprieur, mais si lon considre les mres : 45,5% des mres des familles de cadre sont diplmes de lenseignement suprieur contre 52% des mres des familles denseignant (Tableau 39)
269
Partie 3 Section 2 Tableau 39 : Rpartition des hommes et femmes des familles de cadre et d'enseignant par niveau de diplme de l'enseignement suprieur
Homme Effectif du1 du23 Total Frquence du1 du23 Total Effectif du1 du23 Total Frquence du1 du23 Total Femme Enseignant 196,0 272,0 468,0 21,7 30,2 51,9 Cadre 371,0 311,0 682,0 24,8 20,8 45,5 Total
135,0 299,0 434,0 15,0 33,1 48,1
331,0 571,0 902,0 36,7 63,3 100,0
233,0 583,0 816,0 15,6 38,9 54,5
604,0 894,0 1498,0 40,3 59,7 100,0
Concernant tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
les
pratiques
ducatives,
les
parents
enseignant
sont
proportionnellement les plus nombreux mettre en uvre les pratiques les plus en lien avec la russite scolaire, et parmi ces dernires, ils sont proportionnellement les plus nombreux mettre en uvre les plus efficaces de toutes. Au sein de ces familles, le taux des familles de parents dont lun est cadre et lautre enseignant et qui privilgient ces bonnes pratiques dpasse tous les autres taux : prs de 45% de ces familles sont associes aux pratiques ducatives des stratges et 34% celles des tacticiens (Tableau 35, Partie 2, Chapitre 3, Paragraphe 2.2.). Comparativement, leffet des pratiques ducatives parentales, tant de socialisation que daccompagnement scolaire, participe mieux lexplication de l effet enseignant brut et leffet cadre brut que le niveau de diplme familial. Pour autant, ces mmes pratiques expliquent moins bien l effet enseignant que l effet cadre , notamment au secondaire. Un effet enseignant rsiduel non expliqu persiste alors aux deux niveaux de scolarit, avec une prminence significative sur l effet cadre net . L effet enseignant se distingue ainsi des autres effets, et notamment de l effets cadre , la fois par sa nature - son explication complte passe par la mise en vidence de facteurs spcifiques - et par sa porte sur la russite scolaire l effet enseignant net est associ le plus fort gain au score - .
270
Ces rsultats plaident, en consquence, en faveur de lexistence dun milieu enseignant fonctionnant de manire spcifique. Par-l, ils vont lencontre des constats plus gnraux et anciens qui mentionnent un comportement enseignant non distinguable de celui des classes moyennes et suprieures diplmes (Hirschhorn, 1993). Ils sopposent aussi aux conclusions plus analytiques qui montrent que la diffrenciation sociale interne au corps enseignant interdit peu prs compltement dattribuer quelque caractristique que ce soit (dappartenance de classe, de mode de vie, etc.) aux professeurs dans leur ensemble (Chapoulie, 2004, p. 74). En matire dducation des enfants, il semblerait, a contrario, que les parents enseignant partagent quelques principes, se traduisant par un fonctionnement familial caractristique, distinct de celui des familles socialement proches, tel celui des familles de cadre, et dont leffet sur la russite scolaire au 1er tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 et 2nd degr savre singulier. Si nombre dauteurs dfendent lide dune famille de plus en plus unique, de plus en plus atypique (De Singly, 1996 ; Pourtois, Desmet, 2001), les prsents travaux interrogent ces rsultats concernant les familles denseignant en matire dducation. Selon nous, ces familles pourraient rpondre quelques modles familiaux aux critres communs et identifiables.
Certes, le travail men ici ne peut apporter pleinement la preuve cette conjecture. Une de ses limites rside en effet dans la faiblesse explicative de l effet enseignant repr. La confrontation de nos rsultats la critique de la littrature a dailleurs suggr de nouvelles pistes de trav ail. La mthodologie de ltude gagnerait tre revue pour mieux mesurer leffet tudi. Le recours une tude qualitative pourrait contribuer la comprhension de l effet enseignant net . Nonobstant, un retour sur les matriaux que nous livrent la fois lenqute du Panel 95 et la partie variable Education et Famille de lenqute permanente de lInsee sur les conditions de vie des mnages doctobre 2003, montre que nous pouvons prciser le contour de l effet enseignant jusque-l esquiss4. Ltude des statistiques descriptives portant sur les pratiques ducatives, les attitudes et les valeurs repres chez les parents enseignant,
Comme pour lenqute du Panel, nous avons construit, pour lenqute de lInsee, la variable catgorie professionnelle parentale (CPP) tenant compte des deux parents aux deux niveaux de prcision (agrg et dtaill). Les pratiques ducatives familiales ont ensuite t tudies en fonction des diffrentes CPP (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2)
271
Partie 3 Section 2
corrobore par les rsultats de travaux complmentaires sur le sujet, conduit dfinir les traits dun modle familial enseignant vraisemblable. De ces analyses apparat que la distinction entre familles denseignant et de cadre ne se limite pas une diffrence de taux dappartenance aux mmes classes de pratiques ducatives. Sil nexiste pas de dissemblances fondamentales - les parents enseignant partagent avec les parents cadre non seulement la mise en place dune ducation majoritairement dmocratique assortie dune intense stimulation cognitive de lenfant, mais galement la recherche de la matrise et du contrle de son environnement - des diffrenciations sobservent au travers de choix spcifiques oprs au sein dorientations ducatives partages avec les parents cadre. Outre un dploiement multidirectionnel et cumulatif des pratiques, tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 caractristique des parents enseignant, en vue de la construction de lidentit de lenfant, ces parents concentrent leur action, en matire scolaire, sur la matrise et le modelage, rguliers et en prise direct avec le milieu scolaire, des conditions denseignement que vit lenfant. Lanalyse des pratiques ducatives des parents enseignant rvle une organisation de leurs spcificits selon trois directions dactions. Suivant la premire direction, les familles denseignant se singularisent par la mise en place de pratiques manifestant leur volont accrue de faire de leur enfant un tre complet et singulier. La seconde voie privilgie par ces parents consiste travailler des objectifs apparemment opposs en matire de pratiques ducatives de faon construire un tre quilibr, autonome et responsable. Quant la troisime direction dactions, elle rend compte de comportements parentaux envers lcole spcifiques, notamment dordre pdagogique, en vue dassurer la russite scolaire de leur enfant. A elles trois, ces directions dactions visent pour lenfant le dveloppement de sa personnalit, la construction de son identit sociale et la maximisation de sa performance scolaire. Observons ds prsent chacune de ces directions, caractristiques des pratiques ducatives des parents enseignant.
272
2. Eclectisme et maximisation des pratiques ducatives pour construire un tre complet

2.1. Des rfrences culturelles plurielles
Que lon tudie les comportements des parents enseignant ou de leurs enfants, la tendance est lclectisme et la maximisation des pratiques. Du ct des parents, lanalyse des donnes de lenqute Education et Famille (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 1, Paragraphe 2.2. et 2.3.) nous indique que les personnes de profession enseignante surinvestissent spcifiquement les tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 pratiques culturelles. En matire dactivits artistiques (musique, peinture, thtre, sculpture), professeurs et instituteurs ne se distinguent pas, mais se diffrencient significativement des individus cadres par une plus grande proportion tre concerne par ces pratiques (3% de plus que les cadres et 10% de plus que la moyenne), et les pratiquer avec intensit. Le constat est globalement le mme propos des pratiques sportives. Les enseignants concentrent un taux de pratique rgulire plus lev que celui des cadres, les professeurs devanant mme les cadres de 10 points et la moyenne des professions de 20 points. Dans ce domaine, les professeurs avoisinent, en proportion, le niveau de pratique rgulire des policiers et militaires. La distinction entre enseignants et cadres sopre aussi propos de la pratique rgulire du jardinage et du bricolage, plus prsente chez les premiers que chez les seconds. Encore, la frquentation du cinma, du thtre et des muses ou des expositions concerne plus souvent les enseignants que les cadres (80% des premiers contre 70% des seconds et 60% en moyenne). Et au sujet de ceux qui frquentent assidment ces lieux de culture, les enseignants sont, mis part les professionnels du spectacle, proportionnellement les plus nombreux tre concerns. A ce fort investissement culturel sajoute un investissement associatif ingal. Lobservation de ladhsion des associations culturelles, musicales ou sportives montre que les enseignants sont, une fois encore, les plus rares ntre inscrits dans aucune association (10% de moins quen moyenne ne pas tre inscrit et 4% de moins que les cadres). Le niveau lev de pratiques
273
Partie 3 Section 2
culturelles et sportives des enseignants se poursuit donc par un plus fort niveau dimplication dans la vie associative que celui des cadres. Du ct des enfants, les rsultats de lenqute Education et Famille et du Panel convergent. Les enfants denseignant sont les plus nombreux de tous pratiquer au moins une activit en club, en association ou en conservatoire (sport, musique, thtre, checs). Daprs les donnes de lInsee, ils sont 75% des enfants de parents enseignant tre dans ce cas, 70% des enfants dont les parents appartiennent la catgorie cadre et 60% en moyenne (Tableau 40). Ce sont encore ces enfants qui sont proportionnellement les plus nombreux suivre simultanment plusieurs activits (13,5% des enfants denseignant suivent trois activits contre un peu moins de 6% des enfants de cadre et prs de 5% en tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 moyenne) (Tableau 41). Les donnes du Panel montrent quant elles, que, parmi les pratiques culturelles, le suivi de cours de musique est lapanage des enfants denseignant (32,5% denfants denseignant inscrits, contre 24,5% denfants de cadre et 14% en moyenne), et parmi eux, des enfants de couples constitus dun enseignant et dun cadre et de deux enseignants (38,5%) (Tableau 42). Cette pluralit des pratiques se retrouve encore dans les occupations des enfants lors des vacances scolaires. Lenqute de lInsee conduit conclure que, quel que soit lge de lenfant, colier, collgien ou lycen, les enfants denseignant et de cadre sont les plus nombreux de tous raliser au moins une activit pendant les vacances dt (vacances en famille, en colonie, en sjour linguistique, en centre ar ou club dados, en sjour avec ses amis, occup par un travail rmunr). Alors quen moyenne 13% des enfants ne font aucune des activits rpertories, 5,5% des enfants de cadre sont dans ce cas et seulement 3,5% des enfants denseignant (Tableau 43). Chez les parents enseignant, les vacances familiales sont privilgies, mais les vacances de dcouverte ou ducatives (colonie, sjour linguistique) sont prfres aux activits du type centre ar ou club dadolescents. Lorsque les enfants sont plus gs, les adolescents de ces familles sont proportionnellement les plus nombreux partir entre amis sans encadrement (37% contre 26,5% des enfants de cadre et 22% en moyenne) (Tableau 44). Ils sont aussi les plus nombreux travailler pendant lt (30% contre 23,5% des enfants de cadre et 26% en moyenne) (Tableau 45). En outre, le cumul des activits ne se cantonne pas au domaine extra-scolaire. A lcole aussi, les enfants 274
denseignant ont un emploi du temps rendu charg par, notamment, laddition doptions. Les familles denseignant se distinguent une fois encore
significativement des familles de cadre par leur plus grande proportion faire, par exemple, le choix du latin en classe de 5me (55% des familles denseignant ayant un enfant scolaris au collge en 5me et au-del font ce choix contre 50% des familles de cadre) (Tableau 2, Partie 1, Chapitre 1, Paragraphe 2.2.1.) et celui du grec en 3me (Tableau 3, Partie 1, Chapitre 1, Paragraphe 2.2.1.). Les rsultats rcents des chercheurs sintressant lvolution sociale des pratiques culturelles (Coulangeon, 2004), affirment que lintensification et la diversification des pratiques adultes seraient encourages par un rationnement du temps libre, notamment chez les membres des classes suprieures salaries tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 lemploi du temps professionnel charg. Ce rationnement constituerait galement une incitation la recherche dactivits de loisirs conomes en temps, rendement lev et potentiellement cumulables entre elles. Si ces conclusions sappliquent aux pratiques individuelles des adultes, le temps libre des enfants de ces catgories professionnelles semble manifestement faire galement lobjet dune optimisation de son utilisation. Le temps tant contraint, chacune des activits suivies se doit de prsenter un rendement lev en termes dacquisitions culturelles au sens large. Plus le nombre dactivits et la diversit des objectifs poursuivis sont importants, plus la rentabilit du temps libre des enfants augmente. La somme des activits de nature diverses vcues par les enfants denseignant : activits de loisirs encadrs (musique et sport par exemple), activits lies aux loisirs familiaux rguliers (spectacle, bibliothque), activits associes aux pratiques domestiques dapprentissage (devoirs de vacances pour savancer et situations dapprentissages au quotidien : partage autour dune lecture, dun reportage) le dmontrent. Au final, les familles denseignant sinscrivent clairement dans une logique de maximisation et de diversification des pratiques. Plus encore que les autres familles, elles cherchent faire vivre intensment leur enfant des pratiques culturelles et sportives lui donnant accs une culture largie. Elles souhaitent ainsi contribuer la construction dun tre complet aux rfrences culturelles plurielles. 275
Partie 3 Section 2
Tableau 40 : Pratique d'une activit en club, association, conservatoire ou cours particulier (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Oui 59,1 70,7 75,1 64,6 67,3 50,7 38,4 Non 40,9 29,3 24,9 35,4 32,7 49,3 61,6
Lecture : 70,7% des enfants de cadre et 75,1% des enfants d'enseignant pratiquent une activit en club, association.... . La pratique d'une activit en club, association par l'enfant ne distingue pas significativement les familles d'enseignant et les familles de cadre . Test du khi-deux, pvalue : 0,3 ; sign : ns Tableau 41 : Nombre d'activits diffrentes pratiques par l'enfant en une anne (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv 1 69,9 56,3 55,8 70,3 69,7 81,8 86,7 2 24,4 36,7 29,8 24,5 24,3 15,5 11,1 3 4,9 5,7 13,5 4,3 4,6 2,2 2,2 4 0,8 1,3 1,0 0,9 1,3 0,4 0,0
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Lecture : 5,7% des enfants de cadre et 13,5% des enfants d'enseignant suivent trois activits l'anne Tableau 42 : Suivi de cours de musique (Panel) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif cadcad cadint enscad ensens ensint Oui 14,0 24,4 32,5 15,6 13,7 8,4 4,7 12,3 5,0 34,1 25,2 38,5 38,2 33,3 Non 83,7 74,9 66,9 83,2 84,0 88,8 90,6 85,0 75,0 65,6 74,0 60,8 61,2 65,7 Non rponse 2,3 0,7 0,6 1,2 2,3 2,8 4,6 2,7 20,0 0,3 0,7 0,7 0,6 0,9
Tableau 43 : Nombre d'activits diffrentes vcues par l'enfant scolaris dans le secondaire pendant les vacances d't (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv 0 13,1 5,5 3,4 9,4 15,1 16,7 25,2 1 42,1 35,4 35,6 39,7 36,0 52,2 45,5 2 31,8 36,9 39,0 38,9 31,7 23,4 24,8 3 10,2 17,2 16,9 9,4 14,4 6,0 3,0 4 et 5 2,9 4,9 5,1 2,7 2,9 1,8 1,5
Lecture : 5,5% des enfants de cadre et 3,4% des enfants d'enseignant ne font aucune activit pendant les vacances d't
276
L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ? Expliquer l effet enseignant Tableau 44 : Adolescents en vacances sans encadrement (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Non 78,1 73,5 63,3 78,1 75,5 83,9 87,1 Oui 21,9 26,5 36,7 21,9 24,5 16,1 12,9
Lecture : 26,5% des adolescents de cadre et 36,7% des adolescents d'enseignant partent sans encadrement pendant les vacances d't Partir en vacances sans encadrement distingue significativement les enfants des familles de cadre et d'enseignant Test du khi-deux, pvalue : 0,03 ; sign : ** Tableau 45 : Adolescents ralisant un travail rmunr pendant les vacances d't (Insee) (%)
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Lecture : 23,4% des adolescents de cadre et 29,9% des adolescents d'enseignant effectuent un travail rmunr pendant les vacances d't
2.2. Une socialisation largie

A la volont de construire un tre singulier caractris par la pluralit de ses pratiques et de ses rfrences culturelles, les parents enseignant privilgient encore lclectisme des pratiques dans le but dinscrire leur enfant dans un rseau relationnel tendu. Plus ses pratiques seront diversifies, plus lenfant aura la possibilit de rencontrer des milieux diffrents et plus sa socialisation sera largie et assure. Si les enfants denseignant sont proportionnellement les plus nombreux frquenter les milieux sportifs et culturels dans le cadre de leurs pratiques de loisirs, ils sont galement les plus nombreux, daprs les enqutes tudies, pratiquer une activit civique ou citoyenne (appartenance un parti politique, inscription dans une association de protection de lenvironnement, daide aux enfants en difficult, participation aux conseils municipaux denfants) (daprs lenqute de lInsee : 7% contre 4% en moyenne et 4,5% chez les familles de cadre) (Tableau 46) de mme qu tre inscrits dans un mouvement de jeunes tel celui des claireurs par exemple (daprs le Panel, plus de 10% contre 5% en moyenne et 8,5% chez les enfants de cadre) (Tome des annexes, Annexe 2, Partie
277
Partie 3 Section 2
3, Paragraphe 7.1.). Leur chance de ctoyer rgulirement et simultanment diffrents milieux savre ainsi suprieure celles des autres enfants. En sus de la diversit apporte par les pratiques rgulires, les priodes de vacances sont aussi loccasion de varier les milieux frquents. Les colonies de vacances, les sjours linguistiques ou encore les jobs dt, pratiqus, nous lavons vu, en plus grand nombre par les enfants denseignant, ouvrent le champ dexercice de leur socialisation. Enfin, grce leur emploi du temps professionnel adapt, mais aussi par la volont, exprime suprieurement en nombre, de partager du temps avec leurs enfants, les parents enseignant offrent leur progniture plus dopportunits de frquenter des milieux varis que les autres parents (Tableau 47). La diversification passe par le partage dactivits de loisirs avec les parents, mais galement par la rencontre rgulire des collgues et amis des parents, aux tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 pratiques l aussi diversifies. Ainsi, lclectisme et le cumul des pratiques, axes directeurs de la construction de la culture de lenfant, se posent galement en principes de la construction de sa socialisation. Plus les activits des enfants seront de nature varie, plus le rseau relationnel concern sera riche et plus lenfant dveloppera ses facults dadaptation. Plus avant, socialisation et culture se renforceront mutuellement. Selon une logique circulaire, plus lenfant sera assur dans ses relations lautre, plus les contacts seront nombreux et divers et plus il mobilisera une pluralit de rpertoires dans le cadre de ses interactions. Dot de connaissances et de comptences culturelles renforces, lenfant sera prt pour se construire de nouvelles expriences sociales.
Tableau 46 : Pratique d'une activit civique ou citoyenne (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Oui 4,2 4,4 6,7 4,5 5,3 3,0 3,4 Non 95,8 95,6 93,3 95,5 94,7 97,0 96,6
Lecture : 4,4% des adolescents de cadre et 6,7% des adolescents d'enseignant pratiquent une activit civique ou citoyenne
278
L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ? Expliquer l effet enseignant Tableau 47 : Intensit des relations familiales au quotidien (Insee) (%)
Lecture : 86,2% des familles de cadre et 90,6% des familles d'enseignant entrent dans la catgorie du plus haut taux de temps partag Parents-Enfants
2.3. Un dveloppement intellectuel stimul

Outre la construction dune culture tendue et dune socialisation largie grce la diversification des situations vcues, lclectisme des pratiques recherch par les parents enseignant vise encore un dveloppement cognitif de haut niveau pour tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 leur enfant. Sappuyant sur le constat dune relation entre le niveau dtudes et de culture et la capacit interprter et assimiler la nouveaut et la diffrence, ces parents avantagent les pratiques reconnues pour leur stimulation cognitive. Cest ainsi quen matire dactivits de loisirs, les enfants denseignant sont, en proportion, trs significativement les plus nombreux inscrits en cours de musique (daprs le Panel : 32,5% contre 24,5% des enfants de cadre et 14% en moyenne) (Tableau 42, Partie 3, Chapitre 5, Paragraphe 2.1.) et la bibliothque (daprs le Panel : 58% contre 53,5% des enfants de cadre et 46,5% en moyenne) (Tableau 48). (Rappelons que ces deux activits ont t montres les plus porteuses sur le plan du dveloppement intellectuel par de nombreux chercheurs dont De Graaf, (De Graaf, 2000) et Sullivan (Sullivan, 2002) (Partie 1, Chapitre 1, Paragraphe 2.2.4.). A la fonction denrichissement culturel et social associe aux pratiques prises par les parents enseignant sajoute ainsi la fonction formative. Lincidence hautement positive de telles pratiques sur le niveau cognitif de lenfant justifie les efforts que ces activits imposent. Leur rendement scolaire direct (contenus dapprentissage) ou indirect (formation de lesprit) attendu la clef, lgitime les investissements importants, notamment en temps et en travail, consentis par les parents et les enfants.
279
Partie 3 Section 2
Tableau 48 : Inscription de lenfant la bibliothque (Panel) (%)

Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif Oui 46,3 53,4 58,0 49,4 40,4 44,4 38,9 28,8 18,8 Non 52,5 46,5 42,0 50,0 58,1 54,3 58,4 69,0 56,3 Non rponse 1,2 0,2 0,0 0,6 1,5 1,3 2,7 2,2 25,0
2.4. Un tre complet , signe de distinction

Richesse et diversit culturelle, socialisation ouverte et capacits intellectuelles de haut niveau apparaissent tre les trois vises aux efforts de maximisation et tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dclectisme des pratiques fournis par les parents enseignant pour leur enfant. Le cumul de ces trois qualits concoure la formation dun tre complet .
La recherche de la compltude correspond une forme de distinction. Elle nest pas celle au sens de Veblen (Veblen, 1899, 2007) dont le principal but est ostentatoire, celui dafficher son rang social. Elle nest pas non plus celle au sens de Bourdieu (Bourdieu, 1970, 1979) pour lequel lindividu est certes reconnu par la spcificit de ses pratiques qui laffilient une classe sociale donne, mais pour qui la classe dominante impose sa culture en tant que culture lgitime, considrant, de facto, les autres formes de culture mprisables. La distinction repre nest donc pas fonde prioritairement sur une asymtrie qui oppose lgitimit et indignit culturelle, nantis et exclus de la culture savante. Dans le cas prsent, la distinction ne sopre pas par la lgitimit, mais par la diversification. Ce sont en effet la varit des pratiques et des intrts, concentre chez un seul individu, qui rend les enfants denseignant singuliers.
Ce constat fait cho la thse omnivore/univore prsente pour la premire fois par le chercheur Peterson et ses collaborateurs (Peterson, Simkus, 1992 ; Peterson, Kern, 1996) propos des prfrences musicales des amricains puis largement vrifie, notamment en France par Coulangeon (Coulangeon, 2004), propos des pratiques culturelles plus gnralement. Selon cette thorie, la
280
distinction des classes suprieures et des classes populaires senvisage sous langle de la diversification des pratiques et de lclectisme des gots. Coulangeon (Coulangeon, 2004, p. 64-65) prcise : autrement dit, alors que lappartenance aux classes suprieures se traduirait, selon cette hypothse, par une aptitude particulire la transgression des frontires sociales et culturelles entre les genres musicaux, cinmatographiques, littraires, etc., mais aussi entre les catgories de pratique (loisirs culturels au sens strict, mdias, sport, bricolage, jardinage, tourisme), lappartenance aux classes populaires impliquerait lenfermement dans un rpertoire limit de pratiques () . Valable propos des pratiques culturelles des adultes, ce modle pourrait galement tre une hypothse viable pour clairer le fonctionnement parental en termes de pratiques ducatives. La singularit des enfants denseignant et, de manire causale, des pratiques ducatives de leurs tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 parents, se manifeste au moins autant par une attitude que par un contenu. Ce nest pas tant lhomognit des objets sur lesquels portent les pratiques qui caractrise laction des parents enseignant, mais lhomognit de leur attitude dans la recherche de pratiques htrognes. Lclectisme des pratiques napparat cependant pas indistinct. Les parents enseignant privilgient en effet nettement les activits culturelles les moins populaires (activit artistique, thtre, muses). De mme, dans le domaine scolaire, ils sont significativement proportionnellement les plus nombreux priser les options slectives et les classes particulires (classe musicale, bilangue). La diversification sopre encore par une slection de pratiques laccs exigeant. On le voit au travers des activits ralises, celles, emblmatiques de la culture, qui exigent, telle la lecture ou la musique, une dpense de temps importante, sont loin dtre absentes des pratiques familiales. Dans ces familles, le modle de lclectisme ctoie ainsi le modle de la distinction qui postule des pratiques spcifiques. A la volont dlargir et de diversifier les expriences des enfants sajoute la contrainte de la raret distinctive des pratiques choisies. Si les parents slectionnent les activits de lenfant notamment en fonction de leur apport en termes de socialisation et de formation de lesprit, la pluralit des activits possibles leur laisse la possibilit dadapter leurs choix lenfant. Les parents cherchent ainsi simultanment un rendement formatif , et donc 281
Partie 3 Section 2
scolaire, mais aussi une individualisation de leur programme de formation qui tienne compte des spcificits de lenfant et conjugue, si possible, dveloppement intellectuel scolairement rentable et panouissement de lenfant. Les parents cherchent ainsi composer des programmes adapts lenfant qui lient optimisation de son profil scolaire et besoin de ralisation personnelle. Suivant cette logique, un tre complet se doit aussi tre un tre heureux. En vue de construire un tre complet, lattitude de recherche de lclectisme des parents enseignant saccompagne dun fort investissement qui les singularise galement. Outre un investissement matriel, cest dabord une implication temporelle consquente que les parents ddient aux pratiques ducatives. Que ce soit par le cumul des activits ou par lexigence de long terme pour certaines tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 activits avant dobtenir un profit formatif, le temps qui leur est consacr est maximal chez ces parents et leurs enfants. Les bnfices qui en sont retirs ne peuvent tre imputs la seule prdisposition sociale, mais dpendent bien dun vritable travail ralis par ces familles.
2.5. Conclusion
La premire direction daction caractristique du comportement enseignant se retrouve dans la volont partage par le plus grand nombre de parents de construire un tre complet et singulier. Plusieurs qualits sont recherches simultanment : la richesse des rfrences culturelles, une socialisation tendue et la qualit des savoirs, savoirs faire et savoir tre acquis. Cette compltude et distinction sont le rsultat dun consquent travail de diversification et de maximisation des pratiques proposes lenfant. Les parents enseignant se distinguent des autres parents, la fois par leur plus grande proportion agir en ce sens, mais encore par lintensit de leur investissement.
282
3. Pratiques ducatives aux perspectives opposes pour construire une identit quilibre
En matire dducation, une autre facette caractristique du comportement parental enseignant consiste en la mise en place de pratiques aux fins a priori opposes augurant un tre lidentit quilibre, qui laccs la russite scolaire sera facilit. Lanalyse des donnes des deux enqutes tudies met en lumire plusieurs de ces couples dobjectifs apparemment contraires. Tout dabord, alors que la tendance parentale est de rassurer lenfant dans ses actes et en lavenir, les parents, dans le mme temps, formulent des exigences fortes son endroit quil se doit imprativement de satisfaire. Ensuite, cest simultanment, dun ct par la tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 ngociation ducative, et de lautre par le respect dun cadre ducatif strict, par la proposition dune alternance dose dindpendance et de dpendance, que lidentit de lenfant semble devoir se construire. Encore, les parents privilgient tout la fois louverture autrui et laccomplissement personnel dans la perspective dune adaptation sociale russie. Prcisons dsormais ces quelques traits distinctifs.
3.1. Soutien et exigence

Plusieurs comportements parentaux rendent compte du soutien et de la confiance que les familles souhaitent accorder leur enfant.
3.1.1.
Un regard positif sur la scolarit
Les parents enseignant semploient rassurer leur enfant en lui faisant partager le regard positif quils portent sur son avenir, et notamment sur son avenir scolaire. Daprs les donnes du Panel, les sujets de conversation, tels ceux portant sur les enseignants, les camarades de classe, la vie en classe et plus encore ce que lenfant apprend en classe, sont plbiscits par les familles denseignant (Tableau 49). A linverse, ces familles sont, avec les familles de cadre, les familles qui,
283
Partie 3 Section 2
alors que lenfant est scolaris au collge, parlent le moins rgulirement avec lui de son avenir scolaire et de son avenir professionnel. En se focalisant sur lactualit ducative de lenfant, les parents nomettent pas pour autant la prgnance du projet scolaire. Lavenir de lenfant est bien une proccupation constante, mais qui ne semble pas, a priori, faire lobjet dune inquitude parentale, ou, si elle existe, que les parents se gardent bien de transmettre lenfant au travers de leurs discussions. Lhypothse dune faible anxit vis--vis de lavenir semble trouver une forme de vrification lorsque lon sintresse aux ambitions scolaires formules par les parents. Dj lorsque lenfant est scolaris en maternelle ou en lmentaire, lenqute de lInsee nous apprend que les parents enseignant affichent, avec trs tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 peu de rserves, leur volont que leur enfant poursuive ses tudes jusquau baccalaurat (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 3.1.) Et dans lhypothse o le baccalaurat serait acquis, ces mmes parents expriment, sans beaucoup de doutes, leur volont que lenfant poursuive des tudes suprieures (Tableau 50). Si la diffrenciation est peu marque avec les ambitions des familles aux statuts les plus proches, les familles les moins favorises sont nettement plus nombreuses, baccalaurat acquis, pour autant ne pas envisager la poursuite dtudes suprieures pour leur enfant. A propos de la filire du baccalaurat qui sera prpar, les familles denseignant apparaissent encore les plus nombreuses envisager le baccalaurat gnral (Tableau 51). Lenfant ntant alors quen cole primaire, si les pronostics formuls ne sappuient pas sur une apprciation objective de ses comptences scolaires, ils traduisent une certaine assurance en lavenir scolaire de lenfant. Lorsque lenfant est scolaris au collge, les donnes du Panel comme celles de lInsee convergent pour attester du maintien du niveau dambition des familles denseignant. Mais, ce niveau, la prise en compte des rsultats scolaires savre cependant ncessaire pour en tirer quelques conclusions. Nanmoins, la question du Panel, moins centre sur la ralit de son propre enfant : votre avis, quel diplme est le plus utile pour trouver un emploi? , alors quun peu plus dun tiers des familles indique un diplme denseignement suprieur , chez celles denseignant et de cadre, cest prs de 65% qui citent cette rponse (Tableau 52). Clairement, par des ambitions leves,
284
les familles denseignant affichent de laplomb face lavenir scolaire et mettent en confiance leurs enfants.
Tableau 49 : Discussion Parents-Enfant (Panel) (%)

Jamais ou De temps en presque temps Rgulirement Ce que l'enfant apprend en classe 3,1 30,3 65,4 1,7 1,1 1,9 3,2 2,9 6,0 3,5 25,0 24,7 23,7 26,3 32,5 30,7 39,0 36,5 35,0 73,0 74,1 71,3 63,5 65,1 52,3 58,8 25,0 51,4 65,2 63,0 56,7 54,4 47,5 36,0 43,5 10,0 52,7 63,8 63,4 58,0 53,0 49,6 39,3 48,8 20,0 54,8 64,8 62,7 59,9 54,4 52,6 42,8 50,0 15,0 55,5 52,4 53,7 56,9 56,8 58,6 53,5 48,1 35,0 49,5 41,9 43,8 49,8 51,9 54,1 50,5 43,1 25,0 Non rponse 1,3 0,6 1,0 0,6 0,8 1,3 2,7 1,2 15,0 2,3 0,8 0,8 0,8 2,2 2,8 4,5 2,7 20,0 2,4 0,8 1,0 0,8 2,0 3,0 5,0 3,5 10,0 2,3 0,8 0,9 0,9 2,5 2,7 4,7 2,3 15,0 2,2 0,9 0,9 0,9 2,0 2,6 4,7 3,1 0,0 1,9 0,7 0,8 0,9 1,8 2,2 3,9 2,3 15,0
Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif
Ses camarades de classe 7,1 39,3 2,8 3,4 3,9 5,3 7,6 15,0 5,8 40,0 7,1 4,0 4,7 3,6 7,0 7,1 13,7 6,9 30,0 4,5 1,7 2,2 2,3 4,7 4,4 9,8 1,9 20,0 4,5 4,5 3,8 3,8 4,9 4,1 5,8 4,2 25,0 31,2 32,8 38,6 38,1 42,1 44,5 48,1 30,0 La vie en classe 37,8 31,5 30,9 37,6 38,1 40,2 42,0 40,8 40,0 Ses enseignants 38,4 32,7 34,2 36,9 38,5 40,2 42,7 45,8 50,0 Son avenir scolaire 37,7 42,2 41,6 38,4 36,4 34,8 36,0 44,6 40,0
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Son avenir professionnel 7,5 41,1 9,1 8,7 6,8 6,8 6,1 8,7 7,7 35,0 48,3 46,6 42,5 39,5 37,6 36,9 46,9 25,0
285
Partie 3 Section 2 Tableau 50 : Positionnement parental sur l'ambition scolaire formule alors que lenfant est scolaris au primaire: baccalaurat acquis, l'enfant poursuivra des tudes suprieures (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Oui 91,3 95,6 95,7 91,3 90,2 90,2 85,3 Autre 8,7 4,4 4,3 8,7 9,8 9,8 14,7
Tableau 51 : Filire du baccalaurat envisag pour son enfant alors que celui-ci est scolaris au primaire (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv BAC BAC Peu importe professionnel technologique 19,4 14,8 9,3 15,9 14,9 16,1 24,7 23,6 23,3 7,4 4,3 11,3 16,5 22,0 22,5 8,5 4,3 10,1 11,8 9,1 10,8 BAC gnral 51,8 66,1 72,3 57,3 38,8 39,2 40,0 Ne sait pas 4,7 2,1 4,3 5,2 8,2 6,1 3,3
Lecture : 72,3% de familles d'enseignant et 66,1% de familles de cadre envisagent que leur enfant prparera un baccalaurat gnral
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Tableau 52 : Diplme le plus utile pour trouver un emploi (Insee) (%)

Aucun 1,6 1,3 1,0 1,3 1,5 1,6 2,3 BAC CAP ou BEP professionnel 8,4 17,0 1,1 1,1 4,0 7,4 11,5 17,7 6,6 6,1 17,4 21,3 24,2 16,9 Diplme BAC enseignement BAC gnral technologique suprieur 7,0 5,7 35,4 2,8 2,3 4,8 8,5 9,0 10,7 4,7 3,7 8,7 6,2 5,6 4,0 66,2 64,0 41,3 27,9 21,6 17,4 Ne sait pas 22,9 16,0 19,3 20,5 25,2 24,5 28,3 Non rponse 2,0 1,3 2,4 2,0 2,0 2,0 2,6
Tous cad ens int arti emp ouv
Lecture : 64% des familles d'enseignant contre 17,4% des familles d'ouvrier pensent qu'un diplme de l'enseignement suprieur est le diplme le plus utile pour trouver un emploi (ambition parentale exprime lorsque l'enfant est au collge).
3.1.2.
Une matrise du fonctionnement du systme
ducatif
Le sentiment de scurit de lenfant est paralllement renforc par la matrise du fonctionnement du systme ducatif affiche par les parents enseignant. Pour exemple, la question du Panel propos de la connaissance par les parents de la procdure dorientation en fin de 3me, une fois de plus les parents enseignant sont, en proportion, les plus nombreux dclarer sa matrise (Tome des annexes, Annexe 2, Partie 3, Paragraphe 5.1.). Encore, lassurance chez ces parents de ladaptation du suivi scolaire quils peuvent apporter, contribue scuriser lenfant. Les rsultats de lenqute de lInsee en rendent compte en montrant que les parents enseignant sont proportionnellement les plus nombreux se dclarer satisfaits du suivi apport, exprimer un sentiment de matrise vis--vis des
286
exigences scolaires et considrer adapte en temps et en nergie laide aux devoirs quils proposent leur enfant (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.3.). Cette satisfaction se manifeste quel que soit le niveau de scolarit de lenfant et diffrencie significativement les familles denseignant des autres familles, notamment au secondaire. Lorsque lon sintresse aux familles plus finement repres, ce sont les mres des couples o la mre est en majorit enseignante et les pres des couples o le pre est majoritairement enseignant, qui dclarent lapprciation la plus positive de tous les couples. Le fait dtre enseignant est donc directement li la positivit du jugement mis. Ce regard assur participe rendre confortable la relation de lenfant lcole.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
3.1.3.
Une satisfaction familiale propos du niveau de
russite de lenfant
Enfin, cest une nouvelle forme de soutien parental que peuvent ressentir les enfants denseignant quand ils se rfrent la satisfaction familiale exprime propos de leur niveau de russite scolaire. Lanalyse des donnes du Panel indique, quen fin dcole lmentaire, 54% des parents estiment leur enfant assez bon ou excellent lve (Tableau 53). En comparaison, 70% des parents cadre et 76% des parents enseignant font la mme estimation. Les parents enseignant se distinguent particulirement des parents cadre quant au taux dexcellents lves dclars, celui-ci devance significativement de plus de 6 points celui des parents cadre. Plus prcisment, qualifier son enfant dexcellent lve est distinctement caractristique des parents tous deux enseignants et enseignant et cadre.
Tableau 53 : Apprciation par les parents du niveau de russite de leur enfant (Panel) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Grosses difficults 8,8 4,7 2,5 7,3 9,4 10,9 12,9 Peu de difficults 35,5 24,9 21,0 34,4 38,3 41,4 41,2 Assez bon lve 42,8 49,0 48,9 45,2 42,7 39,1 37,9 Excellent lve 11,9 20,8 27,1 12,1 8,2 7,6 6,6 Non rponse 1,0 0,7 0,5 0,9 1,3 1,1 1,4
Lecture : 27,1% des familles d'enseignant et 20,8% des familles de cadre estiment que leur enfant est un excellent lve
287
Partie 3 Section 2
3.1.4.
Un haut niveau dexigence parentale
Le signal de confiance renvoy lenfant par sa famille ne lui signifie pour autant pas que son avenir est assur. Le chemin de la russite nest pas certain et lissue nest pas crite allant de soi. Au sentiment de prise sur lavenir plus affirm chez les parents enseignant sassocie une exigence envers lenfant plus pousse. Le cumul remarquable dactivits suivies par lenfant en tmoigne. Lexige nce des activits pratiques le confirme. Du ct scolaire, le niveau des ambitions parentales enseignantes en atteste. Ce haut niveau dexigence transparat encore explicitement lorsque lenqute Education et Famille de lInsee interroge les raisons qui conduisent les parents se dclarer satisfaits du travail scolaire de leur enfant. Considrant les trois propositions prsentes : si lenfant est en tte de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 classe , sil est dans la moyenne et sil passe dans la classe suprieure, le classement nayant pas dimportance , le rsultat indique que la satisfaction parentale est conditionne au fait que lenfant est en tte de classe pour plus de 43% des parents enseignant (Tableau 54). Cest 18 points de plus quen moyenne et prs de 5 points de plus que chez les parents cadre. Ces derniers sont moins exigeants, ils sont prs de 46% se satisfaire dun enfant dans la moyenne contre 39% des familles denseignant.
Tableau 54 : Niveau d'exigence des parents pour considrer un rsultat scolaire satisfaisant (Insee) (%)
En tte de classe 24,9 38,9 43,2 25,8 23,3 15,6 15,4 Dans la moyenne 55,0 45,7 39,1 54,4 48,9 62,4 64,6 Passe dans la classe suprieure 20,2 15,4 17,7 19,7 27,8 21,9 20,0
Lecture : 43,2% des familles d'enseignant et 38,9% des familles de cadre se dclarent satisfaits du travail scolaire de leur enfant s'il est en tte de classe
Si lon suit Daverne (Daverne, 2003), un regard positif port sur lavenir et lexprience scolaire de lenfant engendre chez lui un sentiment de scurit, dassurance et de confort qui contribue la russite scolaire. Deslandes prcise dans ses travaux (Deslandes, 1996) que lorsque les parents apportent lenfant du soutien affectif manifest par des encouragements, des compliments, une aide ponctuelle dans les devoirs et des discussions entourant lcole, les adolescents russissent mieux. Le soutien affectif constituerait mme la variable prdominante
288
dans la prdiction de la russite scolaire. De leur ct, les travaux de Caille et Lemaire, ceux de Tazouti et de ses collaborateurs, ceux de Grelet ainsi que ceux de Poullaouec notamment, (Caille, Lemaire, 2002 ; Tazouti, Fliellier, Vrignaud, 2005 ; Grelet, 2005 ; Poullaouec, 2010) dmontrent combien les ambitions et les attentes scolaires parentales de haut niveau influent positivement la russite scolaire. Selon ces deux types de travaux, confort et exigences apparaissent contribuer tous deux au dveloppement dun individu susceptible dtre en russite scolaire. Lapport de confort lenfant ne savre ainsi pas antinomique de la formulation dexigences leves. En conjuguant ces deux directions, les parents enseignant poursuivent au final un mme objectif, celui de proposer lenfant les formes ducatives les plus favorables son dveloppement et sa russite scolaire. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
3.2.
Autonomie et encadrement
Une ducation ngocie
3.2.1.
Les parents enseignant proposent leur enfant une socialisation familiale fonde prioritairement sur une ducation ngocie et reconnaissent par l un statut propre lenfant. Lenqute de lInsee rend compte de la place accorde la ngociation entre parents et enfant au travers de ltude de la cause des ventuels conflits et leur issue. Tout dabord, les parents enseignant sont significativement les plus nombreux de tous dclarer ne vivre aucun conflit (Tableau 55). Ensuite, quand le conflit existe, sil concerne le choix du mtier, les vtements et les dpenses, son taux de prsence est significativement plus faible que chez les familles de cadre et infrieur au taux moyen. A propos des tudes et des frquentations, les deux types de familles ne se distinguent pas. Le thme des frquentations est cependant un sujet moins abord chez ces parents que chez la moyenne des familles. Cest en revanche linverse concernant le thme des tudes, sujet au cur des discussions familiales. Quant au sujet des sorties de lenfant, il est un motif de discussion plus frquent chez les parents enseignant que chez les parents cadre et suprieur au taux moyen (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2B, Paragraphe 1.3.). Les sorties et les tudes apparaissent donc deux sujets de
289
Partie 3 Section 2
conflits caractristiques des familles denseignant. Les thmes, les moins en prise directe sur la scolarit de lenfant, napparaissent, loppos, gure sujets conflits, contrairement la moyenne des familles. Ltude des issues donnes aux conflits montre que chez les familles denseignant, la dcision finale suivie par lenfant est frquemment celle qui a t dcide conjointement avec les parents ou la sienne propre. Chez les familles de cadre, les enfants suivent galement souvent la dcision commune, mais la dcision parentale est beaucoup plus suivie que la dcision de lenfant (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2B, Paragraphe 1.3.). En cas de conflit, on constate ainsi une ngociation plus prsente et une dcision plus en faveur de lenfant chez les familles denseignant. Les parents enseignant semblent statistiquement moins utiliser limposition du raisonnement parental et privilgier davantage laccompagnement, la ngociation vers la responsabilisation tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 des choix de lenfant. Cette socialisation familiale souple, rvle elle aussi par lenqute du Panel, se manifeste encore par la rgularit des discussions entre parents et enfants et par le partage de leurs emplois du temps (Tome des annexes, Annexe 2, Partie 3, Paragraphe 6.1. et Tableau 47, Partie 3, Chapitre 5, Paragraphe 2.2.).
Tableau 55 : Nombre de thmes de conflits vcus par la famille (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Aucun 39,8 43,4 44,0 40,6 40,0 35,0 38,5 1 26,7 26,5 26,0 28,5 20,0 28,7 23,6 2 15,5 11,1 15,3 17,1 14,8 16,7 17,4 3 11,1 9,7 12,0 8,3 14,8 12,6 13,7 4 5,2 7,5 2,0 4,1 7,0 4,7 6,2 5 et 6 1,7 1,8 0,7 1,4 3,5 2,3 0,6
Lecture : 43,4% des familles de cadre et 44% des familles d'enseignant dclarent ne vivre aucun conflit
3.2.2.
Lencouragement de lautonomie
A la volont de dvelopper une ducation ngocie sadjoint celle dencourager lautonomie de lenfant. Le choix des types de vacances proposes aux enfants lillustre. Les enfants denseignant sont proportionnellement plus nombreux frquenter les colonies de vacances (Tableau 56) dont le format du sjour : dure et loignement gographique, contribue davantage laccs lautonomie que celui du centre de loisirs, alors beaucoup moins frquent (Tableau 57). Le haut niveau de participation de ces enfants un sjour linguistique rend galement compte, avec dautres, de ce mme objectif (Tableau 58). Lorsque lenfant a 290
grandi, lencouragement lautonomie se manifeste clairement par le taux de dpart en vacances de ladolescent sans sa famille (Tableau 44, Partie 3, Chapitre 5, Paragraphe 2.1.). 10% de plus de familles denseignant que de cadre ont effectivement un enfant qui part en vacances entre amis. Enfin, le soutien parental la prise dindpendance des enfants sexprime sans quivoque lorsque lon considre la proportion des enfants denseignant qui travaillent pendant lt. Ils sont environ 7% de plus travailler que les enfants de cadre (Tableau 45, Partie 3, Chapitre 5, Paragraphe 2.1.).
Tableau 56 : Vacances en groupe organis (colonies) (Insee) (%)
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Tableau 57 : Vacances en centre ar (Insee) (%)

Tableau 58 : Vacances en sjour linguistique (Insee) (%)

3.2.3.
Un cadre ducatif marqu
Souplesse ducative et autonomie de lenfant nexcluent cependant pas chez ces familles lexistence dun cadre ducatif plutt marqu, auquel la conformation de lenfant est attendue. Au quotidien, la vie familiale est rgie par des rgles domestiques exigeantes pour lenfant et poses par la majorit des parents enseignant (Tableau 59). Lenqute du Panel indique ce sujet que 52% des familles denseignant dclarent contrler la dure de lexposition de lenfant aux missions tlvisuelles en priode de classe (Tableau 60). En moyenne, les familles sont 45% avoir ces mmes recommandations. Quant aux familles de
291
Partie 3 Section 2
cadre, ils sont un peu moins de 51% formuler ces exigences. Lanalyse des positions parentales propos de limposition lenfant dune heure limite de coucher corrobore le rsultat prcdent (Tableau 61). Si lon ajoute ces positionnements celui, comment antrieurement dans cet crit, du fort contrle des sorties de lenfant, conclure sur lexistence dun encadrement domestique des agissements des enfants par les parents enseignant apparat justifi. Le cadrage parental ne se cantonne pas au domaine de la vie familiale. Il stend galement aux pratiques de loisirs de lenfant. En normalisant la multiplicit des activits, en installant le rythme de leur enchanement et en choisissant parfois jusqu la nature mme des pratiques, les parents ceignent les espaces dans lesquels leurs enfants voluent. Par-l, ils contrlent encore conjointement ses tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 frquentations.
Du ct scolaire, les parents enseignant placent l aussi un cadre avec lequel lenfant aura composer. Ce cadre ne se traduit certes pas par une implication directe et prolonge des parents dans le suivi du travail scolaire faire la maison. Les familles denseignant sont proportionnellement les moins nombreuses de toutes dclarer y consacrer du temps (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.2.). Il se manifeste en revanche par laccompagnement parental de lenfant dans la construction de son parcours scolaire. Par leurs conseils quant la slection et au cumul doptions distinctives suivre, par leurs clairages ports sur les choix dorientation oprer, les parents dlinent laire de dcisions de lenfant. Cet encadrement scolaire se poursuit hors du temps dcole. En questionnant la place du travail scolaire effectu pendant les vacances dt, lenqute de lInsee permet dtablir que les enfants denseignant et de cadre, sans se distinguer, sont les plus nombreux de tous y consacrer du temps (Tableau 62). Au sein de ces deux groupes, ce sont significativement les enfants de parents, lun cadre et lautre enseignant, qui sont les plus nombreux tre impliqus. En moyenne, environ 41% des enfants ralisent des devoirs de vacances. Chez les familles dun enseignant et un cadre, cest prs de 56% de leurs enfants. Leur proportion devance celle des enfants concerns chez les familles de deux cadres et de deux 292
enseignants denviron 10 points. En outre, lorsque lon sintresse la raison de ce travail pendant les vacances, si rviser les acquis de lanne scolaire passe est largument cit par le plus grand nombre de parents interrogs, y compris chez les parents enseignant, ces derniers se distinguent cependant par le plus haut taux de familles qui justifient ce travail par le dsir de savancer pour lanne suivante (Tableau 63). Ainsi, non seulement les enfants denseignant sont les plus nombreux de tous poursuivre des activits de nature scolaire pendant les priodes de vacances, mais encore, ils sont les plus nombreux sy engager, non pour remdier une difficult avre, mais pour anticiper des apprentissages normalement venir. Un tel niveau dattente de la part des parents est permis grce un encadrement ducatif install dans la dure et admis par lenfant. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Les donnes de lenqute de lInsee donnent par ailleurs deux exemples de confirmation de cette acceptation du cadre parental par lenfant. Premirement, interrogs sur le degr de respect des rgles de vie domestiques quil est demand lenfant de suivre, les parents enseignant affichent la plus grande proportion de familles dclarer que leur enfant respecte toujours les rgles de vie quotidienne (Tableau 64). Ils se distinguent en cela trs nettement de la moyenne des familles et significativement des familles de cadre. Ils sen sparent encore en tant significativement moins nombreux mentionner que lenfant ne respecte que rarement les rgles fixes. En second lieu, propos des devoirs de vacances, les rsultats issus de la mme enqute rapports par Rosenwald et Tomasini (Rosenwald, Tomasini, 2005) montrent que les enfants dont le pre est cadre ou enseignant terminent leurs cahiers de vacances dans plus dun cas sur deux, alors quen moyenne, ils ne sont finis que dans quatre cas sur dix. Les auteurs ajoutent que ces cahiers de vacances sont plus souvent achevs lorsquils servent savancer plutt qu rviser. Une telle adhsion aux attentes parentales semble mme, plus que rendre compte dun simple respect du cadre fix, dmontrer dune vritable intriorisation des rgles poses par les parents. En tmoigne, dans le cas du travail scolaire de vacances, lidentit du demandeur chez les familles denseignant. Alors que chez toutes les autres familles, une plus grande proportion denfants fait ce type de travail la demande des parents plutt que de leur propre initiative, linverse se produit chez les familles denseignant (Tableau 65). Plus denfants choisissent seuls de faire du travail scolaire pendant les vacances que 293
Partie 3 Section 2
denfants ne suivent la demande parentale. Si lon ajoute cette prise dinitiatives le fait que ces mmes enfants terminent plus souvent leurs cahiers de vacances quand bien mme leurs parents sont les moins nombreux de tous dclarer intervenir pour les surveiller et les aider (37% contre 40% chez les familles de cadre et 40,5% en moyenne) (Tableau 66), lhypothse dune assimilation par lenfant des rgles, au dpart prescrites par les parents, peut tre soutenue. Comme en rendent compte les exemples prcdents, linstallation dun cadre parental ducatif exigeant envers lenfant ne soppose pas au dveloppement de son autonomie. Les parents enseignant encouragent rellement leurs enfants exprimer leurs ides et prendre des dcisions. Ils souhaitent quils soient capables dexercer un jugement personnel, mais le terrain dexercice qui permet la tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 construction de telles comptences reste sous contrle parental. La prise dautonomie sopre ainsi progressivement, lintrieur dun cadre ducatif aux contours explicites et stables. Si les parents ne cherchent pas matriser directement lenfant, ils souhaitent assurment matriser les conditions de son dveloppement. Une fois encore, les termes du couple autonomie/encadrement nont rien de contradictoires. Ils contribuent tous deux, habilement agencs, modeler la personnalit du futur adulte vers linternalit, lengager laction, mais laction raisonne. Les effets sur le plan scolaire de ce type dattitudes parentales ont t montrs positifs par la littrature (Partie 1, Chapitre 2, Paragraphe 2.2.2.4.)
Tableau 59 : Degr d'intensit du contrle parental (Insee) (%)

Lecture : Les parents enseignant sont 62,6% a exerc un haut niveau d'exigence dans les rgles de vie quotidienne
294
L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ? Expliquer l effet enseignant Tableau 60 : Limitation de l'usage de la tlvision pendant la priode scolaire (Panel) (%)
Limitation quelque soient les missions 44,8 51,0 51,7 49,2 42,7 44,0 34,4 Limitation sur certaines Sans objet, missions pas de TV 22,2 1,7 23,1 23,2 20,8 18,6 21,4 26,2 3,3 2,5 1,7 1,8 1,0 0,9 Non rponse 1,7 1,1 1,6 1,3 2,8 1,7 2,3
Non 29,6 21,5 21,1 27,0 34,1 31,9 36,2
Lecture : 51,7% des familles d'enseignant limitent l'usage de la tlvision quelles que soient les missions Tableau 61 : Imposition d'une heure limite de coucher (Panel) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Non 6,8 4,8 5,4 4,6 7,3 6,9 10,8 Avant 21H 33,1 25,7 26,5 35,7 32,7 37,8 32,9 Entre 21H et 22H 55,7 63,8 63,0 56,5 55,3 51,8 50,6 Au dela de 22H 3,6 5,3 4,9 2,6 3,8 2,6 4,4 Non rponse 0,8 0,4 0,3 0,6 0,8 0,9 1,2
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Lecture : 63% des familles d'enseignant fixent l'heure de coucher de l'enfant entre 21H et 22H Tableau 62 : Ralisation de travail scolaire pendant les vacances d't (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Tous cadcad cadint cadaut enscad ensens ensint ensaut intint intempouvagri intinactif empouvagri empouvagriinactif Non 59,7 54,7 54,8 59,3 57,4 63,3 62,3 59,3 53,3 56,3 55,0 44,3 54,1 57,1 59,2 62,4 56,7 69,7 62,1 70,3 Oui 40,3 45,3 45,2 40,7 42,6 36,7 37,7 40,7 46,7 43,7 45,0 55,7 45,9 42,9 40,8 37,6 43,3 30,3 37,9 29,7
Tableau 63 : Raison principale du travail scolaire pendant les vacances (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Remise niveau 14,9 13,1 16,3 13,6 11,5 14,8 21,7 Revision des acquis 61,4 59,6 55,3 62,5 67,3 62,9 61,5 Pour s'avancer 10,9 11,2 13,5 9,1 16,3 9,4 11,2 Autre 12,8 16,1 14,9 14,8 4,8 12,9 5,6
Tableau 64 : Respect des rgles de vie quotidienne (Insee) (%)

Tous cad ens int arti emp ouv Toujours 84,5 90,4 91,6 86,3 83,3 81,3 77,1 La moiti du temps 12,8 8,4 8,0 11,7 13,2 14,8 19,4 Rarement 2,6 1,2 0,4 2,0 3,4 3,9 3,4
295
Partie 3 Section 2 Tableau 65 : Personne l'origine du travail scolaire ralis pendant les vacances (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Enfant 46,0 44,6 51,1 46,4 50,0 43,3 42,0 Parent Enseignant 49,2 4,8 50,2 44,7 49,8 44,2 52,2 50,3 5,2 4,3 3,8 5,8 4,6 7,7
Tableau 66 : Intervention parentale dans le travail scolaire de vacances (Insee) (%)

Non 37,4 33,7 36,9 37,2 40,4 35,8 44,1 A la Pour demande surveiller et de l'Enfant aider 22,2 40,4 26,6 26,2 22,4 17,3 21,2 15,4 39,7 36,9 40,4 42,3 43,0 40,6
3.3.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Ouverture autrui et accomplissement personnel

Des valeurs altruistes
3.3.1.
Une autre facette du comportement parental enseignant consiste en un travail louverture de lenfant autrui. La connaissance de lautre sappuie sur la multiplicit des activits suivies par lenfant. Le cumul de pratiques rgulires de natures varies, la fois en lien aux domaines de la culture et du sport, et dont linscription de lenfant diffrents cours tmoigne, accrot la varit des expriences de socialisation vcues. Quant la dcouverte dautres cultures, par le biais de sjours linguistiques et de vacances se droulant dans dautres rgions franaises que la rgion natale et ltranger, elle poursuit notamment lobjectif douvrir lenfant la diffrence et de dvelopper sa tolrance lautre. Sous un angle complmentaire, louverture aux autres passe galement par lengagement associatif. Chez les parents enseignant, nous lavons dj vu, leur taux dimplication dans la vie associative dpasse celui de toutes les autres familles (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 1, Paragraphe 2.3.). Leurs pratiques ne visent donc pas seulement un intrt individuel, mais concernent galement lintrt collectif. Chez les enfants, la volont parentale de dvelopper leur sentiment de solidarit est notamment traduite par le taux ingal de participation de lenfant une activit civique ou citoyenne et tre inscrit dans un mouvement
296
de jeunes (Tableau 46, Partie 3, Chapitre 5, Paragraphe 2.2.). Laltruisme semble tre lune des formes dintrt rendu autrui vise par les parents enseignant. Enfin, si lon se rfre lexceptionnalit du taux daccord parental enseignant quant au partage de vacances de leur adolescent avec ses pairs et la forte proportion de rencontres rgulires entre leur enfant et dautres adultes, collgues et amis, pour partager diverses activits, cest aussi lentretien du sentiment dattachement lautre qui est souhait.
3.3.2.
La comptition avec autrui
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
La prise en compte de lautre ne se fait cependant pas au dtriment des propres intrts de lenfant. Lencouragement la philanthropie doit saccommoder de lide dun certain profit personnel. Lensemble des expriences de socialisation vcues par lenfant lui permet au passage daccrotre ses connaissances et comptences, qui trouveront ensuite une valorisation dans le milieu scolaire, social et professionnel. Dautres pratiques ducatives contribuent plus directement lobjectif parental dune ralisation personnelle de lenfant. Tout dabord cette volont se traduit par laccord familial dun vritable statut lenfant. Ses arguments et ses choix sont vritablement pris en compte. En tmoignent la rgularit des discussions entre parents et enfant et lissue ngocie des conflits dides. Les parents cherchent ajuster lenfant, au sens de la mise ses dimensions, lducation quils proposent. Le dessein parental de conduire lenfant un accomplissement de soi sobserve aussi au travers de loffre personnalisante dactivits qui lui est faite. La nature des pratiques culturelles et sportives est suggre par les parents en fonction du temprament et de la personnalit de lenfant. Pour paraphraser Maslow (Maslow, 1954, 2008), il sagit pour les parents didentifier les pratiques qui permettront lenfant de devenir tout ce quil est capable dtre . Dans le domaine scolaire, la qute du parcours le mieux adapt lenfant est sous-tendue par le mme type denjeu, celui de lui permettre dexprimer pleinement ses
297
Partie 3 Section 2
potentialits. Epanouissement et excellence dans tout ce qui est entrepris caractrisent alors lenfant accompli.
Cette ralisation individuelle ne se satisfait cependant pas pour elle-mme. Plus qutre excellent et panoui, il sagit dtre le meilleur en tout. Laccomplissement de soi sinscrit dans un esprit de concurrence qui soppose alors la pense altruiste. Certes, les parents enseignant cherchent ladaptation sociale de lenfant et promeuvent auprs de lui le partage de valeurs humaines. Mais lorsquil sagit de contribuer concrtement son accomplissement, ces mmes parents nhsitent pas le faire entrer en comptition. Lautre est celui par qui on apprend, savoirs et valeurs, mais aussi celui auquel on se mesure pour juger du niveau de son accomplissement. Les parents semblent ainsi transmettre leur enfant une tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 perception positive et dsintresse des relations humaines, vecteur de bien-tre de lenfant et, dans le mme temps, inscrire leurs pratiques dans un espace de rivalit avec lautre, justifi au nom de ce mme bonheur de lenfant.
3.4.
Le modle des perspectives opposes et de
lquilibre
Selon Pourtois et Desmet (Pourtois, Desmet, 2001), le dveloppement de lenfant tient la satisfaction de besoins psychosociaux aux composantes affectives, cognitives, sociales et idologiques. Les besoins du domaine affectif regroupent les besoins dattachement, de scurit et de bienveillance. Parmi les orientations ducatives des parents enseignant, on trouve des rponses ces besoins dans les liens forts quils souhaitent que leur enfant tablisse avec son entourage, au travers des reprsentations positives quils se font de lavenir de lenfant et encore du regard bienveillant pos sur son exprience scolaire. Les besoins cognitifs consistent en des besoins de stimulation, dexprimentation et de renforcement. Chez les parents enseignant, la pluralit des activits extrascolaires et la compltude des parcours scolaires recherchs alimentent le questionnement intellectuel de lenfant et multiplient les champs de ses expriences. Quant lexpression directe de la satisfaction parentale propos du 298
comportement de lenfant ou indirecte par la formulation de projets davenir ambitieux, elle renvoie un signal confortant et encourageant lenfant. Les besoins sociaux, indispensables ladaptation sociale, correspondent aux besoins de communication, de considration, mais aussi de structures. Lducation ngocie installe par les parents enseignant apparat bien tre le terrain privilgi de la communication. La considration se retrouve dans lgard dont font preuve ces parents vis--vis des ides et des choix de leur enfant ainsi que dans le soutien et laccompagnement quils lui proposent, notamment en vue de sa prise dautonomie. Le cadre ducatif parental rpond, quant lui, aux besoins de structures et apporte les repres ncessaires lenfant pour quil accomplisse ensuite une autorgulation de son comportement. Les besoins idologiques, enfin, renvoient aux valeurs auxquelles les parents tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 croient et qui se trouvent prsentes dans les rponses aux besoins prcdemment voqus. Dvelopps par les parents enseignant, on repre entre autres, le got de leffort, la responsabilit, la reconnaissance de lautre.
Selon ces mmes auteurs, les satisfactions possibles aux diffrents besoins sont des indicateurs du dveloppement de lenfant. Cependant, surinvestir ces indicateurs ne permettrait pas la construction dune identit quilibre. Celle-ci tant multiforme, les pratiques ducatives privilgier seraient celles qui favorisent une identit plurielle. Et dajouter que lducation parentale gagnerait dvelopper des objectifs opposs et mettre en place tout la fois des manifestations de confiance et de structures, de dpendance et dindpendance, daccomplissement personnel et dadaptation sociale. Considrant les pratiques ducatives des parents enseignant prcdemment exposes, il apparat nettement, non seulement quelles cherchent rpondre lensemble des besoins de lenfant, mais surtout, quelles le font selon la manire la plus recommande par les chercheurs pour obtenir un dveloppement et une identit de lenfant quilibrs. Le modle structurant les pratiques ducatives des parents enseignant pourrait bien alors se dfinir comme celui de la favorisation des perspectives opposes. Ce travail des opposs na cependant rien voir avec des pratiques dissonantes et fluctuantes. Au contraire, laction ducative est homogne et caractrise par la recherche dun quilibre. Cet quilibre sobserve la fois dans le dosage des 299
Partie 3 Section 2
pratiques ducatives opposes et dans lvolution de ce dosage . Pour exemple, limplication parentale, aussi indispensable soit-elle au bon dveloppement de lenfant et aussi forte la constate-t-on chez les parents enseignant, ne se traduit pour autant pas par une hgmonie de leurs dcisions. Certes, les parents contrlent et supervisent beaucoup, mais ils soutiennent aussi activement la construction de lautonomie de lenfant par sa vritable prise en considration. Ils encadrent aussi solidement quils coutent rellement. Leur souci de trouver le bon dosage entre les diffrentes composantes ducatives est caractristique. Le dosage des pratiques volue galement selon les rsultats ducatifs progressivement obtenus. Si dans les premires annes de la vie de lenfant, le champ du contrlable est singulirement tendu, les parents commencent nanmoins tt travailler lintriorisation par lenfant des rgles tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 comportementales. Graduellement, les dispositions lautorgulation sont insuffles par les parents et, subjectivement, la ncessit de simposer une discipline est distille. A terme, lorsque lenfant est, spatialement et temporellement, hors du regard des parents, le contrle parental cesse, remplac par lauto-contrle de lenfant. Gayet (Gayet, 2004) rsume cette volution en indiquant que, du point de vue de lenfant, lducation commence par la contrainte et sachve par lautonomie, moment o lenfant est parvenu devenir son propre ducateur. Dosage, progressivit et quilibre semblent ainsi assez bien caractriser la mthode ducative enseignante. A celle liste doit tre, en outre, ajoute la qualit dadaptation. Car bien que ces parents laissent limpression dune orchestration formative sans faille, nous lavons vu, ils ajustent sans cesse leurs actions en tenant compte de lenfant.
3.5.
Conclusion
La constante application des parents enseignant quilibrer les rsultats de leurs actions ducatives les conduit favoriser des pratiques aux objectifs premire vue opposs. Ils cherchent ainsi combiner laffection et le contrle, la svrit et lautonomie, la reconnaissance des autres et lestime de soi. Loin dtre des pratiques htroclites et disjointes, elles entrent en cohrence et structurent leur modle ducatif. 300
A la premire direction daction ducative caractristique des parents enseignant qui vise la construction dun tre complet et singularis par cette compltude, sajoute ainsi une seconde direction daction sous-tendue par lobjectif de construire un tre quilibr. En proposant un environnement riche et des expriences stimulantes, en favorisant une identit plurielle et un accomplissement de soi, en soutenant la construction de linternalit et lintriorisation des normes, ces parents apparaissent se distinguer des autres parents par la cohrence et la stabilit de leur action ducative. Selon ces deux premires directions, les parents enseignant interviennent dune part sur lenvironnement de lenfant et dautre part sur son identit. Ce faisant, ils tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 se mobilisent pour crer les conditions de la russite de lenfant. Leur action ne sexerce cependant pas sur le seul terrain priv : familial et relationnel. La construction des conditions de la russite se poursuit grce leur capacit dagir dans et sur le domaine scolaire. Mais mieux encore que les autres familles qui leur sont socialement proches, telles les familles de cadre, les familles denseignant semblent plus mme de cibler les pratiques de suivi et dimplication lcole les plus directement influentes sur la performance scolaire. Observons plus avant cette troisime direction daction spcifique.
4. Stratgies scolaires multiformes, mais spcifiques pour maximiser la performance scolaire

4.1. Suivi du travail scolaire domicile : une partie dun tout
4.1.1. Une activit ordinaire
Chez les familles denseignant, le travail scolaire la maison peut se voir attribuer un statut diffrent de celui quil peut obtenir dans dautres familles. Daprs
301
Partie 3 Section 2
lenqute de lInsee, les parents enseignant sont ceux, certainement de par la nature de leur mtier, qui dclarent, proportionnellement en plus grand nombre, rapporter du travail la maison (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 1, Paragraphe 2.1.). Ils sont, professeurs comme instituteurs, plus de 60% travailler entre souvent et toujours domicile, contre 20% des cadres libraux et aux alentours de 10% chez les autres cadres. Le travail la maison fait donc partie de la vie familiale quotidienne. Comme antrieurement indiqu, Lareau (Lareau, 1993, 2003) parle de lexistence dune interconnexion entre le travail et la famille dans ce type de milieu socioprofessionnel. Autrement dit, il nexisterait pas de relle sparation, comme elle peut exister chez la plupart des autres familles, entre la sphre prive et la sphre professionnelle. Et cette intrusion du travail la maison exercerait un faonnement de la vie de famille. Chez les familles tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 denseignant, les rsultats de lenqute de lInsee prcdemment exposs suggrent que le travail la maison revt pour ses membres le statut dune activit ordinaire. Les parents, qui ont intgr ce modle de fonctionnement familial, le proposent sans alternative leur enfant. Si lon ajoute ce constat que le taux de rencontres de ces familles avec des collgues ou des relations de travail en dehors des occupations professionnelles appartiennent, selon cette mme enqute, aux taux les plus levs de tous (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 1, Paragraphe 2.1.), ces enfants ont, de plus, toutes les chances de trouver une confirmation de ce modle dans leur entourage. En rfrence ce fonctionnement et par influence, on peut supposer quune jonction entre vie familiale et vie scolaire sopre selon la mme logique. Le travail scolaire pourrait alors lui aussi tre considr, par les parents et les enfants, comme une activit normalise et banalise.
Cette normalisation familiale du statut du travail domicile peut participer expliquer la perception particulire des parents enseignant propos de limportance accorder son suivi. Interrogs sur le sujet par lenqute de lInsee, une faible proportion des parents socialement les plus favoriss revendique la ncessit de simpliquer dans cette tche (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.2.). Lintrt port au suivi du travail la maison par les parents enseignant est mme significativement plus modeste que celui des parents cadre. Lorsque lon considre le temps pass suivre le travail, selon le sexe du parent, on remarque que les mres des familles enseignantes (pour mmoire, 65% des 302
mres de ce groupe sont enseignantes) y passent moins de temps que la moyenne des mres et que cette dure est significativement plus courte que celle des mres des familles de cadre (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.2.). Du ct des pres, limplication des pres des familles denseignant occupe le premier rang et devance significativement celle des pres des familles de cadre, mais en moyenne, les pres consacrent 2,5 fois moins de temps ce suivi que les mres (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.2.). Enfin, la dclinaison de limplication parentale selon la composition fine des couples montre que, parmi les familles denseignant, ce sont les couples de deux enseignants qui dclarent tre le moins impliqus dans le suivi du travail scolaire de leur enfant (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.2.). Ils le sont significativement moins que les couples dun enseignant et dun cadre et de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 deux cadres. Interprter cette faible implication par une mconnaissance de lenjeu scolaire de la part de ces parents serait audacieux. Il en serait de mme si lon expliquait la diffrence dimplication entre parents enseignant et cadre par la meilleure russite scolaire des enfants des premiers. Lintgration singulire du travail scolaire au quotidien familial chez les familles denseignant peut en revanche en relativiser limportance. Les modalits du suivi propos, inscrites dans une continuit ducative, pourraient en faire une activit moins mise en relief que dans dautres familles.
4.1.2.
Une condition ncessaire la russite, mais non
suffisante
A cette implication mesure, lanalyse de lapprciation que portent ces parents sur ladaptation de laide aux devoirs quils apportent lenfant suggre une explication complmentaire. Selon linterprtation des donnes de lenqute de lInsee, la plus grande proportion de familles dclarant un sentiment dadaptation de leur suivi parental se trouve chez les familles comprenant au moins un enseignant (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.3.). Que le parent interrog soit le pre ou la mre, son comportement se distingue significativement de celui des parents cadre. En tudiant encore lapprciation que les parents portent sur ladaptation de leur investissement en temps et en nergie, 303
Partie 3 Section 2
les familles denseignant sont encore celles qui affichent proportionnellement en plus grand nombre leur satisfaction, et ce plus encore au secondaire quau primaire (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.3.). En somme, alors que les parents enseignant dclarent proposer lun des accompagnements du travail scolaire la maison les plus distants, ils sont les plus nombreux estimer proposer un suivi adapt.
Sonds cette fois propos de leur sentiment de matrise des exigences scolaires, les mres comme les pres des familles denseignant nourrissent le meilleur sentiment de tous les parents et se distinguent notamment en cela des familles de cadre (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.3.). Ils sestiment possder les connaissances ncessaires au suivi et ne se sentent aucunement tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dmunis face la scolarit de leur enfant, que ce soit au primaire ou au secondaire. Une telle assurance dans la matrise des attentes scolaires justifie laplomb de ces familles quant ladaptation ressentie de leur suivi. Cette capacit prendre du recul vis--vis des exigences scolaires peut, en outre, permettre de relativiser limportance du travail scolaire domestique, non pas dans le sens dune mise en cause de ses effets positifs sur la russite, mais en lui attribuant le statut dune partie dun tout. Ces parents, dtenteurs dune connaissance prcise du fonctionnement du systme scolaire et des attendus de lcole, savent que le travail scolaire domicile ne contribue pas lui seul la russite de lenfant. Aussi ncessaire soit-il, la russite se construit, pour ces parents, par linstallation progressive de multiples conditions ayant trait, nous lavons vu, une exposition de lenfant des pratiques multiples et clectiques et un travail la construction de son identit.
4.1.3.
La continuit ducative dabord
Pour finir, cette acception du travail scolaire la maison, activit ordinaire et lment parmi un ensemble de conditions favorables la russite, montre que laccompagnement scolaire parental ne sexerce pas sporadiquement par des activits cibles, mais continment au travers des pratiques les plus quotidiennes. Lareau (Lareau, 1993) indique dans ses travaux que les classes moyennes
304
suprieures intgrent des buts ducatifs dans tous les aspects de la vie familiale. Nous lavons dj mentionn, lducation est une exprience de tous les jours et la vie la maison devient une partie de lcole. Au ctoiement quotidien de connaissances acadmiques sajoute, de plus, la cohrence ducative entre parents. Lanalyse des donnes de l Insee ayant montr que les pres des familles denseignant, enseignants eux-mmes ou non enseignants, taient ceux qui adoptaient le comportement ducatif le plus proche de celui de la mre (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 1.2.). Lenfant bnficie dune continuit ducative parentale qui renforce et normalise le prolongement de la vie scolaire dans la vie familiale. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 Ainsi, plus encore chez les familles dau moins un enseignant que chez celles dau moins un cadre, le travail scolaire domicile, loin dtre dconsidr, sinscrit dans un continuum ducatif. Ces parents se singularisent par une approche ducative globalise. Ils ne surinvestissent pas les activits recommandes par lcole, mais les considrent comme lun des moyens de prparer la russ ite scolaire de lenfant. Le suivi ducatif de ces parents semble ainsi se caractriser par un champ dactions ample, qui dpasse les prescriptions strictement scolaires, et par son inscription dans la dure. Les parents enseignant ne paraissent pas suivre la demande scolaire, apparemment, ils lanticipent, llargissent et la prolongent.
4.2. Accompagnement de la scolarit : loffre pdagogique dabord

4.2.1. Des pratiques de contrle du systme ducatif
Comme toutes les familles socialement favorises, les parents enseignant cherchent contrler lenvironnement scolaire de lenfant afin de lui proposer les meilleures conditions dtudes possibles et le plus de chances de russir scolairement. Le contrle de lcole se traduit par des pratiques de choix 305
Partie 3 Section 2
clairs et par des interventions auprs des acteurs de lducation, voire mme par des inflexions de la dcision de ces derniers. Avant dinscrire leur enfant dans un tablissement scolaire, lenqute de lInsee nous renseigne que les familles ont, plus de 86%, pris au moins un renseignement sur ltablissement frquent (Tableau 67). Les familles de cadre sont nanmoins proportionnellement plus nombreuses que les familles des autres groupes rechercher des informations et prendre des informations multiples. Si la proportion des familles qui prend des renseignements prend, pour la plus grande part, de un trois renseignements (Tableau 68), les couples de deux cadres et de cadre-enseignant en prennent, le plus souvent, plus de trois. Les renseignements pris sont de deux natures. Ils sont indirects lorsquil sagit tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dinformations recueillies auprs dautres familles ou de connaissances sans lien direct avec ltablissement mais qui possdent un avis ou encore dinformations apprises via la presse. Ils sont directs lorsquils relvent dune prise dinformations auprs de ltablissement, de son chef ou des parents lus (Tableau 69). Le comportement des parents enseignant correspond davantage la moyenne des comportements, mais cet apparent modeste taux de prise de renseignements doit nanmoins tre relativis compte tenu des connaissances dj dtenues, inhrentes la spcialit professionnelle de ces parents. Selon la mme source de donnes, lorsque ltablissement frquent est diffrent de celui initialement propos, les familles de cadre et denseignant sont significativement plus nombreuses avoir mis en uvre au moins une dmarche pour obtenir ltablissement souhait (Tableau 70). Le dtail des professions des parents soulignent que les familles de deux cadres, dun cadre et dun enseignant et de deux enseignants sont les plus nombreuses tenter deux actions conjugues et que les couples de cadres se diffrencient des prcdents par une proportion significativement suprieure de leurs membres mettre en place trois dmarches (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 2.3.). Les dmarches mises en uvre par ces familles ne se caractrisent pas par leur spcificit - elles relvent prioritairement de choix familiaux et secondairement de ngociation avec les acteurs de lcole ; la demande de drogation officielle et le contact avec le
306
chef dtablissement sont des actions moins mobilises que le dmnagement ou la dclaration dune adresse dun proche - mais par leur multiplicit. A propos de lintensit des relations des parents avec lcole repre par la mesure de lintensit des relations avec les associations de parents dlves et les enseignants, en distinguant qui est linitiative de la relation, ce sont l aussi les couples comprenant au moins un enseignant ou un cadre qui dveloppent les relations les plus soutenues (Tome des annexes, Annexe 1, Partie 2A, Paragraphe 2.2.). Les parents tous les deux cadres entretiennent la plus forte implication. Les couples enseignant-cadre les coudoient, notamment en maintenant un haut niveau dinvestissement dans le secondaire. Les couples des deux enseignants apparaissent un peu moins impliqus que les prcdents mais restent cependant tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 parmi les familles les plus prsentes dans la relation entretenue avec lcole. Lanalyse des donnes du Panel sur le mme sujet confirme ces rsultats et prcise que si les familles dau moins un enseignant sont proportionnellement plus nombreuses que celles dau moins un cadre considrer la relation entre parents et enseignants souhaitable mme si aucun problme nest signal avec lenfant, les familles dau moins un cadre sont plus nombreuses que les familles dau moins un enseignant concevoir leur collaboration avec lcole ncessairement troite et frquente (Tableau 71). Enfin, daprs les enqutes de lInsee et du Panel, les familles de cadre et denseignant sont encore les familles les plus reprsentes dans les associations de parents dlves. Les taux dadhsion donns par le Panel indiquent que 31 35% des membres de ces familles sont adhrents contre un peu plus de 16% en moyenne (Tableau 72). Les familles de cadre-enseignant y sont
proportionnellement plus prsentes que celles de deux cadres, qui le sont leur tour un peu plus que celles de deux enseignants. Au final, les pratiques dinformations scolaires des familles denseignant et de cadre ne se distinguent pas vritablement. Lune et lautre cherchent connatre ltablissement frquent, dabord en amont de linscription puis ensuite rgulirement lorsque lenfant y est scolaris. Ces pratiques permettent de
307
Partie 3 Section 2
contrler les conditions de scolarisation de lenfant et de spcifier, si besoin, des demandes de correction aux acteurs de lducation.
Tableau 67 : Prise de renseignement sur l'tablissement frquent avant inscription (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Aucun 13,7 7,6 15,8 9,7 11,6 15,0 25,1 Au moins un 86,3 92,4 84,2 90,3 88,4 85,0 74,9
Tableau 68 : Nombre de renseignements pris sur l'tablissement avant inscription (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Aucun 13,7 7,6 15,8 9,7 11,6 15,0 25,1 Un trois 59,7 60,0 52,9 63,3 61,3 60,3 55,2 Quatre sept 26,7 32,3 31,3 27,0 27,1 24,7 19,7
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Tableau 69 : Renseignements directs et indirects (Insee) (%)

Directs Au moins Aucun un 26,0 74,0 22,2 25,8 23,5 25,1 26,5 35,3 77,8 74,2 76,5 74,9 73,5 64,7 Indirects Au moins Aucun un 37,1 62,9 27,1 40,8 33,0 33,7 39,5 50,3 72,9 59,2 67,0 66,3 60,5 49,7
Tableau 70 : Dmarches mises en uvre pour obtenir l'tablissement non propos (Insee) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv Aucune 28,7 13,1 15,6 32,6 23,7 32,6 39,3 Au moins une 71,3 86,9 84,4 67,4 76,3 67,4 60,7
Tableau 71 : Manire de voir les relations entre parents et enseignants (Panel) (%)
Etre en relation ne change rien 5,4 3,4 2,2 4,7 5,7 6,6 7,9 4,4 6,3 Mieux vaut laisser les enseignants faire 6,4 5,9 5,7 4,9 7,4 6,2 8,4 8,4 12,5 Relation si problme 35,3 35,5 33,7 36,7 36,9 35,1 34,4 34,5 25,0 Relation Entretenir mme sans une troite problme collaboration Non rponse 31,9 17,3 3,7 36,4 42,5 33,8 27,8 29,1 26,2 34,5 18,8 15,5 14,4 17,3 18,3 19,4 17,3 12,8 12,5 3,3 1,5 2,7 4,0 3,5 5,8 5,3 25,0
Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif
Lecture : 14,4 % des familles d'enseignant souhaitent entretenir une collaboration troite avec les enseignants
308
L effet enseignant , Quel est-il et par o passe-t-il ? Expliquer l effet enseignant Tableau 72 : Adhsion une association de parents d'lves (Panel) (%)
Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif cadcad cadint enscad ensens ensint Oui 16,6 30,8 35,2 19,5 13,4 10,4 4,5 20,4 0,0 39,8 34,3 43,2 38,8 32,9 Non 83,0 69,0 64,4 80,2 85,7 89,1 94,8 78,8 95,0 60,2 65,3 56,8 60,0 66,7 Non rponse 0,5 0,2 0,4 0,3 1,0 0,5 0,7 0,8 5,0 0,0 0,4 0,0 1,2 0,5
4.2.2.
La recherche des conditions pdagogiques dun
apprentissage efficace
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Cependant, si les pratiques dcrites ne sont gure discriminantes dans leur intention, une distinction sopre quant la nature des informations recherches. Les conditions estimes essentielles la russite de llve se diffrencient dun type de famille lautre. Daprs les rponses lenqute de lInsee demandant aux parents de citer le principal avantage de ltablissement frquent, les familles de cadre apparaissent particulirement sensibles la srnit du climat de ltablissement. En dehors des avantages lis une problmatique organisationnelle familiale : trajet, restauration, nourrice, largument bonne rputation est, en moyenne, largument le plus souvent choisi par les familles (Tableau 73). (Notons que ce nest pas le cas des familles denseignant qui citent plus massivement lappartenance de ltablissement au service public). Parmi elles, les familles de cadre sont proportionnellement les plus nombreuses avancer cette raison, linverse des parents enseignant qui se placent lavant dernier rang. Deux autres raisons sont prfrentiellement cites par les parents cadre, largument pas de problmes dinscurit et bonne discipline . Dans les deux cas les parents enseignant se situent au dernier rang des familles citer ces motifs. Les donnes du Panel abondent dans le mme sens. Le fait que ltablissement soit bien frquent est une raison plbiscite par les parents cadre alors que le comportement des parents enseignant son sujet correspond au comportement moyen des familles (Tableau 74).
309
Partie 3 Section 2
De leur ct, les familles denseignant semblent davantage sintresser aux caractristiques pdagogiques de ltablissement. Lenqute de lInsee montre quelles se distinguent des familles de cadre en tant significativement plus nombreuses considrer comme avantage le fait que ltablissement soit bien dirig et que les classes ne soient pas surcharges (Tableau 73,). Plus que les conditions de vie dans ltablissement, ce sont les conditions de travail en classe qui importent ces parents. Linterrogation des familles, par cette mme enqute, propos de leur intervention dans laffectation dans la classe frquente le confirme. Les familles de deux enseignants interviennent significativement plus que les autres familles et notamment que celles de deux cadres pour obtenir la classe souhaite (Tableau 75).. Pour ce faire, elles ont recours la rencontre avec le chef dtablissement ou avec ses adjoints, mais privilgient le choix doptions tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 spcifiques. Cette dernire mthode dintervention apparat tout fait typique des parents tous deux enseignants (Tableau 76). Qui plus est, lorsque ces parents sont interrogs sur les raisons du choix de loption langue vivante en 6 me, pour tre dans une bonne classe est un argument beaucoup plus largement cit par ces parents que par la moyenne des parents (Tableau 4, Partie 1, Chapitre 1, Paragraphe 2.2.1.). Le fait que la langue soit dj connue par un membre de la famille est galement une raison srieusement mobilise par ces familles alors quen moyenne lvocation de cet argument reste faible. Clairement, les familles denseignant marquent leur diffrence en tant trs attentives la qualit de loffre pdagogique. Leurs interventions et choix se justifient par la recherche des conditions dun apprentissage efficace et la rentabilit scolaire leve. Le choix de loption latin en 5me et de loption grec en 3me, galement emblmatique des parents enseignant, suit la mme logique, celle de la distinction des populations et en consquence, de lamnagement des meilleures conditions dapprentissage (Tableaux 2 et 3, Partie 1, Chapitre 1, Paragraphe 2.2.1.).
Tableau 73 : Principal avantage trouv l'tablissement frquent (Insee) (%)

Tous cad ens int arti emp ouv Avantages Etablissement Etablissement pratiques public priv 45,3 17,9 7,5 43,3 46,6 45,9 44,9 45,7 46,9 16,6 22,6 18,0 11,0 18,8 19,4 6,9 4,8 7,7 10,2 7,4 9,1 Bonne rputation 18,6 23,1 16,4 17,0 22,0 17,4 15,4 Peu Etablissement d'inscurit bien dirig 2,8 3,0 2,9 1,4 3,6 1,6 3,1 2,3 3,2 3,4 2,6 4,7 2,7 2,3 Bonne discipline 2,5 2,2 2,1 2,3 4,7 2,1 2,9 Classs non surchargs 2,5 1,8 2,7 2,8 0,8 2,7 1,7
Lecture : 16,4% des familles d'enseignant citent comme principal avantage l'tablissement frquent sa bonne rputation. 23,1% des familles de cadre citent cet argument
310
Tableau 74 : Choix de l'tablissement pour sa bonne frquentation (Panel) (%)

Tous cad ens int arti emp ouv agri inactif Oui 51,4 61,2 51,9 52,5 52,3 49,1 43,0 61,9 12,5 Non 46,1 36,7 45,7 45,1 44,8 48,5 53,8 35,0 75,0 Non rponse 2,6 2,1 2,4 2,4 2,9 2,3 3,2 3,1 12,5
Tableau 75 : Intervention parentale pour obtenir la classe souhaite (Insee) (%)

Tous cadcad cadint cadaut enscad ensens ensint ensaut intint intaut empouagri empouvagriinactif Non 86,6 80,0 81,7 88,2 91,1 73,5 76,0 91,1 87,3 86,2 87,8 96,2 Oui 13,4 20,0 18,3 11,8 8,9 26,5 24,0 8,9 12,7 13,8 12,2 3,8
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Tableau 76 : Type d'intervention parentale ralise pour obtenir la classe souhaite (Insee) (%)
Rencontre Choix chef d'options tablisseme spcifiques Tous 9,8 3,6 cadcad cadint cadaut enscad ensens ensint ensaut intint intaut empouagri empouvagriinactif 11,4 11,5 7,4 6,7 11,8 14,0 2,2 8,5 11,4 10,3 2,5 8,6 6,9 4,4 2,2 14,7 10,0 6,7 4,2 2,4 1,9 1,3 Sans objet 86,6 80,0 81,7 88,2 91,1 73,5 76,0 91,1 87,3 86,2 87,8 96,2
Lecture : 14,7% des familles de deux enseignants et 8,6% des familles de deux cadres interviennent dans l'affectation de la classe de leur enfant par le choix des options
4.2.3.
Pour conclure
Les familles denseignant et de cadre se retrouvent sur lintention de contrler les conditions de scolarisation de leur enfant. La matrise du systme est essentielle pour en tirer avantage et lui donner les meilleures chances de russite. Lun et lautre de ces types de familles usent doprations multiples pour atteindre leurs objectifs. La prise dinformations et la rencontre avec les acteurs de lducation sont des dmarches partages par les deux catgories de familles. Les parents enseignant se distinguent cependant des parents cadre par lorientation pdagogique des actions quils entreprennent. Alors que les seconds veillent 311
Partie 3 Section 2
davantage la qualit de lenvironnement social de lenfant, son bien-tre et sa scurit dans ltablissement, les premiers sintressent en priorit la qualit de loffre pdagogique propose et aux conditions dapprentissage dans la classe. Les parents enseignant se singularisent ainsi en concentrant leur action sur les lments en prise directe avec lacte ducatif. Ils cherchent choisir la classe, sa taille et ses options et rencontrent, leur initiative et tout niveau de scolarit, prfrentiellement les enseignants aux dcideurs, plus loigns de lapprentissage. A contrario, en sattachant dabord la qualit de la socialisation et la qualit acadmique dclare (meilleurs rsultats), les parents cadre restent plus extrieurs la vie de la classe et cherchent garantir, en amont de lacte denseignement, lensemble des conditions indispensables au dveloppement dun travail de qualit. Pour les parents enseignant, lcole semble, avant tout, tre un lieu tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dapprentissage et cest sur ce critre, et non sur des critres sociaux, quil est attendu que la distinction entre enfants sopre.
4.3. Une connaissance fine du systme au service dune implication ajuste

4.3.1. La recherche dinformations non gnriques
La personnalisation du parcours scolaire primaire et secondaire de lenfant sappuie sur une connaissance remarquable du systme scolaire de la part des parents enseignant, de son organisation jusqu sa mise en uvre la plus applique. De par leurs expriences propres et grce leur rseau professionnel, ces parents bnficient dinformations prcises sur lactualit des filires et des orientations auxquelles elles prparent le mieux. Les prcisions dtenues propos des options leur permettent de faire accder leur enfant des classes particulires, au moins autant pour lenrichissement de sa culture que pour lui faire profiter dun environnement favorable au travail scolaire et la progression rapide de ses apprentissages.
Ces parents connaissent galement parfaitement le fonctionnement de ltablissement frquent par lenfant. Les enqutes de lInsee et du Panel en
312
tmoignent en montrant quils sont particulirement bien reprsents dans les instances de dcisions de ltablissement via les associations de parents dlves (Tableau 72, Partie 3, Chapitre 5, 4.2.1.). Ces parents recueillent galement des informations grce aux relations troites quils entretiennent avec les autres parents avertis. Enfin, ils sinforment encore par le biais de leur enfant en tant, daprs lenqute du Panel, proportionnellement les plus nombreux des parents discuter rgulirement avec leur enfant propos de la vie en classe et de ses enseignants (Tableau 49, Partie 3, Chapitre 5, Paragraphe 3.1.1.). Ces parents nomettent pas non plus de se renseigner propos des enseignants de lenfant. Ils cherchent circonscrire les attentes de chacun, mais nhsitent cependant pas valuer leur niveau dexpertise professionnelle. Les conversations tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 rgulires avec lenfant concernant ce quil apprend en classe et les rencontres avec les enseignants, linitiative parentale, leur procurent des renseignements prcieux pour tablir un bilan complet et prcis de la situation scolaire vcue quotidiennement par lenfant. La proximit sociale entre les parents et les enseignants, le partage dexpriences et de valeurs, limplication conjugue des deux parents, sont autant de critres qui favorisent une relation sans rapport de domination et font davantage percevoir aux enseignants limplication parentale sous ses aspects constructifs et de soutien plutt que de contrle et dinfluence. Cette collecte dinformations pertinentes dont lutilisation permet ensuite dobtenir quelques avantages na rien dune dmarche commune. Dans son tude comparative des comportements vis--vis de lcole des parents des classes moyennes suprieures et ouvrires, Lareau (Lareau, 1993) montre que si beaucoup de parents ont des informations propos de la scolarit de lenfant, elles se rduisent souvent des sujets tels que le menu, les horaires de bus ou la scurit de leur enfant sur le site de lcole. Seuls les parents qui conduisent un examen minutieux de la vie lcole et entretiennent une connexion serre entre la vie familiale et la vie scolaire peuvent accder des informations pertinentes.
313
Partie 3 Section 2
4.3.2.
Une implication parentale ajuste et slective
Dots de lensemble de ces connaissances, les parents enseignant peuvent alors tablir un diagnostic dtaill des performances dapprentissage de leur enfant, mais galement nommer les forces et les faiblesses de ltablissement et de chaque enseignant. Un travail mthodique de compensation des manques reprs peut alors commencer, aux effets dautant plus efficaces que ces parents connaissent par ailleurs les mthodes pdagogiques porteuses. En outre, selon Lareau (Lareau, 1993, 2003), confiants propos de leur rle dans la scolarit de lenfant, ces parents se sentent libres dintervenir auprs des enseignants pour obtenir des informations supplmentaires, pour confirmer lexactitude dun jugement, mais galement pour solliciter du travail complmentaire ou mme un tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 enseignement en partie spcifique. Encore, ils nhsitent pas se plaindre auprs du chef dtablissement et rejeter les recommandations de lcole si elles ne leur conviennent pas. Enfin, en se positionnant comme des gaux aux enseignants de lenfant, leur action ne se limite pas la supplance des dfauts estims de lcole, ces parents semploient aussi anticiper les apprentissages scolaires. La plus forte proportion, mesure par les donnes de lInsee, des enfants denseignant faire des devoirs de vacances pour savancer en atteste (Tableau 63, Partie 3, Chapitre 5, Paragraphe 3.2.3.).
Si les parents enseignant se distinguent des autres parents par une plus grande inclusion de la vie scolaire dans la vie de famille et par le souci constant doptimiser la valeur des situations dapprentissage, ils fondent leur action sur lobtention dinformations non gnriques, dont linterprtation leur permet dajuster et de personnaliser les parcours scolaires. Ces informations ne sont pas celles que tout parent peut obtenir auprs des acteurs de ltablissement. Seul un travail orient peut permettre de dtecter celles potentiellement valorisables scolairement et diffrenciatrices du point de vue des rsultats. En contre-pied de ce que montre Glasman (Glasman, 1998) propos des familles populaires, les parents enseignant ne sont pas dpendants de lexpertise enseignante et, contrairement beaucoup de parents, ils sont en capacit de profiter des informations et des commentaires recueillis sans la mdiation des enseignants.
314
Lappel partenariat de lcole nest entendu par ces parents que dans la mesure o il leur apporte des informations spcifiques et permet le contrle des conditions de scolarisation. Limplication parentale apparat donc slective et guide par loptimisation de la performance scolaire de lenfant. Elle ne relve donc pas de linjonction de lcole, mais est choisie, en conscience, par la famille.
Ainsi, les parents enseignant ne se contentent pas de valoriser les connaissances quils dtiennent par leur appartenance la profession enseignante. Ils ne profitent pas dun avantage qui leur serait, naturellement ou par connivence, acquis. Ils travaillent rellement, peut-tre plus que dautres, en tmoigne la multiplicit des actions entreprises, la qute dinformations pertinentes, des plus gnrales aux plus spcifiques, quils seront ensuite en mesure de transformer en avantages au tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 travers de lajustement du parcours scolaire de leur enfant.
4.4.
Conclusion
La mise en uvre de stratgies scolaires en vue doptimiser la russite scolaire de lenfant nest certes pas lapanage des parents enseignant. Lensemble des familles socialement favorises cherche, par de multiples voies, tirer le meilleur profit de leurs ressources personnelles et des dispositions offertes par le systme scolaire. Les familles denseignant se distinguent cependant, daprs nos travaux, par trois orientations caractristiques. Premirement, elles prsentent la plus grande continuit entre la vie scolaire et la vie familiale. Le travail scolaire sen trouve compltement intgr au quotidien de la famille. Il est la partie dun tout, llment dun ensemble tendu vers lacquisition de connaissances valorisables lcole. Deuximement, propos de leur relation lcole, les parents enseignant ciblent leur action sur les conditions dapprentissage. Leur niveau dinterventions privilgi est la classe, l o se droule lenseignement. Plus que le climat de ltablissement auquel les parents cadre sont particulirement vigilants, cest loffre pdagogique que les parents enseignant cherchent contrler pour maximiser les chances de russite. Troisimement, la maison, ladaptation de leurs interventions ducatives et, lcole, la pertinence de leurs choix dans les amnagements des conditions dapprentissage, tiennent la recherche et 315
Partie 3 Section 2
lactualisation
permanentes
dinformations
sur
le
systme
scolaire,
le
fonctionnement de ltablissement et de la classe frquents, les forces et les faiblesses de lenseignant et de lenfant. Ces trois orientations conjugues reprsentent un gros travail parental, de fond et sur la dure quant la construction de la culture et des connaissances scolaires de lenfant, de terrain et de prcision dans la matrise et le contrle des conditions scolaires dapprentissages.
La volont dexpliciter l effet enseignant dmontr en premire section nous a tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 conduite revenir plus prcisment sur les caractristiques des pratiques ducatives des parents enseignant. Grce lanalyse des donnes de lenqute de lInsee et du Panel, trois spcificits orientant laction ducative de ces parents ont t mises en vidence. Plus que les autres parents, les parents enseignant installent lclectisme et le cumul des pratiques de loisirs pour leur enfant. Lobjectif est la fois quil se constitue une solide culture, quil construise une socialisation largie et quil dveloppe des comptences cognitives dinterprtation et dassimilation de la nouveaut et de la diffrence. Selon cette orientation, contribuer la formation dun tre complet est la vise parentale ultime. Pluralit et varit des pratiques riment encore avec diffrenciation et personnalisation. Les parents orientent le choix des activits en fonction de leur raret et donc de leur pouvoir distinctif, daprs la qualit de lenrichissement culturel et cognitif quelles apportent et en tenant compte de la personnalit de lenfant. Les pratiques de loisirs de lenfant constituent un domaine spcifiquement investi par les parents enseignant qui, terme, en attendent des dividendes en matire de russite scolaire, professionnelle et sociale pour leur enfant.
Une autre spcificit des parents enseignant rside dans leur modle de construction de lidentit de lenfant. Dans le but de contribuer la construction dun tre autonome, responsable et solidaire, ces parents privilgient les pratiques 316
ducatives aux perspectives a priori opposes. Ils composent ainsi leur programme ducatif par une alliance de soutien et dexigence, dencadrement et dencouragement lautonomie, douverture aux autres et daccomplissement personnel. Bien que la discussion omniprsente entre parents et enfant laisse penser un pilotage multi parties prenantes, le contrle parental reste fort jusqu ce que lenfant sapplique seul les rgles respecter pour devenir autonome. Ce modle renvoie celui de la socialisation contractuelle dfini par Kellerhalls et Montandon, (Kellerhalls, Montandon, 1991) et prcis par Dubet et Martucelli (Dubet, Martucelli, 1996c). Les enfants vivent une exprience relle de la socit grce lexercice de la discussion, mais bien encadre et protge par le contrle parental. Les parents souhaitent au final un enfant panoui, lpanouissement tant, pour paraphraser Dubet et Martuccelli, lidal dclar, mais galement la tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 ressource au service de lidal prioritaire que reprsente la performance scolaire : il faut que le bonheur subjectif participe dun comportement scolaire profitable (Dubet, Martucelli, 1996b, p. 115).
Les parents enseignant se distinguent encore des autres parents par leurs pratiques daccompagnement de la scolarit de lenfant. Bien quils partagent avec les catgories sociales dont ils sont les plus proches les principales stratgies scolaires doptimisation de la russite de leur enfant, ils se singularisent nanmoins sur trois points. Tout dabord, ils assurent plus que les autres parents la continuit entre la sphre scolaire et la sphre familiale. Vritablement, les devoirs scolaires domestiques se fondent dans la quotidiennet de lexposition des enfants aux apprentissages et la satisfaction des exigences scolaires nest pour ces parents quune des manires de travailler la russite de lenfant. La russite scolaire se prpare chaque jour, et dans lordinaire des situations familiales. Dans leurs relations lcole, les parents enseignant cherchent prioritairement contrler la qualit de loffre pdagogique de la classe frquente. Cest dabord par ce critre, et moins par celui de la discipline ou de la srnit de ltablissement, que ces parents semploient garantir les conditions scolaires les plus favorables la russite de lenfant. Enfin, cest par un lourd et mticuleux travail dinformations sur le systme scolaire et son fonctionnement que se diffrencient encore les parents enseignant. Toutes les sources dinformations, formelles et informelles, sont investies, dune part pour mesurer prcisment le niveau dacquisition, les 317
Partie 3 Section 2
capacits et les difficults de lenfant face des exigences scolaires connues en dtail, dautre part pour identifier les remdiations, mais galement les anticipations possibles en vue daccrotre ses performances scolaires et dautre part encore pour procder aux choix doptions, de filires et dorientation scolairement les plus rentables. Les interprtations des donnes des deux enqutes tudies qui viennent dtre prsentes conduisent esquisser quelques traits dun modle ducatif familial enseignant dans ses vises identitaires, de socialisation et de performance scolaire. Les diffrences davec les pratiques ducatives des parents cadre sont tnues, mais se manifestent par quelques directions dactions spcifiques sous-tendues par des valeurs et des critres explicites. La russite scolaire singulire de lenfant tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 denseignant apparat galement lie un travail, remarquable par sa consquence, tant de la part de lenfant que de celle des parents. A ce stade du travail, une dernire question reste en suspens. Alors que l effet enseignant semble se caractriser par un parent acteur de la russite scolaire de lenfant, peut-on encore parler dun enfant hritier , reconnu par lcole ? Quelle dfinition peut-on donner au mode de transmission familiale ?
318
Chapitre 6 Mode de transmission ducative familial : construire plutt que lguer
1. Les parents enseignant sont-ils des acteurs et des stratges ?

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
1.1. La russite comme projet familial

Jusquen 1960 prvaut le modle de la reproduction familiale. Les dterminants conomiques sont alors dcisifs dans les destines sociales des individus. Mais partir de ces annes-l sinstalle le modle de la reproduction scolaire. Le capital possder passe de celui des biens conomiques et des moyens de production celui des ressources et des dispositions culturelles. La transmission de ce nouveau type de ressources devient pour la famille un vritable enjeu. Lcole valide la qualit de ce capital acquis et choisit dsormais les hritiers . Aujourdhui, bien que le paysage conomique ait chang et que la dsignation ne sopre plus dans un contexte de croissance conomique, ce modle conserve son acuit. La modification de la structure des emplois a conduit la ncessit dune lvation du niveau de qualification requis pour les occuper. Et bien que lexistence dun chmage persistant dnote dune moins bonne adquation entre formation scolaire et besoin professionnel, le diplme reste toujours la meilleure garantie de linsertion. Pour les familles, lenjeu de dtenir un capital scolaire valoriser sest renforc. Ces contraintes simposent notamment aux classes moyennes et, en particulier, aux personnes de profession enseignante dont la position sociale dpend prcisment du diplme obtenu. Sans vritables possessions conomiques pour la plupart, le capital dtenu par ces familles est essentiellement culturel. Leur vulnrabilit la dvaluation des diplmes et lchec scolaire sen trouve accrue.
319
Partie 3 Section 2
Le diplme devenu central, la dpendance la slection scolaire favorise alors un rapport lcole de ces familles plus stratgique. Nous lavons vu prcdemment, les parents enseignant vont fortement se mobiliser pour tenter dobtenir les conditions de russite scolaire supposes les meilleures. Lacquisition du capital scolaire et loptimisation du parcours de lenfant constituent ainsi leurs proccupations essentielles. La distinction des qualifications obtenues et laccs des diplmes professionnellement avantageux forment laboutissement de leur importante implication. Le projet familial nest alors plus celui de la ralisation familiale en elle-mme, ni mme celui de donner une ducation ses enfants. Comme lindiquait dj Charlot en 1987 (Charlot, 1987), le projet actuel de la famille ambitionne la russite, la russite de chacun de ses membres. Cette tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 russite passant par lcole, notamment pour les parents enseignant, laction familiale se concentre sur la capitalisation et lactivation de ressources scolairement rentables. Chez ces familles, le projet scolaire vient donc au service du projet familial. Et cest sous-tendu par lobjectif crucial de la russite que sorganisent les actions des parents enseignant.
1.2. Des parents acteurs

Face aux enjeux scolaires, lensemble des parents se mobilise. Parmi eux, les parents enseignant sinvestissent particulirement nergiquement, tant dans le domaine des pratiques de socialisation que dans celui des pratiques daccompagnement scolaire. La premire partie de la prsente discussion a rendu compte du caractre multi directionnel et pour autant convergent de leurs implications, tendues vers la construction dun tre social panoui et scolairement performant. Pour satisfaire leurs ambitions, ces parents ralisent un vritable travail dhritage. Ils uvrent en direction dune reconnaissance scolaire des qualits individuelles de lenfant et, dans ce but, concentrent leurs efforts sur lobjectif de la distinction par la culture. Les parents enseignant apparaissent en cela, acteurs du destin scolaire et social de leurs enfants.
320
Au parent acteur nous opposons la fois le parent agent et le parent jouissant de libre-arbitre . Si lon suit Richiardi (Richiardi, 1988), tre un parent agent reviendrait disposer dune marge de libert pour ragir des rgles, normes ou changements qui seraient extrieurs. De tels parents seraient ainsi soumis aux prescriptions institutionnelles. Et lautre extrmit, un parent dot de libre arbitre aurait la facult de se dterminer librement et par lui seul. Il aurait alors le pouvoir de choisir de faon absolue sans subir quelque influence ou cause que ce soit. Entre ces deux positions, nous adoptons la dfinition du parent acteur que propose le chercheur. Un tel parent est considrer comme le membre dun groupe de personnes socialement situ qui construit (ou reconstruit) collectivement, travers les reprsentations, pratiques et changes de ses membres, la ralit institutionnelle et sociale dans laquelle il sinscrit. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 (Richiardi, 1998, p. 110). Plaisance (Plaisance, 1988) ajoute que ces parents bnficient dune indpendance relative . A la diffrence des parents agents , bien que les contraintes lies linstitution ou aux initiatives dautres individus psent sur leurs dcisions et pratiques, ces parents sont en capacit dexercer leurs propres responsabilits. Daprs les rsultats des prsents travaux, tout en restant agents dune dynamique sociale plus large, les familles denseignant agissent concrtement sur le destin scolaire de leur enfant par leurs pratiques ducatives et les usages quils font du systme de formation. Les parents enseignant peuvent ainsi tre considrs comme des acteurs de la russite scolaire de leur enfant et, plus gnralement, de celle du projet familial.
1.3. Des parents stratges

Laction individuelle va de pair avec laccentuation dun rapport stratgique lcole. Mais de la mme faon que le parent acteur se diffrencie du parent jouissant de libre-arbitre, la stratgie familiale des parents enseignant semble se distinguer dune action parfaitement conscientise et aux rsultats programms. Certes, ces parents adoptent une position de stratge lorsque lon considre leur implication dans les instances de dcisions scolaires, les choix de contexte, de filires et doptions oprs qui influent sur les trajectoires scolaires ou encore les rencontres avec les membres dun environnement contrl qui modlent lidentit 321
Partie 3 Section 2
de lenfant. Cependant, dautres actions ne sont pas stratgiques et certaines relvent de routines de la vie quotidienne. Ces pratiques, telles celles de lexercice de la discussion ou du suivi du travail scolaire domestique, expriment dabord des dterminismes tenant sans doute lappartenance de classe, mais surtout aux spcificits professionnelles des enseignants. Lhabitus, dont dailleurs les acteurs ont parfois conscience, nest donc pas absent des pratiques parentales. Il semblerait mme que distinguer la part de rflexivit de celle de lhabitus prsente dans les pratiques soit une entreprise malaise tant les deux notions senchevtrent et se redfinissent mutuellement. Hran (Hran, 1987, p. 411) en propose linterprtation suivante () on peut concevoir quun comportement rflexif se consolide en habitus, que celui-ci fasse lobjet dun contrle rflchi, que ce rflexif devienne son tour rflexe et ainsi de suite . Dun ct la rflexivit est tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 limite si lon considre les routines, de lautre lhabitus est contrebalanc par lintervention des stratgies. Si les parents enseignant apparaissent ainsi stratges, leur action nest pas exclusivement oriente par un calcul. Elle exprime aussi un certain dterminisme. A linstar de ce quindiquent Montandon et Perrenoud (Montandon, Perrenoud, 1988), le concept de stratgie se caractrise par des actions plus ou moins rationnelles, plus ou moins cohrentes et plus ou moins conscientes de la part du parent. En prtant ce type dacteurs un projet relativement conscient et une part de calcul partir dune analyse plus ou moins perspicace de la situation et des possibilits daction , ces auteurs (Montandon, Perrenoud, 1988, p. 28) proposent une dfinition de laction stratgique que nous pouvons adapter au cas des parents enseignant. Nous lavons vu, cest grce une connaissance experte des situations scolaires et leur examen minutieux que ces parents, par la mise en synergie de routines et de raisonnements stratgiques, contribuent linstallation dun contexte favorable la russite de lenfant. Tout comme les parents enseignant sont des acteurs pris dans une situation sociale donne, ils sont stratges emprunts dune certaine dose de dterminisme.
322
2. Construire la russite scolaire par la mobilisation des acteurs familiaux

2.1. Une construction experte
Acteurs stratgiques, les parents enseignant ne comptent pas sur la seule transmission osmotique de leur capital culturel pour doter leur enfant des caractristiques qui lui permettront de russir scolairement. Bien au contraire, nous avons montr que ces parents agissent avec pragmatisme et fondent leur action sur un diagnostic prcis et fiable de lensemble des lments qui constituent la situation scolaire affrente lenfant. Ces parents ne sen remettent pas au tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 destin, mais font preuve de ralisme. Ils cherchent contrler, sinon matriser, le contexte scolaire et ducatif de leur enfant. Ils usent de pratiques dimprgnation et dinculcation envers lenfant et dintervention sur son environnement de vie. Cest en spcialistes chevronns quils tentent de modeler la carrire scolaire de lenfant. Lexpertise possde se construit par un important travail parental, un travail danalyse de la situation, de qute dinformations, dadaptation des pratiques. Ce travail nourrit la capacit de ces parents anticiper, plus favorablement que dautres, le futur scolaire de leur enfant. Grce lui, ces parents deviennent acteurs dun projet. Ils mettent dlibrment en uvre tous les moyens disponibles pour atteindre le futur quils ont prvu, pos comme tel. Complmentairement, lassimilation des connaissances acquises et des
expriences vcues, leur permet de reconnatre, mieux que dautres, les enjeux qui mritent dtre poursuivis. Bourdieu dfinit cette comptence en tant que protension, [une] anticipation prperceptive, [un] rapport au futur qui nen est pas un, un futur qui est quasi prsent (Bourdieu, 1994, p. 155). Selon lauteur, le fait davoir incorpor un certain nombre de schmes conduit ces parents construire une vision du monde telle, quils ont un rapport au futur qui se traduit dans le prsent. Cette induction pratique se fondant sur lexprience, relevant de
323
Partie 3 Section 2
lhabitus et donc non totalement conscientise par les individus, vient ainsi parachever leur capacit se mettre en projet. Enfin, ces capacits de mise en projet et de protension, sajoute celle de rflexivit. En mettant distance leurs propres expriences et pratiques, en les jugeant et les critiquant, ces parents les font voluer et accroissent leur adaptation aux situations vcues. Pourtois affirme que le sujet devient mme ainsi auteur (Pourtois, Desmet, 1995). En ne faisant pas seulement quinterprter son action, mais en la finalisant, en en devenant explicitement son origine, il dpasse ltat d acteur . Rendus experts, par un travail danalyse minutieux et complet de la culture tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 scolaire accompagn de lactivation de ressources propres, par la capacit se projeter, anticiper, tre prsents l-venir (Pourtois, Desmet, 1995, p. 65) et reconstruire ses pratiques et ses habitus, les parents enseignant peuvent tre dfinis comme des experts de la construction de la russite de leur projet familial.
2.2. Mobilisation des parents et des enfants

La russite scolaire de lenfant ne sexplique pas par la seule possession dun haut statut de ressources culturelles parentales. Elle nest pas simplement le fruit de lexposition de lenfant ces ressources. La transmission du capital culturel parental ne sopre pas seulement par influence ou strictement linsu du donateur et du donataire (Mauger, 2002, p. 11). Encore, elle ne passe pas uniquement par la qualit du langage familial ou la valorisation parentale de la culture et de lcole. Le prsent travail la montr, il y a ncessit dune activation des ressources possdes. La prsence objective dun capital culturel familial ne peut avoir de sens que si ce capital est plac dans des conditions qui rendent possible sa transmission. (Daverne, 2003, p. 98). Les parents ont mobiliser leurs ressources et leur expertise en direction des attentes de lcole sils souhaitent obtenir quelques avantages scolaires pour lenfant (Lareau, 1993). Lexistence dun authentique projet scolaire exige des familles un investissement ducatif et un travail pdagogique, auprs de lenfant, approfondis. Ces parents 324
ont galement crer un contexte scolaire favorable en recherchant la meilleure stratgie de placement de lenfant dans le systme de formation. En ce sens, la famille doit fournir un vritable travail dhritage . Lintentionnalit des conduites parentales ne suffit cependant pas. La russite tient aussi la mobilisation de lenfant. Cest pourquoi, en conscience, les parents enseignant investissent les situations dinteraction et acceptent que leur implication soit inflchie par la dtermination propre de lenfant et que leur action sen trouve mdiatise. Cette capacit relativiser leur pouvoir dans la construction de lenfant laisse penser quils conoivent leur implication comme la condition de sa russite et non comme sa cause. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
De la mme faon que le processus de passation du capital culturel demande un important travail de la part des parents, il exige un coteux travail de la part de lenfant. La transmission ne peut compter sur sa docilit et sa conformation passive aux prescriptions parentales. Lenfant va sapproprier et mme transformer le capital culturel transmis (Daverne, 2003). Ce re-travail et cette adaptation entrent dans la dfinition de ce que Dubet nomme lexprience du jeune. Il sagit l dune cruciale participation la construction de sa russite.
3. Entre avantage stratgique et empathie scolaire

Grce des pratiques ducatives vise stratgique, les parents enseignant cherchent maximiser la correspondance entre ressources culturelles propres et attentes de lcole. Le choix de la nature des activits de loisirs pratiques par les enfants est, nous lavons vu, largement prsid par cette volont. Il en est de mme concernant les pratiques familiales telles la lecture ou les conversations propos de lcole. De telles pratiques sont espres produire des comptences cognitives, mais aussi des attitudes reconnues par lcole et valorises sous forme davantages scolaires. Dautres bnfices, ceux-ci tirs directement de laction des parents dans le cadre de laccompagnement scolaire, sont attendus des choix oprs en matire doptions distinctives et de filires slectives. Enfin, leurs
325
Partie 3 Section 2
interventions, auprs des acteurs de lducation : professeurs et personnel de direction ainsi que dans le cadre des instances de dcision, cherchent intentionnellement influencer le jugement de ltablissement scolaire leur profit.
Suivant cette description, les avantages scolaires obtenus apparaissent clairement tre le rsultat dune mobilisation parentale de ressources propres, conjugue une mise au travail effective des enfants, position rfutant, au passage, lidologie du don. Laction parentale stratgique semble ainsi tre prioritairement la source des bnfices acquis. Pour autant, la congruence entre la culture des familles denseignant et celle de tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 lcole ne peut tre compltement exclue. Le fait que parents et les enseignants appartiennent au mme milieu culturel et professionnel peut conduire une forme de reconnaissance mutuelle lorigine de quelques avantages pour lenfant. Le milieu familial enseignant permet lenfant de vivre dans un rapport familier avec la ralit scolaire. Lenfant vit mme une continuit entre la vie familiale et lcole. Il nexiste pas de hiatus, de sparation, au sens de Lareau, entre ces deux institutions. Selon Pourtois et Desmet (Pourtois, Desmet, 1991), les reprsentations que se font ces enfants de lcole et de ses enseignants ne peuvent tre quexclusivement positives et fonctionnelles. Lenfant va jusqu entretenir une relation affective avec lcole. Une telle disposition desprit, en accord avec les attentes de lenseignant en matire de reprsentation de lcole chez llve, concourt linstallation dun a priori favorable son endroit. Et ce prjug peut se transformer en avantage scolaire ds lors que lenfant prsente les caractristiques de llve idal : autonome, responsable, curieux et travailleur, qualits que nous avons montr tre celles que les parents enseignant sefforcent de dvelopper chez leur enfant. Le comportement des parents vis--vis de lenseignant peut galement apporter quelques bnfices lenfant. Lareau (Lareau, 1993) dcrit dans ses travaux que lenseignant attend que les parents voient lducation comme une exprience de 24 heures sur 24 dans laquelle ils peuvent, et mme devraient, jouer un rle en compltant lexprience de la classe, en prparant lenfant lcole et en 326
renforant le programme dtudes. Elle ajoute que les enseignants sont galement impressionns par la participation des pres au suivi scolaire de lenfant et y voient comme un signe de haute valeur ducative de la famille. Or le positionnement des parents enseignant vis--vis du travail scolaire, lment dun tout, leurs choix ducatifs et culturels ainsi que leur implication conjointe rpondent prcisment ces expectatives. Ces parents, alors perus par lenseignant en capacit de comprendre les attentes de linstitution scolaire et dy rpondre adquatement, reoivent en retour leur prise en considration. En incarnant ltat de culture , comme lcrit Glasman (Glasman, 1992, p. 23), ils deviennent des interlocuteurs privilgis, couts et entendus par les enseignants. Enfin, en dehors de cette reconnaissance des pratiques ducatives des parents, les enseignants se retrouvent galement chez les parents de profession enseignante tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dans le partage de valeurs professionnelles. La croyance en linstitution, la dfense de ses valeurs collectives et la considration des acteurs de lducation , affiches par les parents enseignant, renforcent le lien et peuvent dans certains cas contribuer proposer aux enseignants une grille de lecture de limplication parentale spcifique. La rfrence aux valeurs cites peut en effet attnuer aux yeux de lenseignant linterprtation de limplication des parents en tant que volont de contrler les dcisions scolaires et tentative dinfluencer lexprience de lenfant pour mettre en avant celle dune implication constructive et de soutien. Lensemble des perceptions positives que nourrit lenseignant lgard des comportements, attitudes et valeurs de cette catgorie de familles, peut conduire placer lenfant dans un contexte plus favorable aux apprentissages que celui propos demble aux autres enfants et influencer directement ou indirectement sa performance scolaire sur le plus long terme. La russite scolaire de lenfant nest cependant pas le rsultat du faonnage, par ces parents, de la culture scolaire limage de leur propre culture. Si une forme de connivence existe, son influence sur la performance scolaire de lenfant pourrait bien tre de moindre importance vis--vis de limpact de la mobilisation des ressources parentales. Les stratgies individuelles de socialisation, mais surtout daccompagnement de la scolarit, o sexpriment les choix des parents, semblent plus payantes scolairement que la congruence. Certes la concordance culturelle et sociale peut renforcer les avantages acquis stratgiquement, mais ces 327
Partie 3 Section 2
principaux avantages restent gagns la comptition (Duru-Bellat, Jarousse, Mingat, 1993). Ces parents comptent dabord sur lactivation de leurs ressources et attendent prioritairement les dividendes de leur investissement dans la comptition scolaire. Les quelques avantages tirs de la connivence quils entretiennent avec le milieu scolaire viendront complter ceux issus de leur action stratgique.
Dans le cadre dun projet familial qui cible la russite de chacun de ses membres et notamment celle des enfants, les parents enseignant adoptent une position tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dacteur la capacit de dcision propre, inscrite dans la ralit sociale qui est la leur. En matire de socialisation et daccompagnement scolaire, leurs actions prennent un caractre stratgique au sens o elles sont orientes avec intentionnalit, tout en mobilisant, plus ou moins consciemment, un habitus spcifique.
Les enfants des parents enseignant ne reoivent pas leur hritage selon les modalits de la transmission de biens conomiques. Cette passation nest pas non plus le rsultat de la seule programmation des acteurs parentaux (Dubet, 2001). Certes ce type de parents intervient sur ltre identitaire et social de lenfant par imprgnation et apprentissages conscients ainsi quen contrlant son contexte de vie en cohrence avec les attendus scolaires, il nen reste pas moins que la transmission de lhritage ne peut soprer sans le rle actif de lenfant. Ralisant un travail dappropriation, dadaptation et mme de transformation de l hritage , les enfants denseignant ne peuvent pas tre considrs comme des hritiers au sens strict, mais davantage comme les acteurs de leurs propres expriences. L hritage acquis apparat tre le rsultat dun vritable travail de co-construction de la part des protagonistes impliqus : parents-enfantenvironnement, grce la mise en synergie de leurs actions.
Ce travail de transmission initi par les parents, est motiv en grande partie par la russite de lenfant, que sa valorisation, principalement scolaire, peut permettre. 328
En outre, linvestissement scolaire soprant dans un espace de concurrence, ce travail de transmission contribue encore ce que lenfant fasse partie des meilleurs pour sassurer de rester dans la course aux places les plus prestigieuses, au rendement scolaire puis professionnel les plus levs. La satisfaction de telles ambitions passe, de ce fait, dabord par lorchestration parentale stratgique des conditions de la russite. Les bnfices tirs de la congruence entre la culture familiale et la culture scolaire ne viennent quensuite complter les avantages acquis la comptition. Si les familles denseignant bnficient dune forme de connivence avec lappareil scolaire et ses acteurs, les principaux avantages scolaires quelles obtiennent sont principalement le fruit de leur investissement stratgique. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
329
Partie 3 Section 2
Conclusion de la section 2
Suite la mise en vidence de lexistence dun effet enseignant net du niveau de diplme parental et des pratiques ducatives familiales prises en compte dans le modle explicatif construit, il convenait de revenir sur lexplication de cet effet rsiduel. Cet objectif dlucidation constituait le second enjeu de notre travail.
Des analyses descriptives des pratiques ducatives interroges par le Panel et de celles questionnes par lenqute Education et Famille de lInse, ressortent trois tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 dimensions que nous identifions comme caractristiques du modle ducatif des parents enseignant. A propos des contenus ducatifs, les parents enseignant proposent leur enfant lclectisme et le cumul des pratiques, notamment culturelles, en vue de la construction dun tre complet . Par la diversit, la richesse, mais aussi le pouvoir de distinction des expriences offertes lenfant, ces parents cherchent former une personne aux rfrences culturelles plurielles, la socialisation largie et dote de capacits cognitives leves. Dans leurs mthodes ducatives, les parents enseignant concourent au dveloppement de leur enfant en privilgiant des pratiques aux objectifs a priori opposs. Ils apportent du soutien lenfant autant quils formulent des exigences son gard. Ils encouragent son autonomie, mais cadrent prcisment le champ de son panouissement. Ils lengagent louverture autrui tout en lhabituant la comptition. Ce travail des opposs ne renvoie en rien des pratiques dissonantes, mais au contraire, converge vers un objectif cibl, celui de construire un enfant lidentit quilibre. Quant laccompagnement de la scolarit mis en place, si ces parents usent principalement de stratgies scolaires communes aux classes sociales privilgies, ils sen distinguent nanmoins par quelques spcificits. Le travail scolaire domestique et plus gnralement les activits recommandes par lcole sinscrivent, plus quailleurs, dans un continuum ducatif que vit lenfant au quotidien. Le suivi parental dpasse les prescriptions scolaires, il les englobe, les
330
normalise et les prolonge. Concernant lenvironnement scolaire dapprentissage, comme les autres familles favorises, les parents enseignant cherchent contrler les conditions de scolarisation de lenfant. Mais la diffrence des familles de cadre, ce sont davantage sur les conditions pdagogiques de travail en classe plutt que sur les conditions de vie dans ltablissement scolaire quils cherchent intervenir. Pour ces familles, la qualit des apprentissages scolaires, plus que la nature de la composition sociale scolaire, est vecteur de distinction des enfants. Enfin, les parents enseignant se distinguent encore par leur capacit obtenir, mieux que dautres parents, auprs du systme ducatif et des acteurs de lcole, des informations non gnriques quils savent ensuite valoriser au service de la carrire scolaire de leur enfant. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 De lexamen des modalits de mise en uvre des trois grandes directions dactions du modle ducatif des familles denseignant, se dessinent les caractristiques du mode de transmission ducative parentale. Les parents enseignant sont vritablement acteurs de la russite scolaire de leur enfant. Bien quils ne jouissent pas dune libert totale de choix, ils apparaissent moins soumis que dautres aux prescriptions de lcole de par leur expertise du systme scolaire. Sils ne peuvent se dpartir de leffet dune dynamique sociale qui les dpasse, ils sont nanmoins en capacit dexercer leur pouvoir de dcision en matire dducation et daccompagnement de la scolarit. Encore, mme si chacune de leur action nest pas le fruit dun calcul, ces parents font preuve de stratgies pour construire les conditions de la russite scolaire de leur enfant. Par ailleurs, dans leur construction extra-scolaire, les performances scolaires des enfants denseignant ne tiennent pas seulement la mobilisation des parents. Elles sont galement largement tributaires de limplication des enfants qui ont sapproprier et transformer le capital culturel transmis. Au final, la russite scolaire des enfants denseignant a moins voir avec un hritage quavec lactivation des ressources familiales. La transmission est laboutissement dun long et mthodique travail de construction, tant par les parents que par lenfant.
331
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
332
Partie 3 Section 2
Conclusion gnrale
Intrigue par la constante rfrence de la littrature aux meilleurs rsultats scolaires obtenus par les enfants denseignants scolariss au primaire et au secondaire, nous avons souhait interroger les processus familiaux de fabrication de cette russite. Partie de lide quun effet enseignant , effet spcifiquement li au fait dtre enfant de parents dont lun ou lautre est enseignant, pouvait participer expliquer ces meilleures performances scolaires, la problmatique choisie nous a dabord conduit vrifier lexistence et la prminence dun tel tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 effet, comparativement aux effets associs au fait dtre enfant de parents dots de caractristiques sociales proches de celles des enseignants. Cet effet enseignant dmontr, nous avons alors cherch mettre en vidence les pratiques ducatives familiales qui pouvaient lexpliquer. A lheure de conclure, rappelons nos principaux rsultats. En prenant appui sur une exploitation des donnes de lenqute du panel dlves recrut en 1995 (Panel 1995), nous avons pu montrer que le fait davoir au moins un parent enseignant conduit un avantage aux scores, tant aux preuves nationales passes lentre en 6me qu celles du diplme du brevet de fin de 3me. Cet effet enseignant brut est leffet parental le plus favorable de tous sur la russite scolaire. Son influence positive dpasse notamment celle associe au fait dtre enfant de parents dont lun au moins est cadre. Plus prcisment, on peut mme affirmer, lcole lmentaire comme au collge, qutre enfant de deux enseignants ou dun enseignant et dun cadre, sans distinction, produit un impact plus positif sur les performances scolaires qutre enfant de deux cadres. Linterrogation du rle du niveau de diplme parental dans lexplication de l effet enseignant brut a alors montr que, si ce dernier en absorbe une partie, un effet enseignant rsiduel significatif persiste aux deux niveaux de scolarit. Le niveau de diplme des parents de la catgorie enseignant nexpliquant finalement que trs partiellement l effet enseignant repr, une
333
Conclusion gnrale
forte contribution explicative de la part des pratiques ducatives familiales tait attendue. Le choix des pratiques ducatives prises en compte dans lanalyse sest fond sur les rsultats de limportante littrature qui sintresse aux dterminants de la russite scolaire. De la typologie que nous avons construite, chaque classe de pratiques identifie renvoyant une combinaison de pratiques de socialisation et daccompagnement de la scolarit, deux classes, celles des stratges et celles des tacticiens , se sont distingues par leur plus forte influence positive sur la russite scolaire. Sans surprise, proportionnellement plus nombreux que les parents de la catgorie cadre , les parents de la catgorie enseignant appartiennent majoritairement ces classes de pratiques. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Testes niveau de diplme parental contrl, les classes de pratiques ducatives apportent un gain explicatif substantiel la russite scolaire. Cependant, l effet enseignant ne sen trouve pas, une fois encore, totalement expliqu. Un effet enseignant net significatif, plus important que l effet cadre net , se maintient aux deux niveaux de scolarit. Lavantage des enfants dont lun des parents au moins est enseignant est mme plus marqu au secondaire. Au terme de lanalyse nous avons pu conclure que les enfants denseignant(s) ont bien plus de chances que tous les autres enfants dobtenir de meilleurs rsultats scolaires au primaire et secondaire infrieur. Ils sont proportionnellement les plus nombreux bnficier de parents dots des diplmes aux effets les plus positifs sur la russite et tre concerns par les types de pratiques ducatives les plus en lien avec le succs scolaire. De surcrot, ils profitent dun avantage la russite ingal, prcisment cet effet enseignant net , non expliqu, spcifiquement li au fait dtre enfant denseignant(s). L effet enseignant ne se rsume donc pas une conjonction de facteurs familiaux classiquement reprs comme favorables la russite scolaire.
Suite ces rsultats, outre affiner la caractrisation des pratiques ducatives retenues dans ltude, la critique du modle explicatif test nous invite prolonger lexplication causale propose par lexploration qualitative, plus en
comprhension, des processus ducatifs de ces familles. Le rle des inter334
Conclusion gnrale
influences familiales ainsi que laction propre de lenfant dans son ducation sont galement appels tre considrs.
A ce stade du travail, si nous ne pouvions pallier les insuffisances pointes, nous nous sommes attele approfondir ltude des informations disponibles, concernant les familles denseignant(s), dans lenqute du Panel et nous lavons enrichie dune exploitation originale de lenqute Education et Famille 2003 de lInsee afin de proposer une description de l effet enseignant aussi complte que les donnes tudies le permettaient. Nous avons alors tabli que trois directions ducatives caractristiques semblent singulariser le modle ducatif des parents enseignant(s). tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Selon la premire direction, comparativement aux autres parents, et notamment vis--vis des familles de cadre(s), les parents enseignant(s) promeuvent intensment lclectisme et le cumul des pratiques culturelles avec lambition que leur enfant se distingue par la richesse de ses rfrences culturelles, par une socialisation tendue et par la qualit des savoirs acquis. La diversification et la maximisation des pratiques culturelles doivent ainsi conduire former un tre complet . Construire un tre quilibr oriente la seconde direction ducative parentale caractristique. Les parents enseignant(s) sappliquent ainsi spcifiquement combiner des pratiques alliant affection et contrle, encadrement et encouragement lautonomie, reconnaissance des autres et estime de soi. Loin de conduire un modle ducatif dissonant, la favorisation de perspectives ducatives aux objectifs a priori opposs lquilibre. Enfin, en complment du travail sur lidentit de lenfant, les parents enseignant(s) uvrent stratgiquement loptimisation de sa russite scolaire. Selon cette dernire direction ducative, ils se distinguent des parents cadre(s) par linstallation dune remarquable continuit entre la vie scolaire et la vie familiale. Les devoirs scolaires sen trouvent parfaitement intgrs au quotidien familial. Ces parents sont aussi ceux qui, grce leur travail permanent de prise dinformations sur le fonctionnement du systme scolaire, de ltablissement et de la classe et par leur capacit tablir un diagnostic des forces et des faiblesses des enseignants ainsi que des comptences et des lacunes de lenfant, dtiennent la 335
Conclusion gnrale
meilleure expertise ducative en matire de gestion de la carrire scolaire de lenfant. Enfin, la diffrence des parents cadre(s) dabord soucieux du climat scolaire ou de la composition sociale de ltablissement frquent, les parents enseignant(s) cherchent contrler loffre pdagogique. Une classe faible effectif, des enseignants impliqus, des options et des filires slectives sont les critres recherchs en priorit. Pour ces parents, la qualit des conditions dapprentissages prime sur celle de lenvironnement social. Eu gard au haut niveau dinvestissement, tant des parents que des enfants, exig par chacune des trois directions ducatives dcrites prcdemment, conclure un vritable travail de transmission familiale simpose. La transmission ducative sopre par un travail dexpert, consquent et maintenu sur la dure de la part des tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 parents, associ un engagement constructif de la part de lenfant. Au final, lintrigante russite scolaire des enfants denseignant(s) tient non seulement des pratiques ducatives spcifiques mais encore la mobilisation des acteurs familiaux dans leur mise en uvre. Bien que nous nayons pas prtention penser que l effet enseignant soit dsormais parfaitement connu, nous pensons que cette tude a nanmoins permis de dpasser le statut de postulat que la littrature lui confre bien souvent. Par la mesure, nous avons souhait donner une dmonstration de son existence et par lexplicitation, nous avons tent den proposer une caractrisation rigoureusement fonde et non plus intuitive. Comparativement dautres travaux, cette tude prsente loriginalit de prendre en considration la dimension maternelle dans le reprage des caractristiques sociales de la famille. A limplication reconnue premire dans lducation des enfants, il importait que la mre apparaisse la fois dans la dfinition de la variable reprsentant la catgorie professionnelle parentale et dans celle associe au niveau de diplme parental. L effet enseignant mesur a ainsi rendu compte de leffet li au fait davoir lun de ses parents au moins enseignant et non de celui dtre enfant de parents dont le seul chef de famille est enseignant.
336
Conclusion gnrale
En outre, la diffrence de nombreux travaux, nous avons essay de construire un modle explicatif de l effet enseignant multidimensionnel. Daprs nous, approcher la complexit de cet effet ne pouvait soprer en ne considrant que la seule influence des pratiques familiales de socialisation. Il nous a paru ncessaire de rechercher linfluence combine des pratiques de socialisation familiale et des pratiques stratgiques daccompagnement de la scolarit. Enfin, au-del de ces considrations scientifiques, lintrt de porter attention aux processus de fabrication extra-scolaire de la russite plutt qu ceux de lchec ambitionnait dapporter une contribution innovante aux rflexions en matire de lutte contre la difficult scolaire. Connatre les dterminants familiaux favorables au succs scolaire ouvre une voie positive dans la rsolution des difficults tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 ducatives rencontres par certaines familles. Estimer le poids des stratgies de suivi scolaire dans la construction des performances pointe les pistes possibles de rduction des ingalits que les acteurs du systme ducatif peuvent investir et questionne lhomognit de loffre scolaire dont les dcideurs politiques doivent dbattre dans le cadre dune organisation scolaire quitable. Cette recherche prsente cependant plusieurs limites quil conviendrait de corriger. Au secondaire, la russite scolaire a t repre par les scores obtenus au contrle continu du brevet, seules donnes disponibles dans le Panel. Or, ces rsultats dpendant des classes et des tablissements, considrer leurs mesures homognes pour lensemble de la cohorte dlves tait une hypothse hardie. Sans aucun doute aurait-il mieux valu raisonner sur les rsultats des preuves sur table de lexamen du brevet qui prsentent lavantage dvaluer les comptences des lves partir de sujets de composition identiques pour tous. En testant leffet des pratiques ducatives familiales sur la russite scolaire obtenue en dbut de 6me puis en fin de 3me, nous avons pu reprer leur influence deux dates distinctes, mais sans pouvoir nanmoins apprcier leffet de ces pratiques sur la priode prcise du collge. La comparaison de leffet produit en fin de primaire celui produit en fin de secondaire infrieur na ainsi pas pu tre mene. Avec un tel objectif, contrler les rsultats obtenus aux preuves de 6me dans le modle explicatif appliqu en 3me devenait ncessaire. 337
Conclusion gnrale
Enfin, considrer que la typologie de pratiques construite lorsque lenfant est scolaris en fin de collge est encore adapte lorsquon le considre lentre en 6me nglige lvolution des pratiques parentales une priode de grands changements dans la vie de lenfant. Le modle ducatif que nous en avons dduit apparat donc sans doute bien fig. Une apprciation fine des pratiques parentales repres aux deux dates serait ncessaire pour rendre nos rsultats plus subtils. Au-del dun affinement mthodologique, notre travail souffre encore dune insuffisance explicative de l effet enseignant . Lapproche quantitative a certes permis de soumettre lpreuve des faits des convictions bien ancres propos des pratiques ducatives des parents enseignant(s). Elle a encore prsent lavantage didentifier des relations causales entre les pratiques ducatives tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 tudies et l effet enseignant . Nanmoins, mme si lexploitation descriptive de lenqute Education et Famille de lInsee et de celle du Panel avaient pour objectif denrichir et dclairer les pistes rvles par le modle multivari, nous devons reconnatre quune approche qualitative, plus comprhensive quexplicative, fait dfaut. Ainsi, cette recherche gagnerait indniablement tre prolonge par un travail denqute par entretien pour lequel les prsents rsultats pourraient servir de directions prciser et enrichir. En outre, lindiffrence des statuts entre enseignants pose en principe au dpart du travail a conduit postuler lunicit du modle ducatif des parents enseignant(s). Pourtant, la composition des catgories professionnelles parentales semble indiquer que les enseignants du secondaire se retrouvent
proportionnellement en plus grand nombre dans les classes de pratiques les plus favorables la russite scolaire que ceux du primaire. Notre caractrisation de l effet enseignant pourrait ainsi sen trouver trop gnrale. Il serait alors intressant de reprendre le travail sur la base dune enqute aux effectifs qui permettraient de diffrencier les enseignants selon leur niveau denseignement. Pour terminer, deux nouvelles questions nous interpellent lissue de cette recherche. Si, aux primaire et secondaire infrieur, un effet enseignant favorable la russite scolaire devance significativement les effets de toutes les autres 338
Conclusion gnrale
professions, en est-il encore de mme au lyce et par la suite dans lenseignement suprieur ? Cet effet perdure-il et se maintient-il suprieur l effet cadre ? Enfin, quelles caractristiques parentales lexpliquent-elles ? A considrer les travaux de Van Zanten, (Van Zanten, Darchy-Koechlin, 2005), le poids des mcanismes de march, notamment dans le suprieur favoriserait particulirement les cadres issus du ple priv. La forme de libralisation du systme que lon observe aujourdhui ouvrirait un espace de valorisation scolaire pour les plus forts capitaux sociaux et conomiques. Ces logiques pourraient mme, au dtriment des lites culturelles dont font partie les enseignants faire basculer, non pas la fracture entre classe populaire et bourgeoisie, mais lquilibre au sein mme des classes moyennes et suprieures ; pour le dire vite, entre ples public et priv, entre lite culturelle et lite conomique (Van Zanten, Darchy-Koechlin, 2005, tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 p. 18-19). A nen pas douter, la question de lexistence dun effet enseignant aux niveaux de scolarit les plus levs mriterait dtre explore.
De cette premire question en dcoule naturellement une seconde, celle de la validit de nos rsultats plus ou moins long terme. Si aujourdhui encore, la drgulation relativement faible du systme scolaire des premiers cycles favorise les parents enseignant(s) grce la valorisation de leur connaissance experte de loffre scolaire au service de la russite de leur enfant, une ouverture plus grande au pouvoir dcisionnel des parents pourrait renforcer limportance des ressources financires et sociales dans laccs aux coles et par l desservir une grande majorit de parents dont, parmi eux, les parents enseignant(s). La question de la persistance de l effet enseignant dans les annes venir, alors indicateur possible du niveau de libralisation du systme scolaire, pourrait galement tre tudie.
339
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
340
Conclusion gnrale
Bibliographie
ALBOUY V., WANECQ T., 2003, Les ingalits sociales daccs aux grandes coles , Economie et Statistique, n361, p. 27-52. ALPE Y., POIREY J.-L. (Coord.), 2003, Lenseignement scolaire en milieu rural et montagnard, tome 2 : Au seuil du collge, Besanon, Presses Universitaires Franc-comtoises. ALTET M., 1996, Les styles pdagogiques , Sciences Humaines, HS n 12, p. 78-80. ANANIAN S., BONNAUD A., LAMBERTYN A., VERCAMBRE M-N., 2005, Les disparits dorientation au lyce , ducation et Formations, n 72, p. 101112. ATTIAS-DONFUT C., BARNAY T., 2002, Investissement en capital humain en fonction des sexes , Revue conomique, vol. 53, n 4, p. 839-862. ATTIAS-DONFUT C., LAPIERRE N., SEGALEN M., 2002, Le nouvel esprit de famille, Paris, La Dcouverte. AUBRET-BENY F., 1981, Pratiques ducatives familiales et russite lcole lmentaire. , LOrientation Scolaire et Professionnelle, vol. 10, n 3, p. 249272. BALDWIN A-L., KALHORN J., BREESE F.H., 1945, Patterns of parent behavior , Psychological Monographs, vol. 58, n 268. BALLION R., 1982, Les consommateurs d'cole, Paris, Stock. BAROCAS R., SEIFER R., SAMEROFF A.J., ANDREWS T.A., CROFT R.T., OSTROW E., 1991, Social and interpersonal determinants of developmental risk , Developmental Psychology, vol. 27, n3, p. 479-488. BARRERE-MAURISSON M.A., MARCHAND O., RIVIER S., 2001, Le partage des temps pour les hommes et les femmes: ou comment conjuguer travail rmunr, non rmunr et non-travail , Premires Synthses, n 11.1. BARTH B.M., 1995, Le savoir en construction : former une pdagogie de la comprhension, Paris, Retz. BARTH B.M., 2001, Lapprentissage de labstraction, Paris, Retz.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
341
Bibliographie
BARTHON C., MONFROY B., 2009, Les stratgies scolaires des familles: une approche en terme de capital spatial , Communication au Sminaire international Penser les marchs scolaires organis par le RAPPE et lUniversit de Genve, Genve, 12-13-14 mars. BAUMRIND D., 1971, Current patterns of parental authority , Developmental Psychology, vol. 4(1, Pt.2), p. 1-103. BAUMRIND D., 1980, New directions in socialization research , American Psychologist, vol. 35, n7, p. 639-652. BAUTIER E., 2001, Pratiques langagires et scolarisation. Note de synthse , Revue Franaise de Pdagogie, n 137, p. 117-161. BEAUVOIS J.L., BOURJADE A., PANSU P., 1991, Norme d'internalit et valuation professionnelle , Revue Internationale de Psychologie Sociale, n 4, p. 9-28. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 BEAUVOIS J.L., DUBOIS N., 1990, Pratiques ducatives familiales et internalit, Paris, MIRE. BERGONNIER-DUPUY G., 1997, Stratgie ducative paternelle et construction de l'intelligence chez l'enfant d'ge prscolaire , Enfance, n 1, p. 371-379. BERGONNIER-DUPUY G., 2000, Processus ducatifs intra-familiaux , Les Sciences de l'ducation, vol. 33, n 4, p. 59-81. BERGONNIER-DUPUY G., 2005, Famille(s) et scolarisation , Revue Franaise de Pdagogie, n 151, p. 05-16. BERNSTEIN B., 1975, Langage et classes sociales : codes socio-linguistiques et contrle social, Paris, ditions de Minuit. BIHR A., PFEFFERKORN R., 2002, Hommes, femmes, quelle galit? cole, travail, couple, espace public, Paris, Les ditions de latelier. BOUHIA R, DE SAINT POL T., 2010, Sortir sans diplme du systme ducatif : une nouvelle approche des dterminants socio-conomiques , ducation et Formations, n 79, p. 81-91. BOUISSOU C., 1996, Sexe de l'enfant, pratiques ducatives et origine sociale , in LESCARRET O, DE LEONARDIS M., Sparation des sexes et comptences, Paris, L'Harmattan. BOURDAIS C., 2001, Distanciation maternelle et catgorisation chez le jeune enfant, Thse de doctorat : psychologie du dveloppement, Universit Paris V Ren Descartes.
342
Bibliographie
BOURDIEU P., 1974, Avenir de classe et causalit du probable , Revue Franaise de Sociologie, vol. 15, n 15, p. 3-42. BOURDIEU P., 1979, La distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Minuit. BOURDIEU P., 1980, Le capital social. Notes provisoires , Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 31, p. 2-3. BOURDIEU P., 1994, Raisons pratiques. Sur la thorie de laction, Paris, Seuil. BOURDIEU P., 1997, Mditations pascaliennes, Paris, Seuil. BOURDIEU P., PASSERON J.C., 1970, La reproduction : lments dune thorie du systme denseignement, Paris, Minuit. BRESSOUX P., PANSU P., 1998, Norme dinternalit et activits valuatives en milieu scolaire , Revue Franaise de Pdagogie, n 122, p. 19-29. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 BRESSOUX P., PANSU P., 2001, Effet de contexte, valeur dinternalit et jugement scolaire , LOrientation Scolaire et Professionnelle, vol. 30, n3, p. 353-371. BRESSOUX P., PANSU P., 2003, Quand les enseignants jugent leurs lves, Paris, PUF. BRINBAUM Y., 2002, Au coeur du parcours migratoire, les investissements ducatifs des familles immigres : attentes et dsillusions, Thse de doctorat : Sociologie, Universit Paris V. BRINBAUM Y., KIEFFER A., 2009, Les scolarits des enfants dimmigrs de la sixime au baccalaurat : diffrenciation et polarisation des parcours , Population-F, vol. 64, n 3, p. 561-610. BROCCOLICHI S., BEN-AYED C., MATHEY-PIERRE C., TRANCART D., 2007, Fragmentations territoriales et ingalits scolaires : des relations complexes entre la distribution spatiale, les conditions de scolarisation et la russite des lves , Education et Formations, n 74, p. 31-48. BRONFENBRENNER U., 1986, Ecology of the family as the context for human development: Research perspectives , Developmental Psychology, vol. 22, n 6, p. 723-742. BUISSON M., 2003, La fratrie, creuset des paradoxes, Paris, LHarmattan. CAILLE J.P., 1992, les parents dlves de collge et les tudes de leur enfant : attentes et degr dimplication , Education et Formations, n 32, p. 15-23. CAILLE J.P., 2005, Le vcu des phases dorientation en fin de troisime et de seconde , ducation et Formations, n 72, p. 77-99.
343
Bibliographie
CAILLE J.P., LEMAIRE S., 2002, Filles et garons face l'orientation , Education et Formations, n 63, p. 111-121. CAILLE J.P., OPREY S., 2005, Lenqute Jeunes 2002 : dispositif et situation scolaire des rpondants , ducation et Formations, n 72, p. 9-23. CAILLE J.P., ROSENWALD F., 2006, Les ingalits de russite l'cole lmentaire: construction et volution in collectif, France, portrait social, Paris, Insee, La documentation franaise, p. 115-137. CHAPOULIE J.M., 2004, Lvolution de la place des professeurs de lenseignement secondaire dans la structure sociale (1930-1980) , in GIRAULT J., (Dir.), Les enseignants dans la socit franaise au XXe sicle. Itinraires, enjeux, engagements, Publication de la Sorbonne, p. 69-79. CHARLES F., 1998, Laccs lenseignement primaire en France et en Angleterre : dispositions et processus de cooptation pour occuper un emploi fminin , Revue Franaise de Pdagogie, n 124, p. 29-42. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 CHARLES F., CIBOIS P., 2006, L'volution de l'origine sociale des enseignants du primaire sur la longue dure: Retour sur une question controverse , Socits contemporaines, n 77, p. 31-56. CHARLOT B., 1987, Lcole en mutation, Paris, Payot. CHARLOT B., BAUTIER E., ROCHEX, J.Y., 1992, cole et savoir dans les banlieues... et ailleurs, Paris, Colin. CHARLOT B., ROCHEX J.Y., 1996, L'enfant-lve : dynamiques familiales et exprience scolaire . Lien social et Politiques - RIAC, n 35, p. 137-151. CHENU A., 2002, Les horaires et l'organisation du temps de travail , Economie et Statistique, n 352-353, p. 151-167. COLEMAN J., 1988, Capital in the creation of human capital , American Sociological Review, n 94, p. 95-120. COLEMAN J., 1990, Foundations of Social Theory, Cambridge, Harvard University Press. COUDRIN C., 2006, Devenir des lves neuf ans aprs leur entre en sixime , Note dInformation MEN, n 06.11. COULANGEON P., 2004, Classes sociales, pratiques culturelles et style de vie: le modle de la distinction est-il (vraiment) obsolte? , Sociologie et Socits, vol. 36, n 1, p. 59-85. CRAHAY M., 1996, Peut-on lutter contre l'chec scolaire ?, Bruxelles, De Boeck Universit.
344
Bibliographie
DAVAILLON A., 1993, Les collgiens en difficult: portraits de famille , Education et Formations, n 36, p. 47-53. DAVERNE C., 2003, Des hritiers dshrits ? , VEI Enjeux, n 132, p. 90104. DAVEZIES L, 2005, Influence des caractristiques du groupe des pairs sur la scolarit lmentaire , ducation et Formations, n72, p. 171-199. DAVID M.E., 1993, Parents, Gender and Education Reform, Cambridge, Polity Press. DE GRAAF N.D., 1988, Parents Financial and Cultural Resources, Grades and Transition to Secondary School in the Federal Republic of Germany , European Sociological Review, n 4, p. 209-221. DE GRAAF N.D., DE GRAAF P.M., KRAAYKAMP G., 2000, Parental Cultural Capital and Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural Capital Perspective , Sociology of Education, vol. 73, n 2, p. 92111. DE LANDSHEERE G., 1976, La Formation des enseignants de demain, Paris, Casterman. DE LEONARDIS M., FECHANT H., PRETEUR Y., 2005, Modalits de l'exprience scolaire et socialisation familiale chez des collgiens de troisime gnrale , Revue Franaise de Pdagogie, n 151, p. 47-59. DE SINGLY F., 1993, Sociologie de la famille contemporaine, Paris, Nathan. DE SINGLY F., 1996, Le soi, le couple et la famille, Paris, Nathan. DE SINGLY F., 2000, Lcole et la famille , in VAN ZANTEN A. , (Dir.), Lcole, ltat des savoirs, Paris, La Dcouverte, p. 271-279. DE SINGLY F., 2002, Fortune et infortune de la femme marie, Paris, PUF. DE SINGLY F., 2003, La famille individualiste face aux pratiques culturelles , in DONNAT O., TOLILA P. (Eds.), Le(s) public(s) de la culture, Paris, Presses de Sciences Po, p. 43-59. DE SINGLY F., 2009, Comment aider l'enfant devenir lui-mme ?, Paris, Colin. DEFRESNE F., ROSENWALD F., 2004, Le choix des options en seconde gnrale et technologique : un choix anticip de la srie de premire ? , Education et Formations, n 70, p. 7-39. DELHAYE G., POURTOIS J.P., 1989, Famille anti-crise , in POURTOIS J.P., (Dir.), Les Thmatiques en ducation familiale, Bruxelles, De Boeck-Wesmael.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
345
Bibliographie
DENIGER M.A., 2004, Synthse de la clture : Dfinir ensemble la russite , Colloque : Tous ensemble pour la russite, Montral, 28 avril 2004. DESLANDES R., 1996, Collaboration entre lcole et les familles : Influence du style parental et de la participation parentale sur la russite scolaire au secondaire, Thse de doctorat/ Psychopdagogie, Universit Laval. DESLANDES R., BERTRAND R., 2004, Motivation des parents participer au suivi scolaire de leur enfant au primaire , Revue des sciences de l'ducation, vol. 30, n 2, p. 411-433. DESLANDES R., BERTRAND R., ROYER, E., TURCOTTE D., 1995, Validation d'instruments de mesure du style parental et de la participation parentale dans le suivi scolaire . Revue Mesure et valuation en ducation, vol. 18, n 2, p. 63-80. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 DESLANDES R., CLOUTIER R., 2005, Pratiques parentales et russite scolaire en fonction de la structure familiale et du genre des adolescents , Revue Franaise de Pdagogie, n 151, p. 61-74. DESLANDES R., POTVIN., 1998, Les comportements des parents et les aspirations scolaires des adolescents , La revue internationale de lducation familiale, vol. 2, n 1, p. 9-24. DESLANDES R., ROYER E., 1994, Style parental, participation parentale dans le suivi scolaire et russite scolaire , Service social, vol. 43, n 2, p. 63-80. DEVINEAU S., LEGER A., 2001, Effet du statut professionnel du pre, de la mre et du couple sur le devenir des enfants selon leur sexe: le cas des enseignants , Cahiers de la MRSH de Caen, n 27, p. 29-68. DONNAT O., 2004, Transmettre une passion culturelle , Dveloppement culturel, n 143. DORNBUSCH S., RITTER P., 1992, Home-school processes in diverse ethnic groups, social classes, and family structures , in Christenson S.L., Conoley J.C. (Eds), Home-School Collaboration: Enhancing Children's Academic and Social Competence, The National Association of School Psychologists, p. 111-124. DORNBUSCH S., RITTER P., LIEDERMAN P., ROBERTS D., FRALEIGH M., 1987, The relation of parenting style to adolescent school performance , Child Development, n 58, p. 1244-1257. DUBET F. (dir.), 1997, Ecole, Familles : le malentendu, Paris, Textuel. DUBET F., 2001, Les preuves de lindividu , Sciences Humaines, n 116, p. 39-41.
346
Bibliographie
DUBET F., 2004, Lcole des chances, quest-ce quune cole juste ?, Paris, Seuil. DUBET F., DURU-BELLAT M., 2000, Lhypocrisie scolaire. Pour un savoir enfin dmocratique, Paris, Seuil. DUBET F., MARTUCELLI D., 1996a, Les parents et lcole in DUBET F., MARTUCELLI D., A lcole. Sociologie de lexprience, Paris, Seuil, p. 99-122. DUBET F., MARTUCELLI D., 1996b, Les parents et lcole : classes populaires et classes moyennes . Lien social et politique-RIAC, n 35, p. 109121. DUBET F., MARTUCELLI D., 1996c, A l'cole. Sociologie de l'exprience scolaire, Paris, Seuil. DURNING P., 1996, Faut-il duquer les parents? , Sciences Humaines, n 64, p.10-15. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 DURU-BELLAT M., 1997, cole: l'ingalit des parcours , Sciences Humaines, n 72, p. 28-31. DURU-BELLAT M., 2002, Les ingalits sociales lcole. Gense et mythes, Paris, PUF. DURU-BELLAT M., 2003, L'cole pourrait-elle rduire les ingalits? , Sciences Humaines, n 136, p. 36-39. DURU-BELLAT M., 2009, Le mrite contre la justice, Paris, Presses de Sciences Po. DURU-BELLAT M., DANNER M., LE BASTARD-LANFRIER S., PIQUEE C., 2004, Les effets de la composition scolaire et sociale du public dlves sur leur russite et leurs attitudes , Cahiers de lIREDU, n65. DURU-BELLAT M., JAROUSSE J.P., MINGAT A., 1993, Les scolarits de la maternelle au lyce , Revue Franaise de Sociologie, vol. 34, n 1, p. 43-60. DURU-BELLAT M., MINGAT A., 1988, Le droulement de la scolarit au collge : le contexte fait des diffrences , Revue Franaise de Sociologie, vol. 29, n 4, p. 649-666. DURU-BELLAT M., MINGAT A., 1993, Pour une approche analytique du fonctionnement du systme ducatif, Paris, PUF. EDWARDS R., ALLDRED P., 2000, A Typology of Parental Involvement in Education Centring on Children and Young People: negotiating familialisation, institutionalisation and individualisation , British Journal of Sociology of Education, vol. 21, n 3, p. 435-455.
347
Bibliographie
EPSTEIN J., 1992, School and Family Partnerships , in ALKIN M. (Ed), Encyclopedia of Educational Research, New York, MacMillan, p. 1139-1151.
ESPARBES-PISTRE S., BERGONNIER-DUPUY G., 2004. Style ducatif parental, stress et russite scolaire : Incidence sur les acquisitions scolaires et le bien-tre psychologique des adolescents. Rapport final. Paris, Commissariat gnral au Plan. ESQUIEU N., 2005, Portrait en 2004 des enseignants du premier degr , Note dInformation MEN, n 05.20. EURIAT M., THELOT C., 1995, Le recrutement social de l'lite scolaire en France. Evolution des ingalits de 1950 1990 , Revue Franaise de Sociologie, vol. 36, n 36-3, p. 403-438. FAUCHEUX H., NEYRET G., 1999, Evaluation de la pertinence des catgories socioprofessionnelles (CSP), Rapport de l'Inspection gnrale de l'Insee, 23 mars 1999. FAVRE B., JAEGGI J.M., 2006, Capital social et analyse des changements dmographiques, sociaux et culturels dans une commune genevoise , in BEVORT A., LALLEMENT M., Le capital social, Paris, La Dcouverte, p. 177192. FEUERSTEIN A., 2000, School Characteristics and Parent Involvement: Influences on Participation in Children's Schools , The Journal of Educational Research, vol. 94, n 1, p. 29-40. FRANCOIS J.C., POUPEAU F., 2004, Evitement scolaire et classes sociales. Essai de modlisation statistique sur la scolarisation des classes moyennes Paris , Education et Socits, n 14, p. 13-32. GAYET D., 1997, Les performances scolaires comment on les explique, Paris, L'Harmattan. GAYET D., 1999, Cest la faute aux parents : les familles et lcole, Paris, Syros. GAYET D., 2000, Quelle typologie en ducation familiale , Les sciences de l'ducation pour une re nouvelle, vol. 33, n 4, p. 39-58. GAYET D., 2003, L'lve, ct cour, ct classe, Paris, INRP. GAYET D., 2004, Les pratiques ducatives des familles, Paris, PUF. GIRARD B., 1987, Le devenir scolaire des enfants d'instituteurs, Mmoire de matrise, Universit de Tours. GISSOT C., HERAN F., MANON N., 1994, Les efforts ducatifs des familles , INSEE-Rsultats, n 331-332.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
348
Bibliographie
GLASMAN D., 1992, Parents ou familles : critique dun vocabulaire gnrique , Revue Franaise de Pdagogie, n 100, p. 19-33. GLASMAN D., 1998, Quelques interrogations sur le mot dordre d implication des familles dans lcole , Education et Formations, n 101, p. 31-37. GLASMAN D., 2001, L'accompagnement scolaire. Sociologie d'une marge de l'cole, Paris, PUF. GLASMAN D., BESSON L., 2004, Le travail des lves pour l'cole en dehors de l'cole, Rapport pour le Haut conseil de l'valuation de l'cole (HC), n 15, dcembre 2004. GLASMAN D., COLLONGES G., 1994, Cours particuliers et construction sociale de la scolarit, Paris, CNDP- FAS. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 GOMBERT P., 2008, Lcole et ses stratges, Les pratiques ducatives des nouvelles classes suprieures, Rennes, PUR. GOMBERT P., VAN ZANTEN A., 2004, Le modle ducatif du ple "priv" des classes moyennes : ancrages et traductions dans la banlieue parisienne , ducation et socits, vol. 2, n 14, p. 6783. GOUX D., MAURIN E., 2005, Composition sociale du voisinage et chec scolaire , Revue Economique, vol. 56, n 2, p. 349-362. GOUYON M., 2004, L'aide aux devoirs apporte par les parents , Insee Premire, n 996. GRELET Y., 2005, Enseignement professionnel, spcialit de formation et reproduction sociale , ducation et Formations, n 72, p. 125-136. GRISAY A., 1999, Comment mesurer leffet des systmes scolaires sur les ingalits entre lves ? , in Meuret D. (Ed.), La justice du systme ducatif, Bruxelles, De Boeck, p. 113-138. HENDERSON A.T., 1987, The Evidence Continues to Grow: Parent Involvement Improves Student Achievement. An Annotated Bibliography, Columbia, Md: National Committee for Citizens in Education. HERAN F., 1987, La seconde nature de lhabitus. Tradition philosophique et sens commun dans le langage sociologique , Revue Franaise de Sociologie, vol. 28, n 3, p. 385-416. HERAN F., 1996, cole publique, cole prive : qui peut choisir ? , conomie et Statistique, n 293, p. 17-40.
349
Bibliographie
HESS R.D., HOLLOWAY S.D., DICKSON W.P., PRICE G.G., 1984a, Maternal variables as predictors of children's school in sixth grade , Child Development, n 55, p. 1902-1912. HESS R.D., McDEVITT T.M., 1984b, Some cognitive consequences of maternal intervention techniques: A longitudinal study , Child Development, n 55, p. 2017-2030.
HIRSCHHORN M., 1993, L're des enseignants, Paris, PUF. ISSEHNANE S., SARI F., 2010, Effets contextuels et effets de pairs : Quelles consquences sur la russite scolaire ? , Document de travail du Centre d'tudes de l'emploi, n125. JAROUSSE J.P., LABOPIN M.A., 1999, Le calendrier des ingalits daccs la filire scientifique , LOrientation Scolaire et Professionnelle, vol. 28, n 3, p. 475-496. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 JOWETT S., 1990, Working with parents - a study of policy and practice , Early Child Development and Care, n 58, p. 45-50. KAKPO S., 2009, Travail hors la classe : familles populaires, familles hyperpartenaires ? , Diversit, Ville-Ecole-Intgration, n 156, p. 98-103. KAPLAN H.B., KAPLAN D., LIU X., 2000, Family Structure and Parental Involvement in the Intergenerational Parallelism of School Adversity , The Journal of Educational Research, vol. 93, n 4, p. 235-244. KATSILLIS J., RUBINSON R., 1990, Cultural Capital, Student Achievement and Educational Reproduction , American Sociological Review, n 55, p. 270279. KELLERHALS J., MONTANDON C., 1991, Les stratgies ducatives des familles. Milieu social, dynamique familiale et ducation des pradolescents, Genve, Delachaux et Niestl. LABOV W., 1978, Le parler ordinaire : La langue dans les ghettos noirs des tats-Unis, Paris, Minuit, (2 vol). LABRELL F., 2005, Que nous apprennent les recherches sur l'tayage parental des connaissances des jeunes enfants pour la mise en place des apprentissages langagiers l'cole maternelle? , Revue Franaise de Pdagogie, n 151, p. 1728. LABRELL F., UBERSFELD G., 2004, Parental Verbal Strategies and Childrens Capacities at 3 and 5 Years during a Memory Task , European Journal of Psychology of Education, vol. 19, n 2, p. 189-202.
350
Bibliographie
LAGRANGE H., 2007, Dviance et russite scolaire ladolescence , Recherches et Prvisions Observation sociologique du changement CNRS Sciences Po, n 88, p. 53-70. LAHIRE B., 1995, Tableaux de famille. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Paris, Gallimard/Seuil. LAHIRE B, JOHSUA S., 1999, Pour une didactique sociologique , Education et socits, vol. 4, n 2, p. 29-56. LAREAU A., 1993, Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education, London, The Falmer Press. LAREAU A., 2003, Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life, University of California Press. LAREAU A., WEININGER E.B., 2003, Cultural Capital in Educational Research: A Critical Assessment , Theory and Society, n 32, p. 567-606. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 LAURENS J.P., 1992, 1 sur 500. La russite scolaire en milieu populaire, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. LAUTREY J., 1980, Classe sociale, milieu familial, intelligence, Paris, PUF. LE DONNE N., ROCHER T., 2010, Une meilleure mesure du contexte socioducatif des lves et des coles, construction d'un indice de position sociale partir des professions des parents , Education et Formations, n 79, p. 103-115. LEMAIRE S., 2006, Le devenir des bacheliers : parcours aprs le baccalaurat des lves entrs en sixime en 1989 , Note dInformation MEN, n 06.01. LESCARRET O., DE LEONARDIS M., OUBRAYRIE N., SAFONT-MOTTAY C., 1998, Pratiques ducatives familiales et russite scolaire chez ladolescent , in FINE A., LATERRASSE C., ZAOUCHE-GAUDRON C., A chacun sa famille : approche pluridisciplinaire, Toulouse, d. Universitaires du Sud, p. 258273. LESCARRET O., OUBRAYRIE N., 1997, Pratiques ducatives, estime de soi et comptences cognitives , Spirale, n 20, p. 7-25. LOARER E., 1998, Lducation cognitive : le dveloppement de la capacit dapprentissage et son valuation , Revue Franaise de Pdagogie, n 122, p. 121-161. MACBETH A., et al. 1984, The Child Between: a report on school-family relations in the countries of the European Community, Brussels, EEC. MARJORIBANKS K., 1972, Environment, social class, and mental abilities , Journal of educational Psychology, n 63, p. 103-109.
351
Bibliographie
MARJORIBANKS K., 1979, Families and their learning environments, London, Routledge and Kegan. MARKS G.N., CRESSWELL J., AINLEY J., 2006, Explaining Socioeconomic Inequalities in Student Achievement: The role of home and schools factors , Educational Research and Evaluation, vol.12, n 2, p. 105-128. MASLOW A.H., 1954, Motivation and personality, New York, Harper and Row. MASLOW A.H., 2008, Devenir le meilleur de soi-mme : Besoins fondamentaux, motivation et personnalit, Paris, Eyrolles. MAUGER G., 2002, Capital culturel et reproduction scolaire , Sciences Humaines, HS n 36, p. 10-12. MAURIN E., 2003, Les mtamorphoses du salariat , Sciences Humaines, n 136, p. 28-33. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 MAURIN E., 2004, Le ghetto franais. Enqute sur le sparatisme social, Paris, Seuil. McNEAL R.B.J., 1999, Parental Involvement as social capital: Differential effectiveness on science achievement, truancy and dropping out , Social Forces, vol. 78, n 1, p. 117-145. MERLE P., 1996, Lvaluation des lves, enqute sur le jugement professoral, Paris, PUF. MERLE P., 2002, La dmocratisation de l'enseignement, Paris, La Dcouverte. MEURET D., MORLAIX S., 2006, L'influence de l'origine sociale sur les performances scolaires: par o passe-t-elle? , Revue Franaise de Sociologie, n 47, p. 49-79. MICHAUDON H., 2001, La lecture, une affaire de famille , Insee Premire, n 777. MILLER, S.A., 1995, Parent's attribution for their children's behaviour , Child Development, n 66, p. 1557-1584. MILLET M., 2004, Ruptures familiales et ruptures scolaires de collgiens de milieux populaires , Actes du colloque : Le devenir des enfants de familles dfavorises en France, CERC, CNAF, DEP, DREES, Carr des Sciences, Paris, 1 avril 2004. MILLET M., THIN D., 2005, Ruptures scolaires. Lcole lpreuve de la question sociale, Paris, PUF.
352
Bibliographie
MOHR J., DIMAGGIO P., 1995, The Intergenerational Transmission of Cultural Capital , Research in Social Stratification and Mobility, n14, p. 167199. MONFROY B., BARTHON C., 2009, Les stratgies scolaires des familles : une approche en terme de capital spatial , Communication au Sminaire international : Penser les marchs scolaires, RAPPE, Universit de Genve, Genve, 12-13-14 mars. MONTANDON C., 1996, Les relations des parents avec l'cole , Lien Social et Politique- RIAC, n 35, p. 63-73. MONTANDON C., PERRENOUD P. (Dir.), 1987, Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? Berne, Lang, (rd. 1994). MONTANDON C., PERRENOUD P., 1988, Les transformations de lcole : entre politiques dinstitutions et pratiques des acteurs , in PERRENOUD P., MONTANDON C., (Dir.), Qui matrise lcole ? Politiques dinstitutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Ralits sociales, p. 13-35. MONTANDON C., SAPRU S., 2000, L'tude de l'ducation dans le cadre familial et l'apport des approches interculturelles , Raisons ducatives, Bruxelles, n 3, p. 125-145. NIMAL P., LAHAYE W., POURTOIS J.P., 2000, Logiques familiales d'insertion sociale. Etude longitudinale des trajectoires de jeunes adultes, Bruxelles, De Boeck Universit. OCDE, 2011, Le rendement de lapprentissage des lves issus de limmigration , in Rsultats du Pisa 2009 : Surmonter le milieu social : Lgalit des chances et lquit du rendement de lapprentissage, vol. 2, PISA, Editions OCDE, p. 67-84. OCTOBRE S., JAUNEAU Y., 2008, Tels parents, tels enfants ? Une approche de la transmission culturelle , Revue Franaise de Sociologie, vol. 49, n 4, p. 695-722. OEUVRARD F., 2007, Quelques repres historiques , Education et Formations, n 74, p. 9-18. OKPALA C.O., OKPALA A.O., SMITH F.E., 2001, Parental Involvement, Instructional Expenditures, Family Socioeconomic Attributes, and Student Achievement , The Journal of Educational Research, vol. 95, n 2, p. 110-115. O'PREY S., 2004, Les activits extra-scolaires des coliers: usages et effets sur la russite , Education et Formations, n 69, p. 89-105. PALACIO-QUINTIN E., 1988, Environnement familial et dveloppement cognitif de lenfant, Communication au 56me congrs de lACFAS, Moncton, Canada.
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
353
Bibliographie
(tude rsume dans le livre de P. Durning) : DURNING P., 1995, ducation familiale, acteurs processus et enjeux, Paris, PUF PANSU P., 1997, Norme d'internalit et apprciation de la valeur professionnelle: l'effet des explications internes dans l'apprciation du personnel , Le Travail Humain, vol. 60, n 2, p. 205-222. PERIER P., 2005, Ecole et familles populaires : sociologie dun diffrend, Rennes, Presses Universitaires de Rennes. PERRENOUD P., 1984, La fabrication de lexcellence scolaire : du curriculum aux pratiques dvaluation, Genve, Paris, Droz. (rd.1995). PERRENOUD P., 1998, Lvaluation des lves. De la fabrication de lexcellence la rgulation des apprentissages. Entre deux logiques, Paris, Bruxelles, De Boeck Universit. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 PERRENOUD P., 2002, Russir lcole : tout le curriculum, rien que le curriculum , in Colloque de l'Association des cadres scolaires du Qubec (ACSQ), Qubec, 27-29 novembre 2002. PETERSON R.A., KERN R.M., 1996, Changing highbrow taste: from snob to omnivore , American Sociological Review, vol. 61, n 5, p. 900-907. PETERSON R.A., SIMJUS A., 1992, How musical tastes mark occupational status groups , in LARMONT M., FOURNIER M., (Eds.), Cultivating differences. Symbolic boundaries and the making of inequality, Chicago, The University of Chicago Press, p. 152-186. PIQUEE C., 2003, Public, modes de fonctionnement et efficacit pdagogique de l'accompagnement la scolarit : Prvenir les ruptures scolaires , Ville-coleintgration Diversit, n 132, p. 188-203. PLAISANCE E., 1988, Sur l'utilisation des notions d'acteur, de jeu et de stratgie , in PERRENOUD P., MONTANDON C., (Coord.), Qui matrise l'cole? Politiques d'institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Ralits Sociales, p. 343-350. PLAISANCE E., 1989, L'enfant, la maternelle, la socit, Paris, PUF. PONTHIEUX S., 2004, Que faire du capital social ? , in Le capital social, Actes du colloque organis par le GRIS, Universit de Rouen, 6 fvrier 2003, Cellule GRIS, n 10, p. 241-251. POULET-COULIBANDO P., 2007, Le milieu social des collgiens : confrontation des sources , Education et Formations, n 74, p. 21-29. POULLAOUEC T., 2010, Le diplme, arme des faibles. Les familles ouvrires et l'cole, Paris, La Dispute.
354
Bibliographie
POURTOIS J.P., 1979, Comment les mres enseignent leur enfant 5-6 ans, Paris, PUF. POURTOIS J.P., DELHAYE G., 1980, Lenjeu scolaire. La perception en milieu parental socialement contrast , Population et Famille, n 2/3, 50-51, p.29-52. POURTOIS J.P., DESMET H., 1989, L'ducation familiale , Revue Franaise de Pdagogie, n 86, p. 69-101. POURTOIS J.P., DESMET H., 1991, Quelques dterminants familiaux de la trajectoire scolaire et sociale , Revue Franaise de Pdagogie, n 96, p. 5-15. POURTOIS J.P., DESMET H., 1993, Prdire, comprendre la trajectoire scolaire, Paris, PUF. POURTOIS J.P., DESMET H., 1995, Parents, agents de dveloppement , in POURTOIS J.P., (Dir.), Blessure denfant ; la maltraitance : thorie, pratique et intervention, Bruxelles, De Boeck Universit. POURTOIS J.P., DESMET H., 2001, Comment tre de bons parents , Sciences Humaines, n 120, p. 32-35. POURTOIS J.P., DUPONT D., 1985, Syntaxe et fonction du discours pdagogique. Interaction mre-enfant; syntaxe, conduite ducative et milieu social , Bulletin de Psychologie, vol 38, n 371, p. 739-758. PRETEUR Y., LESCARRET O., DE LEONARDIS M., 1998, Family education, parents-child interactions and child development . European Journal of Psychology of Education, vol. 13, n 4, p. 461-474. PRETEUR Y., SUBLET F., 1995, Conceptions et pratiques ducatives familiales, image de soi et acquisition de lcrit , in PRETEUR Y., DE LEONARDIS M., (Eds.), ducation familiale, image de soi et comptences sociales, Bruxelles, De Boeck, p. 181-200. PUJOL J.C., GONTIER C., 1998, Lcole et les parents : pratiques et reprsentations , LOrientation Scolaire et Professionnelle, n 2, p. 255-269. PUTNAM R.D., 2000, Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community, New York, Simon and Schuster. RERS, 2011, Repres et rfrences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, Paris, MENJVA, MESR, DEPP. REUCHLIN M., 1991, Les diffrences individuelles l'cole: aperu et rflexions sur quelques recherches psychologiques, Paris, PUF. RICHIARDI J.J., 1988, L'orientation postobligatoire ngocie par la famille. Aspects stratgiques de la ngociation dans deux catgories de familles , in
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
355
Bibliographie
PERRENOUD P., MONTANDON C., (Eds.), Qui matrise l'cole? Politiques d'institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Ralits sociales, p. 109-131. PUJOL J.C., GONTIER C., 1998, Lcole et les parents : pratiques et reprsentations , Lorientation scolaire et professionnelle, vol. 27, n 2, p. 255269. ROSENWALD F., TOMASINI M., 2005, Que font les jeunes pendant les vacances dt ? , ducation et Formations, n 72, p. 201-213. SAUTORY O., 2007, La dmocratisation de lenseignement suprieur : volution compare des caractristiques sociodmographiques des bacheliers et des tudiants , Education et Formations, n 74, p. 49-64. SIGEL I.E., 1982, The relationship between parental distancing strategies and the child's cognitive behaviour , in LAOSA L., SIGEL I.E., Families as learning environments for children, New York, Plenum Press, p. 47-86. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 SIGEL I.E., 1985, Parental belief systems: the psychological consequences for children, Hillsdale N.J., Erlbaum. SIGEL I.E., STINSON E.T., FLAUGHER J., 1991, Socialization of representational competence in the family : The distancing paradigm , in OKAGAKI L., STERNBERG R.J., (Eds), Directors of development : Influences on the development of childrens thinking, Hillsdale NJ, Erlbaum, p. 121-144. SIROTA R. 1993, Le mtier d'lve , Revue Franaise de Pdagogie, n 104, p. 85-108. STEINBERG L., LAMBORN S.D., DORNBUSCH S.M., DARLINF N., 1992, Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvement, and encouragement to succeed , Child Development, n 63, p. 1266-1281. SUI-CHU E., WILLMS J., 1996, Effects of parent involvement on eighth-grade achievement , Sociology of Education, n 69, p. 126-141. SULLIVAN A., 2001, Cultural Capital and Educational Attainment , Sociology, vol. 35, n 4, p.893-912. SULLIVAN A., 2002, Bourdieu and Education: How useful is Bourdieus Theory for researchers ? , The Netherlands Journal of Social Sciences, vol. 38, n 2, p. 144-166. SULLIVAN A., 2006, Students as rational decision-makers: the question of beliefs and attitudes , London Review of Education, vol. 4, n 3, p. 271-290. TAVAN C., 2003, Les pratiques culturelles : le rle des habitudes prises dans l'enfance , Insee Premire, n 883.
356
Bibliographie
TAZOUTI Y., 2003, Education familiale et performances scolaires des enfants de milieu populaire , Revue europenne de psychologie applique, vol. 53, n 2, p. 97-106. TAZOUTI Y., FLIELLER A., VRIGNAUD P., 2005, Comparaison des relations entre l'ducation parentale et les performances scolaires dans deux milieux socio-culturels contrasts (populaire et non populaire) , Revue Franaise de Pdagogie, n 151, p. 29-46. TEACHMAN J.D., 1987, Family background, educational resources, and educational attainment , American Sociological Review, n 52, p. 548-557. TERRAIL J.P., 1984, Les ouvriers et lcole : le sens de la russite , Socit franaise, n 9, p. 4-7. TERRAIL J.P., 1990, Destins ouvriers. La fin dune classe ?, Paris, PUF. TERRAIL J.P., 1995, La dynamique des gnrations, Paris, L'Harmattan. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 TERRAIL J.P., 1997, La sociologie des interactions Famille/Ecole , Socits Contemporaines, n 25, p. 67-83. TERRAIL J.P., 2002, De l'ingalit scolaire, Paris, La Dispute. THELOT C., 1994, Lorigine sociale des enseignants , ducation et Formations, n 37, p. 19-21. THIN D., 1998, Quartiers populaires, L'cole et les familles, Lyon, PUL. TOOMEY D., 1989, Linking class and gender inequality: the family and schooling , British Journal of Sociology of Education, n 10, p. 380-403. TROUTOT P.Y. et MONTANDON C., 1988, Systmes d'action familiaux, attitudes ducatives et rapport l'cole. Une mise en perspective typologique , in PERRENOUD P., MONTANDON C. (Eds.), Qui matrise l'cole? Politiques d'institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Ralits Sociales, p. 133-155. VALLET L.A., CAILLE J.P., 1995, Les carrires scolaires au collge des lves trangers ou issus de l'immigration , ducation et Formations, n 40, p. 5-14. VALLET L.A., CAILLE J.P., 1996a, Les lves trangers ou issus de limmigration dans lcole et le collge franais. Une tude densemble , Les dossiers dducation et Formations, n 67. VALLET L.A., CAILLE J.P., 1996b, Niveau en franais et en mathmatiques des lves trangers ou issus de limmigration , conomie et Statistique, n 293, p. 137-153.
357
Bibliographie
VALLET L.A., DEGENNE A., 2000, L'origine sociale des enseignants par sexe et niveau d'enseignement. Evolution entre 1964 et 1997 , Education et Formations, n 56, p. 33-40. VAN ZANTEN A., 2001, Lcole de la priphrie. Scolarit et sgrgation en banlieue, Paris, PUF. VAN ZANTEN A., 2004, Les classes moyennes, l'cole et la ville: la reproduction renouvele , Education et Socits, n 14, p. 5-12. VAN ZANTEN A., 2007, Individualisme et solidarit dans les choix ducatifs des familles , in PAUGAM S., (Dir.), Repenser la solidarit. Lapport des sciences sociales, Paris, PUF, p. 705-720. VAN ZANTEN A., 2009a, Choisir son cole. Stratgies familiales et mdiations locales, Paris, PUF. tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013 VAN ZANTEN, 2009b, La fin de la mritocratie? Les stratgies ducatives des classes moyennes , in DEROUET J.L., DEROUET-BESSON M.C., (Dir.), Repenser la justice dans le domaine de lducation et de la formation, Bern, Lang, p. 231-244. VAN ZANTEN A., DARCHY-KOECHLIN B., 2005, La formation des lites, Introduction , Revue Internationale dducation, n39, p. 67-78. VANHOFFELEN A., 2010, Les bacheliers du panel 1995 : volution et analyse des parcours , Note dInformation MEN, p. 10-13. VEBLEN T., 1970, Thorie de la classe de loisir, traduction franaise, Paris, Gallimard, (rd. 2007). VINCENT C., 2001, Social class and parental agency , Journal of Education Policy, vol. 16, n 4, p. 347-364. WILLIS P., 1977, Learning to Labour: How working class kids get working class jobs, Farnborough, Saxon House. ZEROULOU Z., 1988, La russite scolaire des enfants dimmigrs : lapport dune approche en termes de mobilisation , Revue Franaise de Sociologie, vol. 29, n 3, p. 447-470. ZORMAN M., 2001, Prcarisation et apprentissages scolaires in JOUBERT M., CHAUVIN P., FACY F., RINGA V., (Eds.), Prcarisation, risque et sant fvrier 2001, Paris, Inserm Eds, p. 273-271.
358
Liste des tableaux

Tableau 1 : Choix de la premire langue vivante au collge (Insee) (%) ........................................ 24 Tableau 2: Choix de l'option Latin en 5me (Insee) (%) ................................................................. 25 Tableau 3: Choix de l'option Grec en 3me (Insee) (%) ................................................................. 25 Tableau 4: Raison principale du choix de la premire langue vivante (Insee) (%) ......................... 26 Tableau 5: Catgorie professionnelle parentale (CPP) dtaille en 23 postes ............................... 131 Tableau 6: Catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge en 8 postes .................................. 132 Tableau 7: Niveau de diplme parental (NDP) dtaill en 19 postes ............................................ 133 Tableau 8: Niveau de diplme parental (NDP) agrg en 7 postes ............................................... 134 Tableau 9 : Catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge : Effectifs et frquences ............. 134 Tableau 10 : Niveau de diplme parental (NDP) agrg : Effectifs et frquences ........................ 134 Tableau 11 : Catgorie professionnelle parentale (CPP) dtaille : Effectifs et frquences .......... 135 Tableau 12 : Niveau de diplme parental (NDP) agrg : Effectifs et frquences ........................ 135 Tableau 13 : Effectif du niveau de diplme parental (NDP) agrg par catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge ............................................................................................ 136 Tableau 14 : Frquence du niveau de diplme parental (NDP) agrg par catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge ............................................................................................ 136 Tableau 15 : Frquence de la catgorie professionnelle parentale (CPP) agrge par niveau de diplme parental (NDP) agrg ................................................................................. 136 Tableau 16 : Effectif du niveau de diplme parental (NDP) agrg pour les six catgories professionnelles parentales (CPP) dtailles les plus leves .................................... 137 Tableau 17 : Frquence du niveau de diplme parental (NDP) agrg pour les six catgories professionnelles parentales (CPP) dtailles les plus leves .................................... 137 Tableau 18 : Rsultats scolaires des enfants de cadre et denseignant, du Panel 1995, de lenseignement primaire lenseignement secondaire .............................................. 141 Tableau 19 : Rsultats scolaires des enfants de deux cadres, dun cadre et dun enseignant et de deux enseignants, du Panel 1995, de lenseignement primaire lenseignement secondaire .................................................................................................................. 143 Tableau 20 : Pratiques familiales de socialisation ......................................................................... 151 Tableau 21 : Pratiques familiales daccompagnement de la scolarit ........................................... 152 Tableau 22 : Valeur propre du nuage explique par chaque axe ................................................... 159 Tableau 23 : Fraction de la variance du nuage expliqu par chaque axe ....................................... 159 Tableau 24 : Contributions des variables et de leurs modalits les plus contributrices aux axes de l'AFC (%) .................................................................................................................. 160 Tableau 25 : Typologie des pratiques ducatives parentales ......................................................... 171 Tableau 26 : Effet de la catgorie professionnelle parentale agrge et du niveau de diplme parental agrg sur le score moyen en franais et mathmatiques l'valuation l'entre en 6me ; Rfrences: ens et du23 ................................................................ 189 Tableau 27 : Effet de la catgorie professionnelle parentale dtaille et du niveau de diplme parental dtaill sur le score moyen en franais et mathmatiques l'valuation l'entre en 6me ; Rfrences ensens et du23du23 .................................................... 190 Tableau 28 : Effet de la catgorie professionnelle parentale agrge et du niveau de diplme parental agrg sur le score moyen en franais et mathmatiques au contrle continu du brevet; Rfrences: ens et du23 ............................................................................ 191 Tableau 29 : Effet de la catgorie professionnelle parentale dtaille et du niveau de diplme parental dtaill sur le score moyen en franais et mathmatiques au contrle continu du brevet; Rfrences ensens et du23du23 ................................................................ 192
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
359
Liste des tableaux
Tableau 30 : Effet de la catgorie professionnelle parentale agrge, du niveau de diplme parental agrg et des classes de pratiques ducatives sur le score moyen en franais et mathmatiques l'valuation l'entre en 6me ; Rfrences: ens, du23, stratges .202 Tableau 31 : Effet de la catgorie professionnelle parentale dtaille, du niveau de diplme parental dtaill et des classes de pratiques ducatives sur le score moyen en franais et mathmatiques l'valuation l'entre en 6me ; Rfrences ensens, du23du23, stratges ..................................................................................................................... 203 Tableau 32 : Effet de la catgorie professionnelle parentale agrge, du niveau de diplme parental agrg et des classes de pratiques ducatives sur le score moyen en franais et mathmatiques au contrle continu du brevet ; Rfrences: ens, du23, stratges ......204 Tableau 33 : Effet de la catgorie professionnelle parentale dtaille, du niveau de diplme parental dtaill et des classes de pratiques ducatives sur le score moyen en franais et mathmatiques au contrle continu du brevet ; Rfrences ensens, du23du23, stratges ..................................................................................................................... 205 Tableau 34 : Rpartition des classes de pratiques selon les catgories professionnelles parentales agrges (%) .............................................................................................................. 218 Tableau 35 : Rpartition des classes de pratiques selon les catgories professionnelles parentales dtailles (%) ............................................................................................................. 220 Tableau 36 : Rpartition des catgories professionnelles parentales dtailles chez les parents comprenant au moins un enseignant et au moins un cadre ........................................236 Tableau 37 : Rpartition des hommes et des femmes enseignants parmi les familles d'enseignant ...................................................................................................................................249 Tableau 38 : Rpartition des hommes et des femmes cadres parmi les familles de cadre ............. 249 Tableau 39 : Rpartition des hommes et femmes des familles de cadre et d'enseignant par niveau de diplme de l'enseignement suprieur ....................................................................270 Tableau 40 : Pratique d'une activit en club, association, conservatoire ou cours particulier (Insee) (%) ............................................................................................................................. 276 Tableau 41 : Nombre d'activits diffrentes pratiques par l'enfant en une anne (Insee) (%) .....276 Tableau 42 : Suivi de cours de musique (Panel) (%) .....................................................................276 Tableau 43 : Nombre d'activits diffrentes vcues par l'enfant scolaris dans le secondaire pendant les vacances d't (Insee) (%).......................................................................276 Tableau 44 : Adolescents en vacances sans encadrement (Insee) (%) .......................................... 277 Tableau 45 : Adolescents ralisant un travail rmunr pendant les vacances d't (Insee) (%)...277 Tableau 46 : Pratique d'une activit civique ou citoyenne (Insee) (%) .......................................... 278 Tableau 47 : Intensit des relations familiales au quotidien (Insee) (%) .......................................279 Tableau 48 : Inscription de lenfant la bibliothque (Panel) (%) ................................................ 280 Tableau 49 : Discussion Parents-Enfant (Panel) (%).....................................................................285 Tableau 50 : Positionnement parental sur l'ambition scolaire formule alors que lenfant est scolaris au primaire: A baccalaurat acquis, l'enfant poursuivra des tudes suprieures (Insee) (%) .............................................................................................. 286 Tableau 51 : Filire du baccalaurat envisag pour son enfant alors que celui-ci est scolaris au primaire (Insee) (%) ...................................................................................................286 Tableau 52 : Diplme le plus utile pour trouver un emploi (Insee) (%) ........................................286 Tableau 53 : Apprciation par les parents du niveau de russite de leur enfant (Panel) (%) ......... 287 Tableau 54 : Niveau d'exigence des parents pour considrer un rsultat scolaire satisfaisant (Insee) (%) ............................................................................................................................. 288 Tableau 55 : Nombre de thmes de conflits vcus par la famille (Insee) (%) ............................... 290 Tableau 56 : Vacances en groupe organis (colonies) (Insee) (%) ................................................ 291 Tableau 57 : Vacances en centre ar (Insee) (%) ......................................................................... 291 Tableau 58 : Vacances en sjour linguistique (Insee) (%) ............................................................. 291 Tableau 59 : Degr d'intensit du contrle parental (Insee) (%) ................................................... 294 Tableau 60 : Limitation de l'usage de la tlvision pendant la priode scolaire (Panel) (%)......... 295 Tableau 61 : Imposition d'une heure limite de coucher (Panel) (%) .............................................. 295
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
360
Liste des tableaux
Tableau 62 : Ralisation de travail scolaire pendant les vacances d't (Insee) (%) ..................... 295 Tableau 63 : Raison principale du travail scolaire pendant les vacances (Insee) (%) ................... 295 Tableau 64 : Respect des rgles de vie quotidienne (Insee) (%) ................................................... 295 Tableau 65 : Personne l'origine du travail scolaire ralis pendant les vacances (Insee) (%) .... 296 Tableau 66 : Intervention parentale dans le travail scolaire de vacances (Insee) (%) ................... 296 Tableau 67 : Prise de renseignement sur l'tablissement frquent avant inscription (Insee) (%) 308 Tableau 68 : Nombre de renseignements pris sur l'tablissement avant inscription (Insee) (%)... 308 Tableau 69 : Renseignements directs et indirects (Insee) (%) ....................................................... 308 Tableau 70 : Dmarches mises en uvre pour obtenir l'ta blissement non propos (Insee) (%) .. 308 Tableau 71 : Manire de voir les relations entre parents et enseignant (Panel) (%) ...................... 308 Tableau 72 : Adhsion une association de parents d'lves (Panel) (%) .................................... 309 Tableau 73 : Principal avantage trouv l'tablissement frquent (Insee) (%) ........................... 310 Tableau 74 : Choix de l'tablissement pour sa bonne frquentation (Panel) (%) .......................... 311 Tableau 75 : Intervention parentale pour obtenir la classe souhaite (Insee) (%) ......................... 311 Tableau 76 : Type d'intervention parentale ralise pour obtenir la classe souhaite (Insee) (%) 311
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
361
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
362
Liste des tableaux
Liste des encadrs et schmas

Encadr 1 : EPCV Education et Famille Octobre 2003................................................................ 27 Encadr 2 : Le Panel dlves du second degr recrut en 1995 ................................................... 128 Encadr 3 : Principe de lanalyse factorielle des correspondances (AFC) .................................... 155 Encadr 4 : Principe de la classification ascendante hirarchique (CAH) .................................... 156 Encadr 5 : Modlisation de relations multiples, la rgression multiple ....................................... 177
tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013
Schma 1 : Nuage des individus par rapport aux axes 1 et 2 ........................................................ 158 Schma 2 : Nuage des pratiques ducatives par rapport aux axes 1 et 2 ....................................... 158 Schma 3 : Nuage des individus par rapport aux axes 1 et 3 ........................................................ 158 Schma 4 : Nuage des pratiques ducatives par rapport aux axes 1 et .......................................... 158 Schma 5 : Nuage des individus par rapport aux axes 2 et 3 ........................................................ 159 Schma 6 : Nuage des pratiques ducatives par rapport aux axes 2 et 3 ....................................... 159 Schma 7 : Dendrogramme de la typologie de pratiques .............................................................. 165 Schma 8 : Positionnement des classes 1 et 2 vis vis des autres classes suivant les axes 1 et 2 de lAFC ......................................................................................................................... 166 Schma 9 : Positionnement des classes 5 et 6 vis vis des autres classes suivant les axes 1 et 2 de lAFC ......................................................................................................................... 167 Schma 10 : Positionnement des classes 2,3 et 4 vis vis des autres classes suivant les axes 2 et 3 de lAFC .................................................................................................................... 168
363

La Singulière Réussite Scolaire Des Enfantsd'enseignants: Des Pratiques Éducativesparentales Spécifiques ?

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

La Singulière Réussite Scolaire Des Enfantsd'enseignants: Des Pratiques Éducativesparentales Spécifiques ?

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSITE DE BOURGOGNE UFR Sciences Humaines et Sociales Ecole doctorale LISIT Institut de recherche sur lducation IREDU/CNRS

Annie Da-Costa Lasne

Directeur de thse : Madame Marie Duru-Bellat

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Table des matires

Introduction gnrale ...................................................................................... 1 tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Table des matires

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Table des matires

2.1.2. 2.1.3. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 3.

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Table des matires

Chapitre 4 ................................................................................................... 173 Utiliser une analyse quantitative ................................................................. 173

Table des matires

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Conclusion de la section 1 ............................................................................ 261

Table des matires

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Table des matires

Conclusion de la section 2 ............................................................................ 330

Conclusion gnrale ..................................................................................... 333

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Table des matires

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

1. Quentend-on par russite scolaire ?

1.2. Dune mesure de comptences individuelles une mesure de comptences de classe

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

1.3. Mcanismes de fabrication des ingalits de russite scolaire

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

2. Quelle est la russite scolaire des enfants denseignants ?

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

2.1. Une meilleure russite scolaire tout au long du cursus

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

Observons ds prsent ce que devient cet avantage dans lenseignement secondaire.

Scolarit au secondaire, un cart qui se maintient

Enseignement suprieur, un meilleur taux de

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

2.2. Des parcours scolaires aux orientations spcifiques

Des choix doptions caractristiques

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Tous Cad Ens Int Articom Emp Ouv

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013

Des choix spcifiques de filires

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

Envisager lexistence dun effet enseignant est-il lgitime ?

3. Une explication a priori de la russite scolaire des enfants denseignants

Les caractristiques sociales familiales

tel-00781692, version 1 - 28 Jan 2013