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Mme Claudine Baudoux Albert Noircent

Culture mixte des classes et stratgies des filles


In: Revue franaise de pdagogie. Volume 110, 1995. pp. 5-15.

Abstract The authors present a review of literature relating to coeducation and describing the relationships that are problematic between the teachers and the pupils, and between the pupils, male and female. They also present some of the results of their own research at the collgial level in Quebec. The results showed that girls used several strategies such as survival, compensation and rebellion.

Citer ce document / Cite this document : Baudoux Claudine, Noircent Albert. Culture mixte des classes et stratgies des filles. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 110, 1995. pp. 5-15. doi : 10.3406/rfp.1995.1236 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1995_num_110_1_1236

Culture et

mixte

des

classes filles

stratgies

des

Claudine Boudoux Albert Noircent

Depuis quelques annes, une attention particul ire est porte aux rapports de sexe en du cation. Jusqu'aux annes 70, la dimension classe de sexe tait occulte dans la littrature sociolo giqueau profit de la dimension classe sociale dans les mcanismes de production et de repro duction des ingalits. Un autre phnomne explique cette carence : le systme d'ducation a t peu abord sous cet angle, en partie parce que l'on a constat un peu partout dans le monde que globalement les filles russissent mieux l'cole et qu'on en a dduit que l'environnement scolaire leur est favorable. Toutefois, les rsultats de recherches provenant de diffrents pays mont rent que la situation est tout autre. Les pratiques de la mixit, qu'on croyait favorables aux filles puisqu'elles leur permettaient de suivre des curriculums valoriss socialement, c'est--dire iden tiques ceux des garons, semblent tre remises en question. Un ouvrage portant sur la mixit au secondaire (Mosconi, 1989), un rcent numro du Monde de l'ducation, suivis de la parution d'ou vrages de synthse sur cette question (DuruBellat, 1990; Baudelot et Establet, 1992), vien nent d'tre consacrs en France aux problmes, derrire des apparences de succs, que les filles vivent l'cole et par la suite dans le monde du travail et dans la vie quotidienne. Aux tats-Unis, la clientle des collges fminins augmente de faon foudroyante suite la vulgarisation d'tudes qui montrent que les filles russissent mieux dans

des collges fminins, poursuivent davantage leurs tudes l'universit, et ont des salaires gaux ceux des hommes une fois parvenues sur le march du travail. Plutt que de rejeter les vises dmocratiques relies la mixit scolaire (Baudoux et Zaidman, 1992), il conviendrait d'essayer de cerner les fa iblesses du systme afin d'y apporter des amlior ations. Dans ce sens, le dveloppement d'une pdagogie approprie peut se rvler un atout prcieux, dans la mesure, et dans la mesure seu lement, o le personnel enseignant aura pris conscience de ce traitement diffrent. En ralit, dans la trs grande majorit des cas, le personnel enseignant, gnralement- sensible aux questions d'quit en ducation, ne souponne mme pas qu'il traite diffremment tudiants et tudiantes dans ses classes, et, par consquent, encore moins de quelle faon ces diffrences peuvent merger l'occasion des interactions qui s'y pro duisent. un niveau plus profond, sinon carrment invi sible dans ses manifestations, le personnel ensei gnant entretient des perceptions et des attentes diffrentes selon le sexe des lves (DescarriesBlanger, 1980 ; Stanworth, 1983 ; Mosconi, 1987 et 1989, Duru-Bellat, 1990). Les filles apprend raient ainsi, tout au long de leurs tudes, de par les rapports sociaux de sexe qui s'tablissent dans la classe, se limiter dans leurs changes avec le personnel enseignant, prendre moins de

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place, physiquement et intellectuellement, tre dvalorises puis se dvaloriser elles-mmes. C'est ainsi que tout cet ensemble d'apprentis sages psychologiques et sociaux agirait sur les filles dans le sens d'une moins grande confiance en elles et d'une moins grande propension l'a ffirmation d'elles-mmes une fois arrives l'ge adulte. Est-ce que le personnel enseignant contri bueinconsciemment conforter les rapports de sexe en lgitimant la dichotomie traditionnelle des genres masculin et fminin? C'est ce nous nous sommes donn pour objectif de vrifier dans une classe du collgial qubcois, ordre d'enseigne ment situ aprs le secondaire et avant l'univer sit, o l'ge des tudiants se situe d'ordinaire de 17 20 ans. Nous avons fait installer, dans le plafond d'une classe, une camra vido munie d'un objectif grand angulaire couvrant l'ensemble de la classe ainsi que deux micros, l'un situ au centre de la classe et l'autre au-dessus du bureau du personn el enseignant. Les dix enseignants et les six enseignantes (certains dpartements sont compo ss exclusivement d'hommes) contacts et info rms des objectifs de la recherche ont gnreuse ment accepts, aprs que l'anonymat leur eut t garanti, que leurs cours soient films pendant une priode de deux mois.

MECANISMES ET CIRCONSTANCES QUI CONCOURENT LA PRODUCTION SOCIALE DE LA DIFFRENCE DES SEXES Les sociologues et les psychologues sociaux ont mis en relief l'importance, au-del de la simple interaction de personne personne qui se produit dans les classes, du cadre social dans lequel les interactions se droulent, en particulier, l'impor tance des rles sociaux et les reprsentations sociales. Les recherches en ducation ont depuis quelques dcennies dmontr que la participation active aux discussions favorise chez les lves la fois une meilleure russite et une attitude plus positive vis--vis de l'apprentissage. En permett ant aux lves de s'exprimer, le personnel ensei gnant leur offre l'occasion de prciser leurs ides, de clarifier leurs sentiments, d'noncer leurs diff icults ou leurs hsitations. Par les flicitations, les critiques et les corrections, il leur fournit la rtroaction indispensable la matrise de nou velles habilets ou la correction d'une informat ion mal comprise. Par les critiques et par la frus tration ou l'anxit qu'elles entranent chez les lves, il donne aux lves l'occasion de construire leur autonomie.

Cette attention du personnel enseignant devrait tre distribue de faon quitable afin d'amliorer Parmi toutes les vidos ralises, nous avons l'apprentissage de tous les lves sans considr dcid de choisir alatoirement un plus grand ation de race, de sexe, d'origine sociale ou de nombre de priodes d'enregistrement que celui niveau d'habilet. Or, la production scientifique qui est prconis dans la production scientifique, est loquente ce sujet : les filles ne reoivent soit 64 priodes de 50 minutes, 4 par enseignant pas leur juste part de l'attention du personnel et enseignante. Les cours observs taient, pour enseignant. Nos rsultats confirment que les filles les sciences humaines : franais, philosophie, cr reoivent, de la part du personnel enseignant iminologie, psychologie, sociologie ; pour les considr globalement, un traitement moins favo sciences pures : mathmaliques, chimie et phy rable que celui qui est rserv aux garons. Les sique et pour les cours techniques : administrat tudiantes reoivent plus de questions fermes ion, gestion agricole et informatique. mais moins de questions ouvertes ; de plus, leurs Nous avons cr notre systme d'observation rponses sont moins scrutes afin d'y dceler (occasions de rpondre, approbation ou dsapprob d'ventuelles difficults d'apprentissage ; elles ation, discipline, organisation de la classe, la sont plus nombreuses que les garons- ne pas ngage et contenu des cours) qui a t prtest recevoir de rponses leurs questions. Elles semb partir de l'observation de 9 priodes et remani lent constituer un groupe indiffrenci plutt que par la suite. Les donnes quantifiables ont t de vritables personnalits individuelles : le per traites l'aide du test de vraisemblance G un sonnel enseignant les appelle moins par leur nom seuil de confiance de 0,01. Toutefois, nous ne et leur prnom, comme si en ce dbut de session, voulions pas nous limiter au recueil de donnes elles avaient t moins rapidement identifies. Cet quantifiables. Nous avons pris soin de noter cer anonymat relatif des filles ne peut s'expliquer par taines interactions relatives aux rapports sociaux le fait que ces dernires seraient plus calmes ou de sexe entre lves ou entre lves et personnel en retrait, puisque les garons rservs sont enseignant. quant eux rapidement identifis. Les questions 6 Revue Franaise de Pdagogie, n 110, janvier-fvrier-mars 1995

des filles reoivent moins de rponses indiv iduelles et davantage de rponses collectives que celles des garons. Les filles reoivent moins d'encouragements que les garons. Enfin, en termes d'apprentissage l'autonomie, alors que le personnel enseignant donne davantage d'indica tions aux garons avant que ces derniers ne com mencent un exercice, il fait plus souvent le travail demand la place des filles.

comportement est valu diffremment selon le sexe, mais le personnel enseignant a tendance reprer les comportements qui vont dans le sens de la conformit au genre masculin ou fminin. Nos rsultats indiquent que le personnel ensei gnant dfavorise les filles par rapport aux garons dans son approbation ou sa dsapprobation concernant un travail, un exercice ou une rponse. Ainsi, les effets d'attente chez le personn el enseignant, qui fonctionnent selon le mode de En ce qui a trait aux relations entre les lves et la prophtie qui se ralise d'elle-mme, entranent le personnel enseignant, les filles rpondent plus des diffrences d'valuation selon le sexe et souvent une question collective ferme et lvent influencent les performances des lves. Cet int plus souvent la main sans succs ; devant cette rt port aux garons augmente la pression la situation et celle que nous avons dcrite plus russite mise sur eux. En effet, le personnel haut, elles font moins de commentaires sponta enseignant que nous avons observ approuve ns, rpondent moins que les garons une quest moins souvent les filles que les garons propos ion signale comme difficile. Elles prennent la des efforts consentis, flicite moins les filles que parole moins souvent si on ne la leur accorde pas. les garons pour leurs habilets. Il flicite moins Si on le fait, elles ne profitent pas toujours de l'o les filles que les garons pour les connaissances ccasion qui leur est fournie, comme si le silence dmontres. De plus, il dsapprouve moins le valait mieux pour elles. Elles choisissent une stra manque d'efforts des filles que celui des garons, tgie de concentration sur le travail : elles rpon et, ce qui contredit Dweck et al. (1978) du moins dentmoins souvent aux questions qui ne concer pour le niveau collgial, moins souvent le manque nentpas la matire. De plus, comme elles de respect des directives chez les filles que chez reoivent moins leur d pendant le cours, elles les garons. Cette dernire rserve mise part, demandent plus que les garons des explications tous nos rsultats vont dans le mme sens que la fin du cours. Comme le dit Mosconi (1989), la ceux qui sont tays par une abondante product relation pdagogique comme relation fonde sur ion scientifique. l'autorit du personnel enseignant est essentielle ment une relation entre ce dernier et les garons En ce qui a trait aux relations entre lves, de la classe. Les filles n'y ont pas de rle actif et notre recherche montre que les filles flicitent plus sont souvent mal accueillies quand elles prten les garons que les garons ne flicitent les filles. dent en jouer un. Il en va de mme de la dsapprobation : les filles dsapprouvent moins les garons que les garons L'valuation d'un comportement suppose qu'il ne dsapprouvent les filles. Les filles prsentent soit lu par le personnel enseignant. Cette lecture donc davantage un comportement maternel ou de est sous-tendue par une thorie implicite de la relation d'aide, voire de subordonne, vis--vis personnalit, lourde de strotypes, entre autres des garons plutt que l'inverse. sexuels (Duru-Bellat, 1990). Spender (1982) observe, partir d'une exprience mene dans Spender (1982) prouve loquemment que les trois pays, que lorsque le personnel enseignant problmes dits de discipline s'expliquent surtout croit valuer des travaux remis par les garons, par des rapports de sexe dominants que veulent les notes sont plus leves. Elle rapporte gale tablir les garons avec les filles, voire avec l'e ment que le personnel enseignant ne juge pas nseignante, beaucoup plus que par une pdagogie pareillement l'ordre et la propret des travaux dficiente. Les enseignantes observes dans sa selon le sexe de l'lve. Un travail trs bien pr recherche consacrant les deux-tiers de leur temps sent est dvaloris s'il est cens avoir t pro aux garons, la chercheuse leur demande de par duit par une fille et compliment s'il est prsent ticiper une deuxime tape de la recherche. comme celui d'un garon. La situation s'inverse Informes de la distribution ingale de leur atten pour les travaux malpropres ou mal prsents. tion, les enseignantes tentent de prter quitableLes contributions des filles sont donc ainsi tou ment leur attention aux deux sexes. Le temps jours dvalorises, alors que celles des garons maximum allou aux filles est alors de 42 %. Les sont toujours valorises. Ainsi, non seulement un enseignantes ont l'impression dans ce cas d'avoir Culture mixte des classes et stratgies des filles

accord plus d'attention aux filles qu'aux garons. Quant aux garons eux-mmes, ce surcrot d'at tention donn aux filles suscite de l'indiscipline et mme des menaces de porter plainte aux autori ts.Ainsi, les rapports sociaux de sexe rensei gnent les filles sur la hirarchie des rles sexus. Les garons jugent normal que les deux-tiers du temps leur soient consacrs. De leur ct, les filles apprennent que la meilleure stratgie adopter au cours de leurs tudes est celle du retrait et du silence. Nos donnes indiquent que le personnel ensei gnant blme davantage les garons pour leur mauvaise conduite. Il souligne davantage que les garons perturbent le bon droulement du cours. Le personnel enseignant retarde davantage le dbut du cours cause de l'indiscipline des gar ons et interrompt davantage son cours pour la mme raison. Ces attitudes diffrentes du personn el enseignant ont deux consquences : renforcer les strotypes respectifs de la docilit des filles et de l'agressivit des garons et contribuer l'augmentation des contacts entre le personnel enseignant et l'tudiant. Par rapport aux garons, les filles, selon notre recherche, crent moins d'in discipline, s'opposent moins aux directives du per sonnel enseignant. Elles coupent moins la parole au personnel enseignant, coupent moins la parole aux filles et aux garons, agacent et bousculent moins les filles et les garons. En plus des diffrences dans l'interaction que mne l'enseignante ou l'enseignant avec l'lve, le statut et le pouvoir se distribuent ingalement entre pairs dans la classe. Ces ingalits peuvent se traduire de diverses manires. Sadker et Sadker (1984) montrent qu'il existe un certain niveau de sgrgation physique en classe. Quelquefois, le personnel enseignant cre luimme cette sgrgation : en constituant des files ou des quipes spares (Frazier et Sadker, 1973). Stanworth (1983) signale que les ensei gnants ont davantage tendance que les ensei gnantes apparier les lves selon le sexe. Il est galement not (Mosconi, 1989) que le personnel enseignant s'attend une certaine conformit dans la gographie de la classe, et que les filles qui se placent en arrire sont perues comme se retranchant dans une attitude d'opposition. Nous avons vrifi que le personnel enseignant dans son ensemble se rapproche moins des filles que des garons qui lui posent une question. De

plus, les filles viennent moins consulter le personn el enseignant qui se trouve devant la classe. Cette crainte de s'approprier l'espace de la classe, manifeste dans de nombreuses autres recherches, se concrtise aussi dans le sens o les filles se promnent moins que les garons dans la classe. Nous avons not ce sujet plu sieurs reprises que des garons amnent leur chaise prs du bureau de l'enseignant ou de l'e nseignante. Les filles se placent plus souvent que les garons devant la classe, se mettant ainsi dans une position plus favorable pour un surcrot de visibilit, pour poser des questions ou partici per aux discussions. Enfin, les filles exercent ou sont tenues d'exercer moins de leadership que les garons. La langue est un systme symbolique engag dans des rapports sociaux, c'est--dire empreint de rapports conflictuels. La langue est aussi, comme l'a montr Yaguello (1979), par sa struc ture, par le jeu des connotations ou de la mta phore, un miroir culturel qui fixe les reprsentat ions symboliques et se fait l'cho des prjugs et des strotypes, en mme temps qu'il les alimente et les entretient. Les pires injures adresses aux hommes le sont au moyen de termes fminins. Il existe de plus beaucoup plus de termes ngatifs ou sexuellement connotes qui s'appliquent aux femmes. Comme le fait remarquer Yaguello (1979), le droit de nommer surtout de manire pjorative est une prrogative du groupe dominant sur le groupe domin. De nombreuses recherches soulignent que les blagues sur les femmes ou les injures sont trs prsentes dans les classes. Le personnel enseignant considre que le masc ulin comprend le fminin selon nos observations dcrites. Ce n'est qu' titre exceptionnel, et nous semble-t-il fortuit, qu'il emploie la fois le mascul in et le fminin. Parfois, nous avons not que le langage du personnel enseignant est empreint de strotypes. Par ailleurs, le personnel enseignant a des interactions strotypes en recourant davantage au mode de la douceur et de la fusion avec les filles. Ainsi, il utilise davantage l'imprat if avec les garons, et tutoie davantage les filles. Baumgartner-Papageorgiu (1982) montre que les filles et les garons reoivent un enseignement qui leur indique qu'il est prfrable d'tre homme que femme. Plusieurs pays francophones ont mis en relief les strotypes sexuels prsents dans les manuels et le matriel didactique scolaires. Ces

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strotypes dfinissent essentiellement la femme partir de sa vie familiale et domestique. C'est le cas en France (INDRP, 1975 ; Decroux-Masson, 1979; Moreau, 1981), en Belgique (Charlier, 1978; Crabbe et al, 1985; Gheeraert-Colaux, 1987), en Suisse (Lempen-Ricci et Moreau, 1987), au Qubec (Dunnigan, 1975 ; Jeanmart, 1975). Les garons se montrent plus rfractaires que les filles au dpassement des strotypes. Des tudes (Safilios-Rothschild, 1986) illustrent que, soumises un processus scolaire de dsocialisat ion, les filles se dbarrassent facilement des ides prconues et qu'elles s'intressent davan tageaux activits dites masculines, alors que l'i nverse n'est pas vrai pour les garons. Non seule ment la place des femmes est-elle trs restreinte dans le matriel pdagogique, mais c'est le plus souvent l'exprience masculine qui compte dans les diverses matires (les sports, les jeux, les blagues), ce qui aline les filles qui voient dcon sidre leur propre exprience. Le rfrent exprientiel est masculin (Carpentier et Turcotte, 1988). Or, Leder (1974, in Duru-Bellat) note que les filles russissent mieux quand les mmes cal culs sont demands partir de recettes de cuisine que de sacs de ciment. Nous n'avons pu dceler de diffrences dans le contenu des cours en ce qui concerne le personn el enseignant pris dans son ensemble. L'examen des vidos nous a permis toutefois de noter que le personnel enseignant donne parfois systmatique ment des exemples ngatifs en s'adressant des filles ou fait de l'humour qui dvalorise les habile ts des filles. Nous avons relev galement des exemples de contenu de cours empreints de st rotypes de sexe. Ainsi, tout un cours portera sur la responsabilit de la mre vis--vis du bb, et aucune fois le pre ne sera mentionn, mme si une fille tente d'largir le sujet. En outre, les rsultats montrent que, globalement, les lves s'approprient moins les ides venant de l'autre sexe. INCIDENCE SUR L'IMAGE DE SOI Tous ces phnomnes observs partir de mil liers de classes ne sont pas sans produire des effets sur l'estime de soi des filles. En ce qui concerne les relations ducatives tablies dans les classes, la lenteur note chez les enseignants connatre le nom des filles peut revtir chez

elles des consquences fcheuses : moindre implication, moindre confiance en soi, etc. Les indices de prfrence marque pour les garons amnent les filles ressentir, ft-ce inconsciem ment, le manque d'estime de l'enseignant ou de l'enseignante. L'invisibilit o elles sont tenues les amne perdre confiance en elles et croire, en dpit des faits, que les garons sont meilleurs et plus intressants qu'elles. En l'absence d'une valuation labore, elles ne peuvent connatre prcisment leur potentiel et leurs limites. De plus, le cercle vicieux confirme les prvisions : plus les filles deviennent invisibles, moins elles sont juges intressantes par le personnel ensei gnant. De l, un renforcement de" l'image de soi des garons constat dans des coles mixtes, et l'inverse pour les filles. En matire d'valuation, il existe un consensus relatif sur le fait que l'valuation de la qualit inte llectuelle du travail scolaire peut favoriser le dcou ragement chez les filles. L'interprtation qu'une personne fait de ses expriences de succs ou d'chec joue un rle mdiateur entre les exp riences elles-mmes et la confiance que cette per sonne a en ses capacits. En cas de russite, les filles expliquent davantage leur succs par la chance, et l'chec par un manque d'aptitudes. Au contraire, les garons ont tendance attribuer l'chec un manque de chance et en cas de rus site leurs aptitudes ou habilets. En ce qui concerne les succs en mathmatiques ou en fran ais, 55 % des garons l'attribuent leurs habile ts ou la facilit de la tche, contre 19 % de filles (Mura, Cloutier, Kimball, 1986). Alors que 69% des filles ont attribu leur succs l'effort, les gar ons sont 37 % penser de cette faon. En ce qui concerne l'chec dans ces deux disciplines, 27 % des filles l'ont attribu un manque d'habilets ou la difficult de la tche, alors que 8 % des gar ons ont expliqu leur chec par ces lments. Acker (1984) souligne que quand les filles russis sent, le personnel enseignant a une moins grande confiance dans les potentialits des filles : il juge que c'est grce leur travail, et que leur chec n'a pas tre expliqu comme celui des garons. Comme le fait remarquer Duru-Bellat (1990), le message implicite est que les garons sont intell igents, mais qu'ils ne fournissent pas les efforts ncessaires, et que les filles travaillent parce qu'elles ont moins d'habilets intellectuelles. En effet, le systme ducatif renforce chez les filles le type de dcouragement qui se produit Culture mixte des classes et stratgies des filles

lorsque l'chec est peru comme insurmontable, cette hostilit (Delamont, 1983 ; Mosconi, 1989) c'est--dire comme dpendant d'un manque d'ha ou attnuer la violence de l'affrontement entre bilets. Cette sorte de dcouragement ressenti les sexes, peut-tre parce qu'il s'y sent mal suite une valuation ngative entrane souvent l'aise. Il ne blme pas souvent le comportement la dtrioration de la performance (Dweck et al., des garons vis--vis des filles parce qu'il ne 1978). En revanche, les lves qui attribuent leurs prend pas conscience des consquences de ces mauvais rsultats des facteurs susceptibles rites de dvalorisation. l'occasion, le traitement d'tre modifis comme l'effort ou le degr de langagier diffrent utilis par le personnel ensei concentration, considrent leur chec comme un gnant : impratif avec les garons, tutoiement phnomne malheureux, mais pisodique. Aprs avec les filles, vient renforcer les strotypes. La une valuation ngative, la performance s'aml prise de parole semble tre particulirement diffi iore. Les filles seraient sujettes au premier type cile pour les filles, ce qui peut entraner chez elles de dcouragement. Dweck et al. (1978) signalent une rsignation au silence ou l'appropriation de que les filles connaissent une baisse de leur pe leurs ides par les garons. rformance aprs' un chec ou aprs l'augmentation Les strotypes restent trs prsents dans les d'une pression evaluative. De plus, comme elles contenus des cours, tant dans les livres que dans reoivent moins de critiques, les filles n'acquirent le matriel pdagogique. Il en va globalement de pas les capacits et la volont de rsoudre seules leurs problmes. Elles auront par la suite davan mme pour la culture que l'tablissement ducatif prodigue par le biais des diverses disciplines. tagebesoin de l'approbation des autres et feront Baudoux (1989) indique que s'il est facile pour le tout pour viter les difficults, y compris les garon de s'identifier aux hros masculins qui leur mathmatiques et les sciences (Duru-Bellat, sont prsents en contexte scolaire, la fille 1990). apprend au contraire son exclusion de l'humanit. Les filles sont obliges de s'identifier aux garons, En ce qui concerne la discipline, Martin (1972) montre pour sa part que ce sont les garons pr voire se percevoir comme exceptions face leur groupe d'appartenance. Storti (1976), aprs avoir sentant des problmes de comportement qui observ des classes de maternelle et du primaire reoivent le plus d'attention, alors que ce sont dans la rgion parisienne, indique que parfois la les filles qui en reoivent le moins, quel que soit dcoration de la classe vient contredire des prin leur comportement. Ces attitudes diffrentes du cipes pdagogiques de type galitaire. Ces diff personnel enseignant produisent deux cons rences produites par la pdagogie peuvent creuser quences : renforcer les strotypes respectifs de davantage celles qui sont dj cres par d'autres la docilit des filles et de l'agressivit des garons secteurs de la socit (milieu familial, mdias, et contribuer l'augmentation des contacts entre groupes de pairs, etc.). le personnel enseignant et l'tudiant. L'organisation de la classe peut produire des effets psychologique de dvalorisation des filles. Les filles apprennent restreindre leur mobilit et leur espace. De plus, contrairement aux garons, si les filles s'loignent de l'enseignante, elles per dent de leur visibilit, et partant, moins qu'elles recourent des stratgies particulires, elles ri squent de voir diminuer leur performance scolaire (Serbin et al., 1973). La langue est un instrument fondamental de communication de l'infriorisation des filles : hostil it, insultes, hurlements, commentaires dsobli geants, parfois connotation sexuelle. De plus, les garons ont tendance dans les classes mixtes affirmer leur masculinit en construisant le groupe des filles comme rfrent ngatif. Le per sonnel enseignant s'attache peu, semble-t-il, 10 L'cole joue ainsi un rle fondamental dans la construction de l'image de soi des garons et des filles. Or, globalement, les institutions scolaires de tous les ordres du systme d'ducation illustrent dans leurs pratiques la dvalorisation systmat ique des femmes. Mosconi (1989) a montr pour sa part qu' premire vue base sur un modle galitaire, l'cole mixte, loin de constituer une ra lisation de ce modle, se prsente plutt comme une formation de compromis entre le modle gal itaire et le modle patriarcal traditionnel. Loin d'tre de simples supports passifs, les structures d'organisation de l'cole participent l'activit de symbolisation. En concrtisant les fonctions et les places ingales et limites rserves aux femmes, l'institution scolaire illustre, conditionne et lgitime les normes et les attentes sociales. Le personnel uvrant dans le systme ducatif connat, tant en

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France qu'au Qubec, ou dans d'autres pays industrialiss, une double discrimination : horizont ale (ghettos d'emploi, filires) et verticale (peu de femmes des postes de direction). Cette discrimi nation prend mme de l'ampleur au cours des dernires dcennies (Cacouault-Bitaud, 1989 ; Baudoux, 1994). Cette rpartition de plus en plus inquitable des postes de dcision occups par les femmes dans l'institution scolaire n'est pas sans avoir un puissant effet symbolique. Les filles y apprennent en effet qu'elles devront se content er de seconds rles. En ce qui concerne les reprsentations que les lves entretiennent leur propre sujet, Sears (1963) signale que parmi les lves qui russis sent moins bien, les garons ont une meilleure image d'eux-mmes que les filles, et que parmi les lves qui russissent bien, les garons ont de nouveau une meilleure image d'eux-mmes que les filles. Stanworth (1983) signale que les filles sous-estiment leurs rsultats par rapport ceux des garons, et que les garons surestiment les leurs, bien que la ralit soit tout autre. LorenziCioldi (1988) montre que les filles sont moins per suades de leur comptence en milieu mixte que lorsqu'elles sont entre elles. En milieu mixte, elles adoptent des comportements strotyps comme celui du leadership affectif. Schneider, Coutts et Starr (1988) ont compar les lves de classes secondaires mixtes et spares. Leurs rsultats indiquent que les garons des coles mixtes ont des images de leurs habilets significativement plus positives que les filles. La production scienti fiqueindique abondamment que contrairement la ralit indique par leurs rsultats scolaires, les filles se sous-estiment. Il faut donc que les prju gset strotypes soient trs forts pour que les lves, garons et filles, nient la ralit qui les entoure. Stanworth (1983) a not que les garons ne se comparent pas aux filles, mais aux autres garons en termes de rsultats scolaires, comme si elles taient dj hors de la course ou qu'ils ne vou laient pas les reconnatre comme gales. Mosconi (1989) montre qu'aux yeux des garons, les filles n'existent pas, ce qui peut tre un moyen de dfense face une comptition scolaire qui les met en difficult. Vis--vis de ce traitement inconsciemment inquitable et du comportement parfois agressif des garons, les filles recourent diverses

gies de survie, de compensation et de rbellion. Ces stratgies, bien que rarement claires et coh rentes pour la personne qui observe, constituent l'expression d'un choix et traduisent une saisie des opportunits qui s'offrent l'acteur ou l'ac trice dans le cadre de contraintes particulires. Ces stratgies ne sont donc pas la rsultante mcanique d'une conduite soumise ou du poids des structures, elles ne sont jamais entirement prvisibles, mais au contraire contingentes. Les filles n'utilisent pas toutes, dans les mmes circonstances, les mmes stratgies. Les filles adoptent une perspective propre leur genre (c'est--dire leur sexe social) sur le monde social, mais selon une coloration idiosyncratique reue lors de la socialisation primaire. La mme pers pective propre au genre fminin peut provoquer une attitude gnrale de rsignation ou de rvolte. C'est ainsi que les filles se diffrencieront entre elles, ainsi qu' partir d'opportunits qui leur sem bleront plus ou moins propices l'atteinte de leurs objectifs. Les stratgies que nous avons repres au moyen de vidos recourant l'approche ethnomthodologique sont prsentes sous leurs diff rentes formes. Selon nos observations, les filles utilisent cer taines stratgies qui consistent battre en retraite, du moins provisoirement, se taire, rel ativement parlant, et se conformer pour certaines ou en certaines occasions aux strotypes de sexe. Sont-ce des manifestations de ce que Le Duff (1989 : 163) appelle le rapport massif l'i nterdit vcu par les filles, parce que leur ducation est plus troitement surveille et axe sur la ngation? Les filles refusent souvent en gnral d'attaquer de front les garons : nos rsultats indiquent que les filles laissent le leadership aux garons (ou se le font ravir). Nous avons galement not que des tudiantes, fatigues de se faire agacer par des garons, sont alles s'asseoir une autre place. Comme si d'occuper un certain espace tait un tabou qui leur est impos, les filles viennent moins consulter le personnel enseignant qui se trouve devant la classe, y compris pendant un examen. Cette crainte se concrtise aussi dans le sens o les filles se promnent moins que les garons dans la classe. Nous avons relev un exemple loquent sur le peu de place qu'il est autoris implicitement aux filles d'occuper, et qu'elles n'oc cupent que lorsque les garons n'en ressentent pas le besoin. Un garon arriv en retard prend Culture mixte des classes et stratgies des filles 11

une chaise pour aller s'asseoir prs d'un ensei gnant occup donner des explications une fille. Il signale alors la fille qu'elle doit se tas ser . Non seulement le garon fautif interrompt la relation tablie avec une fille, encore faut-il que cette dernire se tasse , c'est--dire recule, occupe moins d'espace, laisse sa place celui qui fait irruption entranant avec lui sa chaise afin de recevoir des explications confortablement install. Plutt que de vainement consacrer leur temps et leurs efforts rpondre aux attaques inities par des garons, les filles recourent une stratgie de silence relatif. Nous avons not de nombreux exemples o le silence fig des filles rpond aux rires ou aux attaques des garons. Ainsi, dans un cours de criminologie donn en techniques pol icires o l'enseignante tentait de montrer l'volu tion de la notion de crime, elle signale qu'il y a peu de temps encore, un mari avait le droit de vio ler sa femme. Ce quoi un garon ajoute au milieu du rire d'autres garons que le mari n'avait pas le choix. Ainsi, les garons, par leurs rires ou par leur approbation (mme ralise sur le mode de la blague) expriment une certaine solidarit avec les agresseurs. Globalement, les filles ne rpondront pas, ou le feront de faon inaudible. Dans un autre cas, un professeur tentait d'expli querque les Africains tout aussi scandaliss du traitement fait aux personnes ges que les Qubcois du fait qu'ils puissent battre leur femme, cette pratique n'tant plus tolre. Cela commence ne plus tre tolr , nuance une tudiante. Aucune raction ne sera livre l'accu sation de maudite fministe qui lui sera adres se par un garon. Rappelons que les filles util isent d'autres formes de silence relatif comme : rpondre plus souvent une question collective ferme, livrer moins de commentaires spontans, laisser aux garons le loisir de rpondre une question signale comme difficile, prendre la parole moins souvent si on ne la leur accorde pas, prendre les notes dans un travail d'quipe, alors que les garons lisent les rsultats. La retraite devant l'agresseur se traduit chez certaines ou dans certains cas par une conformit aux strotypes. Nous avons observ que cer taines filles d'une classe de techniques infirmires compose en majorit de filles dfendent le rle traditionnel de la femme et de l'homme vis--vis d'un garon probablement considr comme un intrus dans cette spcialit fminine . 12

Cette retraite des filles peut tre considre plu tt comme un repli stratgique. rencontre de cette domination l'uvre dans les classes, les filles utilisent les armes de la culture lgitime en ce qui concerne leurs tudes au moyen de diverses stratgies de compensation comme le choix des meilleures places, l'application dans le travail et l'autodiscipline. Ces attitudes qui sont taxes parfois d'hyperconformisme (Walker et Barton, 1983) ne sont pas sans irriter l'occasion le personnel enseignant. Or, il faut voir dans ces comportements une contestation active de l'ido logie patriarcale l'uvre dans l'cole, assez habile pour exasprer le personnel enseignant, voire les lves, sans pour autant relever de la franche insubordination. Globalement, les filles se placent plus souvent que les garons devant la classe, se mettant ainsi dans une position plus favorable pour un surcrot de visibilit, pour se faire mieux reconnatre comme individus. Rappelons que le personnel enseignant les repre moins facilement. Elles choisissent galement de compenser pour les questions qu'elles n'ont pas pu poser pendant le cours. De plus, cette position, plus que les der nires places, leur permet de participer plus act ivement aux discussions. Il n'est pas tonnant de constater, aprs avoir vrifi l'importance relative du sexe du personnel enseignant, que les filles ont davantage tendance que les garons se pla cer devant la classe si cette dernire est mene par un enseignant. Elles se placent galement davantage devant la classe en sciences pures, comme si elles avaient un handicap culturel franchir, les sciences pures tant traditionnell ement rserves aux hommes. En guise de compensation, les filles choisissent une stratgie de concentration sur le travail : elles rpondent moins souvent aux questions qui ne concernent pas la matire, en particulier dans ce champ disciplinaire tabou que constituent les sciences pures. De plus, elles demandent plus que les garons des explications la fin du cours, en particulier aux enseignants avec lesquels, rap pelons-le, elles ont moins d'interactions dans les cours, et galement dans les cours relevant des sciences humaines. Alors qu'il serait trop dangereux pour les filles d'utiliser des comportements irrvrencieux ou qui pourraient nuire leurs rsultats scolaires, le groupe des filles se faonne une identit particu-

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lire en dveloppant des habilets culturelles dont l'objectif est de se rebeller contre les contraintes patriarcales de l'institution et de se crer dans certains interstices informels, une culture ant imachiste. Dj, lorsqu'elles se conforment jusqu' la caricature aux exigences des routines scolaires, les filles ne se contentent pas de dvier par rap port aux attentes de la direction, du personnel enseignant et des garons. Aux prises avec un systme d'ducation dont la raison d'tre officielle est de favoriser l'galit des chances mais qui contribue, en dpit de la volont des ministres et des services gouvernementaux, perptuer l'ingalit des sexes, les filles dnient les prro gatives sur lesquelles s'appuie l'autorit patriar cale, que ce soit sous forme de drision, d'attaque ou de comportements solidaires avec les autres filles. Les filles utilisent tour tour divers modes de drision pour rappeler aux garons que leur retraite n'est pas reconnaissance d'une que lconque supriorit. Une lve met en doute les aptitudes des garons dans une classe de math matiques. un enseignant qui demande si des messieurs ont trouv une bonne faon de rsoudre un problme, une fille ironise : - Ouais, des messieurs ! . Les tudiantes utilisent galement l'ironie. une enseignante qui demande des garons bavards comment ils expliquent leur succs, une fille affirme : - C'est parce qu'on est des bols 1. Elles se servent galement de l'inversion carnava lesque. Une fille demande un enseignant si elle peut faire de son voisin un homme de plus battu au Qubec. Le garon sollicite ds lors la solidar it masculine de l'enseignant. Les filles passent parfois l'attaque physique ou verbale l'encontre de minoritaires dans la classe. Toutes ces stratgies tmoignent finalement d'une bonne apprhension pour les filles du mtier d'lve ainsi que d'une comprhension pertinente, mme si elle est relativement inconsciente, du systme scolaire et de ses relations avec d'autres contextes sociaux, dont celui du march de l'emp loi. Mme si elles n'ont qu'une conscience floue des facteurs macro-sociaux pesant sur les contextes o s'inscrivent leur vie quotidienne, les

filles ont une perception raliste, mme si elle est diffuse, de ce qu'est et sera, si rien ne change, leur place dans la socit. Mme si Mosconi a bien montr que la cohabit ationse ralise au profit du masculin neutre dans les discours, dans les pratiques pdagogiques, et dans l'approche de la sexualit, les filles restent traites comme diffrentes, et surtout par leurs pairs, comme le type mme de l'altrit. Nous en avons trouv des exemples loquents o des gar ons ou des filles qui sortent des modles de comportements assigns selon le sexe sont l'objet de moqueries ou de neutralisation de la part des lves. Or, vouloir produire un modle de mascul initou de fminit empche de comprendre la "plurilisation" des personnes relles. La nouvelle sociologie anglaise du curriculum, partant du postulat que la connaissance est une construction la fois sociale et hirarchise, qui joue un rle cl dans les rapports de pouvoir en participant au maintien des groupes dominants, s'attache l'tude des processus d'organisation, de slection et de transmission des savoirs par l'institution scolaire. La notion de curriculum, dans cette acception, ne renvoie pas seulement aux programmes ou ensembles de programmes d'ap prentissage prescrits explicitement par l'cole, mais aussi des modles culturels implicitement transmis dans ce contexte particulier. Or, rappelle Young (1971), les constructeurs des savoirs ne sont pas galit dans la ngociation au sujet des significations : il y a des dominants et des domins. Il existe dans le monde scolaire un second cur riculum, c'est--dire un programme officieux, bas sur les rles de sexe, qui comporte l'apprenti ssage de rgles de conduite reconnues et contra ignantes (Best, 1983; Nabholz-Haidegger, 1987). Cette orientation vers une conformation aux rles masculins et fminins impose souvent incon sciemment la conduite des enfants est entretenue du prscolaire l'universit. Bien qu'attnu selon certaines circonstances (sexe de l'enseignant, type de cours, proportion de filles et de garons), ce curriculum cach valorise chez les filles des comportements maternels, de relation d'aide vis-vis des garons ; en revanche, il apprend aux garons se distancer des filles, les regarder de haut, et accepter comme leur d l'aide qu'ils reoivent des filles. Anyon (1983) a signal trois consquences fcheuses de la coeducation : a) l'exposition rpCulture mixte des classes et stratgies des filles 13

(1) lves dous, dans le vocabulaire populaire qubcois.

te une dynamique interactionnelle domine par les garons enseigne aux filles qu'elles ne compt entpas et que leurs contributions ne sont pas valables ; b) en l'absence d'un feedback suffisant ou adquat, elles mconnaissent leur potentiel et leurs limites ; c) elles apprennent que la meilleure stratgie pour elles consiste rester silencieuses, sous peine de susciter l'animosit des garons qui, leur usage exclusif, utilisent le principe : c'est en causant des problmes qu'on obtient des rsultats (Spender, 1982). Les filles appren nent dans ce curriculum latent ou cach non seu lement qu'elles ont droit moins d'attention, que ce sont les intrts des garons qui priment, et que dans le cas contraire, si elles revendiquent une juste place, les garons causeront des

blmes. Elles en dduisent qu'il est plus bn fique pour elles de faire preuve de patience, de se taire et de travailler seules, d'attendre l'valuation sommative et de s'attendre recevoir moins d'valuation formative. C'est ainsi que des confu sions ou des incomprhensions ne seront pas dceles, alors que les garons pourront se rajus ter et les rsoudre sur-le-champ. Claudine Baudoux, Dpartement d'administration et politique scolaires Facult des sciences de l'ducation, Universit Laval, Qubec Albert Noircent CEGEP d'Alma, Qubec

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