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Construccin del significado de variacin en estudiantes para profesor de matemticas

CONTRUCTION OF THE VARIATION MEANING IN PROSPECTIVE TEACHERS IN MATHEMATICS

RESUMEN. En este artculo se caracteriza el proceso de construccin del significado de la idea de variacin que realiz un grupo de estudiantes para profesor de matemticas (EPPM). Se dise y desarroll un experimento de enseanza en el que 24 estudiantes, organizados en ocho grupos, participaron en la resolucin de dos problemas de optimizacin, utilizando la derivada y la programacin lineal como dos modelos matemticos para la variacin. Se adopt la resolucin de problemas y se propici la constitucin de comunidades de aprendizaje. Los resultados indican que los EPPM construyen, diferenciadamente, una idea general de variacin matemtica que puede traducirse en proposiciones matemticas que involucran variables, parmetros, cuantificadores, relaciones funcionales y relaciones de covariacin, y un objetivo: la optimizacin. PALABRAS CLAVE: Formacin de profesores, aprendizaje de la variacin, comunidad de aprendizaje, resolucin de problemas, variacin matemtica.

ABSTRACT. The process of constructing meaning from the idea of variation made by a group of prospective teachers of mathematics (PTM) is here characterized. A teaching experiment was designed and implemented involving 24 students, divided into eight groups, who participated in solving two problems of optimization by using the derivation and the linear programming as two mathematical models for variation. It adopted the resolution problem and led to the creation of learning communities. Results indicate that PTM built, differentially, an overview of mathematical variation the variation change can be translated into mathematical propositions involving variables, parameters, quantifiers, functional and covariance relations, and one objective: optimization. KEY WORDS. Teachers training, learning variation, learning community, problem solving, variation mathematics.

RSUM. Cet article caractrise le processus de construction du signifi de l'ide de la variation qui a fait un groupe de futurs enseignants de mathmatiques (FEM). A t conu et dvelopp une l'enseignement exprience dans laquelle 24 tudiants ont t rpartis en huit groupes, ont particip la rsolution de deux problmes d'optimisation, en utilisant
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la drive et la programmation linaire comme deux modles mathmatiques de la variation. Il adopt la rsolution de problmes et a conduit la cration de communauts d'apprentissage. Les rsultats indiquent que FEM construit, diffremment, une ide gnrale des variation mathmatique peuvent se traduire par des propositions mathmatiques impliquent des variables mathmatiques, les paramtres, les quantificateurs, les relations fonctionnelles et de la covariance, et un seul objectif: l'optimisation. MOTS CLS. Formation des professeur, lapprentissage de variation, communauts d'apprentissage, rsolution de problems, variation mathmatique.

RESUMO. Neste artigo carateriza-se o processo de construo do significado a partir da idia de variao que fez um grupo de estudantes para professores de matemtica (EPPM). Se desenhou e desenvolviu um experimento de ensino no qual 24 estudantes, organizados em oito grupos, participaram na resoluo de problemas de otimizao, utilizando a derivao e a programao linear como dois modelos matemticos para a variao. Adoptou-se a resoluo de problemas e propiciou-se a constituio de comunidades de aprendizagem. Os resultados indicam que os EPPM constroem, diferentemente, uma idia geral da variao matemtica, que integra vrias situaes nas que algum tipo de mudana est presente. Ao mesmo tempo reconhecem que a variao pode resultar em proposies que envolvam variveis matemticas, parmetros quantificadores, relaes funcionais e de covarincia, e um objetivo: a otimizao. PALAVRAS CHAVE. Formao de professores, aprendizagem da variao, comunidades de aprendizagem, resoluo de problemas matemticos, variao matemtica.

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INTRODUCCIN

La investigacin en formacin de profesores es hoy una temtica ampliamente discutida como lo indican las revisiones presentadas en el PME (Llinares & Krainer, 2006), en el ICMI (Gmez, 2007); en encuentros de formacin de profesores y en documentos institucionales colombianos (Men, 1998; Men, 2006; Garca, 2008;) en los que se subraya la importancia de indagar sobre el aprendizaje de los estudiantes para profesor de matemticas (EPPM) en entornos de aprendizaje diseados desde perspectivas socioculturales. Aprender a ensear se entiende como la participacin paulatina en la comunidad de prctica de los profesores de matemticas. Es decir, los EPPM aprenden el conocimiento necesario para ensear, cuando realizan las tareas propias de la actividad de ensear (Llinares, 1996; Llinares, 2008; Bohrquez, Ordoez, Narvez & Romero, 2008). Un desafo para los formadores de profesores es disear entornos de aprendizaje como oportunidades que permitan a los EPPM construir conocimiento y desarrollar formas de generarlo (Llinares, 2005). Esto implica que en las propuestas de formacin los entornos de aprendizaje se diseen basados en la problematizacin de la prctica de ensear. Las perspectivas adoptadas a partir de esta idea han sido denominadas resolucin
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de problemas de la prctica del profesor (Lebem, 1998; Bonilla & Romero, 2000; Bonilla, et al, 2008; Bohrquez, Bonilla & Romero, 2009); actividades autnticas (Garca, 2005), o aprender en la prctica, por la prctica y desde la prctica (Lin & Ponte, 2008). Aproximaciones que tienen el propsito de explicitar la idea de que se aprende a partir de la participacin y negociacin de significados. Las formas de participacin de estudiantes y profesor en un proceso de formacin determinan la comunidad de aprendizaje, caracterizable por la construccin de dominios de inters comunes, la participacin en actividades conjuntas, discusiones y formas de compartir informacin y, el desarrollo de un repertorio compartido de recursos (Llinares & Oliveros, 2008). Los recursos tiles, en este caso, para resolver los problemas con el fin de construir conocimiento, son: funcin, covariacin, razn de cambio, la simbologa matemtica de variable y el discurso matemtico generado. En la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas Lebem, (1998) la formacin de profesores implica la conjuncin y simultaneidad de aprender matemticas y su didctica. La hiptesis es que EPPM construyen simultneamente conocimiento matemtico y modos de pensar y actuar que les permita abordar tareas profesionales, una de ellas el diseo de entornos de aprendizaje basados en la resolucin de problemas. En particular, anticipar procesos de pensamiento, procedimientos, estrategias de solucin y proyectar las interacciones sociales, las normas sociomatemticas y sociales convenientes para promover el aprendizaje colaborativo, son actividades constitutivas de la prctica del profesor, que tejidas de cierta manera, van configurando estilos propios de una esfera de comunicacin social especfica de la didctica de las matemticas. Actividades productoras de tematizaciones y sus instanciaciones que permiten a los EPPM elaborar un discurso caracterizable como gnero discursivo didctico de las matemticas (Caldern, 2009). En este artculo una tematizacin corresponde a la idea variacin matemtica y aspectos de su didctica. En los Lineamientos Curriculares de Matemticas (MEN, 1998) en Colombia, se considera que el pensamiento variacional pone su acento en el estudio sistemtico de la nocin de variacin y cambio en diferentes contextos. Propuestas como las de Posada, Botero, Mnera, Obando y Villa (2006) o Blanton y Kaput (2005) sugieren que sea trabajada desde los primeros aos de escolaridad, e involucre el tratamiento de lo multiplicativo, la proporcionalidad, las variables, las funciones y el clculo, especialmente, la derivada. En Cantoral, Molina y Snchez (2005), Cantoral y Farfn (1998) la variacin matemtica se entiende como la cuantificacin del cambio presente en diversas clases de situaciones en las que las magnitudes involucradas, continuas o discretas, estn relacionadas de tal manera que cambios en una o una(s) producen cambios simultneos en las otras y que para solucionar dichas situaciones se requiere identificar la forma de la relacin y cuantificarla. Asumimos que la variacin matemtica hace parte de una amplia estructura conformada por distintas formas de variacin que modela infinitud de situaciones en la que est presente alguna forma de cambio y su cuantificacin. Esta tematizacin puede traducirse en proposiciones matemticas que involucran el reconocimiento de variables, parmetros, cuantificadores, relaciones funcionales y relaciones de covariacin, y un objetivo: la optimizacin. De todas las formas de variacin posibles consideramos una conformada por dos clases. La primera, relacionada al modelo de derivada en la que las situaciones se caracterizan por el manejo de magnitudes continuas y un comportamiento que se pretende optimizar y la segunda, a la programacin lineal en la que las magnitudes
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son discretas y se pretende encontrar un valor ptimo entre los casos posibles. Se dise y desarroll un experimento de enseanza (Steffe, Thompson & von Glasersfeld, 2000; Simon, 2000; Cobb, Confrey, diSessa, & Lehrer, 2003; Callejo, Valls & Llinares, 2007) para comprender cmo sucede el aprendizaje de un objeto matemtico. La pregunta de investigacin planteada fue cmo construye conocimiento sobre la idea de variacin un grupo de EPPM?

2. 2.1. Participantes y contexto

METODOLOGA

En el experimento de enseanza participaron 24 estudiantes del curso de didctica de la variacin, quienes han cursado asignaturas de problemas de aritmtica y su didctica, problemas de lgebra y su didctica, la transicin aritmtica lgebra y problemas del continuo. Cursan simultneamente la asignatura de problemas del movimiento, en la que abordan la nocin de derivada. An no han estudiado programacin lineal. En problemas del continuo, estos estudiantes han abordado aspectos referidos a la densidad de los nmeros reales, y en didctica del lgebra han trabajado ideas asociadas a la generalizacin y una introduccin a las relaciones funcionales y su didctica. Se tomaron datos de 16 estudiantes organizados en cuatro grupos de un total de 24 integrantes. Se eligieron tres grupos; G1 (cinco), G2 (tres) y G3 (cuatro) para realizar un anlisis detallado. G1 se eligi por la experiencia previa de algunos de sus miembros en ser filmados y grabados en audio y porque su proceso de resolucin del problema de la viga (uno de los problemas-proyectos planteados en el experimento de enseanza) aportaba numerosas caractersticas de cmo se estaban construyendo los significados de variacin en el grupo pequeo y durante sus participaciones en las discusiones en el gran grupo. G2 se eligi porque fue el que centr su trabajo en el problema de la fbrica y G3 por la manera como asumieron el rol de profesor en las socializaciones en gran grupo. 2.2. Diseo del experimento de enseanza. El Experimento de Enseanza const de 28 sesiones de dos horas cada una, agrupadas en tres ciclos consecutivos. El primero, de 16 sesiones, centrado en la resolucin de los problemas. El segundo, de 10, centrado en el anlisis didctico de los problemas de variacin, concretamente en las variables didcticas. El tercero, de 2, en el anlisis y reflexin de la resolucin de problemas como contexto de aprendizaje. Se propusieron dos problemas, cada grupo elega uno, proceda a resolverlo, luego socializaba sus producciones con el gran grupo. 2.3. Los dos problemas propuestos Los problemas permiten abordar una idea general de variacin como cuantificacin de la medida del cambio expresada por distintos modelos matemticos; la derivada como una medida de la velocidad de cambio en un contexto continuo y la programacin lineal para modelar la covariacin con magnitudes discretas. Estuvieron dirigidos a que los estudiantes
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se involucraran en el reconocimiento de variables, parmetros, cuantificadores, relaciones funcionales y relaciones de covariacin y un objetivo: la optimizacin.
Problema 1. La resistencia de la Viga.

Figura 1. Presentacin del problema 1. La resistencia de una viga de seccin rectangular es proporcional al producto de su ancho a por el cuadrado de su altura h. Se quiere aserrar un tronco de madera de forma cilndrica, con dimetro dado, una viga de seccin rectangular. Pierre asegura que es posible encontrar las dimensiones de la viga de mayor resistencia, calculndolas por medio de pequeas alteraciones a una de las dimensiones. Ests de acuerdo con esta afirmacin?

Este problema permite abordar la idea de variacin como la cuantificacin de la medida del cambio, ya que modela la situacin, entendiendo la covariacin como la razn de cambio entre la resistencia y una de las dimensiones de la seccin rectangular. Expresa la relacin de las tres variables a, h y r en trminos del parmetro (dimetro del tronco), tiene en cuenta la relacin pitagrica y las restricciones dadas en el problema.

Problema 2. La Fbrica. Una fbrica de partes de avin hace motores y hlices. El costo de produccin de los dos productos, no puede superar el milln de dlares. La empresa est entrando en liquidacin y necesita ejecutar la mayor cantidad de presupuesto. Cul es y cmo se adquiere el mayor costo de produccin en funcin de las unidades vendidas de cada una?

Este problema permite abordar la idea de variacin como la cuantificacin de la medida de cambio, en tanto modelo lineal de un costo, expresando la relacin de lo que aporta al costo producir una unidad de hlice o una de motor. Para su solucin es necesario establecer que las variables (nmero de motores y nmero de hlices) cumplen con una relacin lineal, cuya restriccin corresponde al costo de produccin, y que esta relacin muestra la covariacin del aporte de cada una de las dos variables al costo. 2.4. Anlisis Los datos de esta investigacin son las transcripciones de los audios y videos de las interacciones de los integrantes grupos G1, G2 y G3 en la resolucin del problema, las interacciones del gran grupo, los cuadernos de resolutor de cada uno de los integrantes de estos grupos y los informes entregados por ellos. El enfoque de la investigacin es cualitativo y centrado en el anlisis de las
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interrelaciones que se dieron en el proceso. Para describir los procesos de construccin de la idea de variacin se usan las vietas (Gaviln, Garca & Llinares, 2007) y los descriptores de la idea de variacin descritos en el apartado anterior. Para describir el proceso de construccin de significado de variacin, en su dimensin social se utilizaron los descriptores de la constitucin de una comunidad de prctica (Wenger, 1998). El proceso de construccin de las dos vietas presentadas en los resultados se inicia con la extraccin de datos obtenidos en varias sesiones de clase que permitieran mostrar la bsqueda, por parte de los EPPM, de un significado comn de la idea de variacin en el contexto continuo y la integracin de las ideas de variacin procedentes de los dos problemas como casos particulares de una idea general de variacin. Con relacin a la bsqueda de la idea comn de variacin los datos se organizaron de manera cronolgica, a partir de la primera socializacin en gran grupo. Estos datos, muestran cmo lo presentado por G3 sobre su proceso de resolucin y sus consideraciones sobre la idea de variacin son tenidas en cuenta en sesiones siguientes por G1. Respecto a la integracin de las ideas de variacin procedentes de los dos problemas, los datos se organizan teniendo en cuenta momentos claves de interaccin en donde los pequeos grupos debieron dar cuenta de su proceso de resolucin y sus apreciaciones sobre la idea de variacin presentada por otro. Estos datos muestran cmo los grupos construyeron su idea de variacin y que son conscientes de que cada tipo de problema es un caso particular de una idea general de variacin. La descripcin de la dimensin social en el proceso de construccin del significado de variacin, usa las caractersticas de una comunidad de prctica (Wenger, 1998) adaptadas a fin de describir la emergencia y sostenibilidad de una comunidad de aprendices en un contexto de formacin de profesores (Llinares & Oliveros, 2008). Las caractersticas que se dieron en el experimento de enseanza y que usamos en la descripcin son: El proceso por el cual los EPPM construyeron dominios comunes de inters para hacer emerger significados compartidos sobre los diferentes elementos que configuraron la idea de variacin, La manera en la que se implicaron en la realizacin de actividades, discusiones y el contexto interactivo para compartir informacin, y La manera en la que los estudiantes desarrollaron un repertorio de recursos para la resolucin de los problemas, tales como el uso de los sistemas de smbolos para representar las relaciones funcionales la idea de covariacin y la manera en la que el discurso elaborado puede ser entendido como un discurso matemtico dirigido a los dems con intencin de generar posibilidades de accin en sus compaeros.

3.

RESULTADOS

Los datos obtenidos nos sugieren que la idea de variacin que manifiestan los estudiantes se va complejizando a medida que avanzan en la resolucin y presentan sus consideraciones sobre este proceso a otros. En principio, los estudiantes asocian la variacin al cambio; pero, progresivamente, esta idea es complementada introduciendo la
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identificacin y configuracin de variables, las relaciones entre ellas y sus restricciones y las formas de simbolizar que pueden ser usadas para establecer las relaciones de covariacin. La identificacin e interpretacin de las caractersticas del proceso de construccin del significado de variacin se organizaron en dos apartados. En el primero, dos vietas dan cuenta de la caracterizacin de los procesos de construccin de la idea de variacin. En el segundo, se presentan las caractersticas de la constitucin de la comunidad de aprendices en torno a la idea matemtica de variacin. 3.1. La constitucin del significado de variacin El proceso de construccin del significado de variacin se describe a partir de las interacciones dadas. Se presentan aquellas en las que se ven los intentos por integrar los significados parciales que emergen en los contextos continuo y discreto. 3.1.1. Vieta 1: Bsqueda de un significado comn de la idea de variacin en el contexto continuo.

Los datos proceden de la sptima y octava sesin. En estas sesiones G1 y G3, presentan los procesos de resolucin del problema de la viga. En esta exposicin G1 describe su proceso de solucin, caracterizado inicialmente por considerar que la solucin al problema se da cuando la seccin de la viga era un cuadrado (a =h) y, posteriormente, por un cambio de estrategia asociada a la modificacin de los valores de los lados para determinar cmo afecta esta variacin el valor de la resistencia. El grupo encuentra que es necesario tener en cuenta la condicin dada en el enunciado del problema. El G3 despus de asumir en su proceso de resolucin inicial que la solucin se obtena cuando la seccin rectangular de la viga era un cuadrado, al darse cuenta de su error, establece la relacin de , (dimetro del tronco) con las magnitudes ancho y altura de dicha seccin rectangular y concluye que esta relacin est asociada directamente al teorema de Pitgoras. Al finalizar la exposicin de este grupo, algunos estudiantes le solicitan que describa nuevamente cmo relaciona el dimetro , con el teorema de Pitgoras. En el siguiente fragmento Luis Carlos, miembro de G3, indica
Entonces por el Teorema de Pitgoras sacamos que h al cuadrado es igual a la suma de los dos catetos al cuadrado, entonces despejamos y nos qued que , al cuadrado es igual a la altura al cuadrado ms la anchura al cuadrado [Sesin 7, G3, la exposicin de G3 en gran grupo]. Realiza el siguiente grfico

Figura 2. Teorema de Pitgoras aplicado al problema 1.

y asegura lo siguiente:
nos qued que la anchura al cuadrado, que es la que queremos averiguar, porque estamos variando la altura, da igual a , al cuadrado menos el cuadrado de h. Y ah, ya comenzamos a sacar a ver cmo variaba [Sesin 7, G3, la exposicin de G3 en gran grupo].

Luis Carlos concluye su explicacin sobre la utilidad del teorema de Pitgoras:


ya con esta regla, o sea ya aplicndole el teorema de Pitgoras pudimos sacar, digamos como una tabla ms organizada, donde tomamos h, lo bamos variando en 0,02 y ponamos en el primer caso, cuando K es igual a uno. Y as pues, ah averigubamos el valor de h [Se refiere al valor de a, el ancho, como se muestra en la figura 4], [Sesin 7, G3, la exposicin de G3 en gran grupo].

Figura 3. Contextualizacin del teorema de Pitgoras.

Esta apreciacin tiene en cuenta que la seccin rectangular est inscrita en el crculo y que pueden expresar dos magnitudes que varan en trminos de una sola, identifica las relaciones entre las variables y las restricciones como un elemento del significado de la variacin. En la octava sesin los estudiantes se renen en grupos pequeos y, G1 trata de describir el procedimiento establecido por G3, por lo que decide realizar una tabla con la relacin pitagrica de la forma como se present en la sptima sesin. Al comienzo realizan las tablas para observar valores especficos que producen resistencias mayores, intentan ver con casos cmo se comporta la funcin. Ms adelante utilizan las tablas para determinar qu quiere decir pequea alteracin en los valores de una variable en relacin con el comportamiento que estas alteraciones producen en la otra variable.
Julin: cmo generalizan [dimetro] ellos? [Se refiere a lo dicho por G3 en la sesin anterior], es que yo no vi, creo que es por las tablas.
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Lady: por Pitgoras. Pablo: creeramos que es las tablas. Miguel: aydenme a terminarlo, hagamos uno [una viga] que tenga los lados cuadrados, digo que sea un cuadrado, que tenga los lados iguales y a h le agregamos 0.5 peridico y hallar a. [Sesin 8, G1, trabajando en pequeo grupo]

Este intercambio pone de manifiesto que los integrantes de G1 intentan comprender la manera como G3 us la relacin pitagrica, que es diferente y ms eficaz que la manera en que ellos la usaron.
Miguel: no, por Pitgoras, como ya tenemos el dimetro, entonces sera, dimetro al cuadrado menos h al cuadrado igual a al cuadrado. Julin: usted est hallando de una vez la resistencia, y para generalizar ?

Lady: ah generalizar , es que yo reemplace ser es un valor independiente. Pablo: y los valores dependientes cules son? Miguel: a y h. Lady: dependientes de

por cualquier valor y para todos los valores va a

y adems a dependiente de h [sesin 8, G1, trabajo en pequeo grupo].

En este intercambio los estudiantes encuentran que la relacin pitagrica les permite despejar h en funcin de a, para establecer la resistencia en funcin de una sola variable. Este procedimiento puede entenderse como un intento por estar de acuerdo sobre el reconocimiento del uso de la restriccin para expresar la funcin objetivo (a optimizar) en trminos de una sola variable (tcnica estndar usada en procesos de cuantificar el cambio). En esta interaccin se revelan los intentos por comprender los diferentes aspectos que constituyen una manera de modelizar la variacin en contexto continuo (identificar las variables, relaciones entre las variables y restricciones, formas de simbolizar para establecer las relaciones de covariacin entendidas como una medida de la velocidad de cambio modelo de derivada-). 3.1.2. Vieta 2: Integrando las ideas de variacin procedentes de los dos problemas como casos particulares de una idea general de variacin.

Los datos proceden de las sesiones 28, 10 y 15. En la sesin 28 los grupos presentaban las respuestas a las preguntas del informe-sntesis. Los estudiantes resolvieron el problema de la viga o de la fbrica, identificaron los elementos caractersticos de la idea de variacin procedente del trabajo de la solucin de su respectivo problema (variables de la situacin, parmetros, relaciones, restricciones, medida de cambio). Adems, generaron un segundo problema teniendo en cuenta estos elementos caractersticos de la idea de variacin. Este informe-sntesis pretenda que los estudiantes reflexionaran sobre lo aprendido en cuanto a variacin (elementos caractersticos y formas de representarlos). Como parte de la tarea que haban realizado estaba ver el video de la exposicin de Juan David, quien resolvi el problema de la viga. Poniendo de manifiesto una idea de variacin que inclua reconocimiento de las variables, parmetros y cuantificadores, el establecimiento de la relacin funcional y en especial la covariacin. Explic que existe una relacin entre los
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cambios que se dan en las resistencias y los cambios en la magnitud de uno de los lados de la seccin de la viga y que est cuantificada por una razn. Una de las preguntas planteadas para realizar el informe-sntesis fue Estas formas (ideas) de variacin, o algunas de ellas, pueden identificarse en el proceso de resolucin establecido por usted? G2 est dando respuesta a la pregunta anterior. Edna y Adriana presentan la dependencia entre variables como algo comn entre la idea expuesta por Juan David y la de ellas. Afirman que el cambio de una(s) variable(s) genera cambios en la otra(s) variable(s) y hacen mencin a la presencia de las condiciones.
Durante el proceso de resolucin en los dos ciclos del problema pudimos evidenciar diferentes formas de ver la variacin, sin embargo cada ciclo trajo diferentes concepciones de este concepto. En el momento que decidimos modificar el problema observamos que cumpla con muchos de los aspectos del problema de la viga que nos presentan en el video de Juan David, pero no quiere decir que en el primer problema que nos presentaron de la fbrica no se hayan relacionado estos aspectos, por ejemplo un primer concepto que asociamos con el problema original fue con el cambio que se presentaba de un valor a otro, tal y como lo mencionaba Juan David, pues nos pedan en cierta forma hacer ciertas variaciones entre la cantidad de productos (motores, hlices) para encontrar el mayor costo de produccin. [G2, sesin 28, informe sntesis p.6].

En este escrito Edna y Adriana intentan describir un significado general de la idea de variacin al comparar los dos problemas y tratar de adecuar la nocin de cambio que presenta Juan David con la que ellas ponen en juego en el problema de la fbrica. Sin embargo, cuando desean precisar la idea de la dependencia entre los cambios hacen una alusin explcita a la dependencia funcional. Asumen que el problema de optimizacin responde, en cierta forma, a la cuantificacin de la relacin entre las variaciones de una variable que genera variaciones en la otra. En la descripcin ponen de manifiesto que han construido un significado de la idea de variacin al identificar variables, parmetros, cuantificadores y la relacin funcional que puede ser aplicada a las dos situaciones. A su vez, en la intervencin de Gustavo integrante de este grupo, se hace explcita una idea de covariacin asociada a su problema.
Gustavo: si, por ejemplo, en nuestro caso el costo de produccin era la razn de cambio que haba entre la variacin de las hlices o la razn de cambio de las hlices y de los motores, en este caso no eran tan dependientes, si me entienden? Slo la primera que actuara era la que importaba para que las dems actuaran s? Entonces eso en lo que tiene que ver con esa pregunta [G2, Sesin 28, Socializacin de G2 en gran grupo]

La idea de covariacin que expone Gustavo da cuenta de la influencia de las cantidades de cada producto a fabricar, en relacin con la proporcin que cada unidad de cada producto aporta al costo total. En la respuesta, a la pregunta de Juana, integrante de G3, observamos que son conscientes de que la derivada como modelo matemtico que mide la razn de cambio en una variable, no fue utilizada en la solucin de su problema (el de la fbrica), ya que ste involucra otro modelo matemtico: la optimizacin en el contexto de la programacin lineal.
Juana: es que yo quera saber, dos cosas, la primera es [...] Cul es la idea que tienen ahora de variacin? y, como el problema de ustedes es distinto [...] Qu construccin hicieron con ese problema? [...] Qu objeto matemtico construyeron ustedes con la primera situacin [el problema de la fbrica] y qu [...] nocin de variacin tienen hoy? Edna: lo que nosotros decamos era que en el primer ciclo nosotros pensbamos que ah se trabajaba con derivada, pero terminamos metindonos como por Cantor, ese fue nuestro
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objeto matemtico. Adriana: o sea, la solucin del primer problema, el que tenamos nosotros, tambin tena que ver mucho con lo que era programacin lineal y optimizacin convexa que fue lo que vimos en la primera exposicin que hicimos... [G2, sesin 28, exposicin G2 en gran grupo]

En lo anterior, se aprecia una manifestacin de una construccin de la idea de variacin, entendida como la cuantificacin del cambio, que integra los significados que emergen de la actividad desplegada para resolver cada uno de los problemas como casos particulares de la manera de cuantificar el cambio en los contextos razn de cambio y programacin lineal. 3.2. Construccin de una comunidad de aprendices La emergencia de una comunidad de aprendices se constituy, en este experimento de enseanza, como un mecanismo importante en el proceso de aprender el conocimiento sobre la variacin desde la perspectiva de la enseanza de las matemticas.

3.2.1.

Construyendo dominios comunes de inters sobre los elementos matemticos de la idea de variacin.

Durante todo el experimento de enseanza y en lo relativo a la construccin del significado de la idea de variacin matemtica, los estudiantes desarrollaron formas de ver el proceso de resolucin del problema, en las que intentaban definir un dominio comn de inters, para identificar los significados generados y llegar a compartirlos. Por ejemplo, la determinacin de parmetros fue un contexto que puso de manifiesto cmo los estudiantes focalizaban la atencin y determinaban la importancia de llegar a compartir lo que cada uno estaba interpretando. As, en la sesin 10, en la que G6 expone el proceso de solucin del problema de la viga, describe las caractersticas de las secciones rectangulares y manifesta su confusin, porque obtiene dos ecuaciones que solucionan el problema, pero con resultados diferentes. Los compaeros intervienen para llamar la atencin sobre lo que implica que la seccin rectangular est inscrita. Es decir, las caractersticas de las variables y su relacin con la restriccin se vuelven objeto explcito de discusin comn.
Juan David: G6: Juan David: Ustedes estn reemplazando en esta frmula de resistencia igual a s. y eso, qu tiene que ver con la frmula de ? Da lo mismo si ustedes reemplazan los datos en esa frmula y en la que ustedes usaron? Y, obtienen los mismos datos?...porque creo que no. no. entonces la pregunta sera Cul tendran en cuenta? Esa que obtuvieron a partir de la ] o esa [se refiere a ] ?

G6: Juan David:

relacin con el dimetro [se refiere a []

], de alguna forma no estn teniendo en cuenta la Juan David: porque en esta [se refiere a relacin que tienen las dimensiones con el dimetro, o sea all [se refiere a ] si la consideran, pero ac no [se refiere a ] y all,, estn
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perdiendo la relacin que ya haban ganado.

Otro momento importante en el proceso de construir dominios compartidos de inters relevante para dotar de significado a la idea de variacin, estuvo relacionado con la forma en la que llegaron a compartir maneras de simbolizar la covariacin. En la sesin 15, Juan David expone el proceso de solucin al problema de la viga e identifica ideas claves como: la importancia del parmetro, de las restricciones y de las relaciones entre variables, para dar cuenta de la covariacin.
Juan David: La variacin que hay entre la variacin del ancho [representado en el eje x de la figura 5] con la variacin de la resistencia [representado en el eje y de la figura 5], que tendramos algo como esto [sealando la representacin que tiene en el tablero]. La variacin que presenta la resistencia con respecto a la variacin que est presentando el ancho aqu en cada parte de la parbola [se refiere a la curva]. Pero realmente lo que estamos haciendo es esto: cuando estamos hablando de que estamos analizando la relacin que hay entre la variacin de la resistencia y la variacin de a esa relacin nos da como estas rectas que se forman. No nos est dando estos puntos que es como una aproximacin; es una aproximacin de pronto a la parbola pero en cierta medida de pronto no es exactamente la parbola [se refiere a la curva]. Si bien nos lleva al manejo de la relacin entre el ancho y la resistencia vemos que pasa esto. [Juan David, Sesin 15, Exposicin en gran grupo].

Figura 4. Exposicin Juan David.

Esta intervencin es un intento de Juan David por ayudar a los otros a entender cmo dar cuenta de la covariacin al hacer explcitas las relaciones entre los incrementos en la variable x y su relacin con los incrementos en la variable y, considerados como los elementos que la constituyen. En las interacciones siguientes los otros estudiantes comparten con Juan David sus apreciaciones sobre los incrementos, sus relaciones y la manera de simbolizarlos.
Juan David: por eso, pero ac es que "a ms algo"... vamos a irnos al caso particular, listo? Tenemos "a", cierto? Eso es "a". Pero estamos hablando del caso particular, sabemos implcitamente que es 0.01; el siguiente "a" es ste +0.01, cierto? Para el caso particular.
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Entonces, qu es lo que estamos agregando al siguiente? Como el anterior, la unidad de medida que es lo que yo dije. Juana: Lo estableci en el zoom? Juan David: el siguiente es "a ms 0.01" y el siguiente va hacer esto +0.01 va a ser as... el siguiente va a ser esto ms a 0.01. Leidy M.: pero si la idea es de pronto generalizar, cmo vas a trabajar para cualquier caso y eso que ests haciendo te va a servir para cualquier caso?, lo que puedes hacer es en vez de poner "a +1", pues no es correcto, podras poner un a1 o a + b donde b sera la constante dentro de la unidad de medida, o b; b solito que sera el siguiente nmero. Juan David: pues sera algo como esto... Leidy M: No, a + a1 no a + b y b sera la constante de la unidad de medida que es lo que ests diciendo. Juan David: Ese es un ancho y ese ancho es un ai, el siguiente ancho pongmoslo en trminos sera a, un nuevo a Juana: No, entonces sera b - a1 [Juan David, Sesin 15, Exposicin Gran Grupo]

El grupo le grita pngale h.a lo que Juan David contesta


Juan David: Vamos a hacer lo siguiente a ver si depronto unimos ideas estbamos viendo que ac le sumo algo, es un algo listo? Ese algo lo vamos a poner en trminos de una letra: de h. Listo? Para cualquier caso. Ac tenemos a que puede ser cualquier medida y tenemos eso de acuerdo a esa idea. Estamos entendiendo lo que pasa? [Juan David, Sesin 15, Exposicin Gran Grupo]

Las distintas intervenciones de los estudiantes sobre la manera de expresar las variaciones del ancho indican que no solo el intento de Juan David por ayudar a comprender la covariacin y su simbolizacin ha sido exitoso, tambin indican la incorporacin por parte de Juan David de las ideas expresadas por el gran grupo, concretada mediante la introduccin de h, como incremento constante de la variacin del ancho para expresar matemticamente la medida de la covariacin. Otro dominio de inters comn fue el conocimiento del uso de las restricciones para expresar la funcin por utilizar en trminos de una sola variable, conseguido por medio de las interacciones de los estudiantes en un intento por ponerse de acuerdo (vieta 1). En sus discusiones, los estudiantes ponen de manifiesto intentos por comprender la manera en la que los otros usan la restriccin (relacin pitagrica) para construir un significado compartido sobre la importancia del uso de la misma y establecer la relacin funcional. La manera en la que los estudiantes construyeron los distintos dominios de inters compartidos, sobre la restriccin de las variables y su importancia para establecer la relacin funcional y la covariacin, se convirtieron en elementos claves del proceso de construccin del significado comn de los elementos constitutivos de la idea de variacin. 3.2.2. Compartiendo informacin

Los momentos en que los estudiantes compartan informacin permitieron que se favoreciera la posibilidad de aprender unos de otros. Esta caracterstica se manifest en las sesiones en gran grupo en donde las diferentes intervenciones posibilitaban la construccin de una idea comn.
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Por ejemplo, en la sesin 10, G6 presenta su posible solucin al problema y al finalizar la exposicin algunos compaeros discuten sobre el procedimiento realizado por G6, Hay un intento del resto de compaeros por poner en evidencia algunas dificultades en dicho procedimiento, como se observa a continuacin:
Lady: lo que pasa es que ellos [dirigindose al gran grupo] dicen que la mayor altura que tienen en el crculo es igual al dimetro, pero no puede ser igual al dimetro. Lo que pasa es que a ellos lo que les falta es condicionar un poco las medidas y hacer las alteraciones ms pequeas. Por ejemplo, cuando nosotros hicimos el de nosotros hacamos las alteraciones, digamos, de 0.5, pero a medida que hacamos las alteraciones cada vez ms pequeas y nos dbamos cuenta que la resistencia iba aumentando, entonces las alteraciones ustedes las estn haciendo muy grandes o estn tomando la altura, o sea, la altura como muy alta y si se estn dando cuenta, digamos en este sentido, que la altura va a caber exactamente dentro de la circunferencia, hay que tener en cuenta que no se puede salir de la circunferencia, ni que puede ser igual al dimetro porque sera una lnea. Julin: al principio de la exposicin ustedes dijeron que las condiciones eran que h no puede ser igual a [dimetro], h tena que ser menor que y que h tena que ser mayor que a. Lady: y por ejemplo en lo que nosotros quedamos fue que h s tiene que ser mayor que a, pero que no poda ser cualquier nmero porque o si no la resistencia no iba a ser la mayor, tienen que tener una relacin, tienen que tener una condicin para establecer las medidas. [Gran grupo, sesin 10, exposicin de G6 en Gran grupo].

Este tipo de interacciones dadas a lo largo del experimento de enseanza pone de manifiesto que comparten informacin y el modo en que la comparten. La forma de intentar comprender lo realizado por sus compaeros es una evidencia que se estaba compartiendo informacin, en el sentido de compartir lo dicho por los otros con el objeto de comprenderlo. 3.2.3. Desarrollo de un repertorio compartido de recursos

El desarrollo de un repertorio compartido de recursos a lo largo de todo el experimento de enseanza se refleja en los usos de la simbologa matemtica de variable, funcin, covariacin, razn de cambio y en el discurso matemtico generado. Esto lo motiva el diseo del curso que incluye interacciones en pequeos grupos y en gran grupo, la utilizacin del cuaderno del resolutor, software, hojas electrnicas, entre otros, lo que hace que los estudiantes participen asumiendo diferentes roles y responsabilidades teniendo la posibilidad de aprender en contextos diferenciados. Por ejemplo, en la sesin 15, Juan David expresa simblicamente los incrementos en el eje x como en el eje y, como a y a+1, f(a) y f(a+1) respectivamente. Los otros estudiantes le llaman la atencin sobre la manera en que lo est haciendo, debido a que el valor del incremento lo toma como una constante y debe ser una variable, simbolizada como le indican en la siguiente interaccin.
Estudiante 1: Juan David: Estudiante 1: Juan David: Gustavo: Juan David: no s si ese +1 no es de la unidad de medida que se est trabajando... s, tiene razn. Ac sera eso Eso S? no debera ser desde un ai hasta un aj Entonces sera as: [Figura 5]
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Figura 5. Incrementos en los ejes x, objetadas por el gran grupo. Gran grupo: Gustavo: no. el a est bien, pero, entonces, el siguiente sera a ms un a que usted no conoce y ese a tambin vara por la continuidad, la misma continuidad que usted estaba diciendo. [Murmullos] es la misma interpretacin. Vamos a hacer lo siguiente a ver si ya de pronto unimos ideas estbamos viendo que ac le sumo algo, es un algo, listo? Ese algo lo vamos a poner en trminos de una letra: de h. Listo? Para cualquier caso. [Juan David, Sesin 15, Exposicin en Gran Grupo].

Juan David: [] Juan David:

La aceptacin por todos de que h es un smbolo general que es utilizado para definir la covariacin como razn de cambio y la construccin de una simbologa comn y ms eficaz, les posibilita compartir un recurso representacional que unifica maneras de expresarse entendida por todos.

4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES En el apartado de resultados hemos aportado evidencias sobre dos aspectos relacionados con los procesos de aprendizaje de futuros profesores cuando participan en un entorno de aprendizaje diseado desde una perspectiva que vincula su dimensin sociocultural. Uno, cuyo foco es la construccin de una idea general de variacin matemtica como emergente de la prctica de resolucin de problemas y otro, enfocado en la constitucin de la comunidad de aprendizaje mediante la que fue posible que se construyera dicho concepto. Entendemos la comprensin de la variacin matemtica como la comprensin paulatina de clases diversas. En este sentido, entendemos parte de lo presentado en la primera sesin de los resultados como intentos exitosos de comprensin por parte de los estudiantes de dos clases de variacin: la modelada por la derivada como razn de cambio que cuantifica la covariacin entre magnitudes, y la modelada por la programacin lineal que cuantifica la covariacin entre magnitudes discretas y la proporcin del cambio de la funcin objetivo ocasionado por el cambio por unidad de cambio en las magnitudes discretas. La comprensin paulatina de la primera clase de variacin matemtica pas por el hallazgo de la relacin entre el conjunto de condiciones relativas a la forma de la viga y la forma de calcular la resistencia y su conversin en una relacin de tipo instrumental entre:
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un conjunto de parmetros, variables, restricciones y cuantificadores, junto con sus dominios de actuacin y de validez, y la funcin objetivo. Esta relacin permiti a los estudiantes generar una representacin algebraica de la funcin objetivo como una funcin en una sola variable real y de valor real. Dicha comprensin prosigui con los intentos de asignar significado a la expresin "pequeas alteraciones" y de establecer la relacin con el hallazgo de la solucin ptima, junto con la derivada como razn de cambio en tanto manera de cuantificacin de la covariacin. La comprensin de la segunda clase de variacin matemtica pas por el hallazgo de la relacin entre el conjunto de condiciones relativas a la capacidad de la fbrica, de asumir un costo total de produccin, a los costos de produccin por motor y por hlice y la forma de calcular el costo total de produccin, y su conversin en una relacin de tipo instrumental entre: un conjunto de parmetros, variables, restricciones y cuantificadores, junto con sus dominios de actuacin y de validez, y la funcin objetivo. A diferencia del caso anterior, dicha comprensin prosigui hacia la determinacin de la influencia de las cantidades de cada producto a fabricar, en relacin con la proporcin que cada unidad de cada producto aportaba al costo total. En estos intentos la utilizacin de heursticas como las tablas para generar y organizar informacin numrica pertinente mostr que, aunada a procesos de negociacin de las relaciones numricas promovidas por las heursticas y las formas de simbolizacin, que finalmente quedaron establecidas para describir y manipular tales relaciones, fueron suficientes para perfilar elementos estructurales y organizativos relativos a cada una de las clases de variacin matemtica arriba aludida. La actuacin de G2, no prevista en el diseo de clase, nos hizo interrogar por el mecanismo mediante el cual G2 consigui configurar y afianzar, la clase de variacin modelada por la programacin lineal y acerca de los motivos por los que dirigi sus esfuerzos hacia construir problemas pertenecientes a la clase modelada por la derivada. En el primer ciclo de resolucin G2 mostr un dominio de las ideas de variacin inmersos en la clase modelada por la programacin lineal, su apropiacin sobre las tcnicas de Cantor para calcular la cantidad de hlices y motores fabricados con relacin a un punto (x, y) de coordenadas enteras perteneciente a la regin determinada por las restricciones construidas. Tambin mostr tener la conciencia de que lo que compartan con los otros grupos integrantes de la clase modelada por la derivada, el dominio comn (Wenger, 1998; Llinares & Krainer, 2006) que el profesor haba seleccionado para que fuera abordado por todos los grupos, era la variacin matemtica como objeto matemtico emergente de la resolucin de las dos clases de problemas. De su prctica particular en la clase, y sobre todo de su participacin en las sesiones plenarias, saben que las tcnicas involucradas en los procesos de resolucin son diferentes y, de manera particular, que la derivada no fue utilizada en la resolucin de su problema y que sus tcnicas no son compartidas por los dems miembros de la comunidad. Tambin mostraron su comprensin sobre lo que los otros hacan, su inters por construir un discurso comn que les permitiera hablar de variacin como un concepto general. Es decir, los integrantes de este grupo siempre estuvieron participando activamente en la negociacin de los significados sobre la idea de variacin matemtica y sus particularidades continua y/o discreta. Cuando el grupo decide abandonar la generalizacin de la clase de variacin modelada por la programacin lineal y adecuarse a la clase modelada por la derivada,
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pensamos que no lo hace por la imposibilidad de continuar construyendo la clase de la cual el problema resuelto es un representante, sino por la necesidad de adaptarse al discurso matemtico predominante en el aula con el propsito de lograr una identidad (Wenger, 2001). Adaptan una prctica local (la variacin en contexto discreto) a una prctica global (la variacin matemtica) para pasarse con legitimidad a la otra prctica local (la variacin en contexto continuo). Esta legitimidad la derivan de: Una valoracin social estimulada a travs de los textos, que proponen el significado de variacin matemtica casi exclusivamente ligado al modelo diferencial, de manera particular al de la derivada como razn de cambio. Un andamiaje social (Speer & Wagne, 2009) asimtrico que coloc en desventaja numrica al grupo que resolvi el problema de la clase de variacin modelada por la programacin lineal.

Aunado a la inferioridad cuantitativa, G2 fue el nico que debi, para cumplir con los objetivos del curso, analizar la resolucin del otro problema propuesto, ya que una de las tareas solicitadas por el profesor fue observar un video (Juan David) y comparar lo realizado por el grupo con lo presentado por Juan David. Si bien la asimetra result ser una variable que impuls a los estudiantes de G2 a cambiar la tarea propuesta por el profesor, es decir, generalizar la clase de variacin modelada por la programacin lineal, el hallarse en tal desventaja les posibilit tomar mayor conciencia de lo hecho por los otros grupos y encontrar diferencias y semejanzas con lo realizado por ellos. Debido a ello, creemos que se requiere que el diseo de la clase contemple mayor simetra en el nmero de grupos que abordan los problemas o que todos los estudiantes los resuelvan, si el inters contina siendo enfrentarlos a dos clases de problemas de variacin para que construyan una idea ms general, como emergente de la prctica de resolver problemas. De acuerdo con lo dicho en el marco terico, en el diseo del experimento de enseanza una premisa fundamental fue considerar que la formacin matemtica y didctica de los futuros profesores puede darse de manera simultnea, aunque diferenciada. El primer ciclo de resolucin de problemas tuvo como propsito que los estudiantes participaran en un entorno de aprendizaje focalizado en la prctica de resolver problemas de variacin matemtica, para que, mediante su participacin en dicha prctica, configuraran una idea explcita de variacin matemtica que involucrara dos clases de variacin y una idea, inicialmente implcita, del discursivo didctico de la matemtica escolar (Caldern, 2009) tematizando la variacin. Esto ltimo result del andamiaje social (Speer & Wagne, 2009) propuesto en el diseo del experimento y gestionado por el profesor, que llev a los grupos de estudiantes a tomar a su cargo sesiones plenarias en las que compartieron con el resto de compaeros reflexiones acerca de sus procesos de solucin; heursticas, atascamientos, avances, errores y correcciones, redireccionamientos del proceso, usos de instrumentos fsicos y conceptuales, argumentaciones etc. Este estilo de participacin, condujo a los estudiantes a asumir el rol de profesor, manifestando la intencionalidad de promover que otros aprendan (Caldern, 2009), y a elucidar lo que aprendieron unos de los otros y a tomar de conciencia de esta forma de aprendizaje. Este requerimiento fue expresado por Lin & Ponte (2008) hacia los programas actuales de formacin de profesores, enmarcados en las perspectivas de configuracin de comunidades de aprendizaje.
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RECONOCIMIENTOS

SE AGREGA LUEGO DE LA REVISIN

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