DESARROLLO Y EDUCACIN DE LOS NIOS SORDOS.

Las propias personas sordas han reclamado su papel en los estudios sobre ellos y han aportado reflexin sobre su propia experiencia. Existen an dos controversias histricas: el sistema de comunicacin ms adecuado para la educacin de los nios sordos y el tipo de escolarizacin ms positivo. Tipo de sordera segn la localizacin de la lesin.Una sordera o deficiencia auditiva es cualquier alteracin producida tanto en el rgano de la audicin como en la va auditiva. En funcin del lugar donde se halla la lesin se distinguen tres tipos: Sordera conductiva o de transmisin: la zona lesionada se sita en el odo externo o el odo medio., lo que dificulta la transmisin de ondas hasta el odo interno. El trastorno suele ser debido a otitis, a malformaciones o a ausencia de pabelln auditivo. En el odo medio el trastorno suele ser debido a traumatismos que provocan la perforacin del tmpano o a malformaciones genticas. Las sorderas conductivas no son graves ni duraderas y pueden ser tratadas quirrgicamente. Producen una alteracin cuantitativa de la audicin. No tienen graves consecuencias para la adquisicin del lenguaje oral. Sordera neurosensorial o de percepcin: El rea daada se sita en el odo interno o en la va auditiva hacia el cerebro (va nerviosa). Puede ser de origen gentico o producido por una intoxicacin medicamentosa, por infecciones (meningitis) o por alteraciones vasculares y de los lquidos linfticos del odo interno. Este tipo de sordera no slo afecta a la cantidad de la audicin sino tambin a la calidad de la misma. Esto significa que se oye menos y adems lo que se oye suele estar distorsionado porque se pierde audicin en determinadas bandas de frecuencia y no en otras. Suelen ser sorderas permanentes, pero en la actualidad se esta desarrollando la tcnica del implante coclear, que es una tcnica que abre enormes posibilidades en el universo de las personas sordas.

Los implantes cocleares.El implante coclear supone, por medio de una operacin, la introduccin en el odo interno de un dispositivo electrnico que transforma los sonidos en estimulacin elctrica que acta sobre las aferencias del nervio colear. De esta forma las personas sordas reciben una sensacin auditiva y, en el mejor de los casos y a travs de un lento proceso de reeducacin, consiguen discriminar el lenguaje. Sordera mixta: Cuando las reas daadas son tanto el odo interno o la va auditiva como el canal auditivo externo o medio, existe una sordera mixta. Su origen puede ser debido a una de las causas propias de la sordera neurosensorial o a una confluencia de causas propias de cada tipo de sordera. El tratamiento de las sorderas mixtas es el que se deriva de cada uno de los dos tipos que engloba, aunque podemos afirmas que la presencia de sordera neurosensorial exigir un enfoque ms educativo. Etiologa de la sordera.Hay dos grandes tipos de causas: Las de base hereditaria y las adquiridas, aunque aproximadamente un tercio de las personas sordas el origen de su sordera no ha podido ser diagnosticado con exactitud. En este caso se denomina de origen desconocido. Clasificacin de la prdida auditiva.Prdida ligera Perdida media Prdida severa Prdida profunda De 20 a 40 dB De 40 a 70 dB De 70 a 90 dB Superior a 90 dB

La prdida auditiva se evala por la intensidad de la misma en cada uno de sus odos en diversas frecuencias. El grado de prdida auditiva se clasifica en ligero, medio, severo y profundo. (vase cuadro anterior)

Correspondencias aproximadas de la intensidad del sonido:

20 dB 40 dB 60dB 80dB 100 dB 120 dB

Habla en cuchicheo Habla suave Conversacin normal Trfico ruidoso Perforadora Reactor Desde el punto de vista educativo se suele ralizar una clasificacin ms amplia,

de acuerdo con las necesidades educativas de los alumnos: hipoacsicos y sordos profundos. Los nios hipoacsicos tienen dificultades en la audicin pero su grado de prdida no les impide adquirir el lenguaje oral a travs de la va auditiva. Van a necesitar ayuda protsica auditiva y algn tipo de intervencin logopdica. Los sordos profundos van a tener dificultades para la adquisicin del lenguaje incluso, incluso con los sistemas de amplificacin, por lo que la visin se convierte en el principal vnculo con el mundo exterior y en el primer canal de comunicacin. Edad de comienzo de la sordera.La edad del nio cuando se produce la prdida auditiva tiene una gran importancia en su desarrollo posterior. Se diferencian dos tiempos: antes de los tres aos y despus de esta edad. En el primer caso se llama sordera prelocutiva, es decir, antes que el nio haya consolidado el habla. En el segundo caso existe una sordera postlocutiva, posterior a la adquisicin del habla. TIPO DE SORDERA Prelocutiva EDAD Antes de los 3 aos APRENDIZAJE ORAL Lenguaje totalmente nuevo sin apenas experiencia con Postlocutiva Despus de los 3 aos el sonido. Mantener el lenguaje adquirido, enriquecerlo y completarlo Factores ambientales.Las diferencias que existen entre nios sordos no derivan nicamente de aspectos mdicos asociados al tipo, grado y edad de la sordera. Existen experiencias comunicativas y educativas que pueden modificar sustancialmente el curso del

desarrollo del nio. La actitud de los padres ante la sordera de su hijo va a tener una notable influencia. Hay padres que niegan la evidencia y tratan a su hijo como si fuera oyente. Otros desarrollan actitudes de sobreproteccin. En una posicin intermedia, ms positiva, estn los padres que aceptan las consecuencias de la sordera, crean un ambiente relajado de comunicacin, y se plantan aprender y utilizar con su hijo el sistema de comunicacin ms enriquecedor. Otro factor importante es si los padres son oyentes o no. Si no son oyentes se facilita la tarea pues son capaces de saber lo que el nio siente y establecen el sistema comunicativo ms adecuado. Si los padres son oyentes la dificultad se agrava pues no comprenden las experiencias vividas por su hijo. La posibilidad de recibir una atencin educativa desde el momento en que se detecta la sordera es una garanta para el desarrollo satisfactorio del nio. El desarrollo de los nios sordos. Desarrollo comunicativo y lingstico y desarrollo cognitivo.El desarrollo comunicativo y lingstico.Los procesos de socializacin lingstica son distintos como distintos son los ambientes en los que se desarrollan los nios sordos. Los nios sordos cuyos padres son signantes (utilizan la lengua de signos) adquieren de forma espontnea la lengua de signos que se utiliza en el ambiente familiar. La relacin es similar a la que se produce entre el nio oyente y el lenguaje oral hablando en su familia. En esta situacin se halla al menos el 10 % de nios sordos cuyos padres tambin son sordos. Losa dems nios sordos tienen padres que de entrada no conocen la lengua de signos y utilizan la lengua oral, aunque se ven obligados a aprender algn sistema de comunicacin signado al valorar las consecuencias positivas que puede tener para su hijo (en la mayora de los casos la lengua de signos propia de la comunidad de personas sordas). La comunicacin temprana.Las diferencias entre los nios sordos y los oyentes comienzan a manifestarse desde los primeros meses de vida. Los lloros, balbuceos y arrullos de los primeros cuatro meses son iguales en unos y en otros, pero estas expresiones vocales empiezan a descender en los nios sordos con prdidas auditivas severas y profundas a partir de los cuatro-seis meses. La ausencia de feedback auditivo de sus propias vocalizaciones contribuye decisivamente a esta desaparicin. Mientras que los nios oyentes comienzan desde los primeros meses a desarrollar pautas de entonacin adecuada al

lenguaje oral que escuchan, a responder diferencialmente a estas entonaciones y a establecer la relacin entre sonido y visin, los nios sordos no manifiestan de forma semejante estos comportamientos. La adquisicin de la lengua oral.El proceso de adquisicin del lenguaje oral por los nios sordos profundos es muy diferente al de los nios oyentes a al de los propios sordos en relacin con la lengua de signos, segn se describir posteriormente. Los nios sordos, especialmente si la sordera es profunda, se enfrentan a un difcil y complicado problema como es el de acceder a un lenguaje que no pueden oir. Su adquisicin no es, por tanto, un proceso espontneo y natural, vivido en situaciones habituales de comunicacin e intercambio de informacin, sino que es un difcil aprendizaje que debe ser planificado de forma sistemtica por los adultos. Las palabras se incorporan poco a poco al vocabulario del nio, convirtindose su adquisicin en un objetivo en s mismo, lejos de un contexto comunicativo interactivo. La conclusin de todos los estudios que se han realizado al respecto es que la comunicacin gestual no debe ser contemplada solamente como un aadido o un sustituto de la lengua oral, sino como un precursor o incluso un facilitador del desarrollo del lenguaje. La adquisicin de la lengua de signos.-

Numerosos estudios realizados sobre la adquisicin de la lengua de signos han comprobado que su evolucin es muy semejante a la que se produce en los nios oyentes en relacin con la lengua oral. Esta similitud bsica, sin embargo, no impide que se manifiesten determinadas diferencias debidas a su distinta modalidad de expresin, manual u oral. Estas profundas semejanzas encontradas entre la adquisicin y el desarrollo de la lengua de signos y la lengua oral no debe obviar que cada una de estas lenguas tiene una modalidad propia de expresin, lo que provoca diferencias especficas entre ambas. Fernndez Viader (1996) recoge un ejemplo que es representativo de las posibilidades de la lengua hablada, que se expresa de forma sucesiva, y de la lengua signada, que se expresa de forma ms simultnea. Dos palabras no se pueden pronunciar al mismo tiempo. Sin embargo, algunos signos, equiparables a una frase, pueden expresarse de forma simultnea, integrndolos en una expresin signada ms amplia en la que se utilizan ambas manos, o las manos y el movimiento de la cabeza. El desarrollo cognitivo.El libro de Myklebust (1964) sobre la psicologa del sordo recoge la tesis de que el desarrollo de la inteligencia de los sordos es diferente al de los oyentes. El dato principal en el que se basa es que su pensamiento est ms vinculado a lo concreto y presenta ms dificultades para la reflexin abstracta. Esta constatacin no impide que en muchas pruebas de inteligencia, especialmente aquellas con menor contenido verbal, los resultados que obtienen los sordos sean similares a los de los oyentes. Por estas razones es posible desarrollar una psicologa propia de las personas sordas. Esta diferencia procede de las limitaciones que tienen los sordos para acceder a la informacin, por lo que su atencin se centra sobre todo en sus experiencias internas. La ausencia del sonido limita el acceso al lenguaje, lo que a su vez va a influir en el desarrollo del pensamiento abstracto y reflexivo. Hans y Furth (1966, 1973) despus de numerosos estudios obtuvo la conclusin de que la competencia cognitiva de los sordos es semejante a la de los oyentes. Los sordos atraviesan por los mismos procesos de desarrollo aunque de una manera un poco ms lenta debido a las deficiencias experienciales que el sordo vive. La inteligencia sensoriomotora y el desarrollo del juego simblico.-

Las escasas investigaciones realizadas (Marchesi y col. 1994, 1995), han comprobado que el desarrollo sensoriomotor de los nios sordos es semejante al de los oyentes. Destacar la importancia del lenguaje en los juegos ms sociales como son los juegos de roles. Pensamiento lgico concreto e hipottico deductivo.Losa nios sordos presentan una evolucin similar a la de los nios oyentes aunque con un retraso entre dos y cuatro aos, en funcin del nivel de abstraccin requerido para alcanzar el concepto estudiado. El pensamiento hipottico-deductivo es el que caracteriza la etapa de las operaciones formales. Piaget ha reconocido la importancia del lenguaje para alcanzar este nivel intelectual, por lo que cabe esperar que los nios sordos con mayor retraso lingstico tengan ms dificultades para dominar este tipo de pensamiento. Los estudios realizados ponen de manifiesto estas dificultades, aunque existen diversas interpretaciones. Se cree que la causa del problema se debe al tipo de enseanza que reciben los sordos, demasiado concreta y literal, el factor de las limitaciones para el pensamiento abstracto que manifiestan los sordos (Woods et al., 1986). Conocimiento e informacin.La adquisicin de conocimientos est muy relacionada con la capacidad de recibir informacin y elaborarla adecuadamente. No es extrao por tanto, que los sordos tengan mucho ms restringido sus conocimientos de realidad. La investigacin realizada por Esteban Torres (1986) sobre el recuerdo de cuentos y narraciones en nios sordos pone de manifiesto estas limitaciones. Los nios sordos de cuatro a seis aos con pobre nivel lingstico presentan muchas ms dificultades para recordar secuencias narrativas de la vida diaria que los nios oyentes y que otros nios sordos que han adquirido la lengua de signos. La tesis doctoral realizada por Harris (1977) analiz el estilo cognitivo reflexivo o impulsivo de los nios sordos. Comprob que aquellos nios que han adquirido la lengua de signos desde pequeos tienen una manera ms reflexiva de enfrentarse a los problemas que aquellos otros nios sordos que solamente se han enfrentado con la lengua oral y que todava no la han interiorizado suficientemente.

La evaluacin de los nios sordos.Debe abarcar dos mbitos claramente diferenciados, aunque interrelacionados, que son competencia de distintos profesionales: la medicin de la audicin y la evaluacin psicopedaggica. La medicin de la audicin.Las dos pruebas ms utilizadas, la primera con bebs y la segunda con nios mayores de tres aos, son los potenciales evocados y la audiometra tonal.

Los potenciales evocados.Es la prueba ms utilizada y fiable con menores de tres aos. Se basa en el envo de estmulos sonoros a las distintas estructuras de la va auditiva. Las seales bioelctricas que provocan estos estmulos son recogidas por unos electrodos y posteriormente se registran y analizan por un ordenador. Los potenciales de latencia corta o de tronco cerebral son los ms utilizados con nios y permiten el diagnstico auditivo en tonos medios y agudos (1000 a 4000 Hz), as como la situacin de algunas lesiones auditivas mediante el estudio comparativo de las distintas ondas que se producen. La audiometra tonal.Es una de las pruebas ms caractersticas y se puede empezar a utilizar con nios mayores de tres aos, ya que deben ser entrenados para escuchar el sonido y dar una respuesta. Se emplea un audmetro que es un aparato que emite distintos sonidos con distintas frecuencias e intensidades. Los resultados obtenidos se expresan en un audiograma, que recoge la intensidad de la prdida auditiva del nio en cada uno de sus odos en funcin de diversas frecuencias. Una vez conocidas las caractersticas de la prdida auditiva del nio por medio de una audiometra basada en la transmisin de un estmulo sonoro a travs del aire, es conveniente completarla con una audiometra de transmisin sea con el fin de diagnosticar el tipo de sordera. En este caso la seal se transmite por un pequeo vibrador que se coloca sobre el hueso mastoides detrs del odo. De esta forma podemos determinar si la sordera es conductiva o neurosensorial.

La evaluacin psicopedaggica.La evaluacin psicopedaggica debe obtener informacin sobre las caractersticas del entorno familiar del nio, sus posibilidades de aprendizaje y las condiciones educativas con el fin de colaborar para que el proceso de enseanzaaprendizaje sea lo ms efectivo posible. La finalidad de la evaluacin es obtener datos, seleccionar los ms significativo, completarlos a partir de la observacin o de otros medios complementarlos e interpretarlos para sealar la respuesta educativa ms adecuada. La evaluacin del alumno no se dirige exclusivamente hacia sus capacidades ni se realiza en un momento especfico. Es ms bien una relacin interactiva y continuada entre el evaluador, la familia, el nio y los profesores para conocer el origen de las necesidades educativas del nio y establecer conjuntamente el modo y estilo comunicativo, as como las experiencias de aprendizaje que sean ms enriquecedoras para el nio. La evaluacin debe orientarse a tres mbitos especficos: la familia, el nio y la escuela. El contexto familiar.Lo que sucede en el mbito familiar tiene gran importancia en el desarrollo y aprendizaje de cualquier alumno. Las relaciones familiares, el clima social y emocional, el seguimiento de los progresos del nio, y las expectativas hacia l son factores que tienen gran influencia en la evolucin de los nios. En el caso de los nios sordos, adems de aquellos, hay un aspecto del entorno familiar que tiene una especial relevancia: el tipo de comunicacin que se utiliza en el hogar. La forma y el estilo de comunicacin que utilizan los padres con el nio sordo tiene una gran importancia para su desarrollo y aprendizaje, como ya hemos sealado. Si los padres tambin son sordos, existir un mayor conocimiento de las consecuencias de la sordera, y una habitual comunicacin con la lengua de signos, lo que facilitar las relaciones familiares. Si los padres son oyentes, necesitarn ms informacin sobre el mundo del sordo y sobre el modo de comunicacin ms adecuado para su hijo. De cualquier forma debe haber estrecha coordinacin entre el modo de comunicacin que se utiliza en el colegio y el que se utiliza en la familia. Las capacidades del nio.-

El conocimiento de las capacidades comunicativa, cognitiva y social del nio, as como sus posibilidades de aprendizaje, son un objetivo imprescindible para hacer una evaluacin psicopedaggica. Debemos conocer las capacidades a nivel comunicativo-lingstico. Su objetivo es conocer el nivel fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico que ha alcanzado el nio en su comunicacin oral y, si utiliza otra modalidad comunicativa, en la lengua de signos. La estrategia ms adecuada suele ser la observacin en situaciones de interaccin, si el nio es pequeo o tiene una prdida auditiva profunda. La colaboracin con padres y profesores, es imprescindible para hacer la evaluacin completa. La evaluacin del desarrollo cognitivo es otra dimensin importante para tenerse en cuenta. Entre dos y seis aos, la observacin del juego simblico, es el instrumento ms rico para conocer su evolucin. Para ello es preciso facilitar al nio diferentes juguetes y materiales que permitan analizar este factor. A partir del juego que realiza en compaa de sus padres o de otros nios se puede tambin analizar su nivel y estilo comunicativo. El anlisis de las habilidades sociales del nio es una dimensin que debe tenerse en cuenta, ya que los nios sordos suelen tener dificultades en su relacin con las personas oyentes. El instrumento principal para analizar este comportamiento es la observacin y la informacin que proporcionan los padres. Finalmente es preciso conocer la competencia del nio en las distintas reas curriculares a lo largo de su proceso de aprendizaje. Es una informacin que proporciona el profesor y que debe servir para conocer las dificultades que encuentra el nio, as como los apoyos y adaptaciones curriculares que necesita. El contexto escolar.Hay que valorar el tipo de comunicacin que se establece con el profesor y con los compaeros. Considerar si favorece los intercambios comunicativos y si permite que el nio acceda a los aprendizajes escolares Hay que evaluar tambin el ritmo de aprendizaje del nio sordo y comprobar los cambios que se deben realizar en los distintos componentes del currculo para adaptarlos a las posibilidades del nio.

Tambin hay que observar la influencia de de otros factores, como la luminosidad, la acstica del aula o la ubicacin del alumno en relacin con el profesor, la pizarra o cualquier otra fuente de informacin. El proceso de enseanza.Las decisiones ms importantes que se han de tomar a lo largo del proceso de enseanza son: los sistemas de comunicacin, las adaptaciones curriculares y el tipo de escolarizacin. Los sistemas de comunicacin.En los pases del Sur de Europa, existe la tradicin que defiende el valor de la comunicacin oral en la educacin de los nios sordos. La lengua de signos como un conjunto de gestos icnicos y poco estructurados, y el miedo a que su utilizacin interfiera en el aprendizaje de la lengua oral ha conducido a rechazar la incorporacin de sistemas manuales de comunicacin en las escuelas para sordos. Esto se cuestiona desde diferentes perspectivas. Se ha comprobado que los mtodos exclusivamente orales no ha conseguido que los alumnos sordos alcancen niveles satisfactorios en lectura labial, expresin oral o lectura de textos escritos. En segundo lugar, los estudios sobre la lengua de signos han establecido su valor lingstico y su capacidad para expresar no solo la realidad concreta sino tambin el mundo potico o abstracto. En tercer lugar, los estudios sobre la adquisicin temprana de la lengua de signos han comprobado su influencia positiva en la inteligencia, comprensin lingstica, vocabulario y lectura labial, no encontrndose diferencias con otros nios sordos en lectura e inteligibilidad del habla.. Estos datos conducen a revisar los mtodos exclusivamente orales. Se han incorporado nuevos sistemas visuales en la educacin de los nios sordos: la palabra complementada y los sistemas de comunicacin bimodal. Se ha recuperado la utilizacin de la lengua de signos. Palabra complementada o Cued-+Speech.Es un sistema elaborado por Cornett (1967). Su objetivo es permitir que el nio sordo aprenda el lenguaje por medio de la lectura del movimiento de los labios con la ayuda de seales suplementarias. Con este mtodo no creamos una alternancia comunicativa, sino que facilitamos la comprensin del lenguaje oral por medio de seales manuales.

Este sistema se basa en la utilizacin de un conjunto de seales manuales cerca del rostro para que se vean de forma simultnea a la percepcin del movimiento de los labios. La adaptacin espaola de la palabra complementada de Santiago Torres (1988) utiliza ocho formas de la mano para las consonantes y tres posiciones para las vocales. Este sistema no ayuda a la expresin comunicativa pero es una alternativa para la comunicacin. Sistemas de comunicacin bimodal.Este sistema supone la utilizacin simultnea del habla y de los signos. Se estructura en torno a la lengua oral, que es la que establece el orden de la frase y la sintaxis. Se produce un nico mensaje en dos modos de comunicacin. Las ventajas educativas de su utilizacin estn en su mayor facilidad para el aprendizaje por parte de personas oyentes junto con su mayor ajuste al lenguaje oral. El inconveniente principal se sita en su artificialidad, ya que el modo signado no constituye una lengua. Enfoque bilinge.La comunicacin bilinge supone utilizar dos lengua con las personas sordas: la lengua de signos y la lengua oral. Este enfoque bilinge puede tener puede tener dos alternativas: el bilingismo sucesivo y el simultneo, en el que ambas lenguas se emplean desde el comienzo en la comunicacin del nio sordo. Hay dos razones para la defensa del enfoque bilinge: la primera que la lengua de signos es un sistema lingstico estructurado, con coherencia interna y un sistema de reglas capaz de producir expresiones y significados. En segundo lugar, la presencia de una comunidad de personas sordas que utilizan la lengua de signos como lengua propia. Sus dificultades son de tipo practico: formacin de padres y profesores. Las adaptaciones del currculo.Hay algunas reas, lengua oral, lengua extranjera y msica, en las que deben realizarse importantes adaptaciones curriculares. En el caso de lengua se han de tener en cuenta todas las cosas descritas anteriormente. En el planteamiento de la lengua extranjera se debe estar en estrecha colaboracin con el de la lengua propia. Se puede decir en general que hasta que el nio

sordo no haya alcanzado un cierto dominio de su primer cdigo lingstico, no es aconsejable que inicie el aprendizaje de una segunda lengua. Los objetivos de esta rea se han de centrar en hacer ver al alumno la existencia de otros sistemas orales distintos al suyo y que llegue a ser capaz de utilizar expresiones de uso habitual. En cuanto al rea de msica, se debe mantener en el currculo pero con las adaptaciones necesarias. Loa elementos que han de tenerse ms en cuenta se refieren al desarrollo de la expresin corporal, al ritmo y a las experiencias con distintos tipos de sonido y de instrumentos musicales a travs de la estimulacin vibrotctil. En todas las reas se debe dar nfasis en los procedimientos de aprendizaje y no tanto en acumulacin de informacin. Es importante desarrollar el deseo de sabes, el inters por la bsqueda de informacin, el gusto por la lectura y la satisfaccin por la resolucin de un problema determinado. A estos objetivos debe adaptarse la metodologa que se desarrolla en el aula. Cuatro principios han de tenerse en cuenta: Favorecer la actividad propia de los alumnos. Organizar actividades de aprendizaje en pequeos grupos. Facilitar que los alumnos puedan realizar tareas distintas. Utilizar mtodos visuales de comunicacin.

La polmica sobre la integracin.Uno de los debates que todava se mantienen en el campo de la educacin de los nios sordos es el referido a su integracin en las escuelas con sus compaeros oyentes. Esta posibilidad es considerada negativa por gran parte de sus maestros, por las asociaciones de personas sordas y por investigadores relevantes que han estudiado el desarrollo de los sordos. Las razones que aportan son las siguientes: La integracin margina la lengua de signos, que es necesaria para la comunicacin de las personas sordas y para la construccin de su propia identidad. Los profesores de los centros de oyentes no tienen preparacin suficiente. Los alumnos sordos tienen serias dificultades de comunicacin oral, por lo que la integracin social con sus compaeros puede no producirse aunque estn en la misma clase.

Los alumnos sordos no pueden seguir las informaciones transmitidas oralmente, lo que conduce a aumentar los problemas de aprendizaje.

Frente a estas razones, los defensores de las opciones integradoras subrayan otras ventajas que reduciran los inconvenientes anteriormente descritos: Los alumnos sordos tienen mayores posibilidades de interaccin con compaeros oyentes, lo que favorece la adquisicin de esta lengua. Las expectativas y los estmulos para el aprendizaje son mayores en los centros de integracin. La integracin educativa prepara para la futura y necesaria integracin de las personas sordas en la vida activa y laboral. La integracin debe hacerse en las condiciones adecuadas, pues de otra forma sera negativo. En estas condiciones hay que destacar la existencia de proyecto educativo y curricular del centro que tenga en cuenta la realidad de los alumnos sordos, profesores preparados, incorporacin de varios alumnos sordos en cada aula y utilizacin de la comunicacin visual. Todos los estudios realizados sobre el progreso acadmico de los nios sordos, indican que su rendimiento acadmico es mejor en las escuelas integradoras que en los centros de educacin especial. Por el contrario, las conclusiones principales que se obtienen en las investigaciones sobre el desarrollo emocional y la adaptacin social indican mayores dificultades en los colegios de integracin (Lynas, 1986). Kyle (1993), despus de revisar los estudios sobre los efectos de la integracin, sostiene la necesidad de garantizar la accesibilidad a la informacin y la interaccin interpersonal de los nios sordos. Solo las escuelas que aseguran estas condiciones pueden considerarse adecuadas para la educacin de un nio sordo. Es necesario establecer los rasgos ptimos de los centros que escolarizan nios sordos. La escolarizacin se har teniendo en cuenta cual de los colegios disponibles se acerca ms al modelo ideal. La integracin de nios hipoacsicos no plantea mayores dificultades. Es necesario que los profesores sean conscientes de sus dificultades, facilitndoles la comunicacin, el acceso a la informacin y los apoyos necesarios. El problema ms serio se refiere a los nios sordos profundos. En este caso es preciso mantener un

objetivo bsico: favorecer la comunicacin y educar tanto para la integracin en el mundo de los oyentes como en el mundo de los sordos. Se ha de incorporar para ello un doble sistema de comunicacin, oral y visual y facilitar la integracin entre sordos y oyentes. Este objetivo primordial puede adoptar diferentes modelos organizativos que han de incluir determinados rasgos especficos. Los ms ventajosos son los siguientes: 1. Colegio con aulas diferentes para sordos y para oyentes en cada uno de los cursos.- Lasa clases para sordos tienen profesores competentes en lengua de signos. Actividades conjuntas de aprendizaje entre sordos y oyentes de niveles similares en la mayora de las reas. Las actividades conjuntas se realizan para todos, para la mayora o solo para algunos nios sordos. La flexibilidad organizativa es imprescindible. 2. Colegio de integracin preferente para nios sordos.- Los profesores aprenden lengua de signos. Profesores y adultos sordos colaboran en las actividades formativas. Hay varios nios sordos en cada clase. Se plantan relaciones con nios sordos de otros colegios. 3. Colegio de educacin especial para nios sordos.- La enseanza es bilinge. En ella colaboran tambin adultos sordos. Los nios sordos participan en actividades con nios oyentes de otros colegios. Para cualquiera de las opciones es preciso respetar y reconocer la cultura de las personas sordas. Se basa en la lengua de signos y se mantiene a travs de las asociaciones de las personas sordas. Debe ayudar a construir la identidad personal de los nios sordos y ser reconocida y valorada tambin por los compaeros oyentes. De esta forma ser ms sencill9o conseguir el objetivo de educar al nio sordo para vivir en una comunidad de personas sordas y en una comunidad de personas oyentes. 10 CONSEJOS 1. Haz que tus hijos te vean leyendo. Los padres son importantes modelos de adultos para sus hijos. Es fundamental que os vean leyendo, tanto al padre como a la madre, y disfrutando de la lectura. Lee el diario, lee libros que te gusten. Puede ser un placer para ti. Anmate a leer en medio de un lugar familiar, puede ser como un recreo, disfrtalo. Haz que tus hijos te vean escogiendo libros para ti. Encuentra tiempo para leer juntos. Cmo y cundo empezar... - Nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para empezar a leer con los hijos. - Los nios disfrutan estando con sus padres, compartir un libro es compartir momentos juntos.

- Regala libros en los cumpleaos, y no slo a los nios. Los libros son un buen regalo para el padre o la madre. Ver que un libro hace ilusin a los padres hace al nio desear la lectura. 2. Crea un ambiente de lectura. Lo primero es proporcionar un ambiente para que leer sea fcil. Crea un rincn agradable, bien iluminado, donde el nio pueda tener y acceder a sus libros espontneamente. Debe sentirlo como su propia biblioteca. Sus "cosas" importantes han de estar cerca y desde all saber dnde estn sus padres. Este sitio puede ser "mvil". Los libros se pueden llevar a todas partes. Cmo empezar... - Hay libros para todas las edades. No hay edad para empezar a disfrutarlos. - Para un nio pequeo un lugar agradable es un lugar en el que est bien con su padre o su madre. - Lleva siempre libros contigo, y lpiz y papel, por si hay que esperar en algn sitio. En la consulta del mdico, en el mnibus se pueden leer libros, hacer preguntas, jugar, ensear a mirar. - En el coche: siempre deber haber libros para leer en el coche. De vez en cuando, cmbialos pero est bien que pasen una buena temporada en los bolsillos de los asientos o en algn lugar a mano. Los nios sordos que a menudo tienen que recorrer distancias largas en coche, no hace falta decirles que lean o miren los libros, se acostumbran por s solos a agarrarlos y a mirarlos espontneamente. 3. Lean juntos un cuento cada noche. Un cuento es una arma muy poderosa en la comunicacin. Desde tiempos antquisimos los humanos hemos sentido la necesidad de narrar historias y cuentos. Siempre han servido para que los nios disfruten pero tambin para transmitir conocimientos y pautas de comportamiento. Todos los nios necesitan cuentos. Cmo y cundo empezar... - Puedes empezar en cualquier momento, aunque tu hijo an sea un beb. - Si no lo has hecho hasta ahora, no tengas ningn miedo de empezar. Leer un cuento juntos se puede hacer por primera vez a cualquier edad. - Elige un cuento con muchos dibujos. Cuando sea pequeo, el cuento deber ser corto, de modo que se pueda contar desde el principio al final en una misma noche. - Utiliza todos las seas que sepas para leer el cuento. Haz "teatro" y seala sobre los dibujos lo que no sepas explicar. Vers que fcil es captar la atencin de tu hijo o hija. - A medida que t aprendas seas vers cmo mejoras leyendo los cuentos. - Cuando sea mayorcito, lee t el libro la primera vez y luego haz que lo repita. Leer significa leer en seas, tanto t como tu hijo. - Puedes pedirle que te diga lo que comprende de un prrafo nuevo y luego t lees una pgina entera. - Es muy importante que entiendan que en los libros hay historias que les pueden gustar. - Lee t, si tu hijo est cansado, aunque ya sepa leer; no es perder el tiempo. - Practica en clase de lengua de seas cmo explicar un cuento. Otras ideas: Cuando un nio sordo le viene una "rabieta", la voz no nos sirve para tranquilizarle. Incluso, suele girar la cara para no mirar al adulto. Explicarle en seas un cuento que ya conoce suele ser irresistible. Colcate en su ngulo de visin y aunque no te mire explica, explica, explica... cuando mire un momento para controlar la situacin,

vers como no puede resistirse a la historia que le cuentas y, poco a poco, se ir calmando. 4. Usa la dactilologa desde muy pequeo. La dactilologa es un alfabeto manual y da nombre a las letras con las manos. Ventajas: - No conocemos a nadie que ante un alfabeto dactilolgico no haya intentado repetirlo. Ni siquiera los nios de dos aos. - Es muy fcil de aprender para los padres. - Es un complemento de la lengua oral y de la lengua de seas. - A los nios oyentes les encanta aprenderla. - Es un modo de hacer participar a la familia y los amigos. Cmo empezar: - Consigue un alfabeto dactilolgico - encontrars uno en este Portal - y practica con tranquilidad la configuracin de las manos para cada letra. Ms adelante le puedes pedir a una persona sorda que te corrija. - Hacia los dos aos ya puedes ensear poco a poco las letras a tu hijo/a sordo, junto con tus hijos oyentes. - Compra letras grandes de plstico, mejor si son magnticas, y djalas al alcance de tus hijos. - Puedes empezar con la M y la A y hacer MAMA, por ejemplo, tanto con las letras de plstico como con las manos. Despus con PAPA y con su nombre. No hace falta correr mucho ms. Despus vendrn los colores...Vers que el movimiento de las manos tiene un ritmo y que al cabo de un tiempo el nio reconocer el deletreo de estas palabras como si las supera leer. - Aprovecha las salidas a la calle para jugar a adivinar letras con tus hijos. Utiliza para deletrear, marcas comerciales que tus hijos ven a menudo como Coca-Cola, Adidas, Nike, etc. Puedes organizar "campeonatos" de adivinar letras y palabras. Ms adelante: - Cuando no sepas una sea, utiliza el deletreo con las manos a la vez que sealas el objeto, aunque tu hijo no entienda lo que dices. Poco a poco se ir acostumbrando al movimiento de las manos y las letras. - No te apures. El reconocimiento de las formas de las letras ser una ventaja a la hora de empezar la lectura. - Hacia los 7 aos tu hijo/a sordo y tambin tus hijos oyentes que han participado del juego desde pequeos, "leern" la dactilologa mucho ms deprisa que t. Es fcil que no puedas leer sus palabras en dactilologa a menos que deletreen especialmente despacio para ti. - Usa la dactilologa siempre que no sepas una sea, y siempre que aparezca un concepto nuevo, aunque luego des explicaciones. - Cuando empiezan la lectura en el colegio, la dactilologa es una herramienta muy til para memorizar palabras. - Observa y disfruta de la "msica" que tienen las palabras deletreadas con las manos. Curiosidades: - Los primeros alfabetos dactilolgicos aparecieron en los conventos de monjes en Espaa en el siglo XIV. Pero el primero que se conoce destinado a la educacin de los sordos es el de Juan Pablo Bonet editado en 1620. - Goya -famoso pintor - que se qued sordo ya adulto, pint un alfabeto dactilolgico

que fue descubierto en una coleccin particular hace pocos aos. - La lengua de seas americana utiliza muchsimo la dactilologa en la conversacin habitual en lengua de signos. Las personas sordas norteamericanas hacen hincapi en utilizar la dactilologa con el nio sordo desde el primer momento, aunque sea un beb. 5. Iniciar un calendario, luego un diario. Es un ejercicio que ya hacen en el colegio y que es fcil de repetir en casa. Cmo y cundo empezar... - Se puede empezar hacia los tres aos, aunque los nios a esa edad todava no tengan una completa comprensin del tiempo. - Busca un calendario en el que haya un espacio para escribir. - Selale en el calendario el da de la semana. Poco a poco introduce el nombre y nmero del da y nombre del mes. - Anota hechos futuros que sean importantes, al principio con una sola palabra. Por ejemplo, si el domingo est previsto ir al zoolgico, anota "ZOO" ese da. Cuando hables de lo que harn ese domingo mustralo en calendario. - A medida que tu hijo o hija se acostumbre a usarlo aumenta las palabras: "Fiesta de cumpleaos de Ana", por ejemplo. - Cuando empiece a escribir anmale a que sea l/ella quien anote las palabras que conoce. A partir de los 7 aos, el diario... - Compra una libreta especial, slida y bonita para iniciar un diario y reglasela a tu hijo/a explicando para qu sirve. - Haz lo mismo con tus hijos oyentes. - Aprovecha para empezar un perodo agradable, como las vacaciones. - Ensale a escribir el da y comienza con alguna actividad atractiva. - Al principio es suficiente con un dibujo o con pegar la entrada del cine o una foto. Poco a poco, anmale a escribir alguna palabra que explique la actividad que ha hecho. - No quieras correr. Vers que con el paso de los das, o de las semanas, cada vez hay ms texto y menos dibujos. - Es til escribir frases repetidas. Por ejemplo, empezar siempre con "Hoy hemos ido a..." - Durante los primeros aos puedes ayudar a tu hijo a escribir las frases, pero pdele que primero intente expresarse slo. Hay que felicitarle y valorar el intento de redactar slo aunque al principio la frase parezca incomprensible. - No hay que destacar los errores ni mucho menos reir por ellos. Se puede sugerir "Lo entiendo bien pero, qu te parece si lo ponemos as, que en castellano se entiende mejor?". - Es conveniente que la familia lea el diario y lo celebre y que tus hijos puedan ensearlo y comparar con otros nios. - Si nos saltamos un da o varios no pasa nada, pero es importante procurarlo de manera regular en verano y en pocas de vacaciones. - Aunque sea mayorcito y vaya escribiendo ms y ms, siempre les gusta hacer dibujos o pegar las entradas o folletos de los sitios que han visitado. - Al cabo del tiempo sirve para recordar y releer lo que se ha hecho. Adems les sirve para valorar sus progresos. Ms comentarios: - La costumbre de escribir un diario personal, es muy buena para familiarizarse con la escritura. - La libretas especiales para diarios que los nios llegan a querer como un objeto que los

nios llegan a querer como un objeto muy personal. Los hay con tapas duras y en relieve, con dibujos de sus hroes favoritos, con gomas o con un cierre con llave, en colores. Es muy recomendable que las hojas de papel sean pautadas, con rayas horizontales muy separadas. - Hacia los 12 o 13 aos quieren hacer un diario privado y hay que animarles a ello y respetar escrupulosamente la privacidad. Pero vale la pena insistir en que mantengan uno, aunque sea corto, como registro de actividades y que lo puedan leer los padres. Curiosidades: - En algunos pases, como Inglaterra, la costumbre de escribir diarios es casi general. Muchos nios y adultos escriben uno. 6.Disfruten de la biblioteca. De las tiendas de libros. Las bibliotecas infantiles son sitios muy agradables para los nios. All encuentran a otros nios de su edad y, en general, el ambiente es tranquilo. Parece como si a los nios se les contagiara el inters por los libros y, adems, quisieran comportarse como los dems. - Hay libros para todas las edades, los de nios pequeos son muy atractivos, tienen muchos dibujos y a menudo son casi un juguete. - En la biblioteca suele haber un espacio en el que los nios ms pequeos pueden sentarse en el suelo o en mesitas especiales para ellos y mirar varios libros a la vez. - Cualquier edad es buena para ir por primera vez a una biblioteca. Cmo empezar... - Busca la biblioteca pblica de tu barrio y visita la parte infantil. - Acompaa a tus hijos y guales la primera vez. El nio/a se siente cohibido al entrar en un ambiente de silencio pero enseguida aprende lo que puede y no puede hacer: puede ir a tomar los libros que quiera, pero no puede gritar. La segunda vez ya querr estar solo mirando libros. - Hazle socio de la biblioteca. Le gustar tener un carnet con su fotografa y comprobar que puede llevarse los libros a casa por unos das. - Tener un libro de la biblioteca en casa significa cuidarlo especialmente, recordar qu da se debe devolver, pensar que otros nios lo han ledo o lo leern. - Si la biblioteca est cerca de casa le ser til ms adelante para ir a estudiar. - Si existe un CyberCaf cerca acompalo. Habitalo a ir para motivarlo en la bsqueda de informacin por Internet. 7. Jueguen con letras, palabras y mensajes. Leer juntos tambin es jugar. Al principio se trata slo de reconocer palabras, en todo tipo de juegos, desde el "ahorcado" hasta sofisticados juegos de ordenador. Aunque reconocer palabras no es leer, dominar un vocabulario amplio y tener estrategias para memorizar palabras facilita la lectura. - Lleva siempre lpiz y papel para escribir palabras y jugar con ellas. Para inventar sopas de letras. Para dibujar. En cualquier sitio, en un restaurante, en el autobs. Las palabras que se escriben se memorizan mejor. Cmo empezar... - Inventa sopas de letras con las palabras que conoce y aade alguna nueva. Empieza, por ejemplo, con animales o colores. Al principio no pongas ms de cinco o seis palabras y pon una lista al lado que se debe ir tachando a medida que se encuentra la palabra. - Para jugar al "ahorcado" tiene que haber jugado previamente a otro juego similar o, en su defecto, a algn juego de mesa. Tienen que saber esperar su turno y haber perdido alguna vez. Los juegos de palabras pueden adaptarse al nivel del nio.

- Mensajes. Ensea a tus hijos a dejar mensajes. Los papelitos adhesivos ("Post-it") sin fantsticos para esto. Entre hermanos los mensajes ms motivadores son los de prohibir al otro hermano entrar en la habitacin o tomar algn juguete. - Escriban juntos la lista de compras o los ingredientes de una receta de cocina que vayan a preparar juntos. 8. Utiliza los subttulos en la tele, en el cine, en los videos. Aunque nos los entienda. Actualmente, los subttulos en la televisin, en el cine y cada vez ms en los vdeos, son imprescindibles en la vida de las personas sordas. En Uruguay todava falta mucho pero esperamos que la lucha por lograr los subtitulados en la televisin den sus frutos. Los subttulos en los programas infantiles son la gran asignatura pendiente por la que los padres tenemos que luchar. Cmo empezar... - Procura que la mayor parte del tiempo que tus hijos vean la tele o pelculas en vdeo sea con subttulos. Si son muy pequeos y no entienden, explcales que los subttulos son para cuando sepa leer. - Aunque sea un esfuerzo para ti, procura explicar lo que ven hasta que ellos puedan leer de forma fluida. Hzlo slo si te sientes capaz, sobre todo en los programas y pelculas ms atractivos. Vers que, junto con tu interpretacin, poco a poco van cazando palabras y frases. - Los nios tienden a querer ver una pelcula muchas veces. Si la primera vez la has explicado o traducido podrn entender mejor el texto. 9. Compartan el peridico. A las personas oyentes mucha informacin nos llega de "odas", sin apenas tener que escuchar. Fcilmente sabemos de una guerra o de un terremoto por la radio que se oye de fondo en una tienda, por lo que cuenta la vecina o porque hemos odo un comentario en el mnibus. Las personas sordas se enteran porque alguien se lo explica directamente o porque lo leen en los peridicos o en los subttulos de las noticias. Como empezar... - Los nios empiezan a interesarse en el peridico o en las noticias a partir de los seis aos. Antes pueden mirar una noticia concreta, como la llegada de los Reyes Magos. - Ensea a tu hijo/a la portada del peridico y empieza por titulares de noticias llamativas. Usa peridicos que tengan muchas fotografas y grficos. - Si la noticia tiene grficos, explcalos con calma. - Busca noticias atractivas. Pero a medida que se hacen mayores explica tambin las noticias importantes. - Los peridicos deportivos son buenos para empezar a leer, especialmente con los nios. Seguir a un equipo de ftbol o de baloncesto facilita la comprensin de un peridico. Las revistas "del corazn" tambin pueden ser tiles. - Un nio tiene que entender muy pronto que un peridico se hojea, que se miran los titulares y que si vale la pena le lee la noticia. Un diario se lee de forma diferente a un libro. - Al principio, puede ser suficiente ver el peridico una vez por semana. - Aprovecha las pginas infantiles semanales que tienen la mayora de peridicos. Ms comentarios: - Si ven las noticias de la televisin juntos, intenta explicarlas. Procura tener un mapa cerca, por ejemplo en la cocina, para poder sealar los pases de los que se habla. Discutan las noticias, pregntale que piensa.

- Es un xito que los nios sean capaces de llegar de la escuela con comentarios propios sobre las noticias. 10. El fax...y despus el correo electrnico y los mensajes del telfono mvil. El fax es la tecnologa de comunicacin ms til para un nio sordo durante la primaria. Es la puerta de entrada a las dems tecnologas y al correo electrnico. Para los nios sordos, el fax puede jugar el mismo papel de socializacin que el telfono en los oyentes. Cmo empezar... - Procura conseguir un fax tan pronto como puedas, aunque tu hijo sordo sea muy pequeo. Se pueden obtener ayudas en los servicios sociales de tu comunidad. En los ltimos aos los aparatos de fax han bajado mucho de precio. - Entrate de quien tiene fax en el entorno de tu hijo/a. - Anima a los padres de sus amigos sordos a que consigan uno. - Ensale a enviar faxes desde muy pequeo. Al principio slo har dibujos y el nombre del destinatario y el firmante. Con el tiempo, cada vez habr ms texto. - Hacer una agenda con los amigos que tienen fax. - Anima a tu hijo a enviar faxes. Si tu hijo o hija quiere quedar con un amigo anmale a hacerlo por fax. No llames por telfono a los otros padres para confirmar hasta que los nios se hayan contestado. Ms comentarios: - El correo electrnico y la navegacin por Internet son tecnologas muy tiles para las personas sordas, pero requieren de una buena lectura y escritura previas. - El mundo de las personas sordas puede ser reducido, sobre todo fuera de las grandes ciudades. Internet permite ampliarlo enormemente. - Mensajes cortos a travs de telfonos mviles Son textos sencillos y cortos. Estn muy de moda entre los jvenes. Ensea a tus hijos a jugar con el abecedario de tu telfono mvil. - Telfonos/fax mviles. El telfono mvil debe tener un vibrador para avisar de las llamadas. A la salida al aire de esta informacin por este Portal de los sordos, Cinde est abocada a un convenio con Antel y con empresas proveedoras de telfonos celulares para lograr este objetivo. - Las computadoras. Es til que los nios pequeos jueguen con los computadores para familiarizarse con ellos. Hay algunos programas que son recomendables para nios. Cuando compres un programa, comprueba que se pueda jugar sin escuchar el sonido. - Hay sistemas operativos que permiten configurar el ordenador para que tengan avisadores luminosos en lugar de acsticos y subtitulado en los programas que ya vengan preparados. nimo !...Esperamos que disfrutes tanto como nosotros leyendo con tus hijos... Algunas reflexiones acerca de la educacin bilinge

Algunas reflexiones acerca de la educacin bilinge Marian Valmaseda Balanzategui Psicopedagoga. C.P. de Sordos (Madrid)

Pensar que las propuestas de educacin bilinge, que la incorporacin de la lengua de signos (LS) como lengua vehicular para la comunicacin y el aprendizaje obedecen a modas educativas o son producto de las oscilaciones pendulares es, en el mejor de los casos, una visin simplista y muy superficial de la complejidad que subyace a los procesos educativos, a la reflexin y a los movimientos de renovacin pedaggica. De la misma manera resulta tambin simplista pensar que basta con incorporar la lengua de signos a la educacin de las alumnas y alumnos sordos para que sus rendimientos escolares mejoren drsticamente y obtengan as una educacin de calidad. Como profesionales estamos sujetos a un proceso constante de reflexin, de cuestionamiento, de evaluacin y de fundamentacin de nuestras prcticas educativas. Todo ello con el objetivo de ofrecer a nuestros alumnos una mejor educacin. Y en este sentido, tan inadecuado resulta pensar que nos movemos por modas o que en educacin todo es cclico y que estamos en la actualidad reproduciendo antiguos modelos educativos, como que por fin hemos encontrado la solucin a los problemas. Cmo y por qu surgen las experiencias bilinges? Cualquier propuesta o movimiento educativo es el resultado de un proceso a lo largo del tiempo. En mi opinin las experiencias bilinges comienzan a gestarse en los aos 70 en los que, a escala internacional, se produce una fuerte crisis en relacin con la educacin de las alumnas y alumnos sordos. Esta crisis surge a raz de una constatacin muy preocupante: la de que a pesar de los esfuerzos del sistema educativo, a pesar del intenso trabajo de maestros y otros profesionales, los rendimientos escolares que los sordos alcanzaban al finalizar su perodo de escolarizacin obligatoria eran muy limitados. Entre otras, las investigaciones de Di Francesca (1972) en EE.UU., Vestberg Rasmussen (1973) en Dinamarca, Norden (1975) en Suecia y Conrad (1979) en el Reino Unido as lo atestiguan. Todas estas investigaciones, independientemente de la nacionalidad de los alumnos sordos, arrojaron los mismos resultados: el nivel lector de la gran mayora de los alumnos sordos investigados no superaba los niveles de nios oyentes de 9 aos. En nuestro pas, Asensio obtuvo resultados similares en 1989. Los resultados informaban del hecho de que tan slo unos pocos alumnos alcanzaban buenos niveles de aprendizaje, mientras la inmensa mayora de sus compaeros, an teniendo buenas competencias intelectuales y buenas aptitudes para el aprendizaje, vean mermadas sus posibilidades de educacin y, en consecuencia, limitada su incorporacin al complejo mundo social y laboral de nuestra sociedad occidental. Estos datos provocaron un cuestionamiento muy fuerte acerca de la educacin que se estaba ofreciendo a los alumnos sordos. Tal vez esa educacin resultaba eficaz para algunos pocos, pero no pareca ser la ms adecuada para la mayora. No es ste el momento de extendernos sobre los anlisis que se realizaron durante esos aos. Diremos, a modo de conclusin, que estos datos plantearon la necesidad de introducir modificaciones, fundamentalmente en dos aspectos: por un lado en el tipo de comunicacin ms adecuada y por otro en el contexto escolar en que los alumnos sordos deban ser educados. Cindonos a estos aspectos, diremos que, a escala internacional, el final de la dcada de los aos 70 y comienzo de los 80 est marcado, por una parte, por la progresiva incorporacin de los alumnos sordos a las escuelas ordinarias: integracin y normalizacin

escolar y, por otra parte, por la utilizacin de sistemas visuales en la comunicacin con los alumnos sordos: Sistemas Complementarios o Aumentativos de la Comunicacin. En relacin con este segundo aspecto un buen nmero de escuelas europeas y norteamericanas incorpora de forma ms o menos sistemtica ayudas visuales a la comunicacin oral. Estas ayudas visuales pueden venir en forma de claves manuales (Palabra Complementada, AKA...) o de signos (Comunicacin Bimodal o Idioma Signado) tomados del vocabulario de la LS de cada pas. Todo ello en el marco de la Comunicacin Total. Tambin en la primera mitad de los aos 80 dos escuelas nrdicas, una sueca (la escuela Manilla en Estocolmo) y otra danesa (la escuela Kastelsvej de Copenhague), inician sendas experiencias bilinges con dos grupos experimentales de alumnos a demanda de unos padres que desean que sus hijos sean educados a travs de la lengua de signos. Esta demanda vena, adems, justificada tericamente. Desde que en 1960 Stokoe describiera por primera vez con parmetros lingsticos una lengua de signos, la norteamericana (ASL), se haba incrementado considerablemente el nmero de lingistas de todo el mundo interesados en analizar en detalle las caractersticas lingsticas de las lenguas de signos propias: lengua de signos britnica (BSL), lengua de signos sueca (SSL), lengua de signos danesa (DSL), lengua de signos italiana (ISL), lengua de signos francesa (LSF), etc. Estas investigaciones acabaron con la idea de que las lenguas de signos constituan sistemas de comunicacin un tanto peculiares emparentados con el mimo corporal. Por el contrario, resultaba evidente que nos encontrbamos ante autnticas lenguas vivas en constante evolucin, organizadas, al igual que las dems lenguas, en diferentes cdigos: querolgico, lexical, morfosintctico, semntico y pragmtico. Los datos procedentes de las investigaciones lingsticas se vieron enriquecidos y complementados por las investigaciones psicolingsticas interesadas en conocer los procesos que seguan los nios sordos, hijos de padres sordos signantes, a la hora de adquirir la lengua de signos. Numerosas investigaciones indicaban ya, a principios de los 80, que estos nios siguen etapas similares a las que siguen los nios oyentes cuando adquieren la lengua oral (LO) (Schlesinger y Meadow, 1972; Collins-Ahlgren, 1975; Hoffimeister y Wilburg, 1980; Meier, 1981; Volterra, 1981; Caselli, 1983, entre otros). Las experiencias bilinges nrdicas surgen, pues, a partir de un conjunto de variables: por un lado, los desalentadores resultados acadmicos alcanzados por la mayora de alumnos sordos con graves prdidas de audicin; por otro lado, la evidencia de que los hijos sordos de padres sordos adquiran de manera natural una lengua que les permita representar la realidad de forma lingsticamente compleja, comunicarse con los otros, pensar y aprender; y, por ltimo, por la demanda de un grupo de padres y el convencimiento de un pequeo grupo de profesores sordos y oyentes de que los nios sordos aprenden si se les da acceso para que lo hagan y que eso pasa, necesariamente, por el empleo de la LS. Los enfoques bilinges en la actualidad: primeros resultados y tendencias futuras Los primeros datos resultan alentadores. Diferentes investigaciones con alumnos sordos suecos (Heiling, 1993; Salander y Scendenfords, 1993; Svartholm, 1994) indican que sus rendimientos lectores son ostensiblemente mejores que los obtenidos en aos anteriores. Esos resultados son an mejores cuando los nios

sordos se han iniciado en el empleo de la lengua de signos a los dos aos de edad o incluso antes. Un efecto similar es el que encuentra Nielsen en Dinamarca, quien seala que los alumnos que se incorporaron a la educacin bilinge en 1987 presentan un mayor progreso en lectura que los que comenzaron en 1982. Segn este investigador este hecho podra explicarse por un acceso ms temprano de los nios y bebs sordos y de sus padres a la lengua de signos. Esta explicacin resulta bastante verosmil, ya que parece sensato pensar que en el perodo de cinco aos que separa ambos grupos, la oferta de formacin en lengua de signos y los programas de asesoramiento a padres mejoraron y fueron ms tempranos. Otro interesante conjunto de datos proviene de los exmenes nacionales. Tanto en Suecia como en Dinamarca los alumnos que finalizan su perodo de escolarizacin obligatoria (alrededor de los 16 aos) pasan unos exmenes nacionales que tratan de informar a cada joven acerca de sus conocimientos (en relacin con la media de la poblacin) en algunas reas curriculares (principalmente lenguaje, matemticas, fsica e ingls). Las escuelas de sordos en Suecia y Dinamarca muy raramente presentaban alumnos a estos exmenes. En este sentido llama la atencin el hecho de que el grupo completo de 10 alumnos que inici la experiencia bilinge en Dinamarca se present a estos exmenes y obtuvo, en general, resultados muy positivos. Algo similar ha sucedido en los ltimos aos en Suecia hasta el punto de que estos exmenes nacionales han dejado de ser voluntarios para los alumnos sordos para ser obligatorios, de igual forma que lo son para el resto de la poblacin de jvenes suecos oyentes. Estos datos parecen indicar que los niveles de aprendizaje actuales que los alumnos sordos alcanzan en los enfoques bilinges son claramente superiores a los alcanzados por sus iguales sordos hace algunos aos acercndose (en ocasiones siendo prcticamente similares) a los obtenidos por los alumnos oyentes. A la luz de estos resultados, escuelas noruegas, norteamericanas, venezolanas, finesas, brasileas, inglesas, francesas, etc., han puesto en marcha proyectos de innovacin educativa dentro de un enfoque bilinge. Hay que decir que no todas comparten la misma manera de entender la educacin bilinge. Por ejemplo, existen diferencias entre las que practican lo que podramos denominar un bilingismo sucesivo (primero asegurar la competencia en una lengua, la LS, para sobre ella montar competencia en una segunda lengua, la lengua de las personas oyentes principalmente en su modalidad escrita) y las que se acercan ms a un bilingismo simultneo (planteando la adquisicin / aprendizaje de ambas lenguas desde el comienzo). Es importante sealar que la necesidad de usar la LS como lengua vehicular en la educacin de las alumnas y alumnos sordos est reflejada en dos influyentes documentos internacionales, ambos relativamente recientes (1994). Se trata de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de la ONU y la Declaracin de Salamanca de la UNESCO. Se trata de un movimiento que va ms all de la experiencia individual de algunas escuelas o pases. Tambin en nuestro pas se han iniciado experiencias de este tipo. Todas ellas surgen del inters de grupos de profesionales, padres y tambin personas sordas por encontrar vas que ofrezcan una mejor calidad educativa a los nios sordos. Su puesta en marcha es an muy reciente y requieren, a mi modo de ver, una serie de condiciones para asegurar su xito:

Criterios claros acerca del modelo bilinge que se intenta desarrollar (sucesivo, simultneo). Profesorado sordo y oyente competente en la lengua de signos (siempre que sea posible nativo de esa lengua). Decisiones acerca de cmo ensear la lengua de las personas oyentes, tanto en su modalidad oral como escrita. Profundizar e investigar en las relaciones que se pueden establecer entre la lengua de signos y la lengua escrita. Desarrollar el rea curricular especfica de lengua de signos. Desarrollar materiales didcticos con la lengua de signos como lengua vehicular (en soporte de vdeo, informtico, etc.). Seguimientos y evaluaciones exhaustivas que permitan conocer los progresos de los alumnos y alumnas y mejorar continuamente los procesos de enseanza. En este sentido es muy importante escribir y registrar los procesos. Capacidad de dilogo, de reflexin y de autocrtica en todas las personas implicadas. No tener miedo a discutir, a revisar, a plantearse dudas. Estrecho contacto familia / escuela. Y adems es fundamental la investigacin lingstica sobre la lengua o lenguas de signos de nuestro Estado. Slo a partir de una buena descripcin lingstica se podrn desarrollar materiales didcticos para su enseanza-aprendizaje, tanto para los padres y profesionales que acudan a cursos de formacin, como para el desarrollo del rea curricular de lengua de signos que deber incluirse en el currculum de los alumnos que sigan una educacin bilinge. Por ltimo, quisiera recordar que todo proceso de cambio es apasionante, pero tambin difcil y requiere tiempo. No parece sensato pensar que en pocos aos podamos dar respuesta a las incgnitas que se nos plantean, pero resulta alentador que padres, profesionales y adultos sordos tratemos de buscar modos de ofrecer a los nios sordos un futuro educativo mejor. Los enfoques bilinges no son los nicos, ni probablemente los ms adecuados para los alumnos con prdidas auditivas, pero se van configurando, dentro de la oferta educativa, como la alternativa ms adecuada para un buen nmero de alumnos que presentan graves prdidas de audicin.

Pgina mantenida por la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Saavedra Algunas reflexiones acerca de la educacin bilinge

Algunas reflexiones acerca de la educacin bilinge Marian Valmaseda Balanzategui Psicopedagoga. C.P. de Sordos (Madrid) Pensar que las propuestas de educacin bilinge, que la incorporacin de la

lengua de signos (LS) como lengua vehicular para la comunicacin y el aprendizaje obedecen a modas educativas o son producto de las oscilaciones pendulares es, en el mejor de los casos, una visin simplista y muy superficial de la complejidad que subyace a los procesos educativos, a la reflexin y a los movimientos de renovacin pedaggica. De la misma manera resulta tambin simplista pensar que basta con incorporar la lengua de signos a la educacin de las alumnas y alumnos sordos para que sus rendimientos escolares mejoren drsticamente y obtengan as una educacin de calidad. Como profesionales estamos sujetos a un proceso constante de reflexin, de cuestionamiento, de evaluacin y de fundamentacin de nuestras prcticas educativas. Todo ello con el objetivo de ofrecer a nuestros alumnos una mejor educacin. Y en este sentido, tan inadecuado resulta pensar que nos movemos por modas o que en educacin todo es cclico y que estamos en la actualidad reproduciendo antiguos modelos educativos, como que por fin hemos encontrado la solucin a los problemas. Cmo y por qu surgen las experiencias bilinges? Cualquier propuesta o movimiento educativo es el resultado de un proceso a lo largo del tiempo. En mi opinin las experiencias bilinges comienzan a gestarse en los aos 70 en los que, a escala internacional, se produce una fuerte crisis en relacin con la educacin de las alumnas y alumnos sordos. Esta crisis surge a raz de una constatacin muy preocupante: la de que a pesar de los esfuerzos del sistema educativo, a pesar del intenso trabajo de maestros y otros profesionales, los rendimientos escolares que los sordos alcanzaban al finalizar su perodo de escolarizacin obligatoria eran muy limitados. Entre otras, las investigaciones de Di Francesca (1972) en EE.UU., Vestberg Rasmussen (1973) en Dinamarca, Norden (1975) en Suecia y Conrad (1979) en el Reino Unido as lo atestiguan. Todas estas investigaciones, independientemente de la nacionalidad de los alumnos sordos, arrojaron los mismos resultados: el nivel lector de la gran mayora de los alumnos sordos investigados no superaba los niveles de nios oyentes de 9 aos. En nuestro pas, Asensio obtuvo resultados similares en 1989. Los resultados informaban del hecho de que tan slo unos pocos alumnos alcanzaban buenos niveles de aprendizaje, mientras la inmensa mayora de sus compaeros, an teniendo buenas competencias intelectuales y buenas aptitudes para el aprendizaje, vean mermadas sus posibilidades de educacin y, en consecuencia, limitada su incorporacin al complejo mundo social y laboral de nuestra sociedad occidental. Estos datos provocaron un cuestionamiento muy fuerte acerca de la educacin que se estaba ofreciendo a los alumnos sordos. Tal vez esa educacin resultaba eficaz para algunos pocos, pero no pareca ser la ms adecuada para la mayora. No es ste el momento de extendernos sobre los anlisis que se realizaron durante esos aos. Diremos, a modo de conclusin, que estos datos plantearon la necesidad de introducir modificaciones, fundamentalmente en dos aspectos: por un lado en el tipo de comunicacin ms adecuada y por otro en el contexto escolar en que los alumnos sordos deban ser educados. Cindonos a estos aspectos, diremos que, a escala internacional, el final de la dcada de los aos 70 y comienzo de los 80 est marcado, por una parte, por la progresiva incorporacin de los alumnos sordos a las escuelas ordinarias: integracin y normalizacin escolar y, por otra parte, por la utilizacin de sistemas visuales en la

comunicacin con los alumnos sordos: Sistemas Complementarios o Aumentativos de la Comunicacin. En relacin con este segundo aspecto un buen nmero de escuelas europeas y norteamericanas incorpora de forma ms o menos sistemtica ayudas visuales a la comunicacin oral. Estas ayudas visuales pueden venir en forma de claves manuales (Palabra Complementada, AKA...) o de signos (Comunicacin Bimodal o Idioma Signado) tomados del vocabulario de la LS de cada pas. Todo ello en el marco de la Comunicacin Total. Tambin en la primera mitad de los aos 80 dos escuelas nrdicas, una sueca (la escuela Manilla en Estocolmo) y otra danesa (la escuela Kastelsvej de Copenhague), inician sendas experiencias bilinges con dos grupos experimentales de alumnos a demanda de unos padres que desean que sus hijos sean educados a travs de la lengua de signos. Esta demanda vena, adems, justificada tericamente. Desde que en 1960 Stokoe describiera por primera vez con parmetros lingsticos una lengua de signos, la norteamericana (ASL), se haba incrementado considerablemente el nmero de lingistas de todo el mundo interesados en analizar en detalle las caractersticas lingsticas de las lenguas de signos propias: lengua de signos britnica (BSL), lengua de signos sueca (SSL), lengua de signos danesa (DSL), lengua de signos italiana (ISL), lengua de signos francesa (LSF), etc. Estas investigaciones acabaron con la idea de que las lenguas de signos constituan sistemas de comunicacin un tanto peculiares emparentados con el mimo corporal. Por el contrario, resultaba evidente que nos encontrbamos ante autnticas lenguas vivas en constante evolucin, organizadas, al igual que las dems lenguas, en diferentes cdigos: querolgico, lexical, morfosintctico, semntico y pragmtico. Los datos procedentes de las investigaciones lingsticas se vieron enriquecidos y complementados por las investigaciones psicolingsticas interesadas en conocer los procesos que seguan los nios sordos, hijos de padres sordos signantes, a la hora de adquirir la lengua de signos. Numerosas investigaciones indicaban ya, a principios de los 80, que estos nios siguen etapas similares a las que siguen los nios oyentes cuando adquieren la lengua oral (LO) (Schlesinger y Meadow, 1972; Collins-Ahlgren, 1975; Hoffimeister y Wilburg, 1980; Meier, 1981; Volterra, 1981; Caselli, 1983, entre otros). Las experiencias bilinges nrdicas surgen, pues, a partir de un conjunto de variables: por un lado, los desalentadores resultados acadmicos alcanzados por la mayora de alumnos sordos con graves prdidas de audicin; por otro lado, la evidencia de que los hijos sordos de padres sordos adquiran de manera natural una lengua que les permita representar la realidad de forma lingsticamente compleja, comunicarse con los otros, pensar y aprender; y, por ltimo, por la demanda de un grupo de padres y el convencimiento de un pequeo grupo de profesores sordos y oyentes de que los nios sordos aprenden si se les da acceso para que lo hagan y que eso pasa, necesariamente, por el empleo de la LS. Los enfoques bilinges en la actualidad: primeros resultados y tendencias futuras Los primeros datos resultan alentadores. Diferentes investigaciones con alumnos sordos suecos (Heiling, 1993; Salander y Scendenfords, 1993; Svartholm, 1994) indican que sus rendimientos lectores son ostensiblemente mejores que los obtenidos en aos anteriores. Esos resultados son an mejores cuando los nios sordos se han iniciado en el empleo de la lengua de signos a los dos aos de

edad o incluso antes. Un efecto similar es el que encuentra Nielsen en Dinamarca, quien seala que los alumnos que se incorporaron a la educacin bilinge en 1987 presentan un mayor progreso en lectura que los que comenzaron en 1982. Segn este investigador este hecho podra explicarse por un acceso ms temprano de los nios y bebs sordos y de sus padres a la lengua de signos. Esta explicacin resulta bastante verosmil, ya que parece sensato pensar que en el perodo de cinco aos que separa ambos grupos, la oferta de formacin en lengua de signos y los programas de asesoramiento a padres mejoraron y fueron ms tempranos. Otro interesante conjunto de datos proviene de los exmenes nacionales. Tanto en Suecia como en Dinamarca los alumnos que finalizan su perodo de escolarizacin obligatoria (alrededor de los 16 aos) pasan unos exmenes nacionales que tratan de informar a cada joven acerca de sus conocimientos (en relacin con la media de la poblacin) en algunas reas curriculares (principalmente lenguaje, matemticas, fsica e ingls). Las escuelas de sordos en Suecia y Dinamarca muy raramente presentaban alumnos a estos exmenes. En este sentido llama la atencin el hecho de que el grupo completo de 10 alumnos que inici la experiencia bilinge en Dinamarca se present a estos exmenes y obtuvo, en general, resultados muy positivos. Algo similar ha sucedido en los ltimos aos en Suecia hasta el punto de que estos exmenes nacionales han dejado de ser voluntarios para los alumnos sordos para ser obligatorios, de igual forma que lo son para el resto de la poblacin de jvenes suecos oyentes. Estos datos parecen indicar que los niveles de aprendizaje actuales que los alumnos sordos alcanzan en los enfoques bilinges son claramente superiores a los alcanzados por sus iguales sordos hace algunos aos acercndose (en ocasiones siendo prcticamente similares) a los obtenidos por los alumnos oyentes. A la luz de estos resultados, escuelas noruegas, norteamericanas, venezolanas, finesas, brasileas, inglesas, francesas, etc., han puesto en marcha proyectos de innovacin educativa dentro de un enfoque bilinge. Hay que decir que no todas comparten la misma manera de entender la educacin bilinge. Por ejemplo, existen diferencias entre las que practican lo que podramos denominar un bilingismo sucesivo (primero asegurar la competencia en una lengua, la LS, para sobre ella montar competencia en una segunda lengua, la lengua de las personas oyentes principalmente en su modalidad escrita) y las que se acercan ms a un bilingismo simultneo (planteando la adquisicin / aprendizaje de ambas lenguas desde el comienzo). Es importante sealar que la necesidad de usar la LS como lengua vehicular en la educacin de las alumnas y alumnos sordos est reflejada en dos influyentes documentos internacionales, ambos relativamente recientes (1994). Se trata de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de la ONU y la Declaracin de Salamanca de la UNESCO. Se trata de un movimiento que va ms all de la experiencia individual de algunas escuelas o pases. Tambin en nuestro pas se han iniciado experiencias de este tipo. Todas ellas surgen del inters de grupos de profesionales, padres y tambin personas sordas por encontrar vas que ofrezcan una mejor calidad educativa a los nios sordos. Su puesta en marcha es an muy reciente y requieren, a mi modo de ver, una serie de condiciones para asegurar su xito: Criterios claros acerca del modelo bilinge que se intenta desarrollar

(sucesivo, simultneo). Profesorado sordo y oyente competente en la lengua de signos (siempre que sea posible nativo de esa lengua). Decisiones acerca de cmo ensear la lengua de las personas oyentes, tanto en su modalidad oral como escrita. Profundizar e investigar en las relaciones que se pueden establecer entre la lengua de signos y la lengua escrita. Desarrollar el rea curricular especfica de lengua de signos. Desarrollar materiales didcticos con la lengua de signos como lengua vehicular (en soporte de vdeo, informtico, etc.). Seguimientos y evaluaciones exhaustivas que permitan conocer los progresos de los alumnos y alumnas y mejorar continuamente los procesos de enseanza. En este sentido es muy importante escribir y registrar los procesos. Capacidad de dilogo, de reflexin y de autocrtica en todas las personas implicadas. No tener miedo a discutir, a revisar, a plantearse dudas. Estrecho contacto familia / escuela. Y adems es fundamental la investigacin lingstica sobre la lengua o lenguas de signos de nuestro Estado. Slo a partir de una buena descripcin lingstica se podrn desarrollar materiales didcticos para su enseanza-aprendizaje, tanto para los padres y profesionales que acudan a cursos de formacin, como para el desarrollo del rea curricular de lengua de signos que deber incluirse en el currculum de los alumnos que sigan una educacin bilinge. Por ltimo, quisiera recordar que todo proceso de cambio es apasionante, pero tambin difcil y requiere tiempo. No parece sensato pensar que en pocos aos podamos dar respuesta a las incgnitas que se nos plantean, pero resulta alentador que padres, profesionales y adultos sordos tratemos de buscar modos de ofrecer a los nios sordos un futuro educativo mejor. Los enfoques bilinges no son los nicos, ni probablemente los ms adecuados para los alumnos con prdidas auditivas, pero se van configurando, dentro de la oferta educativa, como la alternativa ms adecuada para un buen nmero de alumnos que presentan graves prdidas de audicin.

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Algunas reflexiones acerca de la educacin bilinge Marian Valmaseda Balanzategui Psicopedagoga. C.P. de Sordos (Madrid) Pensar que las propuestas de educacin bilinge, que la incorporacin de la lengua de signos (LS) como lengua vehicular para la comunicacin y el

aprendizaje obedecen a modas educativas o son producto de las oscilaciones pendulares es, en el mejor de los casos, una visin simplista y muy superficial de la complejidad que subyace a los procesos educativos, a la reflexin y a los movimientos de renovacin pedaggica. De la misma manera resulta tambin simplista pensar que basta con incorporar la lengua de signos a la educacin de las alumnas y alumnos sordos para que sus rendimientos escolares mejoren drsticamente y obtengan as una educacin de calidad. Como profesionales estamos sujetos a un proceso constante de reflexin, de cuestionamiento, de evaluacin y de fundamentacin de nuestras prcticas educativas. Todo ello con el objetivo de ofrecer a nuestros alumnos una mejor educacin. Y en este sentido, tan inadecuado resulta pensar que nos movemos por modas o que en educacin todo es cclico y que estamos en la actualidad reproduciendo antiguos modelos educativos, como que por fin hemos encontrado la solucin a los problemas. Cmo y por qu surgen las experiencias bilinges? Cualquier propuesta o movimiento educativo es el resultado de un proceso a lo largo del tiempo. En mi opinin las experiencias bilinges comienzan a gestarse en los aos 70 en los que, a escala internacional, se produce una fuerte crisis en relacin con la educacin de las alumnas y alumnos sordos. Esta crisis surge a raz de una constatacin muy preocupante: la de que a pesar de los esfuerzos del sistema educativo, a pesar del intenso trabajo de maestros y otros profesionales, los rendimientos escolares que los sordos alcanzaban al finalizar su perodo de escolarizacin obligatoria eran muy limitados. Entre otras, las investigaciones de Di Francesca (1972) en EE.UU., Vestberg Rasmussen (1973) en Dinamarca, Norden (1975) en Suecia y Conrad (1979) en el Reino Unido as lo atestiguan. Todas estas investigaciones, independientemente de la nacionalidad de los alumnos sordos, arrojaron los mismos resultados: el nivel lector de la gran mayora de los alumnos sordos investigados no superaba los niveles de nios oyentes de 9 aos. En nuestro pas, Asensio obtuvo resultados similares en 1989. Los resultados informaban del hecho de que tan slo unos pocos alumnos alcanzaban buenos niveles de aprendizaje, mientras la inmensa mayora de sus compaeros, an teniendo buenas competencias intelectuales y buenas aptitudes para el aprendizaje, vean mermadas sus posibilidades de educacin y, en consecuencia, limitada su incorporacin al complejo mundo social y laboral de nuestra sociedad occidental. Estos datos provocaron un cuestionamiento muy fuerte acerca de la educacin que se estaba ofreciendo a los alumnos sordos. Tal vez esa educacin resultaba eficaz para algunos pocos, pero no pareca ser la ms adecuada para la mayora. No es ste el momento de extendernos sobre los anlisis que se realizaron durante esos aos. Diremos, a modo de conclusin, que estos datos plantearon la necesidad de introducir modificaciones, fundamentalmente en dos aspectos: por un lado en el tipo de comunicacin ms adecuada y por otro en el contexto escolar en que los alumnos sordos deban ser educados. Cindonos a estos aspectos, diremos que, a escala internacional, el final de la dcada de los aos 70 y comienzo de los 80 est marcado, por una parte, por la progresiva incorporacin de los alumnos sordos a las escuelas ordinarias: integracin y normalizacin escolar y, por otra parte, por la utilizacin de sistemas visuales en la comunicacin con los alumnos sordos: Sistemas Complementarios o Aumentativos de

la Comunicacin. En relacin con este segundo aspecto un buen nmero de escuelas europeas y norteamericanas incorpora de forma ms o menos sistemtica ayudas visuales a la comunicacin oral. Estas ayudas visuales pueden venir en forma de claves manuales (Palabra Complementada, AKA...) o de signos (Comunicacin Bimodal o Idioma Signado) tomados del vocabulario de la LS de cada pas. Todo ello en el marco de la Comunicacin Total. Tambin en la primera mitad de los aos 80 dos escuelas nrdicas, una sueca (la escuela Manilla en Estocolmo) y otra danesa (la escuela Kastelsvej de Copenhague), inician sendas experiencias bilinges con dos grupos experimentales de alumnos a demanda de unos padres que desean que sus hijos sean educados a travs de la lengua de signos. Esta demanda vena, adems, justificada tericamente. Desde que en 1960 Stokoe describiera por primera vez con parmetros lingsticos una lengua de signos, la norteamericana (ASL), se haba incrementado considerablemente el nmero de lingistas de todo el mundo interesados en analizar en detalle las caractersticas lingsticas de las lenguas de signos propias: lengua de signos britnica (BSL), lengua de signos sueca (SSL), lengua de signos danesa (DSL), lengua de signos italiana (ISL), lengua de signos francesa (LSF), etc. Estas investigaciones acabaron con la idea de que las lenguas de signos constituan sistemas de comunicacin un tanto peculiares emparentados con el mimo corporal. Por el contrario, resultaba evidente que nos encontrbamos ante autnticas lenguas vivas en constante evolucin, organizadas, al igual que las dems lenguas, en diferentes cdigos: querolgico, lexical, morfosintctico, semntico y pragmtico. Los datos procedentes de las investigaciones lingsticas se vieron enriquecidos y complementados por las investigaciones psicolingsticas interesadas en conocer los procesos que seguan los nios sordos, hijos de padres sordos signantes, a la hora de adquirir la lengua de signos. Numerosas investigaciones indicaban ya, a principios de los 80, que estos nios siguen etapas similares a las que siguen los nios oyentes cuando adquieren la lengua oral (LO) (Schlesinger y Meadow, 1972; Collins-Ahlgren, 1975; Hoffimeister y Wilburg, 1980; Meier, 1981; Volterra, 1981; Caselli, 1983, entre otros). Las experiencias bilinges nrdicas surgen, pues, a partir de un conjunto de variables: por un lado, los desalentadores resultados acadmicos alcanzados por la mayora de alumnos sordos con graves prdidas de audicin; por otro lado, la evidencia de que los hijos sordos de padres sordos adquiran de manera natural una lengua que les permita representar la realidad de forma lingsticamente compleja, comunicarse con los otros, pensar y aprender; y, por ltimo, por la demanda de un grupo de padres y el convencimiento de un pequeo grupo de profesores sordos y oyentes de que los nios sordos aprenden si se les da acceso para que lo hagan y que eso pasa, necesariamente, por el empleo de la LS. Los enfoques bilinges en la actualidad: primeros resultados y tendencias futuras Los primeros datos resultan alentadores. Diferentes investigaciones con alumnos sordos suecos (Heiling, 1993; Salander y Scendenfords, 1993; Svartholm, 1994) indican que sus rendimientos lectores son ostensiblemente mejores que los obtenidos en aos anteriores. Esos resultados son an mejores cuando los nios sordos se han iniciado en el empleo de la lengua de signos a los dos aos de edad o incluso antes.

Un efecto similar es el que encuentra Nielsen en Dinamarca, quien seala que los alumnos que se incorporaron a la educacin bilinge en 1987 presentan un mayor progreso en lectura que los que comenzaron en 1982. Segn este investigador este hecho podra explicarse por un acceso ms temprano de los nios y bebs sordos y de sus padres a la lengua de signos. Esta explicacin resulta bastante verosmil, ya que parece sensato pensar que en el perodo de cinco aos que separa ambos grupos, la oferta de formacin en lengua de signos y los programas de asesoramiento a padres mejoraron y fueron ms tempranos. Otro interesante conjunto de datos proviene de los exmenes nacionales. Tanto en Suecia como en Dinamarca los alumnos que finalizan su perodo de escolarizacin obligatoria (alrededor de los 16 aos) pasan unos exmenes nacionales que tratan de informar a cada joven acerca de sus conocimientos (en relacin con la media de la poblacin) en algunas reas curriculares (principalmente lenguaje, matemticas, fsica e ingls). Las escuelas de sordos en Suecia y Dinamarca muy raramente presentaban alumnos a estos exmenes. En este sentido llama la atencin el hecho de que el grupo completo de 10 alumnos que inici la experiencia bilinge en Dinamarca se present a estos exmenes y obtuvo, en general, resultados muy positivos. Algo similar ha sucedido en los ltimos aos en Suecia hasta el punto de que estos exmenes nacionales han dejado de ser voluntarios para los alumnos sordos para ser obligatorios, de igual forma que lo son para el resto de la poblacin de jvenes suecos oyentes. Estos datos parecen indicar que los niveles de aprendizaje actuales que los alumnos sordos alcanzan en los enfoques bilinges son claramente superiores a los alcanzados por sus iguales sordos hace algunos aos acercndose (en ocasiones siendo prcticamente similares) a los obtenidos por los alumnos oyentes. A la luz de estos resultados, escuelas noruegas, norteamericanas, venezolanas, finesas, brasileas, inglesas, francesas, etc., han puesto en marcha proyectos de innovacin educativa dentro de un enfoque bilinge. Hay que decir que no todas comparten la misma manera de entender la educacin bilinge. Por ejemplo, existen diferencias entre las que practican lo que podramos denominar un bilingismo sucesivo (primero asegurar la competencia en una lengua, la LS, para sobre ella montar competencia en una segunda lengua, la lengua de las personas oyentes principalmente en su modalidad escrita) y las que se acercan ms a un bilingismo simultneo (planteando la adquisicin / aprendizaje de ambas lenguas desde el comienzo). Es importante sealar que la necesidad de usar la LS como lengua vehicular en la educacin de las alumnas y alumnos sordos est reflejada en dos influyentes documentos internacionales, ambos relativamente recientes (1994). Se trata de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad de la ONU y la Declaracin de Salamanca de la UNESCO. Se trata de un movimiento que va ms all de la experiencia individual de algunas escuelas o pases. Tambin en nuestro pas se han iniciado experiencias de este tipo. Todas ellas surgen del inters de grupos de profesionales, padres y tambin personas sordas por encontrar vas que ofrezcan una mejor calidad educativa a los nios sordos. Su puesta en marcha es an muy reciente y requieren, a mi modo de ver, una serie de condiciones para asegurar su xito: Criterios claros acerca del modelo bilinge que se intenta desarrollar (sucesivo, simultneo).

Profesorado sordo y oyente competente en la lengua de signos (siempre que sea posible nativo de esa lengua). Decisiones acerca de cmo ensear la lengua de las personas oyentes, tanto en su modalidad oral como escrita. Profundizar e investigar en las relaciones que se pueden establecer entre la lengua de signos y la lengua escrita. Desarrollar el rea curricular especfica de lengua de signos. Desarrollar materiales didcticos con la lengua de signos como lengua vehicular (en soporte de vdeo, informtico, etc.). Seguimientos y evaluaciones exhaustivas que permitan conocer los progresos de los alumnos y alumnas y mejorar continuamente los procesos de enseanza. En este sentido es muy importante escribir y registrar los procesos. Capacidad de dilogo, de reflexin y de autocrtica en todas las personas implicadas. No tener miedo a discutir, a revisar, a plantearse dudas. Estrecho contacto familia / escuela. Y adems es fundamental la investigacin lingstica sobre la lengua o lenguas de signos de nuestro Estado. Slo a partir de una buena descripcin lingstica se podrn desarrollar materiales didcticos para su enseanza-aprendizaje, tanto para los padres y profesionales que acudan a cursos de formacin, como para el desarrollo del rea curricular de lengua de signos que deber incluirse en el currculum de los alumnos que sigan una educacin bilinge. Por ltimo, quisiera recordar que todo proceso de cambio es apasionante, pero tambin difcil y requiere tiempo. No parece sensato pensar que en pocos aos podamos dar respuesta a las incgnitas que se nos plantean, pero resulta alentador que padres, profesionales y adultos sordos tratemos de buscar modos de ofrecer a los nios sordos un futuro educativo mejor. Los enfoques bilinges no son los nicos, ni probablemente los ms adecuados para los alumnos con prdidas auditivas, pero se van configurando, dentro de la oferta educativa, como la alternativa ms adecuada para un buen nmero de alumnos que presentan graves prdidas de audicin.

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EQUIPO DE ATENCIN PARA LAS DISCAPACIDADES AUDITIVAS QU ES?

Es un servicio educativo especializado que contribuye a la mejora de la atencin a los alumnos y alumnas con deficiencias auditivas. CUL ES SU OBJETIVO? Dar respuesta educativa a las necesidades especficas de alumnos y alumnas con deficiencias auditivas. Trabaja conjuntamente con los Centros Educativos, los Equipo de Orientacin Educativa, los Departamentos de orientacin y otros servicios. A QUIN VA DIRIGIDO? A toda la comunidad educativa: alumnado, profesorado, equipos de apoyo, familias y otros profesionales. QU HACEN? Colaborar en: Deteccin temprana y asesoramiento a las familias. Valoracin y determinacin de la modalidad de escolarizacin ms adecuada a las necesidades de los alumnos y alumnas sordos. Valoracin de las necesidades educativas del alumno o alumna con deficiencia auditiva. Seguimiento del alumnado. Facilitacin e informacin a las familias de los recursos existentes: sociales, educativos y sanitarios. Coordinacin con centros de atencin temprana, hospitalarios y asociativos. Organizacin de actividades de perfeccionamiento. Fondo de documentacin. PARA CONTACTAR Equipo de Atencin para las Discapacidades Auditivas Direccin postal: Hoyo Higuern, 3. 29003. Mlaga. Espaa. Tfno: 952 32 07 42. E-mail: eadauditiva.averroes@juntadeandalucia.es Plano de situacin Fuente documental: Folleto divulgativo EQUIPOS ESPECIALIZADOS EN ATENCIN Y ORIENTACIN EDUCATIVAS. Editado por la Delegacin Provincial de Mlaga. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. JUNTA DE ANDALUCA.

Interedvisual INTEREDVISUAL@terra.es

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EQUIPO DE ATENCIN PARA LAS DISCAPACIDADES AUDITIVAS QU ES? Es un servicio educativo especializado que contribuye a la mejora de la atencin a los alumnos y alumnas con deficiencias auditivas. CUL ES SU OBJETIVO? Dar respuesta educativa a las necesidades especficas de alumnos y alumnas con deficiencias auditivas. Trabaja conjuntamente con los Centros Educativos, los Equipo de Orientacin Educativa, los Departamentos de orientacin y otros servicios. A QUIN VA DIRIGIDO? A toda la comunidad educativa: alumnado, profesorado, equipos de apoyo, familias y otros profesionales. QU HACEN? Colaborar en: Deteccin temprana y asesoramiento a las familias. Valoracin y determinacin de la modalidad de escolarizacin ms adecuada a las necesidades de los alumnos y alumnas sordos. Valoracin de las necesidades educativas del alumno o alumna con deficiencia auditiva. Seguimiento del alumnado. Facilitacin e informacin a las familias de los recursos existentes: sociales, educativos y sanitarios. Coordinacin con centros de atencin temprana, hospitalarios y asociativos. Organizacin de actividades de perfeccionamiento. Fondo de documentacin.

PARA CONTACTAR Equipo de Atencin para las Discapacidades Auditivas Direccin postal: Hoyo Higuern, 3. 29003. Mlaga. Espaa. Tfno: 952 32 07 42. E-mail: eadauditiva.averroes@juntadeandalucia.es Plano de situacin Fuente documental: Folleto divulgativo EQUIPOS ESPECIALIZADOS EN ATENCIN Y ORIENTACIN EDUCATIVAS. Editado por la Delegacin Provincial de Mlaga. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. JUNTA DE ANDALUCA.

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Actualizada el 27 de abril de 2004Inicio | Mapa | Boletin Patologias Escoge una opcin Desarrollo del lenguaje

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La educacin de los sordos. ( 1 de 6 partes) Por: Carlos Skliar Posdoctorado en Educacin

En este trabajo quisiera proponer una reflexin acerca del futuro de la educacin de los sordos. Una reflexin de esta naturaleza necesita ser hecha bajo una mirada estrictamente educativa. Esta aparente redundancia en el uso del trmino educacin, no significa otra cosa que poner de relieve una necesidad especfica y, sobre todo, impostergable: la de incluir el anlisis de los hechos que gobiernan la educacin de los sordos dentro de los procesos educativos generales y no, como se hace habitualmente, fuera de ellos y cuanto ms lejos mejor. 1. La educacin de los sordos dentro del contexto de la problemtica general de la educacin. Utilizar la palabra educacin para referirse, justamente, a la educacin de los sordos, supone acentuar una realidad innegable: la escuela de sordos -como, tal vez, toda la. escuela y/o la pedagoga denominada especial- no comparti 1 ni los objetivos, ni los problemas, ni las discusiones, ni las actualizaciones, ni las prcticas propias de la educacin general. Para todo estas razones afirmo que no es necesario comenzar el anlisis por una discusin tpica acerca de los lmites y los alcances de la educacin para los sordos, ni por una revisin sobre las posibles relaciones entre mtodo y poblacin a la que est dirigido. Ni siquiera es importante trazar una definicin acerca de qu significa la sordera y los sordos. Voy a intentar salir de esas cuestiones, pues se trata de la educacin para los sordos. Se trata, por lo tanto, de la educacin. Y la educacin para los sordos es un problema educativo, como lo son tambin los problemas educativos relacionados con la educacin rural, la educacin de las clases populares, los nios de la calle, los indgenas, los inmigrantes, las minoras raciales, religiosas, las diferencias de gnero, los adultos, los presos, la tercera edad, los que estn en proceso de alfabetizacin, los que son analfabetos, etc.

Es cierto que en todos los grupos que menciono existe un conjunto de especificidades que los diferencia; pero tambin hay entre ellos un elemento comn: se trata de aquellos grupos que con cierta displicencia cuantitativa tendemos a llamar grupos minoritarios o, directamente, minoras; minoras que sufren una misma exclusin, o una exclusin parecida, en los procesos educativos culturalmente significativos. Y no existi una razn suficiente en el pasado, y no existe razn alguna en la poca actual que nos obligue a mantener artificiosamente una separacin de los sordos, respecto de todos los dems seres humanos, en el discurso y en la prctica educativa. Esa separacin, esa frontera, constituye la primera discriminacin dentro de un intrincado conjunto de discriminaciones hacia los sordos: la de impedir que la educacin de los sordos discuta sus quehaceres educativamente; la de tener, como consecuencia, que refugiarse y avergonzarse como si se tratara de un tema menor, inferior, irrelevante, que aborda a sujetos menores, inferiores, irrelevantes. El hecho que la educacin de sordos est excluda del debate educativo, es la primera y ms importante discriminacin sobre la cual, despus, se hilvanan sutilmente todas las dems discriminaciones -por ejemplo, las de ndole civil, legal, laboral, cultural, etc.-. La afirmacin de que la educacin de sordos tiene que estar incluida en el debate general de la educacin, no debe ni puede ser interpretada sencillamente como una propuesta implcita de integracin escolar. Nada ms lejos de ello. Pues no estoy mencionando aqu el simple derecho a la educacin que tambin asiste los sordos; no es que los sordos tienen que ir, como todos los dems, a la escuela, a la institucin escolar fsica, material. Estoy afirmando que ese derecho debe ser analizado, evaluado y planificado conjuntamente con los sordos y a partir del concepto de una educacin plena, significativa, justa y participativa; sin las restricciones impuestas por la beneficencia y la caridad; sin la obsesin curativa de la medicina; evitando toda generalizacin que pretenda discutir de educacin slo a partir y para los mticos nios normales; combatiendo el individualismo que practicanlos modelos teraputicos. Por lo general la educacin de los sordos, as como toda prctica que aborda lasdeficiencias, elude un debate educativo profundo y as induce inevitablemente a las bajas expectativas pedaggicas; los fracasos escolares, entonces, son fcilmente atribuidos a las supuestas culpas naturales de los propios deficientes. De ese modo, formando parte de una educacin menor, la

educacin de sordos se fue alejando de una discusin educativa significativa. Los sujetos educativos son vistos como incompletos y, por ende, las preocupaciones educativas se deben transferir hacia lo correctivo; no habra nada que revisar, salvo los recursos, las ejercitaciones; las metodologas, entonces, se hacen neutras, acrticas, compasivas con quienes las aplican. Un ejemplo tpico del proceso de distanciamiento entre discurso educativo general y discursivo educativo especial lo representa la cuestin de las lenguas en la educacin de los sordos. Muchas veces la educacin para sordos navega graciosamente por ese problema. Esa gracia se produce por que se trata, claro est, de la lengua de los otros -la lengua de seas- y no de la propia -la lengua oral-. Pero es un problema importante, sin dudas; sobre todo para los propios sordos. Y nadie duda si piensa que el primer mecanismo de transformacin que se tiene que producir dentro de las escuelas para sordos es el lingstico. Pero cuando ese problema se limita, bsicamente, a una discusin exclusiva entre los oyentes, a un debate por muchos momentos personalista y narcisista, a una muestra del podero y/o de la debilidad de los mtodos para los sordos, all aparece una tosca restriccin al progreso de las ideas educativas, all se impone un obstculo al desarrollo pleno de los sordos dentro y fuera de la educacin. Pero qu hay por detrs y qu por delante de esa discusin entre oyentes? Por detrs qued un tendal de fracasos pedaggicos masivos, pattica muestra de la incapacidad de los oyentes por discutir secuencias, jerarquas y estructuras de objetivos ms all del acertijo del huevo y la gallina. Por delante queda una preocupacin constante, todava reflejada en aquellos interrogantes que Gallaudet pronunciara ante un auditorio indiferente durante el Congreso de Miln de 1880: se debe creer que una vez resuelto el problema del lenguaje queda resuelto, automticamente, el problema de la educacin de los sordos? Acaso el lenguaje y la educacin son sinnimos? La nueva propuesta en la educacin para los sordos, representada por la as llamada educacin bilinge 2 , sale de esa limitada cuestin -o al menos lo debera intentar- para abrir la puerta de la educacin; all, seguramente, ser objeto de diferentes interpretaciones, contradicciones e indecisiones. Pero es all donde, al fin, se podr discutir algn da los problemas comunes que enfrenta la educacin en su conjunto: por ejemplo el modelo que impone y el efecto que producen las polticas neo-liberales en la educacin; la globalizacin versus la regionalizacin del conocimiento; la existencia misma del currculum escolar; la idea explcita e implcita sobre la imgen del Hombre que la educacin pretende

alcanzar; la relacin entre la educacin y el trabajo; la supuesta intencin de que los alumnos recreen y transformen la realidad que los circunda; la transdisciplinariedad o la verticalidad en las disciplinas acadmicas, etc. Es en ese contexto donde la educacin de sordos tiene que situarse y dejar de lado la apata y la monotona de las discusiones mecanicistas de los oyentes sobre el lenguaje, donde la vida de los sordos qued atrapada durante siglos. En los tiempos actuales, la literatura sobre los sordos nos habla de los sordos con maysculas, para diferenciar las perspectivas audiolgicas minsculas de las perspectivas culturales y socio-antropolgicas mayores. Es por esa razn que la discusin educativa en relacin a los sordos debe extremarse hasta alcanzar el anlisis de aquello que, considero, son sus cuatro problemas fundamentales: La cuestin de la separacin entre educacin de sordos y educacin, esto es, la persistencia del anlisis de los problemas que ataen a la educacin de los sordos desde una perspectiva reduccionista, del tipo: sujeto deficiente/escuela de bajas expectativas. La cuestin de los poderes y los saberes de los oyentes, es decir, el conjunto de conocimientos implcitos y explcitos, de los hbitos y las representaciones, de los estereotipos y los comportamientos culturales, que sumergen cotidianamente a la educacin de los sordos en una prctica enceguecida por la correccin, la normalizacin, el paternalismo y la asimilacin. La cuestin de los poderes y saberes de los sordos: el espacio requerido, discutido y conquistado por ellos dentro de la escuela para sordos, es decir, los modos ideolgicos y culturales de funcionamiento educativo que los propios sordos conceden, significan y promueven para su educacin. La cuestin de las relaciones entre el poder y el saber de los oyentes y el poder y el saber de los sordos y los diferentes niveles y momentos en que esas relaciones se producen dentro de las escuelas para sordos. Para analizar estas cuestiones quisiera centrarme en algunos tpicos importantes en relacin al concepto y a la prctica de la educacin bilinge para los sordos. Las seis partes de este artculo son: 1) La educacin de los sordos. 2) Educacin Bilinge para los Sordos 3) Qu es la educacin bilinge para los sordos? 4) Existe un modelo de educacin bilinge para la

escuela de sordos? 5) Cmo evaluar la educacin bilinge para sordos? 6) Variables para el anlisis de las polticas de educacin bilinge para sordos. Referencias: - Freire, P. (1992): "Pedagoga da esperana: Um reencontro com a pedagoga do oprimido". Rio de Janeiro: Paz e Terra. - Santos, M. (1988): "Patologa general de la evaluacin educativa". Infancia y Aprendizaje, 41, 143-158. - Skliar, C. (1988): "Investigaciones sobre Comunicacin e Inteligencia en nios sordos". Tesis de Doctorado no publicada. Buenos Aires: Universidad del Museo Social Argentino". - Skliar, C. (1996): "Evaluacin de las polticas de bilingismo para sordos". Conferencia presentada al III Congreso Latinoamericano de Educacin Bilinge para sordos. Mrida, Venezuela.

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Metodologas destinadas a la atencin de personas Estimulacin temprana. El juego como recurso estimulador. Educacin auditiva. Educacin plurisensorial. Lectura labial. Estructuracin del lenguaje. Intervencin familiar.

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Servicios de atencin y apoyo a las familias FIAPAS ha puesto en marcha un Programa de Intervencin Familiar en la Atencin Temprana del Nio Sordo que desarrolla a travs de Servicios de Atencin y apoyo a Familias (SAAF ). Las Asociaciones de Padres se constituyen en los agentes de desarrollo del Programa que pretende no slo ofrecer asistencia directa a las familias, sino tambin fijar canales para la informacin y el aprovechamiento de recursos, haciendo efectiva la precocidad en el diagnstico y en el tratamiento de las deficiencias de audicin. El diagnstico precoz de la sordera es indispensable. Casi uno de cada mil nios nace afectado por una sordera profunda. Tres nios de cada mil nacen con algn tipo de deficiencia auditiva. Existen grupos de riesgo donde es ms alta la posibilidad de sordera (antecedentes familiares, infecciones vricas durante el embarazo, etc.). El diagnstico precoz es indispensable para que no quede comprometida la adquisicin del lenguaje del nio, sus aprendizajes futuros y su desarrollo personal. Se puede detectar una sordera en los primeros momentos de la vida. Se debe realizar un seguimiento adecuado de los embarazos de los grupos de riesgo. Es indispensable que se generalice la implantacin de pruebas neonatales como parte de la rutina peditrica (Screening Auditivo neonatal con carcter universal). La deteccin de problemas auditivos, ahora situada en tomo a los dieciocho meses, se podra adelantar mediante tcnicas totalmente inocuas. El screening auditivo neonatal en las Maternidades es ms efectivo y ms barato que los test de observacin de conducta convencionales que se llevan a cabo en edades posteriores.

El diagnstico precoz de la sordera es posible.

Tras el diagnstico precoz, el tratamiento debe comenzar de inmediato. Consultada con el pediatra la sospecha de una prdida auditiva en el nio y confirmada por el otorrino, el tratamiento debe comenzar de inmediato. Todo el tiempo que se pierda en iniciar estas actuaciones es irrecuperable. La atencin especializada en la de edad de 0 a 3 aos es imprescindible y no admite retrasos: es el momento en que se sientan las bases del desarrollo comunicativo y de la adquisicin del lenguaje. Tambin es el momento de la maduracin de la percepcin auditiva y de todas las capacidades y habilidades cognitivas que de ella se derivan. La demora en el tratamiento del nio sordo afectar negativamente a su madurez neuro1gica y cognitiva, as como a su desarrollo global. El diagnstico precoz no tiene sentido si no se adoptan de inmediato las medidas teraputicas oportunas (mdicas, audioprotsicas, logopdicas, educativas, quirrgicas, ...) Para todos los casos en que ello sea recomendable, debe procederse cuanto antes a la adaptacin de prtesis auditivas o al implante coclear, siempre bajo prescripcin del mdico otorrino. En el caso de los nios, es necesario comenzar de inmediato su educacin auditiva especfica, junto al desarrollo de pautas de comunicacin y del lenguaje. La adaptacin de prtesis auditivas o del implante coclear, es el primer e indispensable paso para la correccin funcional de la deficiencia auditiva y para el inicio de la habilitacin de la persona afectada por ella. Existe unanimidad en la comunidad mdica y cientfica en la utilidad de la prtesis auditiva para la correccin funcional de la sordera. La prtesis auditiva es fundamental para la maduracin y a estmulo constante de las vas auditivas. La prtesis auditiva aprovecha los restos auditivos. Favorece el desarrollo de las capacidades y habilidades auditivas que contribuyen al desarrollo y a la madurez neurolgica y cognitiva. Desempea un papel bsico y singular en el desarrollo del lenguaje. Repercute de forma positiva en la madurez psicolgica y en la estabilidad emocional de quien est afectado por una perdida de audicin. Facilita el contacto con el entorno. Para la correccin funcional de la sordera existen diferentes medidas teraputicas: mdicas, quirrgicas y ortoprotsicas. Entre estas ltimas debemos destacar los audfonos que debe ser el primer paso para iniciar cuanto antes el tratamiento especfico que este dficit sensorial requiere. El derecho a la asistencia sanitaria y a la educacin, constitucionalmente reconocido a todos los ciudadanos, no puede relajarse en el caso de las personas sordas. La precocidad en el Diagnstico de la Sordera de cara a la Atencin Temprana del nio con discapacidad auditiva es imprescindible para iniciar cuanto antes el

El diagnstico precoz no sirve de nada sin el tratamiento posterior.

La prtesis auditiva1, es una necesidad bsica y prioritaria para la persona sorda.

La prtesis auditiva1 es un derecho subjetivo de toda persona sorda

tratamiento especfico que este dficit sensorial requiere y cuyo primer paso (cuando no existe solucin quirrgica o farmacolgica) es la correcta adaptacin audioprotsica. Los audfonos han sido incluidos en el catlogo de prestaciones ortoprotsicas. Desde hace ms de diez aos, las asociaciones federadas en FIAPAS, vienen reclamando la inclusin de los audifnos en el Catlogo de Prestaciones Ortoprotsicas de la Seguridad Social. Por fin, el 25 de Octubre de 1999, en el Pleno del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud, ha aprobado la inclusin de los audfonos en el Catalogo. Dicha prestacin beneficiar a los nios con hipoacusia moderada, severa y profunda de edades comprendidas entre 0 y 16 aos. Se financiaran 120.000 ptas. por audfono y se prev su renovacin cada cuatro aos, as como una aportacin de 4.000 ptas por moldeadaptador renovable cada cuatro aos. La Asociacin de Padres de Nios Sordos (ASPANSOR) y la Federacin Espaola de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos (FIAPAS), se felicitan por este logro que entienden como un primer paso, importante y necesario para su colectivo, pero an insuficiente puesto que las necesidades de las personas sordas persisten ms all del limite de edad impuesto por razones presupuestarias. 1.- Vamos a unificar como prtesis auditiva a los audfonos y a los implantes cocleares

Tuotromedico: Sordera congenita Colabora SORDERA CONGNITA INFORMACIN CAUSAS TRATAMIENTO INFOMACIN GENERAL Uno de cada 1.000 recin nacidos sufre graves problemas de prdidas auditivas ya al nacimiento. El nmero de nacidos con prdidas auditivas menores es 2 a 3 veces mayor. Los dficits auditivos de la infancia pueden dar lugar a alteraciones permanentes del lenguaje receptivo y expresivo. La afectacin que produce la sordera es mayor en los nios con otras deficiencias sensoriales, lingsticas o cognitivas que en los que, por lo dems, estn sanos. CAUSAS Otitis media y sus secuelas. Casi todos los nios experimentan prdidas auditivas leves o moderadas, intermitentes o continuas, debidas a la otitis media. Las infecciones graves o repetidas pueden dar lugar a dficit permanentes. La otitis media en ms frecuente en los nios con

anomalas craneofaciales (por ejemplo, labio leporino), deficiencias inmunitarias, y exposicin a factores de riesgo ambientales (por ejemplo, humo de tabaco, guarderas). La otitis media es ms frecuente en los nios que en las nias. Malformaciones del conducto auditivo externo y del odo medio. Colesteatoma. Es un tumor benigno del conducto auditivo, que se origina sobre todo a partir de una otitis media no tratada, pero que tambin puede ser congnito. Sordera neurosensitiva congnita. Puede deberse a mltiples causas. Sordera neurosensitiva adquirida, que puede deberse a trastornos autoinmunitarios, sustancias txicas para el odo como los antibiticos aminoglucsidos o la aspirina (cuyos efectos son irreversibles), meningitis bacteriana, otras infecciones vricas y bacterianas congnitas o adquiridas, traumatismos sonoros (ruidos demasiado fuertes) traumatismos ceflicos que produzcan contusin o fractura del hueso temporal, intervenciones quirrgicas sobre la zona (malformaciones, ...) TRATAMIENTO El objetivo consiste en lograr un desarrollo ptimo del lenguaje. En este sentido, el primer ao de vida es crtico. Como los nios deben or hablar para poder desarrollar espontneamente el lenguaje, el nio sordo slo podr desarrollar el lenguaje mediante un aprendizaje especial que debe comenzar tan pronto como se identifique la sordera. Los nios sordos deben recibir alguna forma de impulsos lingsticos. Por ejemplo, el lenguaje visual basado en los signos puede proporcionar un fundamento para el desarrollo posterior del lenguaje oral. Las sorderas permanentes producidas por la otitis media pueden mejorar mediante una audfono o ciruga del tmpano y/o de vegetaciones. Las prdidas auditivas de estos pacientes no las mejoran ni los descongestivos ni los antibiticos. Las sorderas neurosensitivas mejoran con distintos tipos de audfonos. La amplificacin con el aparato debe iniciarse lo antes posible, una vez efectuado el diagnstico (incluso a los 6 meses de edad). Los nios mayores de 2 aos con sordera bilateral profunda que no obtienen un beneficio completo con este tipo de aparatos pueden ser candidatos a un implante coclear. Muchos nios con sordera profunda logran establecer una comunicacin auditiva con este tipo de implantes cocleares, tanto en las sorderas congnitas como en las adquiridas, aunque parecen ms efectivos en los que ya haban comenzado a desarrollar el lenguaje. Asegrese de conocer las limitaciones de este servicio antes de utilizarlo

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Un rpido repaso La deficiencia auditiva, adems de la disminucin o incapacidad de la percepcin o conduccin del sonido, trae aparejadas otras alteraciones cuya gravedad vendr condicionada por factores tan importantes como son la intensidad de la prdida auditiva y el momento de aparicin de la misma. Teniendo en cuenta que los rganos sensoriales proporcionan informaciones importantes que inciden en un desarrollo evolutivo adecuado de la persona, hay que considerar que el aislamiento y la falta de informacin a que se ve sometida sta por causa del dficit auditivo pueden representar implicaciones importantes para su desarrollo intelectual, lingstico, social y emocional. El desarrollo cognitivo. El aislamiento y falta de informacin que mencionbamos, la concrecin de las sensaciones, la incomunicacin,... van a tener como consecuencia un retraso madurativo en el nio deficiente auditivo que supondr una serie de dificultades en el plano del desarrollo cognitivo. Dichas dificultades resultan ser ms acuciantes cuanto mayor va siendo el nio, de forma que en las primeras etapas evolutivas su desarrollo es ms equiparable al de los nios oyentes, producindose un distanciamiento cada vez mayor en las etapas posteriores, el cual se explica por la ausencia de un lenguaje que sea interiorizado por el nio y que funcione como eje vertebrador del pensamiento. El lenguaje, elemento ntimamente ligado al desarrollo simblico y cognitivo, es una herramienta clave que nos permite representar mentalmente la informacin, as como planificar y controlar nuestra conducta. Por tanto, es posible afirmar que este retraso ir superndose paulatinamente a medida que el nio adquiera e interiorice un cdigo lingstico que le permita adems acceder a la comunicacin e interaccin social. Este punto pone de manifiesto la importancia que tiene el aprendizaje de la Lengua de Signos por parte del nio con deficiencia auditiva desde los primeros aos, ya que, adems de ser la lengua natural de la comunidad sorda y de ser considerada como un autntico lenguaje, el acceso al lenguaje oral no es posible hasta aproximadamente los seis siete aos, e incluso resultar imposible para algunos grados de sordera. Las personas deficientes auditivas presentan una inteligencia semejante a la de las personas oyentes, puesto que las diferencias encontradas en este aspecto son debidas a deficiencias en el conjunto de las experiencias vividas por las primeras, que normalmente reciben una estimulacin menor y poco efectiva. En consecuencia, mientras mayor riqueza de experiencias de enseanza - aprendizaje podamos ofrecer al alumno sordo y cuanto ms normalizado sea su desarrollo, menos limitada se ver su capacidad intelectual. En definitiva, las dificultades de comunicacin e interaccin que puede encontrar el nio sordo en su relacin con el medio que le rodea determinarn en mayor o menor

medida una serie de implicaciones para su desarrollo cognitivo, las cuales tendrn que ser consideradas de cara a su proceso de enseanza-aprendizaje con objeto de compensar y responder a las necesidades particulares que presenten cada uno de estos nios:

el menor conocimiento del entorno que tienen y su dificultad para acceder al mundo de los sonidos, del cual se deriva la necesidad de tener experiencias directas y una mayor informacin de lo que sucede en su entorno, la dificultad de representar la realidad a travs de un cdigo oral, por lo que surge la necesidad de un cdigo lingstico de representacin, la entrada de informacin se produce por va visual, lo que tiene como consecuencia la necesidad de recurrir primordialmente a estrategias visuales aprovechando tambin otros canales.

El desarrollo lingstico y comunicativo Por otro lado, debemos hablar tambin de la limitacin lingstica que va a presentar el alumno deficiente auditivo. sta va a depender de las caractersticas de la prdida auditiva y de otros factores como la capacidad intelectiva del sujeto y el medio socio afectivo que le rodee. Pueden ir desde las perturbaciones leves del lenguaje a la carencia total del mismo. Someramente, la relacin de intensidad de la prdida - lenguaje podra resumirse as:

Deficiencia auditiva ligera: el lenguaje es correcto o aparecen simples alteraciones fonticas (dislalias). Deficiencia auditiva media: suelen presentarse [DS3]alteraciones fonticas y prosdicas ms importantes, adems de un vocabulario pobre y restringido con alteraciones estructurales de la sintaxis. Es probable que el nio precise una ayuda rehabilitadora. Deficiencia auditiva severa: el sujeto no oye el lenguaje, por tanto carece de l o lo posee a nivel de gran pobreza, limitndose al conocimiento de un vocabulario muy reducido, incorrectamente pronunciado y agramtico. Posiblemente habr que dotar al nio de una labor rehabilitadora profunda. Deficiencia auditiva profunda: no hay lenguaje. Slo una intervencin rehabilitadora mediante tcnicas adecuadas podr dotarle de un medio oral y escrito de comunicacin.

El alumno con deficiencia auditiva va a presentar dificultad, en mayor o menor medida segn lo expuesto, tanto en la expresin como en la comprensin de la lengua oral. En consecuencia, habr que proporcionarle una respuesta educativa que tenga en cuenta la necesidad ms importante para el nio sordo: apropiarse tempranamente de un cdigo comunicativo til, como es el caso de la Lengua de Signos, cuya importante papel no slo como instrumento de comunicacin sino tambin como herramienta del pensamiento ya se puso de manifiesto ms arriba, as como la necesidad de aprender el cdigo comunicativo mayoritario, es decir la lengua oral, tanto en competencias de lectura como de escritura.

Todas estas dificultades del desarrollo lingstico se proyectan directamente en las posibilidades de comunicacin de la persona sorda, pudiendo observarse que las interacciones comunicativas en los nios con prdida auditiva se desarrollan con ms dificultades y menor espontaneidad. Generalmente, los adultos tienen dificultades para establecer la alternancia comunicativa, resolver los problemas de "atencin dividida",... Esto provoca frustracin y les empuja a ir adquiriendo un estilo comunicativo ms controlador, ms directo, llevando muchas veces al nio a una actitud ms pasiva y menos interesada. Por ello, es importante que padres y educadores vayan adquiriendo un mayor entrenamiento en la forma de dialogar con el nio para permitir una expresin ms espontnea e igualitaria y favorecer la utilizacin de funciones comunicativas ms variadas. El desarrollo socio-afectivo. Hay que considerar tambin las implicaciones sociales y afectivas producidas por la falta de comunicacin que lleva aparejada la deficiencia, puesto que las situaciones de aislamiento y las dificultades a las que el sordo se enfrenta en su desarrollo lingstico y cognitivo repercuten negativamente en el proceso de integracin y relacin social y en el desarrollo afectivo de la persona. De esta forma, la interaccin social de la persona sorda se va a ver afectada, influyendo tambin esto en el mbito escolar, en cuanto que sta es un elemento constituyente del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que el mismo se realiza a partir de la accin conjunta de varias personas. Habitualmente se afirma que el nio sordo tiene una mayor tendencia a ser socialmente inmaduro, egocntrico, deficiente en adaptabilidad social, rgido en sus interacciones, impulsivo,... y una serie de caractersticas que parecen conformar un tipo de personalidad propia del deficiente auditivo. La idea generalizada es que los nios sordos establecen unas relaciones sociales ms difusas, menos estructuradas y flexibles y menos hbilmente orientadas, aunque estos nios tienen un inters social comparable a los oyentes, pero con una falta de habilidades especficas para iniciar y mantener el contacto. Sin embargo, podemos afirmar que todos estos datos dependen fundamentalmente de la competencia comunicativa en el medio familiar y escolar, as como de los cdigos que puedan ser empleados en ambos. Hay que tener en cuenta que los intercambios sociales y la relacin de unos con otros se basan en una alta proporcin en intercambios lingsticos, a los que los nios con dficit auditivo difcilmente acceden en sus primeros aos de vida. Adems, a esto se unen otros factores como son la dinmica de sobreproteccin de las familias, la escolarizacin o no en contextos de integracin, la adquisicin temprana de un lenguaje para la comunicacin, incluyendo la lengua de signos, las experiencias en contextos vertebrados bsicamente por el lenguaje oral o las estrategias educativas empleadas por los padres en relacin con la impulsividad autocontrol y la dependencia - independencia. Todas estas dificultades de interaccin comunicativa y de incorporacin de normas sociales van a generar una serie de necesidades educativas en el alumno sordo como son la necesidad de una mayor informacin referida a normas y valores sociales, de asegurar su identidad y autoestima y de adquirir y compartir un cdigo de comunicacin como la Lengua de Signos, soporte imprescindible que le permitir estructurar su pensamiento, regular su comportamiento e interaccionar con su medio.

Finalmente, habra que remarcar algo que ya se ha venido apuntando, pues estas dificultades que hemos visto en diferentes reas del desarrollo no se dan de forma aislada, sino que influyen unas en otras. De esta forma, podemos afirmar que las deficiencias experienciales y sociales vividas por los sordos ocupan un papel primordial en su desarrollo intelectual y estn en el origen de gran parte de sus limitaciones. A su vez, en el centro de esas mismas deficiencias experienciales estn el lenguaje y la comunicacin y, finalmente, las dificultades en el rea cognitiva van a limitar un desarrollo comunicativo y lingstico ptimo. Para volver arriba