Polo ecolgico o subsistema entorno como elemento constituyente de la nocin de ruta de estudio y aprendizaje

Jorge Orlando Lurduy Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Grupo de investigacin Crisalida Grupo de investigacin interdisciplinario en pedagogia y lenguaje de las matemticas jorlurduy@udistrital.edu.co Avenida Ciudad de Quito No 64-81 Piso 4 Palabras clave: entorno, ecologia conceptual, ambiente de aprendizaje, medio didctico, cultura del aula, interaccionismo simblico

Resumen Uno de los aspectos en los que ha enfatizado la psicologa cognitiva de corte social y en general las ciencias cognitivas es lo relacionado con la formacin social de la mente, es decir, la ecologa humana como metfora de los sistemas de interaccin social. En esta perspectiva, la interaccin social da importancia al papel de los sujetos que interactan, para el caso profesores y estudiantes. DAmore (1999) afirma que el resultado de esta interaccin es la instruccin. En Didctica de las Matemticas, esta postura se hace manifiesta en las concepciones constructivistas (epistemologas o paradigmas educativos en Educacin Matemtica) de investigadores como Vergnaud, Cobb, Brousseau, Chevallard y Godino. Para estos autores esta visin de la didctica esta sustentada desde la nocin de sistema. Se introduce entonces en sus marcos tericos categoras como Noosfera, Praxeologa, Sistema de prcticas entre otros.
Ecologa de los conceptos
La formacin humana Uno de los aspectos en los que ha enfatizado la psicologa cognitiva de corte social y en general las ciencias cognitivas es lo relacionado con la formacin social de la mente, es decir, la ecologa humana como metfora de los sistemas de interaccin social. Algunos autores como Bromfrembremer (1991)1, introducen para la discusin la idea de nivel ecolgico y destaca entre ellos el nivel mesosistmico, exosistmico y microsistmico; esta orientacin esta fundamentada sobre las premisas de la psicologa gentico histrico-cultural de Vigotsky (1977), para quien la cultura juega un factor decisivo en el desarrollo intelectual de los sujetos, de manera crucial la interaccin lingstica, es decir, sobre el papel de los signos y smbolos en sta como portadores de significado, y tambin, sobre la configuracin de instrumentos de mediacin para el desarrollo de la actividad humana. En esta perspectiva, la interaccin social da importancia al papel de los sujetos que interactan, para el caso profesores y estudiantes. DAmore (1999) afirma que el resultado de esta interaccin es la instruccin. Siguiendo a DAmore, esta interaccin suele entenderse desde otros puntos de vista como el de Piaget y Bruner, para estos autores la interaccin es de carcter cognitivo y suele ser caracterizada por las situaciones que aborda el sujeto, entonces, la instruccin es el paso de informacin del profesor al estudiante lo mas correcta posible. Pero el trabajo en este marco nos conduce a la didctica contempornea con sus influencias sobre la formacin de los conceptos cientficos en las mentes de los estudiantes y el proceso que conduce a su institucionalizacin, del que las teoras cognitivas son un instrumento para la conformacin de una epistemologa sobre los saberes escolares, sobre como se constituyen y se objetivan. En Didctica de las Matemticas, esta postura se hace manifiesta en las concepciones constructivistas (epistemologas o paradigmas educativos en Educacin Matemtica) de investigadores como Vergnaud, Cobb, Brousseau, Chevallard y Godino.

BROMFREMBREMER, U (1991). Ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paidos.

Para estos autores esta visin de la didctica esta sustentada desde la nocin de sistema. Se introduce entonces en sus marcos tericos categoras como Noosfera, Praxeologa, Sistema de prcticas. Tiene sentido hablar entonces de Sistema didctico y la relacin con una zona intermedia que se yuxtapone denominada Noosfera. Como afirma DAmore (1999)2: hay un mundo externo, la sociedad en general, los padres, los matemticos, (DAmore, 1999, p. 13) Quienes se convierten en factores de influencia contextual, y hacen la vigilancia epistemolgica, por ejemplo, los conflictos y tensiones que introduce el currculo escolar y las relaciones indirectas con los proyectos educativos institucionales y de aula, las demandas del sistema educativo 3, la sociedad entera, el modelo de cultura deseable implcito. Godino, citado por DAmore (1999) afirma que la Noosfera se puede entender como: la capa externa que contiene todas las personas que en la sociedad piensan en los contenidos y los mtodos de enseanza (Godino, 1993b)

Medio didctico o ambiente de aprendizaje

Nivel ecolgico del aula: la clase de matemticas Para Brousseau (1986, 1998, 2000), el medio didctico constituye un medio con intenciones didcticas, en l se producen los fenmenos denominados de modelizacin 4 del proceso instructivo5. Segn este autor, en el medio didctico esta conformado por el medio fsico y social, que componen los instrumentos de mediacin (materiales didcticos, representaciones grafico textuales) y permiten las interacciones lingsticas 6 entre estudiantes y estudiantes y profesor y estudiantes a propsito de un saber. Para Brousseau es importante considerar el carcter sistmico del proceso instructivo, para su conceptualizacin parte de la pregunta: Es posible modelizar todo un sistema educativo por un sistema enseante definido por algunas de las relaciones que mantiene con un sistema enseado que representa centenares de alumnos cuya diversidad parece ser precisamente la primera fuente de las dificultades de los enseantes? Es justamente al intentar abordar este proceso de modelizacin del proceso instructivo que nos encontramos con la complejidad del currculo escolar de matemticas, como herramienta profesional, el cual genera determinaciones y condicionantes fuertes para la Educacin Matemtica, es por ello que es necesario mirar los aspectos que sistemicamente influyen sobre el aprendizaje de los estudiantes, cada nivel ecolgico lleva consigo relaciones con distintas instancias (sistema educativo, institucin educativa, aula de clase) que directa o indirectamente caracterizan los tipos de aprendizajes y comprensiones sobre los conceptos matemticos. No obstante, el proceso de seguimiento del currculo desarrollado por lo estudiantes, slo es posible hacerlo a partir de lo trabajado en el aula de clase, lo que constituye en este nivel ecolgico el medio didctico o con intenciones didcticas. Brousseau (1986) sostiene que: El estudiante aprende, adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del estudiante, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. (Brousseau, 1986, p. 14 ) Tambin se puede afirmar que en otras circunstancias, por ejemplo, el estudio en casa que hace el estudiante, debe ser parte constituyente del aprendizaje del estudiante; aunque este aprendizaje esta completamente fuera
2

DAMORE, B (1999). La Didctica de la Matemtica como epistemologa del aprendizaje matemtico. Disponible en red http://www.uaq.mx/matematicas/vlarios/cursos/tem-txt12.pdf 3 Es de anotar que muchas de las directrices emanadas como decretos y normas educativas influyen de manera notoria sobre la vida de las instituciones educativas, as como la administracin local de los proyectos por parte de docentes y directivos docentes. Ejemplo de ello son La ley general de educacin, los estndares curriculares, los lineamientos de evaluacin, los modelos pedaggicos de las instituciones educativas, las articulaciones con el proyecto educativo institucional y con el trabajo de los profesores, etc. 4 Modelizar una situacin de enseanza consiste en producir un juego especfico del saber pretendido, entre diferentes subsistemas: el sistema educativo, el sistema estudiante, el medio, etc. Se trata de describir precisamente estos subsistemas por las relaciones que mantienen en el juego. 5 Entendemos por proceso instructivo la instrumentacin del saber escolar dispuesto en el currculo bajo una metodologa de clase. 6 Interacciones lingsticas se entiende como juegos de lenguaje entre estudiantes y estudiantes, y estudiantes y profesor, en el sentido de Wittgenstein.

de control del profesor y la escuela debido a su carcter asistemtico y natural o espontaneista. Muchas cosas el nio ya las sabe o cuando menos las reconoce y no las transfiere debido a la no conexidad entre el saber escolar y el saber comn. Brousseau (1986) al respecto dice: Pero un medio sin intenciones didcticas es claramente insuficiente para inducir al estudiante en todos los conocimientos culturales que se desea que l adquiera. (Brousseau, 1986, p. 14) As la complejizacin de los saberes extraescolares es una responsabilidad de la institucin escolar, llmese escuela o colegio. A travs de la Educacin Matemtica el nio desarrolla su pensamiento intuitivo y alcanza niveles de complejidad cercanos al saber dispuesto en clase por el profesor, haciendo cada vez mas necesario la institucionalizacin de los procedimientos, estrategias y mecanismos de autorregulacin de los significados personales e institucionales, que otros momentos tuvieron su origen en la resolucin de problemas llevada a cabo por el estudiante. Esta resolucin de problemas supone por parte del profesor considerar una perspectiva ms interpretativa de la enseanza y el aprendizaje, a la manera de factor de progreso y avance del proceso formativo del estudiante. Para Brousseau (1986): La concepcin moderna de la enseanza va por tanto a pedir al profesor que provoque en el estudiante las adaptaciones deseadas, con una eleccin acertada de los problemas que le propone. Estos problemas, elegidos para que el alumno pueda aceptarlos, deben hacerle actuar, hablar, reflexionar, evolucionar por s mismo. Entre el momento en que el estudiante acepta el problema como suyo y aqul en el que produce su respuesta, el profesor rehsa intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. (Brousseau, 1986, p.14 ) En esta concepcin ms naturalista e interaccionista, el conocimiento es resultado de la bsqueda de significados socialmente compartidos. En esta negociacin los estudiantes y el profesor actan como si la solucin al problema o conjunto de problemas modelara la realidad o un aspecto de la realidad. Debido a ello, cada parte asume una parte del contrato didctico y procede transfiriendo la responsabilidad recprocamente, cada uno formndose en el contexto de significaciones posibles del objeto matemtico. Por ello la metfora del aula como microsociedad cientfica, en tanto el trabajo del estudiante emula al matemtico y a los dems como coadyuvantes o posibilitadores de esa construccin. Afirma Brousseau (1986): El estudiante sabe bien que el problema ha sido elegido para hacerle adquirir un conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que este conocimiento est enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que puede construirlo sin atender a razones didcticas. No slo puede, sino que tambin debe, pues slo habr adquirido verdaderamente este conocimiento cuando l mismo sea capaz de ponerlo en accin, en situaciones que encontrar fuera de todo contexto de enseanza, y en ausencia de cualquier indicacin intencional. Tal situacin es llamada a-didctica. (Brousseau, 1986, p.14) De esta manera, los problemas elegidos por el profesor de alguna manera contemplan condiciones curriculares y didcticas que las hace ser ejemplares de los conocimientos por constituir por parte del estudiante, algunas de ellas no siendo susceptibles de contextualizacin y personalizacin, slo existen como abstracciones mentales cuya construccin es ideal e intangible, por ejemplo, la idea de infinito matemtico. Cada conocimiento puede caracterizarse por una o ms situaciones a-didcticas que preservan su sentido y que llamaremos situaciones fundamentales. Pero el alumno no puede resolver de golpe cualquier situacin adidctica, el profesor le procura entre las situaciones a-didcticas, aqullas que estn a su alcance. Estas situaciones a-didcticas, ajustadas a fines didcticos, determinan el conocimiento enseado en un momento dado y el sentido particular que este conocimiento va a tomar, debido a las restricciones y deformaciones aportadas a la situacin fundamental. (Brousseau, 1986, p.14) Es decir, la generalizacin de los conceptos matemticos se reproduce en un contexto ms paradigmtico, propio de la matemtica como ciencia. La reproductibilidad de los saberes matemticos se produce como objeto de la transposicin didctica llevada a cabo en el aula por el profesor, tanto por las desviaciones que se introducen en el diseo (objeto de la ingeniera didctica) como por las transformaciones que resulta de la modelizacin. Este proceso de definicin de la transposicin didctica adecuada al objeto matemtico lleva consigo anlisis de procesos de devolucin de las tareas por el profesor. La situacin o el problema elegido por el profesor es una parte esencial de la siguiente situacin ms amplia: l busca devolver al estudiante una situacin adidctica que provoque en l una interaccin lo ms independiente y lo ms fecunda posible. Para ello, comunica o se abstiene de comunicar, segn el caso, informaciones, preguntas, mtodos de aprendizaje, heursticas, etc. En consecuencia, el profesor est

implicado en un juego con el sistema de interacciones del estudiante con los problemas que l le ha planteado. Este juego o esta situacin ms amplia es la situacin didctica. (Brousseau, 1986, p.14) Entonces, qu es la enseanza en este contexto?, Cul es el papel del profesor y del estudiante en la resolucin de problemas? En la didctica moderna, la enseanza es la devolucin al estudiante de una situacin adidctica correcta; el aprendizaje es una adaptacin a esta situacin. As pues en todas las situaciones didcticas el profesor intenta hacer saber al estudiante lo que quiere que haga. Tericamente el paso de la informacin y de la consigna del profesor a la respuesta esperada, debera exigir por parte del estudiante la puesta en accin del conocimiento buscado, ya sea ste conocido o en vas de aprendizaje. Sabemos que el nico medio de hacer matemticas es buscar y resolver ciertos problemas especficos y, a este respecto, plantear nuevas cuestiones. El profesor debe por tanto efectuar no la comunicacin de un conocimiento, sino la devolucin de un buen problema. Si esta devolucin se lleva a cabo, el estudiante entra en el juego y si acaba por ganar, el aprendizaje se ha realizado 7. Pero, y si el estudiante rehsa o evita el problema, o no lo resuelve? Brousseau, introduce entonces un problema que est lejos de resolverse en didctica o en psicologa, la motivacin o transferencia de una responsabilidad.8 Brousseau afirma que el profesor tiene entonces la obligacin social de ayudarle e incluso a veces de justificarse por haber planteado una cuestin demasiado difcil. De acuerdo con esta concepcin de enseanza, el contrato establece el conjunto de reglas que permiten la negociacin de significados. Sin embargo, el sentido que esta nocin adquiere en didctica es ms metafrico y jurdicamente ideal. Brousseau dice: Sealemos que este juego de obligaciones no es exactamente un contrato: primero, no puede hacerse completamente explcito, desde el momento en que pretende referirse al resultado de la accin de ensear. No existen medios conocidos y suficientes para construir de manera automtica saberes nuevos. Tampoco se conocen medios para obtener que el estudiante se apropie de un saber deseado de tal forma que funcionen siempre y contra todas las dificultades posibles. Y si el contrato no se establece ms que sobre reglas de comportamiento del estudiante o del profesor, su respeto escrupuloso condenar la relacin didctica al fracaso. Es necesario sin embargo que el profesor acepte la responsabilidad de los resultados y que asegure al alumno los medios efectivos de la adquisicin de conocimientos. Esta seguridad es falaz pero indispensable para permitir al alumno hacerse responsable. Del mismo modo, es necesario que el estudiante acepte la responsabilidad de resolver los problemas de los que no se le ha enseado la solucin aunque no vea, a priori, las opciones que se le proponen y sus consecuencias, y que est por tanto en un caso patente de irresponsabilidad jurdica. Veremos que un contrato de este gnero, totalmente explcito est condenado al fracaso. En particular las clusulas de ruptura y de realizacin del contrato no pueden ser descritas con anterioridad. El conocimiento ser justamente lo que resolver la crisis nacida de estas rupturas que no pueden estar predefinidas. Sin embargo, en el momento de estas rupturas todo pasa como si un contrato implcito uniera al profesor y al estudiante: sorpresa del estudiante que no sabe resolver el problema y que se rebela porque el profesor no le ayuda a ser capaz de resolverlo, sorpresa del profesor que estima sus prestaciones razonablemente suficientes..., rebelin, negociacin, bsqueda de un nuevo contrato que depende del nuevo estado de los saberes... adquiridos y apuntados. El concepto terico en didctica no es pues un contrato (bueno, malo, verdadero o falso) sino el proceso de bsqueda de un contrato, hipottico. Este proceso es el que representa las observaciones y el que las debe modelizar y explicar. (Brousseau, 1986, p.16).

objeto de la devolucin provocado por las rupturas de los contratos didcticos en cada fase de la construccin del objeto matemtico 8 Algunos autores como Blanco (2006) o Godino (2004) introducen categoras en sus respectivas perspectivas como dominio afectivo (concepciones, creencias y emociones) o trayectoria emocional. Piaget (1976) distingue las motivaciones en dos tipos: intrnseca y extrnseca. Lo que mueve a un sujeto a buscar mejores explicaciones frente a las preguntas que se plantean y los problemas que surgen, es el nivel de satisfaccin y de comprensin frente a la realidad que escudria.

Ambientes e interacciones en el aula de clase de matemticas: Ambientes fsico sensoriales y lgico abstractos9
Para hablar de ambiente escolar y especficamente del aula, inicialmente se retoman las ideas expuestas por el MEN (1996), que propone tres categoras: una universal llamada ambiente, una particular llamada ambiente de aprendizaje y una ms especfica llamada ambiente de aprendizaje para una determinada rea de conocimiento. La categora de ambiente, segn el MEN (1996): Al hablar de ambiente se hace referencia a un todo globalizado, donde espacios, objetos, conocimientos y seres humanos establecen relaciones con un propsito, generando entonces un tejido de interacciones asociadas a la solucin de necesidades de estructuras artificiales por el hombre para ser alcanzadas. (p. 5657) Con lo anterior se considera que espacios acadmicos, objetos, saberes y personas (profesores, estudiantes, directivos docentes, entre otros) que se relacionan con un propsito o finalidad educativa conforman lo que se denomina un ambiente educativo en la categora universal propuesta por el MEN (1996). As, el objeto de estudio desde esta perspectiva, est dirigido a aquellos ambientes donde se genera aprendizaje (aula de clase). Un ambiente de aprendizaje es un todo organizado, donde espacios acadmicos, saberes y personas (profesor y estudiantes) se relacionan con el propsito de generar aprendizaje. Es as, como el aula de clase en toda su complejidad es un ambiente donde las personas (profesor y estudiante) se relacionan con los objetos (libros, tablero,), espacio, entre otros, con el propsito de aprender-ensear un determinado conocimiento. Reconociendo que en espacios diferentes a la escuela tambin se aprende, es necesario aclarar y delimitar el trmino referido que interesa a ste estudio, lo cual lleva a la idea de ambiente de aprendizaje en una categora especfica (aulas de clase en las que se ensean y aprenden matemticas), y que segn el MEN corresponde a aquellos donde nios y nias se relacionan con un conocimiento, sus teoras, mtodos y circunstancias propias para un saber.10 Por tanto pensamos el aula como (un sistema) o realidad compleja y singular en la que existen mltiples dimensiones, dadas simultneamente y presentes en la red de interacciones que organizan esa realidad. Se pueden identificar dos elementos en el ambiente de aprendizaje; el primero de ellos hace referencia a los elementos lgico / abstractos y el segundo de ellos a los elementos fsico / sensoriales. Se refieren a las relaciones que se dan entre los actores del proceso de enseanza-aprendizaje; al medio fsico y al tiempo respectivamente. Segn el MEN (1996): Al incorporar el trmino ambientes se est evidenciando un todo organizado u organizable que depende de la existencia de unos elementos, que bien podemos clasificar en fsicos y lgicos; los primeros referidos a lo concreto y los segundos a lo abstracto. En el ambiente escolar dichos elementos se precisan en: FSICO/CONCRETOS Medios fsicos y distribucin de tiempos LGICO/ABSTRACTOS saberes y relaciones

Sin embargo, estos elementos no tienen sentido sin la existencia de un supra-elemento: la gente, los potenciales humanos, hombres y mujeres, nios y nias, de quienes en ltimas, dependen las propuestas y la regulacin de las relaciones entre los elementos y que a la postre son los beneficiados o perjudicados por los resultados ambientales. (MEN, p. 58)

Interacciones sociales en el aula de clase

Porln (1995) describe el aula como sistema que lleva a pensar la complejidad que configura esta arquitectura (sistemas que se imbrican unos con otros), y la cual no esta integrada por una coleccin de objetos o entes
9

Para profundizar en este aspecto ver. LURDUY, Orlando y otros (2005). Cuadernos de investigacin No 5. Bogot: Centro de publicaciones UD.
10

Es de aclarar que el MEN (1996), en la categora especfica de ambiente de aprendizaje hace referencia a ambientes de aprendizaje para la tecnologa (AAT) y para las matemticas Si se tiene presente que el ambiente de aprendizaje para la tecnologa, proporcionar a nios y nias las oportunidades para relacionarse con el conocimiento tecnolgico, debe entonces caracterizarse el AAT por las maneras de involucrar en l las teoras, mtodos y circunstancias propias de la tecnologa (p.65)

separados, sino que constituye el sistema de sistemas conectados. Por lo que reconoce en este complejo sistema un conjunto de interacciones que le dan identidad, organizacin, regularidad, orden, en este sentido afirma: ... los sistemas materiales son por tanto entidades reales, particulares y diversas en las que se pueden definir dos caractersticas comunes: - La presencia de elementos interrelacionados (interaccin) - El carcter organizacional de esa interrelacin, de forma que este ente-sistema funciona como un todo con identidad propia, capaz de mantener cierta regularidad y estabilidad (organizacin). toda interaccin supone una influencia mutua entre distintos objetos, de manera que la presencia de esa interaccin modifica las caractersticas que esos objetos presentan cuando estn aislados. Ello conlleva a suponer que la interacciones generan orden, apareciendo propiedades nuevas del sistema y distintas de las propiedades de los elementos constituyentes (p. 53). La idea de interaccin es fundamental para comprender los sistemas, en nuestro caso del aula, entendiendo por interaccin la relacin que se da entre profesor y estudiante en torno al saber y que se podran designar bajo la categora de interaccin social, tal como afirma Gmez (1995) ... la interaccin en el saln de clase tiene lugar en un momento dado del proceso de enseanza y aprendizaje entre por lo menos dos actores y es de carcter bipolar, an cuando uno de los actores pueden no manifestar explcitamente una reaccin al mensaje que el otro actor le ha transmitido. El profesor es generalmente uno de los actores de la interaccin, pero sta tambin puede tener lugar entre dos o ms alumnos sin la participacin del profesor (p.12)

Ambientes de aprendizaje e interacciones sociales en el aula

El estudio sobre El Ambiente ha sido referido a cuestiones arquitectnicas y de instalacin, donde se tenan en cuenta problemas de luz, insonorizacin, color, formas y extensin de edificios y amueblamiento; segn lo afirman Loughlin y Suina (1997), Garca (1991) y Council (1969). Al hablar de Ambiente se hace referencia inmediata a conceptos que connotan contorno, entorno, medio, mbito, etc; stos indican solo lo que rodea a alguna cosa, es decir, a lo circunda al individuo, sin ocuparse de la relacin con el mismo sujeto. Afirma Garca (1991): Efectivamente, contorno, entorno, medio y mbito hacen referencia a realidades que estn alrededor de los sujetos, pero que pueden simplemente estar sin que ninguna fuerza o dinamismo establezca relacin eficaz entre lo circundante y la cosa circundada (Garca, p.18) Mientras que la palabra ambiente desde su propia etimologa (amb-ire= ir alrededor) y su expresin latn ambire (rodear, pretender) no solo hace referencia a la existencia de lo que hay alrededor de un sujeto, sino que tambin refiere a su movimiento y a una cierta intencin de asaltar el recinto del ser que esta rodeado (Garca, 1991). As, por ambiente se puede entender, segn Garca (1991) como el contorno en actitud de invadir. Segn esta perspectiva, se puede decir que en los planteamientos del MEN subyace la idea de ambiente para referir que: Al hablar de ambiente se hace referencia a un todo globalizado, donde espacios, objetos, conocimientos y seres humanos establecen relaciones con un propsito, generando entonces un tejido de interacciones asociadas a la solucin de necesidades que requieren, cada da con mayor fuerza, la creacin de estructuras artificiales por el hombre para ser alcanzadas. De esta manera, la accin humana, cualquiera que sea el campo de desarrollo, sta enmarcada por diversos tipos de interaccin con el entorno que se traducen en organizaciones que, en ltimas, constituyen lo que en este documento se ha llamado ambiente; por lo tanto de acuerdo con el propsito que busque la trama de relaciones que configura el ambiente a travs de sus categoras generales, particulares y especificas. Para el caso de la educacin, la escuela representa la expresin general del ambiente educativo, el aprendizaje la expresin particular y los distintos campos del saber, las expresiones especificas. (MEN, 1996, p. 57) Con relacin al planteamiento anterior cuando se afirma que tejido de interacciones asociadas..., se ha relacionado con lo que Garca (1991) menciona como una doble va a partir del ambiente, segn este autor: Condiciona la posibilidad y el modo de vivir, si bien el hombre permanece y es siempre el principio de actividad. Si el ambiente influye en el hombre, tambin el hombre tiene la capacidad de influencia sobre el ambiente que le rodea. Se puede afirmar que el ambiente est y se est transformando constantemente (Garca, p. 26)

En este mismo sentido Ambiente de Aprendizaje se entiende como un todo globalizado, donde espacios, objetos, conocimientos y seres humanos establecen relaciones con un propsito, el aprendizaje, generando entonces un tejido de interacciones asociadas a la solucin de necesidades. En este todo globalizado, refirindose a los ambientes de aprendizaje, el MEN (1996) ha reconocido la existencia de elementos fsicos, lgicos y supra-elementos. Los primeros estn relacionados con la realidad concreta, como medio material y distribucin de tiempos; los segundos estn relacionados con los saberes y las relaciones, es decir, con lo lgico/ abstracto y por ltimo los supra-elementos compuestos por personas. Las personas aparecen como supra-elemento, puesto que ellas son las que dotan de sentido a los elementos fsico/concretos y lgico/abstractos; adems de ellas dependen las propuestas y la regulacin de las relaciones entre los elementos y ellos, siendo en ultimas los beneficiados o perjudicados por los resultados alcanzados. (MEN, 1996, p. 59)

Elementos fsico/concretos en los ambientes de aprendizaje

A partir de la idea de ambiente propuesta y considerando slo los elementos fsico/concretos, se puede pensar que la vida humana se manifiesta en buena parte como interaccin del hombre con su entorno o medio material, segn afirma Garca (1991): En la medida en que el ambiente se considera como el conjunto de elementos exteriores que influyen en la vida del hombre, se puede pensar que la vida humana se manifiesta en buena parte como interaccin del hombre con su entorno (Garca, p.19) Segn este autor ciertos factores operan como un conjunto no slo incidiendo en los miembros de la comunidad, sino que tambin influyndose mutuamente, reconfirmndose nuevamente la existencia del tejido de interacciones asociadas que constituyen el ambiente. Al influir estos factores en los miembros de la comunidad, provocan la existencia de un conjunto de estmulos, los cuales determinan en el centro escolar, que para referirse a ello Garca (1991) ha empleado el concepto de paidocenosis, ella se define como: Un conjunto de estmulos que tienden a configurar en el educando un peculiar modo de ser y de reaccionar y adems: Toda paidocenosis menciona un ambiente social o comunidad que influye de un modo permanente en la formacin humana. La familia, la escuela en cuanto comunidad, la profesin, la nacin, etc., en tanto que determinan modos de reaccionar comunes en los que a ella pertenecen pueden considerarse otras tantas paidocenosis (Garca, p. 20) En la vida colegial, por ejemplo, los distintos factores el estudio de tal asignatura, los trabajos prcticos, los libros y material utilizados- actan produciendo un resultado propio de cada uno de ellos. Pero todos convergen y se hallan condicionados ayudados u obstaculizados- por el mbito cotidiano del aula y del centro. Segn Loughlin (1997), el ambiente de aprendizaje posee dos funciones, proporcionar el lugar para el aprendizaje y, al mismo tiempo, acta como participante en la enseanza y el aprendizaje. Reconociendo el entorno dispuesto por el profesor como influencia activa y penetrante en las vidas de los estudiantes y profesores a lo largo del da escolar. Elementos lgico-abstractos en los ambientes de aprendizaje Con relacin a los elementos lgico-abstractos en los ambientes de aprendizaje se menciono que estaban constituidos por saberes y relaciones pedaggicas. En este apartado se enfatiza en las relaciones estudiantesaber, estudiante-profesor, estudiante-estudiante, estudiante-padre/madre, profesores - directivas; de estas se destacan aquellas que se objetivan en el aula. Dichas relaciones son: La relacin profesor-estudiante, la cual se abordara desde tres aspectos, la interaccin profesor-estudiante entendida como cualquier tipo de relacin que se establezca entre estos dos actores. En dicha relacin es importante destacar los modelos de aprendizaje, y expectativas tanto del profesor hacia sus estudiantes, como del estudiante respecto del profesor. La relacin entre estudiantes entendida como interaccin. La relacin vista desde la actitud del estudiante con respecto al saber, para lo cual se tendrn en cuenta tres variables: familiares, personales y escolares.

El interaccionismo simblico y la ecologa de los significados matemticos

Esta perspectiva terica se ubica en el paradigma educativo denominado Constructivismo Radical. Para un interaccionista la realidad es construida por el sujeto, parte del postulado de la no existencia de una realidad a priori, pero si determinada culturalmente. La realidad se configura porque un observador la describe y la objetiva, usando para ello el lenguaje como modelizador. El conjunto de significados atribuidos a un objeto por el sujeto debern hacer parte de la red de conversaciones. Por ello, algo que no es tematizado u objeto de debate, no toma existencia objetiva. Segn, Bauersfeld (1995-b), citado por Godino y Llinares (1998), en el interaccionismo simblico, se enfatiza como foco de estudio las interacciones entre individuos dentro de una cultura en lugar de sobre el individuo. El nfasis se coloca en la construccin subjetiva del conocimiento a travs de la interaccin, asumiendo el supuesto bsico de que los procesos culturales y sociales son parte integrante de la actividad matemtica. Segn la sntesis que realizan Sierpinska y Lerman (1996), afirman Godino y Llinares, del programa interaccionista aplicado a la educacin matemtica, el interaccionismo es una de las aproximaciones a la investigacin sobre el desarrollo intelectual que promueve una visin sociocultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Los fundamentos de la perspectiva interaccionista se pueden esquematizar en: - el profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula, - las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, como en las regularidades sociales, emergen interactivamente, y - el proceso de comunicacin se apoya en la negociacin y los significados compartidos. Bauersfeld (1994) indica que, para comprender los logros individuales de los estudiantes y las regularidades sociales que se generan en determinadas culturas de aula, es necesario considerar puntos de vista psicolgicos y sociolgicos sin dar preferencia a ninguno de ellos.

El aula de clase como red cultural

La nocin clave de este punto de vista es la de negociacin de significados que en sntesis consiste en la construccin interactiva de la intersubjetividad. En principio, los objetos del discurso de la clase son plurisemnticos, y es tpico de las situaciones de enseanza y aprendizaje que el profesor trate de construir para los objetos significados que difieren de los construidos por los estudiantes. Por tanto, los participantes tienen que negociar el significado con el fin de llegar a un significado compartido, esto es, comprendido por todos los miembros de la cultura de la clase. Por medio de la negociacin del significado, los participantes constituyen significados 'tomados como compartidos', aunque no 'compartan el conocimiento' necesariamente. Las concepciones individuales se han hecho compatibles de modo que los individuos interactan como si11 adscribieran el mismo significado a los objetos, aunque un observador puede reconstruir diferentes significados subjetivos. Desde esta perspectiva, el significado matemtico no es tomado como existente independientemente de los individuos que actan y de su interaccin, sino que es visto generado en el curso de la interaccin social. Aunque las comprensiones individuales de los profesores y estudiantes contribuyen a la generacin de los significados matemticos caractersticos de una cultura de la clase dada, puede que no sea posible atribuir la autora de un significado a alguien en particular. Los significados se pueden elaborar por medio de negociaciones por las que el grupo llega a estar de acuerdo sobre ciertas convenciones en la interpretacin de signos, situaciones y conductas. El resultado final de estas negociaciones tiene propiedades emergentes: por la interaccin, las contribuciones individuales pueden aadir algo sobre lo que nadie en particular haba pensado y anticipado. Dominios de experiencia subjetiva Bauersfeld, Krummheuer y Voigt (1988, p. 177) elaboran un constructo terico que denominan 'dominio de experiencia subjetiva' (DES), para adaptar al campo de estudio del aprendizaje matemtico las nociones psicolgicas de "script" (esquema, guin), "frame" (marco), "expert system" (sistema experto) y "microworld" (micromundo).

11

Las cursivas son nuestras

Segn el modelo DES el sujeto siempre forma experiencias en un contexto, en una situacin dada. Estas experiencias son totales, esto es, no estn limitadas a la dimensin cognitiva, incluyen tambin aspectos emocionales y motores. Segn su especificidad situacional las experiencias de un sujeto se almacenan en la memoria en DES distinguibles. Por tanto, cada DES est formado inevitablemente por la totalidad y la complejidad de la situacin en la misma medida en que ha sido experimentado y procesado como relevante por el sujeto. Como afirma Godino (1995), citando a Maier, la comprensin y el significado del objeto matemtico esta relacionado con que el sujeto reconozca una intencionalidad, un para qu. Pues el esquema se pone en marcha frente a una situacin, si el sujeto encuentra sentido a la accin de dar significado. Estos DES que porta el sujeto son modelizables usando el lenguaje como instrumento, por ello, se reconoce en la comunicacin en el aula, de manera pragmtica, los actos conversacionales, pues solo si algo es tematizado tiene existencia objetiva. Los patrones de interaccin Debido a la ambigedad y a las diferentes interpretaciones posibles, la negociacin del significado de una situacin particular es frgil. Incluso aunque se comparta un contexto, hay un riesgo permanente de un colapso y desorganizacin en el proceso interactivo. Los patrones de interaccin funcionan para minimizar este riesgo. "Los patrones de interaccin se consideran como regularidades que son interactivamente constituidas por el profesor y los estudiantes". (Voigt, 1995, p. 178). Son una consecuencia de la tendencia natural a hacer las interacciones humanas ms predecibles, menos arriesgadas en su organizacin y evolucin. (Godino y Llinares, 1998) Segn describe Voigt (1995), los patrones de interaccin se ponen en juego en las situaciones sin que sean pretendidos ni reconocidos necesariamente por los participantes. Cuando los participantes constituyen una regularidad que el observador describe como un patrn de interaccin, dicha regularidad est estabilizando un proceso frgil de negociacin de significados. Normas sociales y sociomatemticas Las interacciones entre profesor y alumnos estn con frecuencia regidas por 'obligaciones' o normas no explcitas. Godino y Llinares subrayan la importancia de la negociacin de los significados como una manera de dar cuenta de cmo los estudiantes desarrollan la comprensin de las nociones matemticas y desarrollan creencias y actitudes en relacin a las matemticas. Las normas sociales en el seno de la clase son convenciones que describen cmo colaborar unos con otros, as como las obligaciones que describen cmo reaccionar socialmente ante un error o una indicacin. La investigacin sobre la enseanza ha identificado la existencia de unas normas sociales que ayudan a caracterizar las microculturas del aula. Algunas de estas normas sociales son generales y se pueden aplicar en cualquier aula independientemente de la disciplina. Regulan el funcionamiento de las actividades docentes y discentes. Por ejemplo, se supone que en la clase los alumnos deberan adoptar una actitud crtica hacia las afirmaciones que se hacen, tanto por uno mismo como por los dems, independientemente de si se trata de una clase de matemticas, como de ciencias o de literatura. Se espera (norma social) que los estudiantes expliquen las soluciones que proponen a cualquier cuestin. Son normas sociales caracterizadas por explicar, justificar y argumentar ya que se supone que en situaciones ideales los estudiantes deberan desafiar las explicaciones y justificaciones de sus compaeros, asi como justificar sus propios argumentos. Sin embargo, existen aspectos normativos de la discusin matemtica que son especficos de la actividad matemtica de los estudiantes. Por ejemplo, la comprensin de lo que en el aula se puede considerar matemticamente diferente, matemticamente sofisticado, matemticamente eficiente y matemticamente elegante, as como lo que se puede considerar como una explicacin matemticamente aceptable. Voigt (1995) identifica, adems, como normas sociomatemticas, - las normas de clase que implican la valoracin de una solucin a un problema como inteligente o inventiva, y - las explicaciones y argumentaciones consideradas como matemticamente correctas. Es decir, las normas sociomatemticas son aspectos normativos de las discusiones matemticas que son especficas de la actividad matemtica de los estudiantes y que regulan las argumentaciones matemticas e influyen en las oportunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva, por tanto, las normas sociomatemticas son, en la perspectiva social, el correlato de las creencias y valores identificados en la perspectiva psicolgica al intentar dar cuenta de cmo los estudiantes llegan a ser intelectualmente autnomos en matemticas (una

cuestin vinculada al dominio de las creencias y actitudes). En este sentido, lo que llega a ser matemticamente normativo en un aula viene condicionado por los objetivos reales, las creencias, las suposiciones e hiptesis de los participantes en el aula, al mismo tiempo que estos objetivos y la comprensin estn influenciados por lo que es legitimado como actividad matemtica aceptable (Yackel & Cobb, 1996). La siguiente figura sintetiza las relaciones entre ecologa del aula (como sistema de interacciones didcticas entre profesores y estudiantes), los ambientes educativos que constituyen la Noosfera educativa y los niveles ecolgicos micro (ambientes fsico sensoriales y lgico abstractos). Estos elementos como sistema constituyen el Entorno o polo ecolgico.

ENTORNO AMBIENTES AMBIENTES FISICOS FISICOS

MEDIO MEDIO DIDCTICO DIDCTICO O O AMBIENTE AMBIENTE DE DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE

A ED MB UC IEN AT TE IV S OS

POLO ECOLGICO POLO ECOLGICO

AMBIENTES AMBIENTES LOGICO-ABSTRACTOS LOGICO-ABSTRACTOS

La figura 10 muestra como los elementos del polo ecolgico quedan determinados por la perspectiva que el profesor asuma en clase respecto a la metodologa de clase (Modelo incitativo), los sistemas de interacciones para la negociacin de significado a partir de unas mediaciones simblicas o instrumentales que constituyen los ambientes de aprendizaje (medio didctico). Estas ideas se encierran en los conceptos roles e interacciones simblicas.
ENTORNO

Modelo incitativo

Ambientes de aprendizaje Ecologa del aula

ROLES E INTERACCIONES SIMBLICAS

PROFESOR Patrones de interaccin ESTUDIANTE

Ambientes y mediaciones educativas

Bibliografa
1. 2. 3. 4. 5. BROMFREMBREMER, U (1991). Ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paidos. DAMORE, B (1999). La Didctica de la Matemtica como epistemologa del aprendizaje matemtico. Documento recuperado de Internet el 12 de Mayo de 2006. (Disponible en red) En: http://www.uaq.mx/matematicas/vlarios/cursos/tem-txt12.pdf BROUSSEAU, G (1986). Mtodos y fundamentos en didctica de las Matemticas. Documento recuperable en Internet. LURDUY, Orlando y otros (2005). Cuadernos de investigacin No 5. Bogot: Universidad Distrital GODINO, Juan (2004). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica. Documento recuperado de Internet el 14 de Junio de 2007. (Disponible en red). En http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_tfs.htm. ----- El interaccionismo simblico en Educacin Matemtica. Documento recuperable en Internet. (Disponible en red) En: www.ugr.es/~jgodino/fundamentos- teoricos/Godino_Llinares_Interaccionismo.PDF