La relacin didctica como condicionante en la configuracin de la nocin de ruta de estudio y aprendizaje.

Neila Snchez Heredia, Fernando Guerrero Recalde Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Grupo de investigacin Crisalida neisanher52@yahoo.com nfguerreror@udistrital.edu.co Avenida Ciudad de Quito No 64-81 Piso 4 Palabras clave: Ruta de estudio, aprendizaje, relacin didctica, tetraedro didctico, significado sistmico, trayectoria didctica Resumen La relacin en el presente estudio del tetraedro didctico con la Teora de las funciones semiticas, teora de los significados sistmicos y teora de las configuraciones didcticas, se visualiza en los distintos instrumentos de investigacin (secuencias didcticas, instrumentos de anlisis de los esquemas cognitivos, patrones de interaccin, videos sobre el trabajo de los estudiantes en la negociacin de significados) que han dado origen a otras investigaciones y nociones como ruta epistmica, docente, mediacional, emocional desarrolladas en distintos trabajos de monografa de grado1. La cercana de estas nociones con las teoras propuestas por Godino (2003) muestra la necesaria complementariedad entre enfoques y teoras. Algunas consideraciones sobre la ruta de estudio y aprendizaje se han complementado con, por ejemplo, el estudio de la trayectoria discente desarrollada por este autor. La comprensin de la construccin significativa del proceso instructivo se modeliza a partir de la actividad matemtica en el aula, tomando en cuenta que en ella es importante el trabajo del profesor, el trabajo del estudiante, en relacin con el saber matemtico para ensear, constituido o en vas de constitucin. Esta actividad matemtica configura la red de relaciones denominada la relacin didctica o sistema didctico.
La nocin de relacin didctica como sistema didctico
En esta relacin didctica cada elemento esta identificado como constitutivo, es esencial, da existencia a otras organizaciones que tambin estructuran la relacin, funcionan como sistemas dentro de sistemas o relaciones de relaciones de menor jerarqua. Estos elementos constitutivos son tambin sistemas, entendemos entonces al profesor, el estudiante, entorno y el saber como subsistemas del sistema didctico.

Dada la complejidad de esta investigacin, denominado por Lakatos (1992) programa de investigacin, es de anotar que la concurrencia de esfuerzos de orientar la formacin de los procesos curriculares hacia la investigacin didctica y del profesorado se han iniciado y desarrollado otras lneas de trabajo en el grupo CRISALIDA. Destacamos los trabajos orientados hacia la consolidacin de la lneas de trabajo en Etnoeducacin por el profesor Jorge Rodrguez, Educacin Estadstica por el profesor Pedro Rocha, Educacin especial por la profesora Diana Gil y Conocimiento sobre Aprender a Ensear (conocimiento practico) desarrollados por los miembros del grupo de practica docente del que hacen parte los profesores (as) Orlando Lurduy, Neila Snchez y Fernando Guerrero. Los trabajos de grado de algunos de los estudiantes de la licenciatura se ubican en alguna de estas lneas.

Cada subsistema didctico en esta relacin corresponde a un polo2, de manera que el polo cognitivo representa al estudiante, el polo didctico al profesor, el polo epistmico al saber matemtico y el entorno al polo ecolgico del aula. Algunas herramientas de anlisis en este sistema didctico vinculan las relaciones profesor-estudiante, profesor- saber, estudiante-saber con referencia a un entorno especifico. En la relacin profesor-estudiante son importantes las ideas de contrato didctico, variable didctica, situacin didctica y adidctica, devolucin entre otras. En la relacin profesor-saber son importantes las ideas de transposicin didctica y representacin de la trama conceptual vinculada con el significado matemtico a implementar para caracterizar los objetos de estudio. En la relacin estudiante-saber son importantes las ideas de concepcin, representacin cognitiva (respecto al significado personal desarrollado y reconstruido), conflicto cognitivo y socio cognitivo 3, pues dan una idea del estado del conocimiento del estudiante. Todo esto ocurre con relacin a los ambientes e interacciones entre los distintos subsistemas como una totalidad. Chevallard (1991) introduce el concepto de Noosfera 4 para explicar algunas caractersticas de las influencias del entorno sobre el sistema didctico.

La complejidad de la relacin didctica

La propuesta de Ruiz Higueras de visualizar la relacin didctica a travs de la configuracin de los polos, es importante para modelizar el proceso instructivo, aunque su complejidad terica solo es posible si se aceptan cuatro principios: 1. 2. 3. 4. Su carcter recursivo y hologramtico(para comprender cualquier fenmeno social se necesita volver aplicar una y otra vez los mismos conceptos; se usan conceptos de una teora para explicar que el todo esta en la parte y la parte en el todo, al igual que las causas son efectos y los efectos causas), Sistmico y no lineal (el caos es una propiedad de autoorganizacin de los sistemas sociales, en tanto ganancia o perdida de informacin)5, Dialgico, complementario6 y autoreferencial (todo sistema social es en s mismo objeto de observacin de las propiedades observadas en los otros sistemas)7. La incertidumbre como caracterstica de la imprevisin y la indeterminacin de todo sistema social.

En esta perspectiva, asumimos la complejidad de todo sistema social acudiendo a la hermenutica, es decir, para comprender los fenmenos sociales se parte de la premisa que en la visin de construccin de mundo
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Esta nocin es acuada por Ruiz Higueras para identificar los subsistemas. Ver. RUIZ H, L. (1998). La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico. Jaen: Centro de publicaciones de Universidad de Jaen. 3 Para Godino (2003) los conflictos suelen clasificarse como conflictos semiticos (epistmicos, cognitivos e instruccionales). Otros autores como Moreno (2000) identifican los conflictos como cognitivos para referirse a los del sujeto y como conflictos sociocognitivos a los que surgen en la interaccin entre estudiantes o grupos de ellos. 4 La noosfera esta constituida por los otros agentes educativos que haran la vigilancia epistemolgica y el cumplimiento de lo declarado en el currculo escolar en todos sus niveles, tales como matemticos, directivos, administradores, padres de familia, expertos diseadores de currculo, tanto como la normatividad ministerial vigente. 5 La nocin interdisciplinar de sistema, adoptada por todas las ciencias sociales, se revela necesaria siempre que se tengan razones para suponer que el funcionamiento global de un conjunto de elementos no puede ser explicado por el simple agregado de los mismos, y que incluso el comportamiento de estos queda modificado por su inclusin en el sistema. (Godino, 2003, p.19) 6 La superacin de los dilemas puede ser posible si se tienen en cuenta algunas herramientas conceptuales y metodolgicas de disciplinas de tipo holstico como la semitica, la antropologa y la ecologa, articuladas de manera coherente con disciplinas como la psicologa y pedagoga. (Godino, 2003, p.20) 7 Parece ser tambin una necesidad para manejar la complejidad de la totalidad, pero tambin porque el carcter sistmico se muestra en cada problema particular del campo" (Steiner, 1985, p. 11). La cita es de Godino. Ibid, p.19.

requiere ver la realidad desde su naturaleza informe (carcter constructivo)8, con la intencin de transformarla para generar mundos posibles (perspectiva critica) 9 y compleja10 (los objetos adquieren una visin de cambio y evolucin). Esta postura se sigue como consecuencia del enfoque reconstructivo del modelo pedaggico del proyecto curricular de Licenciatura en educacin bsica con nfasis en matemticas. En este marco la relacin didctica no se puede representar linealmente, debido a que ninguna imagen seria suficiente para hacer entender las relaciones que quedan implcitas y que posibilitan la construccin terica de la nocin de ruta de estudio y aprendizaje; para resolver este problema tomamos como base un tetraedro, acudiendo a los hologramas y a lo virtual configuramos el constructo tetraedro didctico (figura 1). Esta imagen de cuadros dentro de cuadros, es metarrepresentacional, como bucles 11 tetralgicos que se anudan y desaparecen imbrincadose en una estructura tridimensional o n-dimensional.

Figura 1

Cada bucle en esta representacin opera recursivamente para obtener un nuevo tetraedro, es decir, cada polo se convierte en un nuevo sistema de relaciones complejas, cuyas caractersticas son las mismas expuestas en los 4 principios. De esta manera, identificamos como tetraedro didctico la configuracin 12 propuesta en la figura 2. Para identificar cada polo con una categora se entender que profesor, saber matemtico, estudiante y entorno constituyen constructos tericos que implican como sistemas de relaciones nuevos tetraedros. Cada subsistema (polo) acta de manera dialctica sobre los otros generando un sistema de relaciones (por ejemplo, estudiante-saber-entorno o polo cognitivo-polo epistmico-polo ecolgico) sirviendo de soporte para la comprensin de las interacciones en el aula, la cultura de la clase, el papel de los materiales didcticos, etc. Por otro lado, y para garantizar un marco de referencia y a su vez su conceptualizacin este nuevo sistema de relaciones se convierte en el constructo cara del tetraedro.

Para profundizar en este aspecto ver Epistemologa y ontologa de la Educacin Matemtica. En: GUERRERO, F (2005). La ruta de estudio y aprendizaje en el aula: el caso de las matemticas. Bogot: Cuadernos de investigacin No 5. Universidad Distrital 9 La postura de la visin crtica de la Pedagoga se profundiza en GRUPO MESCUD (2002).Matemticas para todos. Bogot: Universidad Distrital, p. 30. 10 Ver la complejidad. En MORIN, E (2001). El mtodo: Naturaleza de la naturaleza. Barcelona: Seix Barral. p.60-63. 11 Siguiendo los planteamientos propuestos por Morin (2000). se define bucle como: La idea de bucle retroactivo emergi en y por la ciberntica wieneriana (corrective feed-back toop). La nocin nace en y para la organizacin de realizaciones complejas (acoplamiento de un ordenador y un radar para guiar el curso de un proyectil antiareo en funcin de la modificacin del proyecto del blanco) Ibd. p.212. () la idea de bucle no es una idea mrfica, es una idea de circulacin, circuito, rotacin, procesos retroactivos que aseguran la existencia y constancia de la forma. Ibd., p.214. 12 Ver tambin HERNANDEZ, J. y otros (2004). Informe de coinvestigacin Rutas de estudio y aprendizaje.

Una ruta est determinada por el conjunto de sistemas de relaciones entre polos, para nuestro caso, la ruta de estudio y aprendizaje est conformado por el sistema que constituye la cara del tetraedro didctico estudiante, saber matemtico y entorno.

Figura 2
SABER 0 POLO EPISTMICO

ENTORNO O POLO ECOLOGICO

PROFESOR O POLO DIDACTICO

ESTUDIANTE O POLO COGNITIVO

Complementariedad de enfoques tericos como condicin para la conceptualizacin de la relacin didctica

La decisin de proponer un constructo como el tetraedro didctico obedece a que ste sintetiza el conjunto de conceptos tericos de distintas fuentes disciplinares como la TSD, la TFS, la Antropologa cognitiva, la TCC y visualiza las relaciones en orden y jerarqua de stos, a travs de ideas como situacin didctica, esquemas, lenguajes, conocimiento didctico, etc; facilitando de esta manera el bosquejo de las conexiones y relaciones entre teoras, conceptos y nociones. La manera de entender el constructo terico como sistema de relaciones permite explicitar los conceptos que lo soportan y los autores de base que permiten hablar desde una perspectiva terica particular. En lo que sigue cada polo del sistema didctico se conceptualiza y tematiza como requerimiento del sistema de categoras, que sirvan para mirar la ruta de estudio y aprendizaje en el aula. El siguiente diagrama (figura 3) ilustra lo expuesto13

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Los referentes tericos que sustentan los conceptos presentes en este diagrama se recogen en el Informe final de investigacin IEIE Ruta de estudio y aprendizaje, 2005. En l se completa la ficha de comprensin terico global, a travs de un ideograma, explicitando autores, aos y enfoques tericos.

figura 3
COMPRENSI COMPRENSI N N

EPISTEMOLOGI EPISTEMOLOGI A A ONTOLOGI A SIGNIFICAD SIGNIFICAD O O

REALIDA REALIDA D D

SEMIOTICA SEMIOTICADEL DEL PENSAMIENTO PENSAMIENTOY Y LENGUAJE LENGUAJE

CONCEPCIONES Y CREENCIAS TRAMA CONCEPTUAL REGISTRO DE FORMULACION TRASPOSICIO N DIDACTICA

NORMAS SOCIOMATEMATICAS NORMAS SOCIALES SITUACION MULTIPLICATIV DIDACTICA/SITUACION A A ADIDACTICA A PE MB DEVOLUCION S D ITO TENDENCIAS AG S ENFOQUES AMBIENTES AMBIENTES O MODELOS POLO G POLO FISICOS INTERACCIONE FISICOS INTERACCIONE IC EPISTEMICO EPISTEMICO O S SABE S EN SABE EN EL EL AULA AULA IN AM R ST B R IT IEN UC T CONTRAT E S ION S O AL E DIDACTIC POLO POLO O ECOLOGICO ECOLOGICO AMBIENTES AMBIENTES DELAULA AULA DEL LOGICOENTORN LOGICOABSTRACTOS PROFESO ESTUDIANT O ABSTRACTOS OBJETO OBJETO MATEMATIC MATEMATIC ESTRUCTURA O ESTRUCTURA O MULTIPLICATIV

NO OS F ER A

SIST EM DIDACTIC A O C.D.C. RESOLUCION DE PROBLEMAS DEL PROFESOR RAZONAMIENTO PEDAGOGICO INVESTIGACION EN EL AULA

CAMPO CONCEPTUA COMPRENSIO L COMPRENSIO N N APRENDIZAJ APRENDIZAJ E E

Bibliografa
GRUPO MESCUD (2002).Matemticas para todos. Bogot: Universidad Distrital MORIN, E (2001). El mtodo: Naturaleza de la naturaleza. Barcelona: Seix Barral. LURDUY, O y otros (2005). La ruta de estudio y aprendizaje en el aula: el caso de las matemticas. Bogot: Cuadernos de investigacin No 5. Universidad Distrital ----- Informe final de investigacin IEIE. Ruta de estudio y aprendizaje, Bogot, 2005. Universidad Distrital HERNANDEZ, J. y otros (2004). Informe de coinvestigacin Rutas de estudio y aprendizaje RUIZ H, L. (1998). La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico. Jaen: Centro de publicaciones de Universidad de Jaen. GODINO, J (2003). Teora de las funciones semiticas. Documento recuperado en Internet el 14 de Junio de 2004. (Disponible en red). En http:// www.godinoybatanero.ugr.es MORENO A, L (2000). Mediacin instrumental. En: MEN (2000). Incorporacin de nuevas tecnologas al aula de matemticas de educacin bsica y media del pas. Serie Lineamientos curriculares para el rea de matemticas.

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