La concepcin del aprendizaje segn J. Bruner 2.

El aprendizaje Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generacin es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia. Como idea general podramos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes: Cmo se aprende? Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende? 2.1. Cmo se aprende "El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender fsica comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa". Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase. 2.2. Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? "Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna forma adecuada" Bruner lanza esta afirmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea de ensear una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.

Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y ltimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educacin permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden ms tarde hacerse ms fcilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje. 2.3. Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende? Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo. La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su orden. La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende. 2.4. Conceptualizacin Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la comprensin del mismo proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar. Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en comn y considerarlos como una simple categora o un manejable grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar. Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categora o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como seran: raza, color, tamao, etc. Caractersticas del proceso de conceptualizaron Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin: a) El concepto es una categora que sirve para clasificar acontecimientos del ambiente; b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados; objetos y/o

c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona. Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente lo que le rodea. 2.5. Tipos de categoras Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia. 2.5.1. Identidad Formamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto nmero de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna". 2.5.2. Equivalencia Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva). Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna caracterstica comn: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de equivalencia. Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal. Formas de equivalencia a) Equivalencia afectiva: Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En esta categora cada uno de los componentes cumple con la caracterstica de ser "amigo del hombre". Pero, es propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las caractersticas no eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, quin las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formacin de categoras estn en el hombre mismo y segn Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categoras, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categora es equivalente a las dems en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva. b) Equivalencia funcional:

Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc. Cul ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categora?. En este caso el criterio ha sido atender a una funcin que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categora de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma funcin se coloquen en la misma clase". c) Equivalencia formal: A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las categorizamos como "tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las categoras formales surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa smbolos -a veces matemticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia. 2.6. Cmo se conceptualiza o categoriza? Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama estrategia. As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin que est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verifica la conceptualizacin. Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo reconoce los lmites genticos del propio individuo. 2.7. Codificacin Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que van ms all: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar. Para Bruner: "Un sistema de codificacin se puede definir como un conjunto de categoras no especficas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda ms claro cuando agrega que el problema de la instruccin "se refiere al mejor sistema de codificacin que presenta las diversas materias, as como que garantice al mximo la habilidad de generalizar". O sea que Bruner ve el proceso de codificacin como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y stas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o

falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teora - un buen sistema de codificacin formal o probabilstico- nos permitir ir ms all de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada". Vemos un ejemplo: Conocemos que la frmula de superficie del tringulo es bxh/2 . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del tringulo ABC, podemos hacer la prediccin "hacia adelante" de que dicha superficie ser 6 cm2. Y tambin, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrs" que el valor de h ser 3 cm. Dnde est en este caso la codificacin?. pues en la generalizacin que se expresa con la frmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, divisin, por), relacin que tiene un significado propio: superficie del tringulo. 2.8. Tipos de cdigos Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico. Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de lgica. Un ejemplo lo tenemos en la frmula de la superficie triangular ya mencionado. Tambin lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultneamente por otro objeto". Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere inductivamente, o quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseanza Media puede expresar la siguiente generalizacin: "todos los estudiantes de Enseanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender". Resumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros. 2.9. Estructura de los cdigos Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de cdigos. Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemticas, el lenguaje, las artes industriales, la msica o la tctica de ftbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de cdigos. A medida que un cdigo se edifica sobre otro cdigo, el que aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve

continuamente un creciente nmero de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto ms genrico o generalizado sea un sistema de cdigos, ms til ser para el que aprende. Cuanto ms se relacionan, ms se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran nmero de hechos. Como Bruner indica, una buena codificacin produce una situacin en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos crticos". Indicar la ltima meta de la enseanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general comprensin de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente". En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su mtodo educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuracin. 2.10. Formas de representacin Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representacin del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del razonamiento. Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentacin icnica". Veamos qu implica cada forma de representacin. 2.10.1. La forma de representacin en accin La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan. As,

para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que l hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito". 2.10.2. Representacin por la imagen La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en grandes resmenes de la accin, en las que el inters est centrado en la forma el tamao y el color. La representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva. 2.10.3. Representacin simblica La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante imgenes o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para resolver problemas. 2.11. Aprendizaje Aprendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas etapas del desarrollo intelectual. El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende: a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje. b) Exploracin de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposicin se mantienen en la bsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba. c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera sbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rpido, otras lento, y extendido en el tiempo. d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos, vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona. 2.11.1 Predisposiciones Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploracin de alternativas. Estos motivos son de cuatro clases:

a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con una atencin centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que es incierto. b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin efectiva, a la manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su medio. c) Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada intencin humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...". d) reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la nica recompensa haberlo logrado. 2.11.2. Exploracin de alternativas: Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a travs de distintas actividades de indagacin, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la informacin para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender. 2.11.3- Salto intuitivo: Es una aprehensin inmediata. Esta comprensin intuitiva implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situacin sin la intervencin de mtodos formales de anlisis y pruebas. El proceso previo a la captacin sbita no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepcin implcita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella.

Como ejemplo podemos citar el descubrimiento de Arqumedes.

ESTE ES OTRO:

Aprendizaje

En esta seccin se hace una breve revisin sobre la manera en que ha evolucionado el concepto de conocimiento, despus se busca una definicin sobre aprendizaje. Ms adelante se hace una breve clasificacin de las Teoras de Aprendizaje y se hace un recorrido sobre las diferentes propuestas de cada una de las teoras.

Conocimiento
En esta seccin se hace una revisin sobre conocimiento a partir de diferentes puntos de vista comenzando por los antiguos griegos en especial Platn y Aristteles. Platn (427-347 a. C.) expresaba que el conocimiento era la posesin inherente de la verdad, una comprensin de la realidad sin haber aprendido de ella por medio de la experiencia sensorial (Tarpy, 2000:12-110). Para Aristteles (384-322 a. C.), el conocimiento se obtiene a travs de los sentidos, es decir, por medio de la experiencia (Tarpy, 2000:12-110). Tanto los conceptos de Platn como los de Aristteles han servido como base para el planteamiento de otras teoras actuales

Otras aportaciones sobre el concepto de conocimiento se fueron dando con el paso del tiempo. En los siglos XVII y XVIII apareci el Racionalismo como un movimiento caracterizado por la primaca que dieron a la razn en la fundamentacin del conocimiento (Echegoyen, 2000). En esta corriente, Descartes expres que la mente y cuerpo son realidades independientes De la Cruz (2000, en www.De la Cruz, 2000). Spinoza propuso su obra tica demostrada segn el orden geomtrico donde afirma que el universo es idntico a Dios, que es la sustancia incausada de todas las cosas Brice y Beleval (1976). Leibniz distingui dos tipos de principios: el de no contradiccin y el de Razn Suficiente y fueron introducidos por l para salvar la libertad de los actos humanos (Garca Cue y otros, 1992).

En esos mismos siglos apareci en Inglaterra la corriente del Empirismo, en esta corriente, Hobbes no hizo diferencia entre la mente y el cuerpo, sino que, ms bien, aceptaba una nica realidad, la realidad fsica, y explicaba la mente y el alma en funcin de un nico concepto. Locke explica que la experiencia aporta conocimiento a la mente. Hume afirmaba que existan dos clases de contenidos mentales, impresiones e ideas. Las impresiones son percepciones vigorosas y vividas, las ideas son pensamientos y recuerdos; son copias ms dbiles de las impresiones, aunque se derivan de stas www.Diez , 2004).

Tambin, apareci el Trmino Asociacionismo a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX como un principio psicolgico derivado de otros postulados. En esta corriente, Ebbinghaus explic que el desarrollo de una asociacin entre dos acontecimientos mentales se pueden mejor estudiar utilizando estmulos que estuvieran desprovistos de toda asociacin previa (Pozo, 1989:288).

Concepto de Aprendizaje
Despus de una breve resea histrica sobre algunas teoras del conocimiento, en esta parte se exponen algunas definiciones y conceptos de aprendizaje propuestos a finales del siglo XX y principios del siglo XXI. Para comenzar, el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (DRAE) propone tres diferentes definiciones (www.rea.es):

Aprendizaje ("De aprendiz") 1. m. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. 2. m. Tiempo que en ello se emplea.

3. m. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera. De las definiciones propuestas por la Real Academia Espaola de la Lengua se eligi la definicin de Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa, definicin que se acercan ms al rea de la pedagoga.

De la definicin anterior se desataca la palabra Aprender. Al buscar una definicin de la esta palabra en el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (www.rae.es) se encontr:

Aprender (Del latn apprehendre). 1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. 2. tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento. 3. tr. Tomar algo en la memoria.

En la bsqueda de una definicin se revisaron a diferentes autores como Burton (1963), Gagn (1965), Maslow (1970), Pelechano (1975), Hilgard (1979), Davis (1983), Minsky (1986), Prez Gmez (1988), Zabalza (1991:174), Alonso y otros (1994), Ato (1996), Bleger (1998), De Giorgio (2000), Chevrier y otros (2000), Knowles y otros (2001:15), entre otros. De estos autores se destacan:

Gagn (1965:5) define aprendizaje como un cambio en la disposicin o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso en virtud del cual una actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras). Prez Gmez (1988) lo define como los procesos subjetivos de captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin que el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio. Zabalza (1991:174) considera que el aprendizaje se ocupa bsicamente de tres dimensiones: como constructo terico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje. Knowles y otros (2001:15) se basan en la definicin de Gagn, Hartis y Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca

lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje como funcin, que realza ciertos aspectos crticos del aprendizaje, como la motivacin, la retencin, la transferencia que presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.

En las distintas definiciones hay algunos puntos de coincidencia, en especial aqullas que hablan sobre un cambio de conducta y como resultado de la experiencia.

Una definicin que integra diferentes conceptos en especial aqullos relacionados al rea de la didctica, es la expresada por Alonso y otros (1994): Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia.

Gallego y Ongallo (2003) hacen notar que el aprendizaje no es un concepto reservado a maestros, pedagogos o cualquier profesional de la educacin ya que todos en algn momento de la vida organizativa, debemos ensear a otros y aprender de otros:

Al incorporarnos a un nuevo puesto de trabajo. Cando debemos realizar una presentacin a otras personas: dar a conocer informes, nuevos productos, resultados anuales de la organizacin. Siempre que necesitemos persuadir de que los que nos escuchan tomen una decisin que consideremos la mejor para ellos (y para nosotros). Al pedir aclaraciones, o darlas, en los momentos en los que nos las soliciten. Cuando solicitamos informacin que los dems tienen o pedimos aclaraciones sobre aspectos que no han quedado suficientemente claros.

Teoras del Aprendizaje

Escamilla (2000) explica que los cientficos en reas relacionadas con la educacin (pedagogos, psiclogos, etc.), han elaborado teoras que intentan explicar el aprendizaje. Estas teoras difieren unas de otras, pues no son ms que puntos de vista distintos de un problema; ninguna de las teoras es capaz de explicar completamente este proceso.

De manera similar, Urbina (2003, en www.Urbina, 2003) considera que la expresin teoras del aprendizaje se refiere a aquellas teoras que intentan explicar cmo aprendemos.

Castaeda (1987, mencionado por Escamilla, 2000) define teora de aprendizaje como: un punto de vista sobre lo que significa aprender. Es una explicacin racional, coherente, cientfica y filosficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta ste y las formas que adopta; esto es, en qu consiste, cmo ocurre y a qu da lugar el aprendizaje.

Prez Gmez(1988:13), profundizando ms, considera que la mayora de las teoras del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, que hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace en el aula. Adems, expresa, que toda teora del aprendizaje debera ofrecer una explicacin del aprendizaje y dar cuenta de los siguientes procesos:

Bases bioqumicas y fisiolgicas del aprendizaje: donde es necesario explicar la fisiologa de la sensacin, percepcin, asociacin, retencin y accin. Fenmenos de adquisicin: que son todas aquellas dimensiones, variables y factores que pueden explicar las peculiaridades en la adquisicin de un nuevo aprendizaje. Fenmenos de transferencia: toda teora del aprendizaje debe afrontar el tema de la transferencia, del valor de un aprendizaje concreto para la comprensin y solucin de nuevos problemas. Fenmenos de invencin, creatividad: son un tipo particular de transferencia o uno entre tantos tipos de aprendizaje (de destrezas, simblico, de conceptos, de principios y de solucin de problemas).

Sobre la clasificacin de las teoras del aprendizaje, Prez Gmez (1988); Bower e Hilgard (1989); Pozo (1989); Merriam y Caffarella (1991); y Acosta (2001) coinciden en que la agrupacin de dichas teoras es muy complicada y difcil.

Prez Gmez (1988:13) expresa que el mtodo y el criterio que se utilice para clasificar las teoras no va a ser excluyente, ni va a agotar todas las posibilidades de los miembros a agrupar; explica que algunas teoras se encuentran entre varias categoras pues participan en aspectos comunes. Su inclusin en una u otra es una opcin metodolgica y relativa, en funcin del criterio escogido.

En la bsqueda de una clasificacin de las Teoras de Aprendizaje se revisaron las propuestas por Prez Gmez (1988), Merriam y Caffarella (1991), Acosta (2001), Alonso y Gallego (2000), Martorell y Prieto (2002), entre otros.

Una muy completa es la propuesta por Alonso y Gallego (2000) que clasifican las teoras del aprendizaje de acuerdo a la importancia pedaggica en ocho tendencias.

Teoras Conductistas Teoras Cognitivas Teora Sinrgica de Adam Tipologa del Aprendizaje segn Gagn Teora Humanista de Rogers Teoras Neurofisiolgicas Teoras de Elaboracin de la Informacin El Enfoque Constructivista

De dicha clasificacin se buscaron las distintas corrientes y de acuerdo con Garca Cu (2006) se ha hecho una sntesis de las ideas principales que se describen en los siguientes prrafos.

En el Conductismo Pavlov investig sobre el desarrollo de asociaciones y el condicionamiento clsico. Thorndike estudi sobre el condicionamiento instrumental y su teora del refuerzo. Skinner formul diferentes conceptos del Condicionamiento Operante y de la Enseanza Programada.

Despus, apareci el trmino Cognitivo que hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin interpretacin y pensamiento. En el campo del aprendizaje aparecieron diferentes teoras entre las cuales se destacan las del grupo de la Gestalt, Piaget, Ausubel, la Teora Sinrgica de

Adam, Gagne, Carl Roger, las Corrientes Neurofisiolgicas y las Teoras de la Informacin.

El grupo de la Gestalt expres un principio fundamental el todo es ms que la suma de las partes. La Aplicacin de este principio se debe a dos importantes procesos psicolgicos: la percepcin y el pensamiento. Alonso y otros (1994:26-27) explican que la influencia de la Gestalt ha sido notable, muchos de sus conceptos y problemas se han incorporado, y han sido reformulados en otras corrientes psicolgicas, principalmente en la psicologa cognitiva y en la psicologa social. Piaget centr sus estudios en la psicologa del desarrollo y en la Teora de la Epistemologa Gentica. Ausubel plante que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin.

La Teora Sinrgica de Adam aport interesantes sugerencias en el campo del aprendizaje de los adultos y en el aprendizaje colaborativo. Gagn ofreci fundamentos tericos para guiar al profesorado en la planificacin de la instruccin. La teora de Carl Roges se bas en que toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos principios de orden filosfico, o bien de la observacin emprica.

En la era de la informacin y la globalizacin a principios del siglo XXI las Corrientes Neurofisiolgicas explican sobre todos los componentes neurolgicos, fisiolgicos y sobre la manera en que trabajan los dos hemisferios cerebrales. En las Teoras de la informacin cualquier comportamiento es analizado en trminos de un intercambio de informacin entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la manipulacin de smbolos, teoras actualmente aplicadas en la Inteligencia Artificial y en redes neuronales en el campo de la informtica.

Con todo lo anterior es importante hacer notar que muchos de los conceptos de aprendizaje han sido tomados como base de nuevas teoras y en la estructuracin de nuevas corrientes para estudios del ser humano en el campo de la psicologa y en aplicaciones a la pedagoga.

Tambin, es importante resaltar que en algunas teoras hay muchos puntos en comn. Las teoras de Piaget, Skinner y Gagn coinciden en que el organismo es naturalmente activo y que el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Las

tres teoras expresan en que se debe dar atencin a cada uno de los alumnos y sus diferencias para orientar de manera mas individualizada su aprendizaje. Tambin expresan que el aprendizaje debe llevarse en una secuencia ordenada y lgica (Alonso y otros, 1994:39). Skinner hace notar ms este punto ya que expresa que el aprendizaje debe realizarse secuencialmente con una serie de acciones previamente estructuradas, es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretenda. Las teoras de Skinner tienden ms al individualismo del aprendizaje y las de Piaget se encaminan al empleo de integracin de grupos dinmicos.

En cuanto a las corrientes Neurofisiolgicas y las Teoras de la Informacin estn encaminadas hacia un mundo de la informacin, el uso de ordenadores, los sistemas de comunicacin y el empleo de nuevas tecnologas.

Para terminar y de acuerdo con todas las teoras propuestas en este captulo, considero importante hacer notar que todo esto puede ser utilizado como base a nuevas teoras en reas de la psicologa, la pedagoga, la didctica, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin entre otras ms. Adems, anima a buscar nuevos conceptos en reas afines al Aprendizaje como son los Estilos de Aprendizaje, la Formacin del Profesorado y la integracin de TIC que sern tratados en esta investigacin posteriores captulos.

Referencias Documentales
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ESTE ES OTRO

El Aprendizaje segn Piaget

En este artculo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de Piaget a travs de caracterizar sintticamente algunos de sus principales aportes a la educacin en general y a la didctica en particular. Para ello se describir a modo de extractos sus principales ideas, extradas stas de distintas consultas bibliogrficas, y se desarrollar una entrevista simulada sobre los tpicos que consideramos ms salientes de su teora. Consideramos que esta nota puede ser una excusa valida para retomar la lectura de su vasta obra y a raz de ella rever nuestra praxis ulica.

Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente manera: Gentica : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional : por que cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad.