Guia Del Insctructor 1era Parte PDF

Presidente de la Repblica Rafael Correa Delgado Ministro de Educacin Ral Vallejo Corral Subsecretaria General de Educacin Gloria Vidal
Illingworth Subsecretario de Calidad Educativa Pablo Cevallos Estarellas Director Nacional de Desarrollo Profesional Educativo Jos Luis Ayala Mora Autoras del curso Claudia Luca Ordoez Ordez, Ed. D Profesora Asociada Universidad Nacional de Colombia Carolina Castao Rodrguez, M. Ed. Programa de Doctorado en Educacin Universidad Deakin, Australia Coordinadora Nacional del Sprofe Cinthia Chiriboga Montalvo Coordinacin Tcnica del Sprofe Alicia Jaya Duque Alexandra Higgins Bejarano Diseo y Diagramacin Jos Escalante Maldonado Impresin Direccin Nacional de Desarrollo Profesional Educativo DINADEP ISBN-978-9978-92-815-8 Primera edicin marzo 2010 Ministerio de Educacin del Ecuador Quito Ecuador La reproduccin parcial o total de esta publicacin, en cualquier forma que sea, por cualquier medio mecnico o electrnico, no autorizada por los editores, viola los derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada. DISTRIBUCIN GRATUITA LIBRO PARA USO EXCLUSIVO DE DOCENTES E INSTRUCTORES DE LOS CURSOS DE CAPACITACIN ORGANIZADOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIN DEL ECUADOR.
AGRADECIMIENTOS Agradecemos a las instituciones y personas que nos facilitaron, gestionaron y/o cedieron los permisos editoriales para esta edicin. Frida Daz Barriga, autora del artculo: Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo, quien nos autoriz personalmente la reproduccin del texto. Fernanda Ypez Caldern, Tcnica Educacin Inicial y Bsica OEI. quien gestion el permiso editorial para publicar: Perkins, D. (2005). La enseanza para la comprensin: Cmo ir de lo salvaje a lo domesticado. Revista Magisterio - OEI. Melnia Aliaga, Secretaria de Redaccin, Cuadernos de Pedagoga, quien nos proporcion los siguientes artculos con sus respectivos permisos: 1. 2. Malagn, A. (1984). La escuela Waldorf: Un ejemplo de participacin. Fortuny, M & Dubreucq-Choprix, F. (1988). La escuela Decroly de Bruselas.
Curso de Pedagoga y Didctica
GUA DEL INSTRUCTOR
Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal
Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria
ndice
Pg.
7 9 11 13 19 23 Advertencia Presentacin Labor de los Instructores Criterios de Evaluacin del Aprendizaje en este Curso. Sesin No. 1 Identificar y revisar crticamente las propias concepciones sobre las disciplinas, lo que hay que aprender en ellas y cmo se aprende. Sesin No. 2 Iniciar una planeacin pedaggica que refleje las concepciones iniciales de los participantes sobre el aprendizaje y la disciplina que ensean (el lugar en que vivo). Sesin No. 3 Identificar razones que motivan el aprendizaje, formas de aprender y evaluar lo que se aprende y cualidades de un proceso efectivo de aprendizaje, a partir de la propia experiencia no escolar. Sesin No. 4 Revisar las caractersticas de un buen proceso de aprendizaje mediante el anlisis de las concepciones de algunos estudiantes de nivel primario, secundario o universitario acerca de lo que consideran aprendizajes efectivos. Sesin No. 5 Contrastar formas tradicionales de orientar el aprendizaje de los estudiantes con formas ms actuales. Sesin No. 6 Reconocer que las ideas actuales sobre ambientes de aprendizaje efectivos no son nuevas. Sesiones No. Identificar algunos principios constructivistas y reconocer cmo ellos pueden 7 y 8 tomar decisiones pedaggicas y fundamentar el diseo de ambientes efectivos de aprendizaje. Sesin No. 9 Discutir el concepto de desempeo autntico como base para el aprendizaje, relacionarlo con los principios constructivistas, identificar las caractersticas del desempeo autntico en ejemplos de diversas clases reales y discutir cmo puede basarse el aprendizaje de las diversas disciplinas en la realizacin de desempeos autnticos. Sesin No. 10 Revisar la planeacin de el lugar en que vivo para que los aprendizajes que propone se logren por medio de la realizacin de desempeos autnticos. 40 38 36 34 31 29 25
ndice
Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal
Pg.
41
Sesiones No. Discutir cules deberan ser los desempeos autnticos principales, del 11 y 12 currculo de diferentes disciplinas, que deberan constituir grandes propsitos de aprendizaje por manejar importantes problemticas locales y globales. Analizar problemticas mundiales actuales para revisar las que deben ser importantes tanto a nivel mundial como local y los desempeos autnticos principales del currculo de cada disciplina que deban constituir grandes propsitos de aprendizaje. Sesin No. 13 Relacionar los grandes desempeos autnticos identificados anteriormente para una disciplina, con otras reas disciplinares. Sesin No. 14 Incluir en el diseo de ambientes de aprendizaje para el lugar en que vivo los grandes desempeos autnticos identificados anteriormente para las diferentes disciplinas. Sesiones No. Participar como estudiantes en la puesta en prctica de algunos de los 15 a 18 desempeos planeados para el lugar en que vivo, con el objeto de comprenderlos en el desempeo mismo y contribuir a la evaluacin de su autenticidad y a su revisin y rediseo, si se hace necesario. Sesin No. 19 Reflexionar acerca de la experiencia de impartir y participar en las clases de el lugar en que vivo. Sesin No. 20 Analizar currculos nacionales a la luz del trabajo realizado en desempeos autnticos mundiales y locales, generales y especficos. Matrices Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Anexo 6 Anexo 7 Anexo 8 Anexo 9 Anexo 10 Anexo 11 Anexo 12 Anexo 13 Una oportunidad de integracin entre la educacin formal y la informal: investigacin sobre recorridos guiados en el jardn botnico Jos Celestinomutis. La enseanza para la comprensin: cmo ir de lo salvaje a lo domesticado. John Dewey y la pedagoga progresista. La escuela Decroly de Bruselas. Maria Montessori: el mtodo de la pedagoga cientfica. Qu es la construccin de conocimiento? Concepciones y prcticas. Desempeo autntico en educacin. Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. La Escuela Waldorf: un ejemplo de participacin. Alexander s. Neill y las pedagogas antiautoritarias. Paulo Freire y la educacin liberadora. Currculo conectado espaol-ingls.
43 44
45
47 48
50 53 63 70 89 98 119 131 146 158 168 175 196 219
ndice
ADVERTENCIA
l uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestra Organizacin. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en espaol.
En tal sentido y para evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar en espaol o/a; los/las y otras formas sensibles al gnero con el fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar la forma masculina en su tradicional acepcin genrica, en el entendido que es de utilidad para hacer referencia tanto a hombres y mujeres sin evitar la potencial ambigedad que se derivara de la opcin de usar cualesquiera de las formas de modo genrico. Tomado de UNESCO. Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe: Garantizando la Educacin de calidad para todos. UNESCO. Santiago de Chile, agosto 2008.
Advertencia
PRESENTACIN
a educacin pide cambios y los ha propuesto desde hace dcadas y aun siglos. Sin embargo ha probado ser un campo enormemente resistente al cambio y, curiosamente, al aprendizaje. Es probable que a pesar de que buscamos todos los das la mayor efectividad de nuestras clases para el aprendizaje de los estudiantes y tratamos de aplicar las mejores prcticas pedaggicas y curriculares, las decisiones que tomamos generalmente estn basadas en nuestras propias ideas y experiencias previas sobre el aprendizaje y las disciplinas. Si deseamos realizar cambios en nosotros mismos y en nuestras aulas de clase, es necesario revisar no solamente lo que hacemos actualmente, sino estas ideas y experiencias personales; adems es necesario conocer la forma como la investigacin ha logrado describir el aprendizaje humano. Esto, sumado a la comprensin de las problemticas a las que se enfrentan las personas en sus contextos y el ser humano como especie en su planeta, debe proveer las bases para la construccin de formas ms efectivas de manejar las disciplinas acadmicas y de ayudar a los nios y jvenes a prepararse para actuar en la vida real.
Objetivos del curso El libro organiza este curso en sesiones de tres (3) horas cada una, que tratan temticas conectadas, con los siguientes objetivos generales:
Presentacin
Guiar a los docentes para que revisen tanto sus formas de pensar sobre el aprendizaje y sobre su disciplina, como las prcticas pedaggicas que utilizan en su labor docente. Darles soporte en un proceso de reflexin permanente acerca de sus concepciones actuales sobre el aprendizaje y las diferentes disciplinas que manejan, sobre nuevas formas de entenderlos y la manera de llevar esas formas nuevas a la prctica. Apoyarlos para que trabajen con otros en mejorar su aprendizaje y para que compartan lo hecho y lo reflexionado con ms personas cada vez, logrando profundidad en las discusiones. Darles soporte para que vayan evaluando su propio aprendizaje y el aprendizaje de otros, a medida que avanzan en el proceso. En trminos de objetivos especficos, el curso ayuda a los docentes a planear cambios en sus salones de clase, a partir de los siguientes desempeos:
Revisar crticamente sus ideas personales sobre el aprendizaje humano a partir del anlisis de su propio aprendizaje y el de sus prcticas docentes y las de otros. Construir nuevas comprensiones sobre el aprendizaje humano y usarlas en la observacin y anlisis de variadas situaciones de aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Analizar y ajustar, si se hace necesario, las propias concepciones y conocimientos sobre las disciplinas acadmicas que manejan, para revisar las formas en que guan el aprendizaje de sus estudiantes. Construir comprensiones sobre las relaciones entre diversas corrientes pedaggicas, las ideas sobre el aprendizaje en las cuales stas se basan y diferentes prcticas de aula. Disear ambientes de aprendizaje que promuevan aprendizajes significativos, flexibles y tiles para enfrentar problemas reales, con base en concepciones claras de la forma como procede el aprendizaje humano y el de las disciplinas que manejan.
Claudia Luca Ordoez Ordez, Ed. D Profesora Asociada Universidad Nacional de Colombia Carolina Castao Rodrguez, M. Ed. Programa de Doctorado en Educacin Universidad Deakin, Australia
10
Presentacin
LABOR DE LOS INSTRUCTORES

partir de este momento el libro indica el trabajo que deben realizar los participantes en cada sesin y, en recuadros, notas dirigidas a los instructores. Desde el comienzo del curso, el instructor debe adoptar una posicin de gua, no de transmisor de conocimientos. Se trata de que los docentes vayan construyendo sus comprensiones de los conceptos de aprendizaje que interesan y vayan creando formas de plasmarlos en la prctica de sus clases. Las acciones del instructor son modelo para los docentes de la forma como ellos deben actuar al cambiar sus formas de ensear. El buen instructor
1. No contesta preguntas; genera unas nuevas para promover en los participantes su reflexin y la construccin de sus propias comprensiones. 2. No da explicaciones de conceptos o trminos; promueve su anlisis por parte de los participantes y pide ejemplos concretos de su significado y su aplicacin. 3. No se preocupa si la comprensin no es completa o perfecta; entiende que est en proceso, estimula en los participantes las conexiones entre lo que se discute y sus experiencias personales y da el tiempo necesario para que la comprensin avance. 4. Busca que los participantes sean crticos ante sus experiencias previas y ante lo que hacen actualmente como docentes, de modo que se promueva la necesidad de cambiar maneras tradicionales de funcionar como docentes. 5. Estimula, y si es necesario exige, el trabajo en colaboracin en pequeos grupos y la reflexin sobre su importancia. Durante este trabajo, el instructor pasa por los grupos y participa en las discusiones, haciendo comentarios y cuestionando a los participantes para que profundicen en ellas. 6. Entiende que el verdadero trabajo en colaboracin en pequeos grupos promueve ms la comprensin y el aprendizaje de cada participante que el trabajo en plenarias multitudinarias. Como entiende que la comprensin es individual y se estimula en grupo, no usa tiempo del curso en sesiones plenarias en las que se pretenda que la comprensin de conceptos se generalice y unifique y discute esto permanentemente con los participantes. 7. Dialoga permanentemente con los participantes acerca de la ansiedad que les produce la incertidumbre de lo que estn aprendiendo y la inseguridad en la forma como lo estn haciendo. Una persona acostumbrada a procesos tradicionales de aprendizaje normalmente depende de explicaciones claras de conceptos, de constante informacin acerca de la calidad de lo que est haciendo y del elogio. Nada de esto ocurre en un proceso en el que estn construyendo por s mismos los conceptos y avanzando desde el error y la imprecisin.
Labor de los Instructores
11
CRITERIOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN ESTE CURSO
l libro incluye su propio sistema de evaluacin formativa, que debe ser parte integral del proceso de aprendizaje de los participantes y en el cual ellos tambin tienen roles de autoevaluadores y evaluadores de otros. Las evaluaciones se llevan a cabo por medio de matrices de criterios de observacin, que los participantes deben conocer desde el principio del curso para que entiendan cmo se juzgarn sus avances. Se evalan los siguientes desempeos de los docentes participantes:
1. Manejo de conceptos (con la prueba final de conceptos). 2. Trabajo en colaboracin durante las sesiones del curso (promedio de la coevaluacin del trabajo de los grupos en clase y la de los instructores). 3. Reflexiones acerca de cada sesin en el diario de notas y reflexiones. 4. Una planeacin pedaggica y su puesta en prctica.
El curso se evala con una nota numrica final entre 1 y 10. El promedio de las notas de los tres primeros desempeos tendr un valor del 70% de la nota final del curso y la calificacin del ltimo desempeo tendr un valor del 30% restante. La evaluacin de los cuatro desempeos se lleva a cabo de la siguiente manera:
1. Prueba de entrada y prueba de salida: Son exmenes de seleccin mltiple en los que los participantes deben analizar desempeos de clase de diferentes reas acadmicas usando principios trabajados en el curso. La prueba de entrada debe hacerse como primera actividad del curso, y de la salida como ltima actividad. Se da una calificacin numrica a cada prueba, correspondiente al nmero de respuestas acertadas sobre el total de tems (que es 15 para cada prueba). Para la nota del curso se tiene en cuenta solamente la calificacin de la prueba final.
Criterios de Evaluacin del Aprendizaje en este curso
13
2. Evaluacin del trabajo de los grupos durante las sesiones del curso: a. Evaluacin por parte del instructor: Durante todas las sesiones en las que haya trabajo en grupo, los guas deben recorrer el saln y detenerse con cada uno de los grupos para participar en la discusin y observar el trabajo de los docentes que lo componen (en caso de que sean muchos los grupos que deben observarse por sesin, el instructor debe organizar la observacin de todos los grupos en varias sesiones). Se aconseja hacer un mnimo de dos observaciones por grupo durante el curso. La observacin debe llevar a una nota individual de clase, que se produce utilizando la siguiente matriz de criterios de calidad del trabajo, una por grupo en cada observacin:
MATRIZ DE CRITERIOS DE CALIDAD DEL TRABAJO EN CLASE

Fecha: Grupo: P1: Lecturas y experiencia El docente aporta a la discusin su comprensin de las lecturas realizadas. El docente aporta a las discusiones conexiones entre lo tratado en el curso y su experiencia de vida. El docente aporta a las discusiones conexiones entre lo tratado en el curso y su labor como docente. Forma de discutir El docente expone en detalle su pensamiento. El docente ilustra lo que dice con ejemplos espec cos. El docente se interesa por lo que dicen otros y lo valora. El docente compara lo que otros dicen con lo suyo. El docente es capaz de aceptar e incorporar ideas de otros a su pensamiento. El docente ayuda a organizar la discusin y generar acuerdos. Actitud general El docente demuestra disposicin hacia el cambio de concepciones y prcticas pedaggicas. El docente valora y demuestra motivacin hacia el aprendizaje con otros. P2: P3: P4:
P= participante Valores: Nada: 0 - Mal: 2 - Regular: 4 - Bien: 6 - Muy bien: 8 - Excelente:10
b. Coevaluacin del trabajo en colaboracin: Se indicar en el libro cundo vale la pena dar a los grupos tiempo para coevaluar su trabajo. Para el efecto, cada docente de un grupo debe utilizar la siguiente matriz y producir una nota individual propia y de cada uno de los otros miembros del grupo.
14
MATRIZ PARA AUTO Y COEVALUACIN DE TRABAJO EN COLABORACIN

Fecha: Grupo: P1: Lecturas y experiencia El docente aporta a la discusin su comprensin de las lecturas realizadas. El docente aporta a las discusiones conexiones entre lo tratado en el curso y su experiencia de vida. El docente aporta a las discusiones conexiones entre lo tratado en el curso y su labor como docente. Forma de discutir El docente expone en detalle su pensamiento. El docente ilustra lo que dice con ejemplos espec cos. El docente se interesa por lo que dicen otros y lo valora. El docente compara lo que otros dicen con lo suyo. El docente es capaz de aceptar e incorporar ideas de otros a su pensamiento. El docente ayuda a organizar la discusin y generar acuerdos. Planeacin pedaggica El docente aporta ideas a la planeacin. El docente utiliza lo tratado en el curso en sus aportes. Actitud general El docente demuestra disposicin hacia el cambio de concepciones y prcticas pedaggicas. El docente valora y demuestra motivacin hacia el aprendizaje con otros. P2: P3: P4: P= participante Valores: Nada: 0 - Mal: 2 - Regular: 4 - Bien: 6 - Muy bien: 8 - Excelente:10
3. Diario individual de aprendizaje: Segn indicaciones presentes en el libro, cada participante debe llevar un diario de aprendizaje que se adelanta durante y despus de cada sesin. Este diario debe ser recogido al final del curso y las reflexiones individuales que all debi registrar el docente deber ser evaluadas con la siguiente matriz:
MATRIZ PARA EVALUACIN DE REFLEXIONES

Fecha: Grupo: Valores: Nada: 0 - Mal: 2 - Regular: 4 - Bien: 6 - Muy bien: 8 - Excelente:10 Profundidad Valor El docente expone en detalle su pensamiento. El docente ilustra lo que dice con ejemplos de su experiencia. El docente expresa los sentimientos y emociones que asocia a lo que se discute. El docente analiza permanentemente lo que aprende y cmo lo aprende. El docente analiza y usa lo que aprende de otros compaeros. Apropiacin de los conceptos del curso Las re exiones evidencian la diferencia entre las concepciones y prcticas Criterios de Evaluacin del Aprendizaje en este curso 15 tradicionales y las constructivistas. Las re exiones re ejan la apropiacin de los principios constructivistas: Proceso.
El docente expone en detalle su pensamiento. El docente ilustra lo que dice con ejemplos de su experiencia. El docente expresa los sentimientos y emociones que asocia a lo que se Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal discute. El docente analiza permanentemente lo que aprende y cmo lo aprende. El docente analiza y usa lo que aprende de otros compaeros. Apropiacin de los conceptos del curso Las re exiones evidencian la diferencia entre las concepciones y prcticas tradicionales y las constructivistas. Las re exiones re ejan la apropiacin de los principios constructivistas: Proceso. Necesidad de experiencia. Aprendizaje previo. Aprendizaje en colaboracin. El diario re eja la apropiacin de los desempeos autnticos: Vida real. Proceso intelectual de gente comn. Proceso intelectual profesional. Conectado con conocimiento previo. El diario refleja la importancia de integrar aprendizajes de diferentes disciplinas en la educacin. El diario re eja la importancia de adecuar los propsitos de aprendizaje a las necesidades contextuales y mundiales. Proceso de cambio en concepciones y prcticas Las re exiones re ejan aceptacin y apropiacin de la necesidad de cambiar concepciones y prcticas pedaggicas. Las reflexiones indican cambios especficos que van ocurriendo en las concepciones y prcticas del docente y contiene ejemplos especficos de ellos.
4. Planeacin pedaggica y su puesta en prctica: Segn indicaciones presentes en el libro, diferentes grupos de participantes deben producir una planeacin pedaggica que ir cambiando a medida que avanza la discusin y reflexin de los temas del curso. La planeacin se realiza en colaboracin y parte de ella se lleva a la prctica en las sesiones finales. La ltima versin escrita y la puesta en prctica deben evaluarse con la siguiente matriz.
MATRIZ PARA EVALUACIN DE PLANEACIN PEDAGGICA

Fecha: Grupo:
Valores: Nada: 0 - Mal: 2 - Regular: 4 - Bien: 6 - Muy bien: 8 - Excelente:10 Uso de lo tratado en el curso Son claros los propsitos disciplinares que se persiguen. Se desarrollan desempeos autnticos. Los desempeos parten de la experiencia de los aprendices. Los desempeos y los aprendizajes que se persiguen son relevantes en el contexto de los aprendices. Se permite un tiempo prudencial para que quienes aprenden construyan su aprendizajes (proceso). Los aprendices trabajan en colaboracin para aprender. La planeacin integra aprendizajes de diferentes disciplinas. Secuencia lgica de actividades Hay grandes desempeos y desempeos ms espec cos que llevan a ellos. El orden en que estn organizados los desempeos es lgico y se presta para el paso natural de uno a otro. Puesta en prctica Lo puesto en prctica corresponde a lo planeado. Se maneja la situacin y sus participantes como en una verdadera clase. Se logra demostrar la aplicacin de desempeos autnticos. Los docentes actan como guas y estmulo del proceso de aprendizaje. Son claros los propsitos de aprendizaje en la puesta en prctica. Valor
17
SESIN No. 1
P
A
ropsito de la sesin: Los docentes participantes identicarn y revisarn crticamente, individualmente y con otros, sus concepciones sobre su disciplina, lo que hay que aprender en ella y cmo se aprende.
NOTA PARA EL INSTRUCTOR
ntes de iniciar propiamente el curso, el instructor debe discutir con los participantes los objetivos y el sistema de evaluacin, revisando en detalle los criterios de observacin que presentan las matrices.
1. Los participantes inician su Diario de notas y reflexiones en un cuaderno de su escogencia, contestando individualmente las siguientes preguntas:
Qu quiere decir que una persona sabe la disciplina en la que trabaja? Qu cree que deben aprender las personas acerca de esta disciplina en la escuela? Cmo aprenden eso que deben aprender?
es un s y re exiones El diario de nota cual el en y ge co es nte ce cuaderno que el do a erc ac to su pensamien expone en detalle l, En . rso cu el tando en de lo que se va tra el docente rensiones; - expresa sus comp que entos y emociones mi nti se los - describe te; cu dis asocia a lo que se con ejemplos de su - ilustra lo que dice experiencia; ae aportan otros comp - analiza y usa lo qu eros; y de temente lo que apren - analiza permanen . y cmo lo aprende
Sesin No. 1
19
nformar a los participantes que todos los productos y re exiones de las sesiones deben ser registrados en los diarios individuales, de tal manera que puedan ser retomados y revisados constantemente en las diferentes discusiones. En el mismo cuaderno deben escribir sus re exiones y marcarlas especialmente con subttulos en color, para que sea fcil para el instructor encontrarlas al evaluar.
2. Se organizan en grupos de 4 personas que trabajan la misma disciplina (grupos disciplinares) para discutir y poner en comn las respuestas a las preguntas.
urante todo el curso los participantes trabajarn en grupos que no deben ser nunca de ms de 4 personas.
3. Cada grupo acuerda el contenido de un resumen de su discusin, que deben registrar todos en el diario. El resumen debe incluir
las respuestas que el grupo haya producido para cada pregunta. una reflexin sobre los eventos interesantes que ocurrieron durante la discusin (por ejemplo: Los participantes comparten ideas parecidas acerca de la disciplina que manejan?Fue fcil o difcil llegar a acuerdos en el grupo? Por qu?).
esde este momento es importante lograr que los participantes comprendan y usen el trmino disciplina para referirse a las diferentes asignaturas acadmicas, como trmino generalizado en educacin. El instructor debe orientar a los grupos para que hagan una discusin profunda sobre estas preguntas, ya que los eventos que ocurren en la discusin acerca de la disciplina son lo ms importante de esta primera sesin. Puede ocurrir que aparezcan muchas ideas diferentes y que sea difcil ponerse de acuerdo, o que todos los participantes compartan ideas bastante escolares de lo que es saber una disciplina. En cualquier caso, es importante ayudarles a pensar de dnde vienen las concepciones en las que se basan para ensear.
4. Se forman nuevos grupos, asegurando que en cada uno quede un representante de cada disciplina discutida (grupos interdisciplinares). En estos nuevos equipos, cada integrante informa sobre el
20
Sesin No. 1
resumen desarrollado en su grupo anterior. El grupo discute acerca de las diferencias y similitudes entre lo ocurrido en los distintos grupos disciplinares y lo que esto implica en relacin con las concepciones de los docentes sobre las disciplinas que manejan.
REFLEXIN:
Individualmente, cada docente registra en su diario el impacto que le ha causado lo que ha discutido con sus compaeros acerca de sus concepciones y su quehacer como docentes.
s importante recordar con los docentes los criterios de evaluacin que de nen una buena re exin siempre que se llegue a este punto de cada sesin.
SESIN No. 2
P
E
1. 2. 3. 4. 5.
r opsito de la sesin: Los docentes participantes iniciarn una planeacin pedaggica sobre un tema general, en la que reejarn sus concepciones actuales sobre el aprendizaje y la disciplina que ensean. A medida que avance el curso, revisarn esta planeacin, de manera que reeje los cambios que ocurran en sus concepciones.
1. Cada docente tendr media hora para planear individualmente en su diario algunas ideas sobre aprendizajes de su disciplina que puedan realizar sus estudiantes con el tema el lugar en que vivo (cada docente escoge el lugar segn el contexto en que viven sus estudiantes: la ciudad, el barrio, el pueblo, el casero, la vereda). Utilizan la siguiente tabla, en la que tienen que definir propsitos de aprendizaje, formas de lograrlos y formas de evaluar los aprendizajes que crean que valga la pena evaluar.
xplicar a los docentes que si desean escoger un tema diferente o trabajar sobre algn tema requerido por el Ministerio o por sus instituciones educativas, lo pueden hacer. Tambin pueden trabajar sobre planes que ya hayan realizado antes, pero siempre sobre un tema central. Lo importante es que sean temas generales en los que se puedan aplicar varias disciplinas.
Qu deben aprender los estudiantes?
El lugar en que vivo Cmo deben aprenderlo?
Cmo evaluar esos aprendizajes?
ndicar a los participantes que deben escoger el nivel o grado de los estudiantes para quienes van a planear y disear un mnimo de 6 sesiones de una hora cada una. Ms all de esto, pueden planear el tiempo que deseen.
Sesin No. 2
23
acer nfasis en que los participantes sean concretos y describan bien lo que estn registrando en la tabla, de modo que sea comprensible para quienes la lean.
2. Los docentes se renen en grupos disciplinares, comparten sus ideas individuales y desarrollan una nica planeacin negociada con el grupo, que deben registrar en su diario.
e aqu en adelante el grupo que trabajar en la planeacin ser siempre el mismo. En otras sesiones en que se trabaje en grupos disciplinares el instructor puede decidir que los grupos sean los mismos de la planeacin o cambiar los miembros cada vez. Para la planeacin pedaggica, el instructor debe aclarar a los participantes que deben de nir un nivel espec co de estudiantes para quienes se va a planear, con el objeto de limitar los aprendizajes que se pueden lograr y el tiempo y nmero de clases que vale la pena usar en la puesta en prctica de esta planeacin.
REFLEXIN:
Individualmente, cada docente registra en su diario el impacto que le ha causado la experiencia de planear aprendizajes disciplinares alrededor de temas muy generales (como el de el lugar en que vivo) en vez de contenidos particulares, y de planear en grupo y tratar de llegar a consensos.
24
Sesin No. 2
SESIN No. 3
P
E
r opsito de la sesin: Mediante anlisis y comparacin de sus propios procesos de aprendizaje en actividades de la vida diaria, no acadmica, y en ambientes formales (escolares), los participantes identicarn razones que han motivado su aprendizaje y formas en que han aprendido y evaluado lo que han aprendido, con el n de descubrir y denir las cualidades de un buen proceso de aprendizaje.
n esta sesin se busca que los participantes inicialmente piensen en actividades que pocas veces analizamos desde el punto de vista pedaggico, sin pensar an ni relacionar el aprendizaje con espacios acadmicos. Al terminar el anlisis de estas actividades no acadmicas, debern compararlas con las escolares.
nes sobre el apren Nuestras concepcio cticas pr s tra es nu y a nz dizaje y la ensea n de la a menudo viene pedaggicas de au ren ap de ias nc rie pe nuestras propias ex sa mo de mo docentes ten dizaje. Adems co de ias nc s experie reproducir nuestra de clase, bastante ln sa de aje diz apren temente que las en cu limitadas, ms fre ces ra, que muchas ve experiencias de fue s m s aje diz ren ap los nos han llevado a e caces.
1. Los participantes trabajan individualmente en su diario para
Identificar una actividad no acadmica en la que se consideran muy buenos.

( Posibilidades: Bailar, manejar automvil, cocinar, cualquier deporte, cantar, contar historias, coser, hacer manualidades, trabajar la madera u otro material)
Sesin No. 3
25
Hacer una lista de Razones por las cuales comenzaron a practicar esa actividad (Por qu aprendi?).
(
-
Posibilidades: Aprendi por inters, gusto personal innato, la importancia de la actividad escogida en su contexto de socializacin, motivacin a partir de modelos, necesidad, obligacin, sentido que tena para usted la actividad, inteligencia o habilidad especial innata, motivacin que lo llev a trabajar y esforzarse)
Formas como aprendieron a realizarla bien (Cmo aprendi?).
(
-
Posibilidades: Aprendi oyendo explicaciones de buenos docentes, observando e imitando modelos, lanzndose al ensayo-error-correccin, estudiando tcnicas, practicando con frecuencia, trabajando con otros, solucionando problemas, evaluando a otros y autoevalundose, actuando para otros y dejndose evaluar, creando un estilo propio, aplicando principios en diversos contextos)
Lo que les indica que lo hacen bien (Cmo sabe que es bueno?).
(
-
Posibilidades: Siente que siempre se le facilit, tuvo buen(os) docente(s), otros le han dicho que es bueno, observa a otros y se compara con otros, se observa a s mismo y se autoevala, compara su desempeo contra estndares, sus docentes lo hicieron sentir bueno, se pone permanentemente metas para mejorar, la gente le pide que lo haga / que le ensee)
Razones por las cuales tiene sentido realizar la actividad escogida (Por qu sigue practicndola?).
(
-
Posibilidades: Apela a su sentido lgico, apela a su sentido esttico, lo distrae y/o lo relaja, mejora su salud, su desempeo le causa satisfaccin personal, le permite relacionarse con otros, le permite sentirse especial ante otros, hacerlo le representa pertenencia / identidad con)
Contestar las siguientes preguntas: Cunto se demor en aprender? Ya acab de aprender? Por qu s o no? Pueden calificarse estos aprendizajes como perdurables? Por qu?
26
Sesin No. 3
2. Se renen en grupos de docentes que comparten la actividad escogida para discutir sus experiencias y desarrollar una lista conjunta de todas las posibilidades en cada punto.
os grupos de esta sesin debern organizarse con base en las actividades no acadmicas seleccionadas, de tal manera que no sean los mismos de las sesiones anteriores y que cada participante tenga la oportunidad de compartir sus ideas y realizar trabajo en colaboracin con otros participantes.
3. Revisan sus listas y discuten las diferencias y semejanzas entre sus aprendizajes informales y sus experiencias en el aprendizaje formal escolar, pensando si funcionan en ellos los mismos tipos de motivaciones, formas de aprender, justificaciones para lo que se aprende, formas de evaluar la calidad del aprendizaje en el aprendizaje formal que en el informal y, muy especialmente, de qu depende que resulten perdurables o no.
uiar la discusin nal hacia las grandes diferencias y similitudes que hay entre los aprendizajes correspondientes a pasatiempos y los espacios acadmicos, como por ejemplo que los estudiantes en un aula de clase presentan mayores motivaciones hacia el aprendizaje cuando las actividades que realizan parten del mismo estudiante o se conectan con los intereses y realidades de cada uno de ellos.
REFLEXIN:
Individualmente, cada docente registra en su diario el impacto que puede causar en su saln de clase la comparacin que ha realizado entre aprendizajes logrados en ambientes formales e informales, o falta de uso que se hace en los salones de clase de las experiencias de aprendizaje que se viven fuera de ellos.
Sesin No. 3
27
SESIN No. 4
r opsito de la sesin: Los docentes participantes identicarn las caractersticas de un buen proceso de aprendizaje mediante el anlisis de las concepciones de algunos estudiantes de nivel bsico, bachillerato o universitario acerca de lo que consideran verdaderos aprendizajes y el proceso que los lleva a ello.
1. En parejas de la misma disciplina, los participantes entrevistan algunas personas que encuentren en el sitio donde reciben el seminario, sobre los cursos formales en los que piensan que han aprendido bastante y las razones por las cuales han aprendido. Deben disear preguntas que pueden partir de lo discutido en la sesin anterior y registrar por escrito o grabar las respuestas que reciban para traerlas a discusin en el curso.
ar a los participantes 15 minutos para disear la entrevista y una (1) hora para recoger datos de la cantidad de estudiantes que alcancen a ubicar. Algunas preguntas sugeridas son las siguientes: Cul es la clase en la que ms han aprendido durante su carrera o en su colegio? Qu han aprendido en esa clase? Han podido usar lo que aprendieron? Para qu? Cmo aprendieron? Qu les indica que aprendieron?
2. Se renen de nuevo los grupos disciplinares y discuten las respuestas registradas. Deben analizar crticamente estas respuestas y decidir si indican verdaderos aprendizajes disciplinares especficos y deseables o no y por qu. 3. Revisan de nuevo la planeacin de el lugar en que vivo, preguntndose si involucra algunas de las diferentes motivaciones, formas de aprender, justificaciones para lo que se aprende y formas
Sesin No. 4
29
de evaluar la calidad del aprendizaje que se han discutido y si lograr que los aprendizajes de los estudiantes sean aplicables en su vida (aprendizaje significativo). Discuten qu tipos de cambios hay que hacer para involucrar estos elementos y realizan los cambios si consideran que pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
s interesante sugerir a los participantes replicar estas entrevistas como una actividad por escrito con sus propios estudiantes, para que identi quen percepciones, vacos y fortalezas de las clases que imparten. Si lo hacen, debern escribir en su diario una re exin en la que discutan si los propsitos de sus clases se estn cumpliendo y si el diseo est teniendo en cuenta las motivaciones e intereses propios de los estudiantes, segn lo que ellos comentan; debern dar ejemplos concretos de lo que dicen para sustentar su discusin.
REFLEXIN:
Individualmente, cada docente registra en su diario el impacto que le caus escuchar lo que decan los entrevistados.
30
Sesin No. 4
SESIN No. 5
P
S P
r opsito de la sesin: Los participantes contrastarn formas tradicionales de orientar el aprendizaje de los estudiantes y formas ms actuales. Indicarn las caractersticas especcas que se pueden identicar o inferir de todas las sesiones anteriores como tradicionales o actuales.
lo algunos textos de los que leen los docentes para las sesiones de este libro se encuentran como anexos al nal del mismo. Esto se indica entre parntesis, con el nmero del anexo correspondiente. Los otros textos se dan a los docentes participantes directamente.
1. En grupos interdisciplinares, los participantes leen los siguientes textos para discutir las preguntas correspondientes, mientras lee uno debe tomar notas en su diario y/o en los textos acerca de las preguntas.
ara cualquier lectura, es importante que los instructores ayuden a los participantes para que tengan claras, antes de leer las preguntas en las que tienen que pensar y concentrarse mientras leen, de modo que busquen informacin espec ca y no se demoren demasiado en informacin que no es muy til. En este caso, por ejemplo, son importantes las descripciones de los dos recorridos diferentes del Jardn Botnico, para entender sus grandes diferencias pedaggicas. Esto les facilitar entender las diferencias en sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes participantes.
LECTURA 1 Rowlins, J. (2004). Harry Potter y el prisionero de Azkaban, 13 ed, (Pp. 112-120 y 266-267). Barcelona: Salamandra.
Sesin No. 5
31
lgunos docentes pueden reaccionar negativamente ante este texto, una novela fantstica para jvenes que trata el tema de la magia. Recuerde a los maestros que todo tema polmico debe tratarse y discutirse respetuosamente, as como las diferencias culturales que pueden chocar. Recurdeles tambin que el texto se discutir desde el punto de vista de la pedagoga que utiliza un docente que es personaje de la novela.
Qu tipo de clase esperaban los aprendices de brujos? Qu reaccin tuvieron ante el docente y lo que les propuso? Por qu creen que tuvieron esta reaccin? Qu tipo de clase recibieron? Qu caractersticas tuvo la evaluacin de su aprendizaje? Segn la clase que el docente imparti, cules creen que eran sus concepciones sobre lo que deben aprender quienes se entrenan como brujos, las formas como deben aprenderlo y las formas como debe evaluarse ese aprendizaje?
LECTURA 2 Sierra, P., Ordez, C.L. & Castao, C. (2008). Una oportunidad de integracin entre la educacin formal y la informal: Investigacin sobre recorridos guiados en el Jardn Botnico Jos Celestino Mutis. En prensa. Revista Prez ArbelaeZia (Jardn Botnico de Bogot), No. 19 (Anexo 1).
s importante hacer nfasis en que para realizar la intervencin pedaggica que se describe en este artculo se seleccionaron al azar tanto los guas como los estudiantes que participaron en los recorridos A y B. Igualmente los estudiantes pertenecan a la misma institucin y grado escolar y haban trabajado con la misma docente durante aos.
Cmo describiran la diferencia entre los dos recorridos del Jardn Botnico en los que participaron los nios visitantes? Qu diferencias hubo entre las reacciones de los nios hacia lo que se les propuso hacer en cada recorrido? Por qu creen que se presentaron esas reacciones? Qu diferencias notaron entre las concepciones de los guas acerca de sus visitantes en los dos recorridos?
32
Sesin No. 5
LECTURA 3 Perkins, D. (2005). La enseanza para la comprensin: Cmo ir de lo salvaje a lo domesticado. Revista Magisterio, 14, 10-14 (Anexo 2). Qu ejemplos encuentran en este artculo de enseanza tradicional y menos tradicional en disciplinas especficas? Cmo explicaran la necesidad de la que habla Perkins de que la educacin haga ms salvaje lo ya domesticado? Por qu hacerlo o no hacerlo?
REFLEXIN:
Individualmente cada docente registra en su diario cules imagina que seran los efectos, en el aprendizaje de sus estudiantes, de organizar ambientes con las caractersticas pedaggicas menos tradicionales que identific en los artculos ledos.
ecordar que todos los productos de las sesiones deben estar siendo registrados en los diarios individuales, de tal manera que puedan ser retomados y revisados constantemente en las diferentes discusiones. En esta sesin, por ejemplo, debern retomarse los productos de todas las sesiones anteriores.
Sesin No. 5
33
SESIN No. 6
P
A
r opsito de la sesin: A partir de la revisin, anlisis y discusin de las propuestas pedaggicas de algunos pensadores de la llamada escuela activa, los participantes reconocern que las ideas actuales sobre ambientes de aprendizaje efectivos no son nuevas.
1. En grupos interdisciplinarios, cada uno de los participantes lee solamente uno de los fragmentos siguientes para discutir las siguientes preguntas. Cada uno debe tomar notas en su diario o en los textos sobre las preguntas mientras lee.
ntes de emprender la lectura, los instructores deben ayudar a los participantes a entender las preguntas o aspectos en los que se deben enfocar al leer.
Qu dice cada pensador mencionado acerca de lo que deben aprender los estudiantes y de cmo aprenden? Cules de las caractersticas que se han identificado anteriormente en el curso como de la pedagoga ms actual son comunes en las propuestas de estos pensadores? Desde cundo est la educacin pensando en estas ideas?
Fragmentos a) Gonzlez, J. (2007). John Dewey y la pedagoga progresista. La pedagoga de John Dewey. En J. Trilla (coordinador). El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (20 30). Coleccin Historia de la educacin, Vol. 159, 4 Edicin. Barcelona: Gra (Anexo 3). b) Fortuny, M & Dubreucq-Choprix, F. (1988). La escuela Decroly de Bruselas. Cuadernos de Pedagoga, 163, p. 13-18 (Anexo 4).
34
Sesin No. 6
c) Pla, M., Cano, E. & Lorenzo, N. (2007). Mara Montessori: El mtodo de la pedagoga cientfica. La pedagoga de Maria Montessori. En J. Trilla (coordinador). El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (73 - 89). Coleccin Historia de la educacin, Vol. 159, 4 Edicin. Barcelona: Gra (Anexo 5).
2. Cada participante comparte sus notas con el grupo.
3. El grupo discute los aportes que pueden hacer estos pensadores a su labor docente.
REFLEXIN:
Individualmente, cada docente registra en su diario el impacto que le causa saber que estas ideas existen hace mucho tiempo pero se utilizan realmente poco.
os participantes deben traer el texto de Mario Carretero ledo para la siguiente sesin, y haber identi cado en l principios constructivistas. Carretero, M. (2009). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Paids, Captulo I: Qu es la construccin de conocimiento? (p. 17-36) (Anexo 6).
Sesin No. 6
35
SESIONES No. 7 y 8
P
L
ropsito de la sesin: Los participantes identicarn algunos principios constructivistas y reconocern cmo ellos pueden informar decisiones pedaggicas y fundamentar el diseo de ambientes efectivos de aprendizaje. Al hacerlo considerarn la posibilidad de cambiar sus concepciones sobre el aprendizaje y sobre lo que vale la pena aprender en las diferentes disciplinas para buscar un verdadero cambio pedaggico.
1. En grupos interdisciplinares, los participantes leen el siguiente fragmento para identificar y resumir los principales principios constructivistas presentados por el autor: Carretero, M. (2009). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Paids, Captulo I: Qu es la construccin de conocimiento? (p. 17-36): pgs. 123-124 y pgs. 127 y 128 (prrafo 1) (Anexo 6).
os instructores deben ayudar a los participantes a entender las preguntas o aspectos en los que se deben enfocar al leer, antes de emprender la lectura. En este caso, por ejemplo, solamente deben buscar o inferir principios constructivistas.
2. Comparan y complementan los principios que identificaron en el texto anterior con los que propone la autora Claudia Luca Ordez en la primera parte (pgs. 1 a 11) del texto Concepciones y prcticas: pgs. 131 a 137 (Anexo 7).
I
36
gual que en la lectura anterior, los guas deben ayudar a los participantes a enfocarse en los principios constructivistas que menciona este texto y en compararlos con los del texto anterior.
Sesiones No. 7 y 8
3. Los participantes cambian a grupos disciplinarios, y cada grupo discute y propone cmo aplicar estos principios en sus planeaciones de el lugar en que vivo.
4. Con base en las discusiones anteriores, desarrollen un documento por disciplina, que cada docente registra en su diario. El documento debe contener la lista de principios, la explicacin de cada uno y la descripcin de las formas de aplicarlos, ilustrada con ejemplos pensados para su planeacin de el lugar en que vivo.
5. Ahora comparan lo que registraron en su documento con las visiones que tiene la autora en la segunda parte (pgs. 11 a 23) del textoConcepciones y prcticas: y continan su discusin sobre prcticas pedaggicas consistentes con los principios constructivistas (Anexo 7).
os instructores deben ayudar a los participantes a enfocarse en las implicaciones que tiene la aplicacin de los principios constructivistas tanto en el currculo de sus disciplinas como en sus salones de clase, segn la autora.
REFLEXIN: Individualmente, cada docente debe registrar en su diario una reflexin sobre el impacto que causara aplicar los principios constructivistas al diseo de sus clases.
s posible que los participantes tengan muchas inquietudes e inseguridades sobre lo que est pasando en el curso y sobre lo que estn o no aprendiendo, y ste es un momento para compartir con el grupo y recibir apoyo del instructor acerca de que todo esto es natural en un proceso de cambio.
Sesiones No. 7 y 8
37
SESIN No. 9
ropsito de la sesin: Los participantes discutirn el concepto de desempeo autntico como base para el aprendizaje, lo relacionarn con los principios constructivistas, identicarn las caractersticas del desempeo autntico en ejemplos de diversas clases reales y discutirn cmo puede basarse el aprendizaje de sus diversas disciplinas en la realizacin de desempeos autnticos.
P
L
1. En grupos disciplinares, los participantes leen las secciones I y II del siguiente artculo y discuten lo que es desempeo autntico y cules son sus caractersticas.
Ordez, C.L.. (2009). Desempeo autntico en educacin. Documento sin publicar, escrito con la colaboracin de Molano, J.G., Azula, P., Varela, M.P. y Moreno, M. (Anexo 8).
os instructores pueden ayudar a los participantes a leer efectivamente el texto indicndoles que lean primero el prrafo nal de la seccin II, que comienza con la expresin En resumen y lo conecten con los dos principios constructivistas relacionados con el desempeo en el artculo anterior. Luego pueden entender mejor que cada prrafo de esta seccin desarrolla una de las caractersticas del desempeo autntico que se menciona en el resumen.
2. Ahora discuten la autenticidad de las actividades que acostumbran realizar en sus clases, a la luz de las caractersticas del desempeo autntico identificados.
3. Leen la seccin III del texto y discuten la autenticidad de los ejemplos de distintas disciplinas que aparecen all y las posibilidades reales de utilizarlos con sus propios estudiantes.
38
Sesin No. 9
i en el grupo hay docentes de disciplinas que no aparecen ejempli cadas en el texto, los instructores deben estimularlos para que analicen algunos desempeos que no sean de sus disciplinas y que luego piensen en cmo se aplicara su anlisis al diseo de desempeos para sus propias clases. Los participantes probablemente se darn cuenta de que la autenticidad de los ejemplos de desempeos no es necesariamente completa para cada caso y de que hay niveles diferentes de autenticidad y razones distintas para cali car los desempeos de autnticos o no. Los instructores deben estimular esta discusin.
4. Con base en lo analizado piensan en otros desempeos autnticos posibles para sus disciplinas y en formas de llevarlos a sus estudiantes y salones de clases. Pueden iniciar este anlisis pensando en desempeos para su planeacin. Registran sus ejemplos individualmente en sus diarios.
REFLEXIN: Individualmente, los participantes registran en su diario una reflexin sobre los cambios que puede causar en el aprendizaje de sus estudiantes el uso de desempeos autnticos para aprender.
l siguiente artculo adicional puede contribuir a la comprensin del concepto de desempeo autntico y puede recomendarse a los docentes para su lectura fuera de sesin: Diaz-Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje signi cativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2), en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html (Anexo 9)
Sesin No. 9
39
SESIN No. 10
ropsito de la sesin: Los participantes revisarn su planeacin de el lugar en que vivo para que los aprendizajes que propone se logren por medio de la realizacin de desempeos autnticos.
Los grupos disciplinares revisan de nuevo la planeacin de el lugar en que vivo a la luz del trabajo realizado anteriormente.
1. Deben repasar cada una de las partes planeadas preguntndose si se realizan en ella desempeos autnticos relacionados con el conocimiento de su disciplina y si la planeacin lograr que los aprendizajes de los estudiantes sean significativos para ellos.
2. Discuten qu tipos de cambios hay que hacer para involucrar los desempeos autnticos y otros principios constructivistas y si estos cambios pueden mejorar los procesos de aprendizaje que se plantean, y realizan los cambios que consideren efectivos.
L P
os instructores deben hacer nfasis en que los participantes vuelvan a sus apuntes, textos y re exiones de las sesiones anteriores para revisar permanentemente su comprensin de los principios constructivistas mientras revisan su planeacin.
RIMERA COEVALUACIN (en los ltimos 15 minutos de la sesin, cada grupo discute y evala el trabajo y aportes de cada participante y llena una MATRIZ PARA AUTO Y COEVALUACIN DE TRABAJO EN COLABORACIN.)
REFLEXIN: Individualmente, los participantes registran en su diario una reflexin sobre los cambios que debieron realizar en su planeacin para promover desempeos autnticos y el impacto que estos cambios pueden causar en el aprendizaje de sus estudiantes y en su quehacer como docentes al ponerlos en prctica.
40
Sesin No. 10
SESIONES No. 11 y 12
P
L
ropsito de la sesin: A partir del anlisis de propuestas educativas que han partido de las problemticas y necesidades de las sociedades y de problemticas actuales, los participantes discutirn cules deberan ser los desempeos autnticos principales del currculo de su disciplina que constituyan grandes propsitos de aprendizaje.
os instructores deben ayudar a los participantes a entender las preguntas o aspectos en los que se deben enfocar al leer, antes de emprender la lectura. En este caso, deben identi car que la mayora de estas propuestas surgen de una necesidad y para una poblacin concretas es decir que se disean pensando en intereses y necesidades espec cas.
1. En grupos disciplinares, cada uno de los partipantes lee uno de los siguientes fragmentos e identifica los contextos, problemticas y/o necesidades a partir de lo que estos autores disearon en sus propuestas educativas. Textos Malagn, A. (1984). La escuela Waldorf: Un ejemplo de participacin. Cuadernos de Pedagoga 113, 61-65: Pginas 168 y 169; 172 y 173 (Anexo 10). Puig, J. M. (2007). Alexander S. Neill y las pedagogas antiautoritarias. Neill y la escuela de Summerhill. En J. Trilla (coordinador). El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (157 166). Coleccin Historia de la educacin, Vol. 159, 4 Edicin. Barcelona: Gra: Pginas 145 y 184 a 186 (Anexo 11). Fernndez, J. A. (2007). Paulo Freire y la educacin liberadora. La construccin terica de Freire. En J. Trilla (coordinador). El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (324 334). Coleccin Historia de la educacin, Vol. 159, 4 Edicin. Barcelona: Gra: Pginas 196 y 205 a 207 (Anexo 12).
2. Comparten las descripciones que han logrado de contextos, problemticas o necesidades que originaron los sistemas pedaggicos de las lecturas y discuten los orgenes de otros sistemas pedaggicos que conozcan.
Sesiones No.11 y 12
41
3. Los docentes ven la pelcula HOME (http://www.youtube.com/homeprojectES#p/a/u/1/SWRHxh6XepM). Mientras la miran identifican los problemas y necesidades mundiales ms relevantes que presenta y tratan de relacionar su contenido con el de las lecturas y discusiones anteriores.
ntes de ver la pelcula, los instructores deben dirigir la atencin de los participantes hacia la importancia de lo que presenta para los currculos de diferentes disciplinas. Como la pelcula dura 2 horas, es importante que los tutores seleccionen para ver solamente partes que muestren las problemticas y las soluciones que se les han dado.
4. En grupos disciplinares, los participantes...
Ponen en comn los problemas y relaciones que identificaron al ver la pelcula. Discuten si estos grandes problemas mundiales son cercanos a sus estudiantes y si hay otros, relacionados o no pero ms inmediatos, que sean importantes en sus contextos especficos.
os instructores deben ayudar a los participantes a centrar su discusin en las diferencias entre planear currculos con base en contenidos disciplinares y hacerlo pensando en problemas del mundo real. Esto permite pensar en que los propsitos de la educacin, y por consiguiente los currculos, van cambiando porque el mundo y la vida del hombre cambian.
5. Discuten cules han sido tradicionalmente los propsitos para el aprendizaje de su disciplina, a qu han obedecido y qu cambios se hacen necesarios si han de tener en cuenta las problemticas actuales, mundiales y locales.
6. Proponen grandes desempeos para su disciplina con base en las discusiones anteriores, y los consignan en su diario.
l nalizar esta actividad de los grupos de planeacin, los instructores deben informar a los participantes que deben comenzar a pensar en cul o cules de los desempeos que conforman su planeacin van a utilizar en una puesta en prctica con sus compaeros de curso. sta se realizar en las sesiones 15 a 18. El instructor deber determinar el tiempo que tendr cada grupo para impartir su clase a los dems.
REFLEXIN: Individualmente, cada docente registra en su diario una reflexin acerca de las problemticas que enfrenta actualmente a nivel local y global, si la educacin debera jugar un rol en la solucin a dichas problemticas y cmo podra hacerse en su aula de clase.
42
Sesiones No.11 y 12
SESIN No. 13
ropsito de la sesin: Los docentes participantes relacionarn los grandes desempeos autnticos identicados para su disciplina con otras reas disciplinares.
ara esta sesin se necesitan hojas tamao cartelera de papel peridico y marcadores, en nmero su ciente para cada grupo.
1. En grupos disciplinares los participantes discuten si otras disciplinas se involucran en los grandes desempeos que determinaron para su disciplina y en qu formas. 2. Revisan los grandes desempeos curriculares y deciden si deben modificarlos para hacer explcitas las conexiones con otras disciplinas. 3. Presentan estos grandes desempeos curriculares en un cartel, asegurndose de que queden claras sus conexiones con otras disciplinas y con las problemticas contextuales y mundiales actuales, y lo exhiben en la pared.
os carteles deben quedar lo su cientemente claros como para que los diferentes grupos de participantes puedan leerlos, entenderlos y aportar comentarios interesantes. Los instructores deben asegurarse de que grupos de la misma disciplina, y sobre todo grupos de otras disciplinas, lean y comenten los diferentes carteles. Es til limitar el nmero de desempeos que se escriban, aclarando que no es necesario pensar en todos los que son posibles.
4. Cada grupo revisa los carteles de los dems grupos y hace sugerencias escritas en ellos para hacer ms claras y explcitas las conexiones mencionadas. 5. Cada grupo revisa las sugerencias que anotaron sus compaeros y deciden si incluirlas o no en los grandes desempeos de sus disciplinas. Registran individualmente la lista de desempeos definitivos en su diario.
os instructores deben determinar el nmero de carteles que revise cada grupo segn el tiempo disponible.
REFLEXIN: Individualmente, cada docente inicia en su diario una reflexin acerca de la importancia, dificultad o facilidad de pensar en desempeos que incluyan varias disciplinas.
Sesin No. 13
43
SESIN No. 14
ropsito de la sesin: Los participantes incluirn en su diseo de ambientes de aprendizaje para el lugar en que vivo los grandes desempeos autnticos identicados.
1. En los grupos disciplinares los participantes revisan sus planes para el lugar en que vivoy definen al menos un gran desempeo autntico que oriente su planeacin. 2. Forman grupos interdisciplinares y revisan al menos dos (2) planeaciones de el lugar en que vivo de diferentes grupos para hacer sugerencias sobre grandes desempeos y desempeos autnticos especficos que conecten varias disciplinas dentro de ellas. 3. Vuelven a los grupos disciplinares originales de planeacin y la revisan, utilizando las sugerencias que han hecho otros grupos para conectar disciplinas. Terminan tambin la planeacin de su puesta en prctica con los compaeros de curso.
REFLEXIN: Con base en el trabajo anterior, cada participante termina, en su diario, la reflexin iniciada en la sesin anterior sobre la importancia, dificultad o facilidad para pensar en desempeos que incluyan varias disciplinas.
R
44
ecordar a los participantes que deben preparar sus clases para poner en prctica la planeacin de el lugar en que vivo con sus compaeros de curso. Debern preparar material para un tiempo prudencial de clase, que debe indicar el instructor segn el tiempo disponible y el nmero de participantes. Hay que tratar de que todos los grupos puedan hacer su puesta en prctica y organizar el orden en que lo harn.
Sesin No. 14
SESIONES No. 15 a 18
ropsito de la sesin: Los docentes participarn como estudiantes en la puesta en prctica de algunos de los desempeos que han planeado sus compaeros, para comprenderlos en el desempeo mismo y poder contribuir con propiedad a la evaluacin de su autenticidad, a su revisin y rediseo, si se hacen necesarios.
Cada grupo de planeacin pasa a dirigir al menos un desempeo de los planeados para el lugar en que vivo con los dems participantes como alumnos.
REFLEXIN: Al final de cada clase tanto estudiantes como docentes escriben individualmente una reflexin crtica sobre la experiencia vivida utilizando en una hoja distinta para cada clase.
l instructor recoge las re exiones para cada grupo, les revisa y las entrega al grupo presentador al comienzo de la sesin No. 19. Debe asegurar que los comentarios para cada grupo presentador sean crticos pero muy constructivos y que se re eran a los diferentes temas tratados en el curso.
Sesiones No. 15 a 18
45
SESIN No. 19
ropsito de la sesin: Los docentes participantes reexionarn acerca de la experiencia de impartir y participar en las clases de el lugar en que vivo.
1. Los grupos disciplinarios recogen y comparten las reflexiones de sus estudiantes.
2. Discuten dificultades que tuvieron en el proceso de planeacin y puesta en prctica de el lugar donde vivoy formas de mejorar la puesta en prctica segn los comentarios recibidos.
urante la discusin los instructores deben guiar a los participantes para que comenten las inquietudes de sus compaeros y re exionen sobre el proceso de aprendizaje que se ha seguido y sus resultados. Al nal de esta discusin se espera que se haya comenzado un proceso de re exin que los participantes continen de ahora en adelante, como forma de realizar su labor docente. Es importante que el instructor discuta esto con los docentes.
REFLEXIN: Los participantes registran individualmente en su diario una reflexin alrededor de las siguientes preguntas:
Qu observamos al dictar la clase? Cmo reaccionaron nuestros estudiantes a los desempeos que propusimos? Qu cambiaramos y por qu?
Sesin No. 19
47
SESIN No. 20
ropsito de la sesin: Analizar currculos nacionales a la luz del trabajo realizado en desempeos autnticos mundiales y contextuales, generales y especcos.
1. En grupos disciplinares, los participantes estudian y discuten currculos de su disciplina, escogidos entre los siguientes materiales: Mapas de conocimiento ecuatorianos de diferentes reas. Estndares de competencias colombianos de diferentes reas (http://www.mineducacion. gov.co/cvn/1665/article-116042.html). Apartes del Currculo conectado de espaol e ingls de un colegio bilinge, Colombia. (Anexo 13). En ellos ubican cualquier aplicacin que puedan identificar de principios constructivistas y desempeos autnticos.
s importante que los instructores guen a los grupos para leer apropiadamente los distintos niveles de generalidad de la informacin en todo currculo, entre los cuales el nivel de los contenidos es siempre de los ms espec cos, de modo que deben ser interpretados a la luz de los niveles ms generales. Estos niveles generales (grandes objetivos, perspectivas tericas, etc.) son siempre ms importantes.
2. Con base en el estudio de estos materiales, discuten y desarrollan respuestas crticas a las siguientes preguntas y las registran en su diario:
48
Sesin No. 20
Parece o no que estos currculos hayan tenido en cuenta los problemas generales, mundiales y contextuales? Guan estos currculos a los docentes para desarrollar desempeos autnticos relacionados con esos problemas como formas de aprender en sus clases? Aunque los currculos no parezcan basarse claramente en lo aprendido en este curso, podran los docentes utilizarlos como gua para planear sus clases como lo han hecho durante este curso?
os instructores deben ayudar a los diferentes grupos para que sean crticos ante estos currculos, usando todo lo que se ha discutido en el curso. Los grupos deben registrar en sus diarios conclusiones acerca de la forma como los currculos nacionales tienen o no en cuenta las necesidades reales a las que la educacin debe responder y la forma como los currculos pueden o no indicar de manera espec ca qu trabajar en las aulas de clase. Los docentes normalmente esperan que los currculos les indiquen espec camente qu hacer, pero deben ser crticos acerca de la posibilidad real de que lo hagan y acerca de la capacidad que requieren ellos como docentes para adaptarlos a las necesidades diversas de sus contextos espec cos.
EGUNDA COEVALUACIN (en los ltimos 15 minutos de la sesin, cada grupo discute y evala el trabajo y aportes de cada participante y llena una MATRIZ PARA AUTO Y COEVALUACIN DE TRABAJO EN COLABORACIN.)
REFLEXIN: Cada participante registra en su diario una reflexin final sobre su aprendizaje en el curso y sobre las posibilidades de aplicar lo aprendido a la planeacin de clases de su disciplina, en conexin con otras. Como actividad final, se renen en el grupo total, con su instructor, a compartir sus reflexiones y conclusiones.
s importante que los instructores den un tiempo prudencial para que los participantes puedan realizar la re exin nal sin apuro y con profundidad, y sobre todo para que puedan compartir sus impresiones e inquietudes y sacar conclusiones.
Sesin No. 20
49
MATRIZ
MATRIZ PARA AUTO Y COEVALUACIN DE TRABAJO EN COLABORACIN

Fecha: Grupo: P1: Lecturas y experiencia El docente aporta a la discusin su comprensin de las lecturas realizadas. El docente aporta a las discusiones conexiones entre lo tratado en el curso y su experiencia de vida. El docente aporta a las discusiones conexiones entre lo tratado en el curso y su labor como docente. Forma de discutir El docente expone en detalle su pensamiento. El docente ilustra lo que dice con ejemplos espec cos. El docente se interesa por lo que dicen otros y lo valora. El docente compara lo que otros dicen con lo suyo. El docente es capaz de aceptar e incorporar ideas de otros a su pensamiento. El docente ayuda a organizar la discusin y generar acuerdos. Planeacin pedaggica El docente aporta ideas a la planeacin. El docente utiliza lo tratado en el curso en sus aportes. Actitud general El docente demuestra disposicin hacia el cambio de concepciones y prcticas pedaggicas. El docente valora y demuestra motivacin hacia el aprendizaje con otros. P2: P3: P4:
P= participante Valores: Nada: 0 - Mal: 2 - Regular: 4 - Bien: 6 - Muy bien: 8 - Excelente:10
Matriz
51

Guia Del Insctructor 1era Parte PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Guia Del Insctructor 1era Parte PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Presidente de la Repblica Rafael Correa Delgado Ministro de Educacin Ral Vallejo Corral Subsecretaria General de Educacin Gloria Vidal

Curso de Pedagoga y Didctica

GUA DEL INSTRUCTOR

Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

50 53 63 70 89 98 119 131 146 158 168 175 196 219

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

LABOR DE LOS INSTRUCTORES

Labor de los Instructores

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

CRITERIOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN ESTE CURSO

Criterios de Evaluacin del Aprendizaje en este curso

Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

MATRIZ DE CRITERIOS DE CALIDAD DEL TRABAJO EN CLASE

P= participante Valores: Nada: 0 - Mal: 2 - Regular: 4 - Bien: 6 - Muy bien: 8 - Excelente:10

Criterios de Evaluacin del Aprendizaje en este curso

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

MATRIZ PARA AUTO Y COEVALUACIN DE TRABAJO EN COLABORACIN

MATRIZ PARA EVALUACIN DE REFLEXIONES

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

MATRIZ PARA EVALUACIN DE PLANEACIN PEDAGGICA

Criterios de Evaluacin del Aprendizaje en este curso

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

Qu deben aprender los estudiantes?

El lugar en que vivo Cmo deben aprenderlo?

Cmo evaluar esos aprendizajes?

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

1. Los participantes trabajan individualmente en su diario para

Identificar una actividad no acadmica en la que se consideran muy buenos.

Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

NOTA PARA EL INSTRUCTOR

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

Curso de Pedagoga y Didctica - Programa de Formacin Continua del Magisterio Fiscal

Ministerio de Educacin - Educamos para tener Patria

2. Cada participante comparte sus notas con el grupo.

NOTA PARA EL INSTRUCTOR