Vous êtes sur la page 1sur 8

Direccin Gral. de Cultura y Educacin Direccin de Educacin Fsica La enseanza de los juegos y los deportes en los CEF.

1 La Educacin Fsica es la disciplina pedaggica que busca intervenir intencional y sistemticamente en la formacin integral de los alumnos a travs de su incidencia especfica en la constitucin y desarrollo de su corporeidad y motricidad, en relacin con los otros y con el medio natural. Si nos referimos a los CEF, la intervencin de la Educacin Fsica deber situarse y adecuarse al contexto de cada centro y sus particularidades como institucin educativa no formal.

Varios son los contenidos reconocidos como socialmente significativos que conforman el campo disciplinar de la Educacin Fsica y de los que sta se puede valer para cumplir con su funcin en los CEF. En este documento haremos referencia slo a algunos de los contenidos que se ensean en el CEF: los juegos y los deportes.
Podemos comenzar planteando algunos interrogantes: 1. De que manera se ensean actualmente los juegos y los deportes en el CEF? 2. De que modo deberan ensearse para incidir sobre la formacin integral de aquellos que los juegan o practican? 1. Es posible esperar cambios en las estrategias de enseanza de los juegos y los deportes sin revisar las concepciones a las que adhieren explcita o implcitamente los profesores de los CEF? 2. Ser posible que la enseanza de los juegos y los deportes se adecue a las necesidades de los alumnos sin que los profesores que los ensean revisen sus propias matrices de formacin? Con frecuencia, durante la enseanza de los juegos y deportes en los diferentes mbitos (escuela, CEF, club, otros) se hace evidente la pretensin de formar buenos jugadores de un deporte, sobre la base de un discurso del rendimiento 2 y la bsqueda de logros motores muy especficos, ya sea inmediatos o mediatos, dependiendo de la edad de aquellos que los aprenden.

Es habitual que la preocupacin de los docentes a cargo de los grupos (sean nios, adolescentes o adultos) est centrada en el aprendizaje tcnico-tctica, con un importante tiempo de las clases dedicado a la ejercitacin de determinadas habilidades, en lugar de que la atencin est focalizada en a quin se est enseando, en qu contexto, con qu intencionalidad pedaggica para que en funcin de estos aspectos puedan decidir cmo ensear. Otro de los interrogantes a considerar es:
1. Qu concepciones antropolgicas y epistemolgicas subyacen a los actuales procesos de enseanza de los juegos y deportes en los CEF?. Muchas de las prcticas de la enseanza de la Educacin Fsica en general y de la enseanza de los juegos y los deportes en los CEF, siguen signadas por concepciones antropolgicas expresadas a travs de representaciones de cuerpo objeto - cuerpo mquina, de fuerte corte positivista y biomecnico, que se traducen en la primaca de un discurso del rendimiento por sobre el de la participacin3. Por lo tanto, es precisa una revisin y superacin de las concepciones vigentes como primer instancia para un posible cambio de prcticas. De all la necesidad de reinterpretar la Educacin Fsica desde la corporeidad y la motricidad:

...El trmino corporeidad supera una concepcin de cuerpo objeto, como entidad
separada de la unidad que constituye la persona. El ser humano es un cuerpo que vive, que es expresin, cuya existencia es corporeidad. La corporeidad de la existencia implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer...4 La motricidad entendida como: Proceso adaptativo, proceso evolutivo, proceso activo, como proceso humano es la forma de la creatividad, es el ver-percibir de un

proyecto, es un proceso originariamente subjetivo. La motricidad () nace como intencionalidad operante, es la que trazar las grandes lneas de nuestras decisiones y posiciones. En lugar de motricidad, podramos escribir corporeidad y...sera lo mismo!. La motricidad, por eso, es un modo de ser de la corporeidad. 5

Estas concepciones de corporeidad y motricidad remiten a idea de Educacin Fsica que recupera la tradicin humanista, que tiene como pretensin desarrollar una forma de actuacin pedaggica centrada en el sujeto, su corporeidad y sus producciones. En relacin con los juegos, analicemos a travs de qu tipo de prcticas se los ensea en los CEF y qu concepciones se infieren de dichas prcticas. Comnmente se observan prcticas en las que se hace un uso de los juegos desde una concepcin aplicacionista, como recurso didctico que por su carcter placentero permite incentivar el aprendizaje de otros contenidos. Estas prcticas, en la mayor parte de los casos llevan a desconocer al juego como contenido, las caractersticas que hacen a su esencia y las capacidades que a travs de l se desarrollan.
Segn Hizinga ... el juego es una accin o actividad voluntaria que se desarrolla sin inters material realizada dentro de ciertos lmites fijos de tiempo y espacio, segn una regla libremente consentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en s misma y acompaada de un sentimiento de tensin y alegra...6. El juego es una actividad espontnea, placentera, libre de una utilidad concreta, que guarda un cierto orden dado por reglas7, que se constituye en el principal hacer de la vida infantil, es tambin creacin, tolerancia, respeto, compromiso, resalta valores democrticos. El juego es el resorte que posee el nio para impulsar por s mismo su desarrollo y crecimiento, independientemente de estmulos externos. Por ste motivo, el juego es enormemente motivador, logrando que el nio se entregue plenamente y sin reservas a la accin que entraa el propio jugar. A partir de reconocer estos valores intrnsecos en el juego es que se lo considera como un contenido socialmente significativo y se lo incluye como uno de los medios con que la Educacin Fsica interviene en los procesos de enseanza y aprendizaje en el mbito educativo, desde tres perspectivas:

1. El Juego por el Juego Mismo, como actividad recreativa y placentera.


1. El Juego como medio de desarrollo del pensamiento tctico, de las capacidades lgicomotrices, de resolucin de problemas y como escuela de la toma de decisiones. 1. El Juego como medio de socializacin, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporacin de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperacin, el respeto por el otro y la ejercitacin de su responsabilidad y vnculos con los dems. Estas perspectivas -que dan cuenta de la riqueza y potencial educativo del juego- no son excluyentes entre s, sino complementarias e indisociables. 8 En esta ltima frase est expresada una de las dificultades que presenta la enseanza de los juegos, pues es habitual que producto de la influencia de la concepcin aplicacionista en la que la mayor parte de los profesores de Educacin Fsica hemos sido formados, centremos la atencin en la segunda y tercer perspectiva, dando lugar a un uso ms utilitarista del juego, relegando a un plano accesorio el valor del juego por el juego mismo y su carcter placentero, su prctica espontnea y su libre eleccin por el disfrute que despierta.

Otro de los aspectos en los que se basa la predominancia del juego como medio de socializacin y de desarrollo del pensamiento tctico, es la fuerte influencia que ejerce el deporte como contenido del rea a medida que se avanza en las edades evolutivas, convirtiendo precozmente a los juegos en juegos deportivos. Sera oportuno hacer un alto y reflexionar sobre los diferentes momentos por los que ha atravesado la enseanza de los deportes, prctica a la que habitualmente llamamos iniciacin deportiva. Vale sealar que deberamos

considerar a la iniciacin deportiva como una estrategia didctica para favorecer el aprendizaje del deporte, y no como un contenido en s misma. Podramos pensar a cada momento como cortes epistemolgicos, pues cada cambio en las prcticas fue antecedido por un cambio en la concepcin antropolgica y disciplinar en que se sustentaban. No obstante, esos momentos coexisten an hoy y es posible identificar rasgos caractersticos de alguno o varios de ellos en las prcticas de la enseanza de los deportes, no slo en los CEF sino en cualquier mbito educativo. Por eso, haremos referencia a ellos en tiempo presente como un modo de expresar su persistencia.
Tomaremos como punto de partida para el anlisis los valores educativos 9 que se le atribuye al deporte. Debemos recurrir a la esencia del juego deportivo y a sus valores intrnsecos: lo agonstico, (agon=competicin); lo motor (kinsis=motricidad)10; lo ldico (ludus = juego) y lo eronstico (eros=placer).

Sin embargo, debemos aclarar que es necesario revisarlos porque as como


constituyen sus valores educativos pueden convertirse en su perversin, pues de acuerdo a cmo los presentemos, a cul prioricemos, a cul omitamos, daremos lugar a condiciones que respeten o no las necesidades evolutivas y personales de los alumnos, lo que redundar en un proceso configurador o deformante de su personalidad. 11. Todo deporte es una actividad agonstica, de lucha, de combate, tiene una intencionalidad competitiva. Pero, Qu entendemos por competicin? Si nos quedamos con la acepcin tradicional de competicin o competencia como la contienda contra otro, la superacin del adversario, el ansia de ganar, de ser el mejor, el ms apto, emulando la figura del campen, daremos lugar a la discriminacin, a la conformacin de una lite compuesta por los ms dotados. Desde esta perspectiva, ste ser un valor poco adecuado para el desarrollo integral de la persona, y tal vez el ms peligroso. ()Pensando en el Agn como componente de una actividad de iniciacin deportiva, sta ser educativa si permite a quien la prctica comprobar que es capaz de luchar en el sentido de hacer por s mismo, de desafiar sus propias limitaciones y de autosuperarse, de enfrentarse y superar al medio y por supuesto, cuando est preparado para ello, de superar a un adversario. Por otra parte, el Agn como valor intrnseco de lo deportivo, adems de promover el desarrollo de la autoestima, presenta otra veta. Toda situacin agonstica se plantea como un desafo, reto, como problema a resolver que lleva al sujeto a movilizar todas sus capacidades, pero en particular compromete lo cognitivo, lo intelectual, sus capacidades lgico motrices. El desafo se convierte en un incentivo para la autosuperacin y despierta el deseo de mejorar, de probarse a s mismo. En todo deporte est presente la Kinsis, pues cualquier actividad deportiva requiere, en mayor o menor medida la accin corporal y motriz, y permite el desarrollo de las capacidades condicionales, coordinativas, expresivas, perceptivas, medio para la adquisicin de la competencia motriz. Otro de los valores del deporte es el Ldico. Este permite orientar la intencionalidad del deporte no slo hacia lo competitivo sino hacia lo intranscendencia, hacia lo recreativo. Ms all de lo agonstico y lo motriz est el pasarla bien, en el placer de la actividad por la actividad misma dentro de un orden preestablecido, el que seala la regla. El juego, como caracterstica esencial, es la que marca el contrapunto y el equilibrio justo al Agn. Lo ldico aade la voluntariedad en la participacin, gracias a la identificacin personal con la actividad y la afiliacin que permite continuarla independientemente del resultado, la posibilidad del que juega de realizarla durante mucho tiempo sin ceder an cuando haya ganado o perdido, como sera el caso si slo se rigiese por el Agn. En lo ldico se intersectan dos reas: lo personal y social. Ambas confluyen en la normativa que rige el deporte y el juego. La regla no es arbitraria sino cultural ya que se transmite como parte de la tradicin. Para jugar, el sujeto debe ceder parte de su libertad personal en pos del respeto por la regla, que requiere su aceptacin personal. Tambin en el juego est implcito otro de los valores, el Eros, es decir el placer y el

gusto de hacer una actividad libremente elegida y poner en ella toda nuestra capacidad creativa. La activacin de estas funciones y capacidades: la afirmacin de la autoestima desde lo afectivo, la bsqueda de un objetivo comn desde lo social, la resolucin de problemas desde lo intelectual, la sensacin del placer desde lo emocional son algunos de los aspectos que le dan a la iniciacin y prctica deportiva su poder autoconfigurador de la personalidad del sujeto, pero que si no se dan en las condiciones apropiadas y en el momento evolutivo propicio, puedan resultar realmente nefastas.12 Volviendo a la iniciacin deportiva, del anlisis de cada uno de los momentos, es posible inferir la predominancia de alguno de los valores antes mencionados que es la particularidad que permitir caracterizar a cada momento como un corte epistemolgico. Llamaremos momento del Juego adiestrado al primer corte epistemolgico. Este coincide con el auge de una corriente en la iniciacin deportiva a la que se podra caracterizar como tradicional13. Basada en la intencin de ensear el deporte a los nios, esta pedagoga deportiva los somete a una lgica y prctica adulta (la de la etapa formal de ese deporte en cuestin) haciendo una transposicin directa de los contenidos.

El nico intento de transposicin didctica es el uso de los juegos predeportivos, entre los que les que predominan los juegos de aplicacin de los fundamentos tcnicos. Como el mismo nombre lo indica, estos juegos, basados en una concepcin aplicacionista del juego y de las tcnicas, tienen como propsito favorecer la ejercitacin de las habilidades motrices especficas en actividades jugadas (con formato semejante al de un juego, pero alejado de sus caractersticas intrnsecas). Si analizamos este corte desde los valores educativos del deporte, se puede inferir el acento puesto en la kinesis (entendida en este momento slo como movimiento, como manifestacin externa y visible), pues la atencin est centrada en la bsqueda del gesto eficaz a partir de la Pedagoga del modelo, basada en la demostracin y repeticin de una habilidad especfica, hasta el logro del resultado esperado. Otro de los valores implicados es el agon, que se pone de manifiesto en los juegos aplicativos, donde el ganar o perder est dado por el mayor ajuste tcnico del gesto deportivo aplicado, lo que deja en evidencia el escaso compromiso de los otros valores. Haciendo una sntesis, al Juego Adiestrado subyacen las siguientes concepciones: Concepcin antropolgica dualista.
Concepcin de Educacin Fsica biomecnica basada en el paradigma biolgico: del cuerpo mquina y el movimiento como cambio fsico.

Concepcin del aprendizaje conductista, el sujeto es una tabla rasa, pasivo, aprende por recepcin de estmulos - respuestas. Concepcin de enseanza directiva, basada en la transmisin. Pedagoga del modelo y predominio de las tareas definidas. Acento puesto en las capacidades condicionales y coordinativas y en el resultado visible y medible.
Es posible marcar un segundo corte epistemolgico a partir de la influencia en la Educacin Fsica de otras concepciones antropolgicas ms humanistas, producto de la incidencia de las ciencias sociales: la psicologa, la sociologa, la filosofa entre otras y con ellas, la paulatina decadencia del paradigma biolgico positivista mecanicista. Llamaremos a este corte, momento del juego inteligente. El alumno pasa de ser concebido como un cuerpo mquina a ser considerado como un sujeto cognoscente, que adems de msculos y sistemas energticos, tiene capacidades perceptivas y lgico motrices. Este avance antropolgico y salto epistemolgico, se traduce en prcticas de la enseanza deportiva en las

que la preocupacin pedaggica migra de la formacin de jugadores-mquina a la de jugadores-inteligentes.

Esta corriente en la iniciacin deportiva se caracteriza por la enseanza de los deportes a partir de la comprensin de su lgica interna, de modo que aquellos que lo aprenden puedan entender de qu se trata el juego, cul es el objetivo a alcanzar, el desafo y la situacin problema a resolver. Entonces, el inters por las tcnicas pasa a un segundo lugar.
Se hace evidente la necesidad de invertir el camino de la iniciacin deportiva tradicional: de la Tcnica a la Tctica por otro que implique ir de la Tctica a la Tcnica. Mientras que en juego adiestrado los alumnos aprenden las habilidades motrices especficas o fundamentos tcnicos y luego los aplican en juegos que poco se relacionan con la situacin real en que debern utilizarse; en el momento del juego inteligente se espera que los alumnos capten la situacin problema, decidan de qu forma hacerlo (de modo que desarrollen su pensamiento tctico) y luego recurran al aprendizaje de las tcnicas a las que deben considerarse slo como un medio para la solucin de la situacin de juego.

Es habitual el uso de los juegos deportivos o juegos modificados que proporcionan el marco para la exploracin de los comportamientos de cooperacin, oposicin, comunicacin y contra comunicacin motriz, que contribuyen con el desarrollo de la inteligencia tctica o capacidad de anticipar y resolver situaciones. Estos juegos deportivos, que comprometen tres de los valores educativos juego, agonismo y motricidad-, necesitan evolucionar en su complejidad tctica, tcnica, reglamentaria y sociomotriz, acompaando el proceso evolutivo de los nios y adolescentes. Algunos se consolidan en su estructura simple en el nivel inicial, primero y segundo ciclo de EGB, siendo abandonados cuando surge el inters y la posibilidad de acceder a formas deportivas universalizadas o de mayor reconocimiento sociocultural. Los juegos de persecucin, precursores de los juegos de ataque y defensa, con su carga de habilidades motrices de desplazamientos rpidos y cambiantes, dejan su lugar, por ejemplo, a los juegos por equipo con pelota, con su nuevo planteo de dificultades y desafos ludomotores. El toque de la mancha, que cambia el rol de perseguido a perseguidor, es reemplazado por el quite de la pelota, para pasar de ser defensor a atacante. Sin embargo, durante la enseanza de estos juegos son habituales prcticas docentes estereotipadas, que giran en torno a dos tendencias: 1. Los que utilizan las juegos deportivos como tareas definidas, no como situaciones problema. Si bien proponen juegos modificados, durante el desarrollo de los mismos, la ansiedad por lograr que avancen hacia la resolucin del problema, o en otros casos, su necesidad de protagonismo, de seguir sintiendo que ensean (entendida la enseanza como sinnimo de transmisin) los lleva a soplar o dictar desde afuera la solucin. Omiten el tiempo de elaboracin lgico motriz que cada alumno y cada grupo necesita para darse cuenta de que se trata la lgica interna de los deportes, obvian la creacin de espacios para que los alumnos acuerdan, intercambien, dan respuestas en lugar de hacer preguntas. 2. Los que utilizan los juegos deportivos como situaciones problema pero que en su implementacin pasan de un tipo de juego a otro sin que los alumnos lleguen a captar la complejizacin, ni las exigencias tcticas que se les han presentado con cada juego. Adems, es usual que en el

afn de favorecer el desarrollo del pensamiento tctico y la preocupacin por estar atento a la zona de desarrollo prximo de los alumnos, lleve a muchos profesores a presentar nuevos desafos que permitan avanzar en la enseanza. As modifican algn elemento al juego que se est jugando, con la intencin de complejizarlo, de modo tal que la necesidad de encontrar un camino para resolver el problema planteado, demande a los alumnos la bsqueda de otras soluciones (a veces nuevas y ms complejas, que es lo que espera el profesor). Si bien la tendencia b) es ms coherente con las concepciones que subyacen a este corte, ambas siguen centradas en el discurso del rendimiento, poniendo a los alumnos al servicio del Juego y del Deporte en lugar de que ambos sean un medio para su desarrollo integral. Por otra parte, en estas prcticas de la enseanza estereotipadas se desdibujan valores como el ludus y el eros pues la preocupacin por el aprendizaje en trminos de resultado conlleva a cotar las situaciones ldicas ciando los alumnos estn entregados al goce genuino que deviene de su implicacin en los juegos.
Por su parte, al Juego inteligente subyacen las siguientes concepciones:

Concepcin antropolgica: tericamente parte de una concepcin monista del hombre como totalidad, no obstante depender de la forma en que se implemente.

Concepcin de Educacin Fsica como disciplina pedaggica basada en el paradigma de las ciencias sociales que propone un accionar sistemtico sobre el cuerpo y la motricidad humana, para incidir sobre su desarrollo integral de la persona.

Concepcin del aprendizaje por reestructuracin. Concepcin de enseanza como mediacin, como facilitacin (no obstante depender de cmo se la concrete) Pedagoga de la situacin y predominio de las tareas semidefinidas. Acento puesto en las capacidades perceptivas y lgico motrices.
Ligado al juego inteligente, podramos hacer referencia al juego democrtico. En tanto los juegos deportivos contribuyen a facilitar la comunicacin, las relaciones sociales, la aceptacin y respeto por las reglas, la elaboracin y acuerdo de nuevas reglas, la cooperacin para que el juego sea posible, la tolerancia frente a las posibilidades y limitaciones propias y ajenas, constituyen un medio de socializacin y del aprendizaje de los valores de la convivencia democrtica. Para algunos profesores que se desempean en contextos educativos y socioeconmicos crticos, el juego democrtico puede ser considerado otro corte epistemolgico, donde la meta ser la socializacin, la integracin y la reconstruccin de los valores que hacen a la ciudadana, de modo que lo motor y lo deportivo converjan en la formacin de social del sujeto. Otros, toman el juego democrtico y lo ensean como otra caracterstica del juego inteligente.

No obstante, en uno de los cortes mencionados y en el modo en que los docentes implementan la iniciacin deportiva va quedando relegado uno de sus valores, el eros. En cada momento los alumnos son puestos al servicio de alcanzar un fin: el dominio de una tcnica, la comprensin y bsqueda de una tctica, la construccin de un acuerdo, de una regla. En todos ellos, el fin es el logro del contenido, y los alumnos, el medio para alcanzarlo. En todos ellos se ha ido poniendo el acento en uno o varios de los valores, postergando el que ha nuestro entender es que hace a la esencia misma del juego, el placer. Es necesario realizar una revolucin copernicana, volver a poner en el centro del proceso de la enseanza de los juegos y los deportes a los alumnos (entendidos no ya como individuos, sino como grupos) de forma tal que

cualquier contenido sea utilizado como medio para favorecer la constitucin de su motricidad y su corporeidad en relacin con los otros y con el contexto. Si hace necesario revisar este segundo momento o corte epistemolgico, no porque las concepciones en las que se sustenta sean inadecuadas, sino porque si no se analizan las estrategias a travs de las cuales se lo implementa, se corre el riesgo de seguir pegado al discurso del rendimiento.
Tal vez, sea oportuno iniciar un nuevo corte, el del juego contextualizado. Se trata de dar lugar a prcticas de la enseanza de los juegos y los deportes donde la intencionalidad pedaggica est puesta en -adems del saber, el hacer y el valorar, fundamentalmente en el sentir, rescatar la emocionalidad, la alegra propia del juego como actividad espontnea elegida libremente, que permite el encuentro con los otros y con uno mismo a partir de un sentir comn, de una comunin de sentimientos, emociones, intereses y necesidades. Este tercer corte epistemolgico no intenta superar a los anteriores, sino complementarlos, volviendo a centrar la mirada en dos de los valores educativos menos atendidos en los otros cortes: lo eronstico y lo ldico.

Muchos podrn argumentar que la dimensin placentera del juego ha estado y sigue estando presente cada vez que enseamos un juego o un deporte, independientemente del corte o momento en el cual estemos parados conciente o inconscientemente. Lo cierto es que lo est, a pesar nuestro, y gracias a la habilidad que tienen los alumnos de aprender y disfrutar del juego ms all de nuestra preocupacin por ensear. Cuando proponemos rescatar el placer, el disfrute y goce por jugar, no estamos haciendo referencia a aquellas prcticas basadas en el juego por el juego mismo, cercanas al dejar hacer, sin ninguna intencionalidad pedaggica, o con una intencionalidad encubierta, la del no compromiso del docente con su rol. No es esto a lo que intentamos hacer referencia cuando sealamos la necesidad de rescatar la dimensin placentera. Sino que sin dejar de reconocer aquellas prcticas que se centran en valores como la kinesis, el agon o el ludus, demos cabida y pongamos atencin en las sensaciones, los sentimientos y los vnculos que se generan durante una situacin ldica. Los alumnos, -los nios en particular- menos permeables a nuestras preocupaciones juegan y conservan la esencia del juego a pesar de nuestras preocupaciones didcticas, de nuestra directividad e intervencionismo a veces a ultranza, justificado por algunos docentes desde el valor de la tcnica, por otros desde el valor de la tctica, con lo cual descuidan la emocionalidad, la ludicidad propia de todo juego. Tal vez esta sea el momento que mayor esfuerzo didctico y tico nos implicar. Cmo respetar la esencia placentera y voluntaria que debe acompaar a todo jugador y a todo juego, cmo reconocer cuando ese clima de goce personal, de comunin grupal, se est gestando para no interrumpirlo, cmo identificar cules son los juegos que despiertan la emocionalidad, cmo llegar a registrar que ese fenmeno se est dando para no interrumpirlo. Si adherimos a la afirmacin: Slo se practicar autnoma y voluntariamente aquella actividad motriz que ha sido vivenciada con placer, qu tipo de estrategias e intervenciones didcticas favorecen y obstaculizan la conformacin de experiencias ldicas y deportivas gratificantes. Estos son slo los primeros interrogantes porque el desafo recin empieza

1 Documento tcnico producido en el ao 2004 por el Equipo de Capacitacin de la DEF:


Gladys Renzi, Jorge Gomez, Nidia Corrales y Silvia Ferrari 2 Tinning, R. (1996). Definiendo el rea Cul es nuestra rea? Revista de la Educacin N311. Madrid. Cap. Los discursos que orientan el rea. 3 Tinning, R. (1996). Op. cit. 4 DGCyE. DEPyTTP. DEF. (2003) Diseo Curricular de la Educacin Polimodal. Espacio Educacin Fsica. Versin preliminar. Fundamentacin. La Plata. 5 Sergio, M. (1994). Motricidad Humana. Lisboa. Instituto Piaget. 6 Hizinga, Johan. (1968) Homo Ludens. Buenos Aires. Emec. 7DGCyE, CGE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Educacin General Bsica. Tomo I y II. Buenos Aires, Emede, 2001. 8DGCyE, CGE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Educacin General Bsica. Op. cit. 9 Seirul.lo Vargas, Francisco. (1998) Valores educativos del deporte, en La Iniciacin deportiva y el deporte escolar. Blzquez Snchez, Domingo. Zaragoza. INDE. 2 edicin.

10 Antonelli
11 Renzi, Gladys. (1998). Ponencia en la Mesa redonda Iniciacin Deportiva y Competencia en los Nios en las XIII Jornadas Cardiolgicas para la Comunidad. Fundacin Cardiolgica Argentina. Buenos Aires. Indito. 12 Renzi, Gladys. Op.cit. 13 Ver Blzquez, D. (1986) Iniciacin en los deportes de equipo. Barcelona. Martnez Roca. Pg15. Propone una concepcin deportiva que presenta las caractersticas que le atribuimos a la concepcin tradicional.