REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRA EN EDUCACIN

MENCIN: PLANIFICACIN EDUCATIVA

EL PROYECTO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA GERENCIA EN EL AULA

Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al ttulo de Magster Scientiarum en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa

MAESTRANTE: Lcda. Zoraida Reyes C.I. 13.957.120 Tutora: Dra. Ruth Vallejo C.I 10.803.828

Maracaibo, enero, 2011

EL PROYECTO DE APRENDIZAJE COMO HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA GERENCIA EN EL AULA

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DEDICATORIA

A Dios nuestro seor por acompaarme en todo momento A mis padres por su educacin y ayudarme siempre. A mi esposo y genial compaero por su paciencia, comprensin y por apoyarme siempre. Con mucha inspiracin a mis hijos Jos Gabriel, Jos Joaqun y Carmen Valleria y que siempre el seor les ilumine sus caminos hacia la instruccin. A mis hermanos Sandra y Gerardo como fuente de inspiracin para el logro de sus sueos. A mi sobrinito Luis Andrs que pronto estar alegrando nuestra familia. A mi hija Cenith por ayudarme siempre. A todos mil gracias.

AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso por darme la vida, y haber iluminado mi camino durante la elaboracin de este trabajo

A mis padres Cesar y Minerva por su dedicacin, esmero y apoyo durante mis estudios y de esta manera poder lograr mis metas propuestas.

A mi tutora Ruth Vallejo por su colaboracin y apoyo para la construccin de esta investigacin.

A Minerva Leal, Alis Martnez y Carmen Reverol por su colaboracin prestada.

A todas aquellas personas que de una u otra manera tambin colaboraron.

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INDCE GENERAL

Veredicto Frontispicio Dedicatoria.. Agradecimiento.. ndice General ndice de Tablas. ndice de Cuadros.. Resumen.. Abstrac Introduccin CAPITULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. Planteamiento del Problema 1.1.1 Formulacin del Problema 1.2. Objetivos de la Investigacin 1.2.1. Objetivo General 1.2.2. Objetivos Especficos 1.3. Justificacin e Importancia 1.4. Delimitacin de la Investigacin CAPTULO II MARCO TERICO 2.1. Antecedentes 2.2. Bases Tericas 2.2.1. Proyecto de Aprendizaje.. 2.2.1.1 Fases o elementos a considerarse en un proyecto.. 2.2.1.1.2 Construccin... 2.2.1.1.3 Diseo de Estrategias vii

Pg. iii iv v vi vii viii ix x xi 1

5 9 10 10 10 11 12

15 20 20 24 27 29

2.2.1.1.4 Ejecucin, Evaluacin y Sistematizacin 2.2.1.1.2. Componentes del Curriculum.. 2.2.1.1.2.1 Contenidos. 2.2.1.1.2.3. Estrategias Pedaggicas 2.2.1.1.2.4 Procedimientos de Evaluacin.. 2.2.2. Gerencia en el Aula. 2.2.2.1. Habilidades Gerenciales..... 2.2.2.1.1 Habilidad Tcnica... 2.2.2.1.2. Habilidad Humana.... 2.2.2.1.3. Habilidad Conceptual.. 2.2.2.2 Modelos de la Gerencia... 2.2.2.2.1 Intervencionista.... 2.2.2.2.2. Interaccionista.... 2.2.2.2.3 No Interaccionista 2.3.1. Definicin de Variables. 2.3.2. Definicin Operacional de las Variables CAPITULO III MARCO METODOLGICO 3.1. Tipo de Investigacin 3.2. Diseo de la Investigacin 3.3. Sujetos de la Investigacin 3.4. Tcnica e Instrumento y Recoleccin de Datos 3.4.1 Validez y Confiabilidad 3.5 Tcnica de Anlisis de datos. CAPITULO IV RESULTADOS 1. Interpretacin de los Resultados. 2. Discusin de los Resultados... CAPITULO V Lineamientos educativos para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo Julio Cesar Salas del viii

31 31 32 34 38 41 42 42 43 44 45 45 46 46 51 52

55 56 56 60 64 63

65 65

Municipio Rosario de Perij103 Referencias Bibliogrficas... 111 Anexos INDICE DE TABLAS

1. Distribucin frecuencial del indicador Diagnstico Pedagogico......66 2. Distribucin frecuencial del indicador Construccion......67 3. Distribucin frecuencial del indicador Diseo de Estrategias...........68 4. Distribucin frecuencial del indicador Ejecucion....69 5. Distribucin frecuencial de la Dimensin Fases del Proyecto..70 6. Distribucin frecuencial del indicador Contenidos..71 7. Distribucin frecuencial del indicador Estrategias Pedaggicas..72 8. Distribucin frecuencial del indicador Procedimientos de Evaluacion....73 9. Distribucin frecuencial de la Dimensin Componentes del Curriculum....74 10. Distribucin de medias aritmticas de los indicadores y dimensiones de la variable Proyectos de Aprendizaje.......75 11. Distribucin frecuencial del indicador Tecnica............76 12. Distribucin frecuencial del indicador Humana....77 13. Distribucin frecuencial del indicador Conceptual..............78 14. Distribucin frecuencial de la Dimensin Habilidades Gerenciales....79 15. Distribucin frecuencial del indicador Intervencionista......80 16. Distribucin frecuencial del indicador Interaccionista.....81 17. Distribucin frecuencial del indicador No Intervencionista....82 18. Distribucin frecuencial del indicador Guerrero...83 19. Distribucin frecuencial del indicador Formas de Comportamiento.84 20. Distribucin frecuencial del indicador Estilos de Enseanza....85 21. Distribucin frecuencial de la Dimensin Modelo de la Gerencia....86 22.Distribucin de medias aritmticas de los indicadores y dimensiones de la variable Gerencia en el Aula...........................88

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INDICE DE CUADROS

1.Operacionalizacion de la Variables.... 53 2.Distribucin de la Poblacin... 57 3.Muestra..... 58 4.Muestreo Estratificado.... 60 5.Baremo de Ponderado para las Variables Proyecto de Aprendizaje y Gerencia en el Aula... 80

Reyes, Zoraida El Proyecto de Aprendizaje como herramienta para mejorar la Gerencia en el Aula. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Maestra en Educacin Mencin Planificacin. Maracaibo 2011. 94. p

RESUMEN El propsito de este estudio fue analizar la planificacin que realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula y a su vez proponer lineamientos estratgicos para la planificacin del proyecto de aprendizaje como herramienta para mejorar la gerencia en el aula, sustentada bajo las teoras de Alfiz (2007), El Curriculum Bolivariano (2007), Mayor (2006), entre otros. Segn la finalidad, el mtodo y la forma de obtener los datos la investigacin se clasific analtica, proyectiva, descriptiva, con un diseo no experimental- transeccional y descriptiva, la poblacin constituida por cuatro (4) directores, (112) docentes y (1915) estudiantes, por lo que se aplic la muestra a la poblacin de docentes y estudiantes obtenindose para el estudio (64) docentes y (95) estudiantes, utilizando el muestreo probabilstico estratificado para la poblacin de estudiantes. La tcnica utilizada fue encuesta, y como instrumento, el cuestionario, el mismo estuvo conformado por 52 tems cerrados dirigidos a los directivos y docentes, y (26) para los estudiantes con opciones de respuesta siempre, casi siempre, casi nunca y nunca. En cuanto a la validez del instrumento se utiliz la evidencia relacionada con el contenido a travs del juicio de (3) expertos y su confiabilidad fue determinada a travs del coeficiente de Alfa Cronbach, obtenindose los valores (0,98 y 0,86) para la variable proyectos de aprendizaje y (0,95 y 0,90) para la variable gerencia en el aula. El anlisis de los resultados fue realizado a travs del dise de una tabla de doble entrada con frecuencias absolutas y relativas. Entre las conclusiones obtenidas, se pueden mencionar los docentes estn siendo parcialmente efectivos en el desarrollo de las fases del proyecto, en el desarrollo de los componentes del curriculum y en la utilizacin de los modelos de la gerencia en el Liceo Julio Cesar Salas. Por lo que se recomienda, dar a conocer los resultados obtenidos al personal docente de la institucin visitada con el propsito de que verifiquen las debilidades encontradas y que a su vez las transformen en fortalezas. Palabras claves: Proyecto de aprendizaje, gerencia en el aula, planificacin.

Reyes, Zoraida Learning Project as a tool to improve management in the classroom. Universidad del Zulia. Faculty of Humanities and Education. Masters in Education with specialization in planning. Maracaibo 2011. 112. p

ABSTRACT

The purpose of this study was to analyze the planning that the professors of Lyceum Bolivarian Julio Cesar Salas to evaluate the management style from the classroom and in turn to propose strategic guidelines for planning the learning project as a tool to improve management in the classroom, based on the theories of Alfiz (2007), The Bolivarian Curriculum (2007), Major (2006), among others. Depending on the purpose, method and how to obtain research data was classified analytic, projective, descriptive, with a non-experimental transactional and descriptive, the population comprised of four (4) directors, (112) teachers and (1915 ) students, so the sample was applied to the population of teachers and students were obtained for the study (64) teachers and (95) students, using stratified probability sampling for the population of students. The technique used was survey, and as an instrument, the questionnaire, it was composed of 52 closed items addressed to principals and teachers, and (26) for students with answer options provided, usually, rarely and never. As for the validity of the instrument is used the evidence relating to the content through the trial (3) experts and its reliability was determined through Cronbach alpha coefficient, obtaining the values (0.98 and 0.86) for variable learning projects (0.95 and 0.90) for the variable management in the classroom. The analysis of the results was done by designing a crosstab with absolute and relative frequencies. Among the conclusions, one can mention the teachers are being partially effective in the development phase of the project, development of curriculum components and the use of management models at the Liceo Julio Cesar Salas. As recommended, to publicize the results to teachers visited the institution in order to verify the weaknesses found and that in turn transformed into strengths.

Keywords: Project learning, classroom management, planning.

INTRODUCCIN

Durante las ltimas dcadas, la promocin y fortalecimiento de los aprendizajes ha tenido mltiples formas de desarrollarse, desde el momento mismo en que se genera la planificacin para alcanzar los aprendizajes significativos. Si bien es cierto, sta en funcin de generarlos, debe estar pensada considerando el presente y la accin, es decir debe adaptarse a la realidad y no la realidad a ella. Ante este hecho, la tendencia educativa actual ha llevado a la estrategia innovadora de planificar en base a proyectos de aprendizaje donde se enlazan de manera ms coordinada los contenidos curriculares con la realidad del entorno y el hecho educativo.

Para la funcin docente, el proyecto de aprendizaje se convierte entonces en un reto educativo para la promocin de los aprendizajes significativos y una forma innovadora de desplegar el currculum educativo. Esto permite tambin al docente dotarse de nuevas formas y estilos de enseanza. Surge entonces la necesidad de construir una nueva gestin educativa, fundamentada en la elaboracin de proyectos de aprendizaje que conduzcan al fortalecimiento de la gerencia en el aula del docente actual.

Esta investigacin, ser la base para analizar la planificacin que realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas, para lo cual, se proponen lineamientos estratgicos para la planificacin del proyecto de aprendizaje como

herramienta para mejorar la gerencia en el aula y se estructur en V Captulos que a continuacin se esbozan:

Captulo I: El Problema, el cual se desarrolla a travs de los siguientes puntos: Planteamiento del problema con su formulacin en interrogante, los objetivos de la investigacin, tanto generales como especficos, la justificacin y la delimitacin.

Captulo II: El marco terico, en el cual se insertarn las consideraciones tericas que avalarn la presente investigacin, pretendiendo con ello proporcionar un aporte terico-conceptual significativo a la problemtica planteada. El mismo, comprende la

revisin de la literatura, la cual abarca varios campos de accin, tales como, los antecedentes y las bases tericas, adems de las bases legales y el sistema de las variables.

Captulo III: Refiere la metodologa de la investigacin enmarcada en cmo se desarroll la investigacin, basada en los siguientes puntos: tipos de investigacin y diseo de la investigacin, que contempla una fase documental y otra de campo, procedimientos metodolgicos y plan de anlisis, de los cuales se procesarn los resultados obtenidos de las aplicaciones de los instrumentos. Captulo IV: Describe los resultados de la investigacin del anlisis y discusin de los resultados obtenidos del tratamiento estratgico y espacial de las dimensiones e indicadores, que forman las variables objeto de estudio: Proyectos de Aprendizaje y la Gerencia en el Aula. Por ltimo, el Captulo V: Representa la propuesta de lineamientos educativos para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, lo cual se lograr en base a los contenidos tericos - metodolgicos y legales.

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CAPTULO I

EL PROBLEMA

El presente captulo por ser el primer paso de la investigacin, se refiere al problema; para ello, se desarrolla a travs de los siguientes puntos: Planteamiento del problema con su formulacin en interrogante, los objetivos de la investigacin, tanto general como especfico, la justificacin y la delimitacin.

1.1. Planteamiento del problema Desde su origen aproximadamente en el ao 1.962, en Amrica Latina el planeamiento educativo estuvo relacionado con los problemas administrativos econmicos de la educacin, con el paso del tiempo este proceso fue evolucionando y dando lugar a una gran variedad de enfoques de aplicacin como los estilos de gerencia, las estrategias y las formas de delegacin, los mecanismos de supervisin, entre otros. Se habla entonces de una planeacin que es normativa y una estratgica. La normativa corresponde a los lineamientos propios que emite el ente rector, mientras que la estratgica es la desarrollada acorde y ajustada a las necesidades y realidad propia del espacio o entorno educativo.

Sin embargo se hace de conocimiento que el proceso de planificacin desde siempre se ha plasmado, y este debe estar acorde a la realidad educativa y socio comunitario; a pesar de esto el proceso de planificacin no se cumple a cabalidad.es decir se realiza la planificacin mas no se desarrolla correctamente

En este sentido, pocos pases Latino Americanos llegan a elaborar un plan de educacin integral con amplia sustentabilidad y compromiso participativo, esto condujo a que la planificacin de la educacin descendiese al mbito de actuacin de los docentes. Hoy en da la necesidad de elaborar planes generales para la educacin, 17

18 aplicando los criterios de los mismos a la planificacin de aula que llevan los docentes a travs de los proyectos de aprendizaje; demanda una nueva concepcin del proceso educativo, orientado hacia la calidad educativa y el equilibrio social, a travs del crecimiento pleno y total, el trabajo liberador, la participacin, la corresponsabilidad y una pedagoga innovadora, prctica y reforzada.

Desde las polticas educativas del gobierno nacional, debe entonces

considerarse

el Proyecto Educativo Nacional (P.E.N), en el cual se prev abordar las

realidades educativas desde un nuevo modelo de enseanza para que los aprendizajes sean ms significativos y de mayor calidad. De all que surge como propuesta

educativa nacional la implementacin del Currculo Bsico Nacional Bolivariano, abordando en su esencia educativa y formadora, un proceso de planificacin que debe considerar el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el Proyecto de Aprendizaje (P.A), las clases participativas (C.P.), el Proyecto de Desarrollo Endgeno (P.D.E) y los Planes Integrales (P.I.)

De acuerdo con, Ferry (2005, p. 56), planificacin es escoger y relacionar hechos para prever y formular actividades propuestas que se suponen necesarias para lograr resultados deseados. Este proceso mencionado por el autor es de vital inters para el mbito educativo, ya que en la misma direccin, dentro de proceso de enseanzaaprendizaje se promueve el planificar en base a proyectos de aprendizaje.

Del mismo modo, Finch (2006), toma la planificacin del proyecto de aprendizaje como un conjunto de actividades que se relacionan mediante metas, justificaciones y propsitos orientados a lograr objetivos. (p. 126). Todo este proceso a su vez conduce a mejorar la calidad en el estilo gerencial del docente en sus aulas de clases y en su desempeo dentro de las instituciones educativas.

Ello se interpreta entonces como un estilo de desempeo de forma estratgica que debe estar condicionado para atender las debilidades y necesidades de la institucin, pero que sean consideradas en el proceso todos los participantes y previendo los objetivos trazados. En la medida en que se optimiza el estilo de gerencia

19 desde el aula de clases, se estar promoviendo y afianzando una mejor calidad de enseanza, de igual modo considerar que todo esto sea conducido hacia las formas de desarrollar los contenidos acadmicos y para ello la planificacin del proyecto de aprendizaje se toma como herramienta a considerar.

Durante las ltimas dcadas, la promocin y fortalecimiento de los aprendizajes ha tenido mltiples formas de desarrollarse, desde el momento mismo en que se genera la planificacin para alcanzar los aprendizajes significativos. Si bien es cierto, sta en funcin de generarlos, debe estar pensada considerando el presente y la accin, es decir debe adaptarse a la realidad y no la realidad a ella. Ante este hecho, la tendencia educativa actual ha llevado a la estrategia innovadora de planificar en base a proyectos de aprendizaje donde se enlazan de manera ms coordinada los contenidos curriculares con la realidad del entorno y el hecho educativo. As mismo, Romero (2007) afirma que:

Esta tendencia obedece a cambios que demandan las instituciones educativas ante una realidad que refleja planteles con bajo nivel educativo, al encontrar que existen profesionales de la educacin que no hacen uso de una adecuada planificacin, en ocasiones por no saber planificar por desconocimiento de los procedimientos y su elaboracin o por no considerar los retos y cambios para mejorar e innovar en el hecho educativo, aunado a otras debilidades como: Desmotivacin, improvisacin en el aula al desarrollar sus clases, ausencia de estrategias, entre otras.( p.108)

Toda esta experiencia, es preocupante para el Ministerio de Poder Popular para al Educacin, como ente rector, ya que en sus evaluaciones sobre el proceso educativo se refleja tal debilidad en gran parte del territorio venezolano y lo cual no resulta distinto para el estado Zulia. (Programa Nacional de Formacin Docente 2007) Resulta entonces muy cierto, que las nuevas formas de planificacin a travs de proyectos de aprendizaje considera una serie de cambios en el desempeo docente, lo cual debe traducirse en mejorar la forma de gerenciar en el aula a fin de garantizar aprendizajes verdaderamente productivos y significativos, a su vez esto repercutir en un ptimo estilo de gerencia desde el aula de clases.

20 Atendiendo a estas consideraciones el proceso de planificacin que es abordado desde el mbito Municipal no resulta diferente ante las polticas educativas implementadas desde el gobierno central; se considera que ste debe asumirse considerando la realidad propia que se genera en cada espacio educativo. Cabe sealar que existen una serie de fallas en el proceso de planificacin llevado por el docente de aula, reconociendo que las causas son mltiples (desconocimientos, dificultad para planificar, debilidades al momento de abordar el proyecto de aprendizaje, entre otras.). Toda esta realidad genera consecuencias de gran impacto, ya que repercute primeramente en el proceso de enseanza, en la planificacin y ejecucin del proyecto de aprendizaje y en mejorar el estilo gerencial del decente desde el aula.

De acuerdo a lo expresado, Condino (2006), considera que en la planificacin del proyecto de aprendizaje se deben tomar en cuenta aspectos como: la focalizacin en lo pedaggico, el tratamiento de lo complejo, el trabajo en equipo, la participacin, la realidad del entorno, las necesidades, la apertura a la innovacin, el aprendizaje significativo, el asesoramiento y orientacin profesional, y finalmente la cultura organizacional cohesionada por la idea de futuro. (p.66) Ante lo expuesto, Agudelo (2007), expresa que

El desarrollo del aprendizaje por proyecto, implica necesariamente la produccin de conocimientos y el reconocimiento de aprendizajes mediante un modelo curricular abierto y flexible, con pautas organizativas y esquemas operativos que permiten que sea el propio participante el que perfile su propio proceso de formacin segn sus intereses y necesidades, considerando sus propias estrategias, recursos y dinmicas para hacer de rol un plano profesional vinculante. (p.20) Considerando lo afirmado por los anteriores autores, Romero (2007, p. 103) define la gerencia en el aula como un proceso de desempeo que considera el recurso humano y sus fortalezas para alcanzar los objetivos comunes trazados en la institucin. Particularmente de manera muy objetiva, todo lo anterior se traducir en mejor forma de gerenciar desde el aula de clases, sumado a ello las estrategias implementadas para mejorar conductas, responsabilidad y desempeo en el educando. Para la funcin docente, el proyecto de aprendizaje se convierte entonces en un reto educativo para la promocin de los aprendizajes significativos y una forma innovadora de desplegar el

21 currculum educativo. Esto permite tambin al docente dotarse de nuevas formas y estilos de enseanza. A partir de toda esta realidad, la presente investigacin se orienta en estudiar la planificacin del proyecto de aprendizaje como una herramienta para mejorar la gerencia en el aula, y todo este estudio focalizado desde el proceso educativo que se imparte en el Liceo Bolivariano Nacional Julio Csar Salas, con la finalidad de identificar y abordar las necesidades y debilidades que el grupo docente presenta en cuanto a la planificacin del proyecto de aprendizaje y la accin de sta en la funcin gerencial desde el aula de clases.

1.1.1. Formulacin del Problema

La realidad educativa, contempla considerar las debilidades que poseen gran nmero de planteles en cuanto a la planificacin de los proyectos de aprendizaje y la manera como sta afecta en la gerencia del aula. Se hace necesario abordar dicha situacin a fin de fortalecer al docente que tiene entre sus roles, planificar de forma adecuada y ptima, considerando las necesidades y la realidad del entorno educativo; esto de manera muy particular para el Liceo Bolivariano Nacional Julio Csar Salas, donde se pondr en prctica el estudio.

En base a lo expresado, planificar el proyecto de aprendizaje de una forma sistemtica, con proactividad y con pleno conocimientos de los lineamientos a seguir para elaborarlo y posteriormente aplicarlo, ha sido el mayor reto de la gran mayora de profesores que se desempean en el Liceo Bolivariano Nacional Julio Csar Salas, tomando en cuenta al mismo tiempo que la ptima planificacin y ejecucin de ste permitir mejorar la gerencia en las aulas. Considerando entonces la realidad planteada y en atencin a la necesidad de generar cambios para optimizar la calidad educativa, se forma las siguientes interrogantes:

Que forma de planificacin realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula?

22 Qu lineamientos deben considerarse para la planificacin del proyecto de

aprendizaje tomando sta como una herramienta para mejorar la gerencia en el aula?

1.2.

Objetivos de la investigacin

Para la presente investigacin los objetivos constituyen los logros a alcanzarse en la investigacin, es decir stos se conciben hacia la bsqueda de soluciones ante la necesidad de abordar el problema estudiado, para lo cual stos se concretan en general y especficos, considerando la realidad del hecho planteado.

1.2.1. Objetivos Generales Analizar la planificacin que realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula. Proponer lneas estratgicas para la planificacin del Proyecto de Aprendizaje como herramienta para mejorar la gerencia en el aula. 1.2.2. Objetivos especficos Identificar las fases para la planificacin de los proyectos de aprendizaje que

utilizan los docentes en educacin secundaria en el Liceo Nacional Julio Csar Salas. Analizar los componentes curriculares de la planificacin empleada por los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para elaborar el proyecto de aprendizaje considerando la realidad existente en la institucin. Identificar el modelo de gerencia utilizado por los profesores para su desempeo en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas. Establecer los lineamientos de la gerencia que se deben seguir para la ejecucin del proyecto de aprendizaje en la institucin considerando las necesidades detectadas y los lineamientos pertinentes.

1.3. Justificacin

23 Corresponde para la presente investigacin, el darle la justificacin a la misma, lo cual concernir no slo a lo que preocupa al investigador, sino el porque y para qu de la misma, dejando en evidencia la razn social, cientfica, metodologa y educativa de la misma.

En la actualidad el proceso educativo demanda retos y cambios propios de la realidad acordes a los avances cientficos, tecnolgicos y sociales. En este sentido, la presente investigacin centra su justificacin en la necesidad de promover aprendizajes significativos bajo experiencias educativas innovadoras desde la construccin y ejecucin de proyectos de aprendizaje que permitan abordar de formas ms concretas la realidad social y los contenidos curriculares, permitiendo as mejorar el estilo gerencial de los docentes.

Desde

el punto de vista prctico la investigacin en lo que al proyecto de

aprendizaje se refiere y su adecuada planificacin, permitir al profesor como gerente de aula y eje direccionador del proceso enseanza aprendizaje, ejecutar y dotarse de estrategias innovadoras que le permitirn tener un mejor nivel de gerencia en el aula empleando el proyecto como una herramienta para ello, donde su objetivo principal sea la calidad de la formacin de los alumnos; es decir, la bsqueda constante de la excelencia , basada en la eficacia y la eficiencia de los mtodos pedaggicos aplicados durante el proceso de enseanza.

Por otra parte, tambin justifica su accin en la realidad educativa, al permitir fortalecer y capacitar al grupo docente sobre las debilidades y necesidades que al respecto sobre la planificacin del proyecto de aprendizaje stos puedan tener.

En cuanto a lo terico, la investigacin genera una relevante importancia, ya que se transforma en modelo a seguir para optimizar los procesos de planificacin para el proyecto de aprendizaje y pasa a ser un patrn a considerar para mejorar la gerencia desde las aulas de clase y el rol del docente. Particularmente dicha investigacin en

su desarrollo genera aportes muy significativos que distintos autores promueven desde sus experiencias y ensayos sobre la gerencia y la prctica pedaggica.

24 As mismo en cuanto a lo cientfico- social se refiere la presente investigacin juega un papel importante ya que el docente como gerente transformador de cambios de esta sociedad debe asumir una actitud prctica, crtica, reflexiva, creativa, innovadora, de all que se requiere que sea gua, orientador, facilitador, investigador, y motivador, que contribuya al proceso de aprendizaje fomentando la utilizacin de tcnicas y estrategias de enseanza orientados a la bsqueda de la construccin de conocimientos psicolgico social y cientficamente significativo.

De igual manera, metodolgicamente funge como una investigacin soporte para futuros estudios, al prever en la misma todo un cmulo de procesos de inters tcnico y tctico para llevar a cabo investigaciones que se orienten dentro del mismo campo de accin o sus implicaciones, y en otro aspecto brinda un modelo metodolgico para la planificacin del proyecto de aprendizaje y un punto de apoyo para optimizar la gerencia dentro del aula.

1.4. Delimitacin

La presente investigacin debe enmarcarse o delimitarse, es decir la misma no se puede llevar a cabo sin un mbito previamente concebido; al respecto deben establecerse las indicaciones de dnde, en qu momento y considerando qu aspectos se abordarn las realidades para desarrollar la misma.

Espacial: El estudio y anlisis de la investigacin se desarrolla en la institucin escolar. Liceo Bolivariano Nacional Julio Csar Salas, ubicado en el Municipio Rosario de Perij del Estado Zulia,

Temtica: de acuerdo a las caractersticas

propias de la investigacin, sta

concreta sus contenidos especficamente en la planificacin del proyecto de aprendizaje y la gerencia en el aula. Al mismo tiempo su accin involucra particularmente al docente en educacin secundaria; considerando su accin dentro de la lnea gerencial

educativa especficamente para la planificacin educativa, siendo enfocada hacia el proyecto de aprendizaje. Esta investigacin por su accin proyectiva se orienta hacia

25 uno de los aspectos de mayor inters en el mbito educativo como lo es la estrecha relacin entre planificacin y gerencia y la ubica en una lnea a seguir que corresponde a investigacin, planificacin y calidad de la educacin, y la cual se sustenta en autores como Alfiz (2007), El Curriculum Bolivariano (2007), Mayor (2006), Finch (2006), entre otros.

Temporal: dicha investigacin concretamente se realizara durante el perodo 2009 2011.

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CAPTULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

Para el presente captulo se condensan en l, los distintos

soportes tericos

literarios que diferentes autores emiten sobre la temtica plasmada en el ttulo de la investigacin y que al mismo tiempo darn mayor sustento a las variables implicadas en el mismo.

2.1. Antecedentes de la investigacin

El marco de antecedentes representa la base literaria que distintos autores ofrecen para brindar sustento a cada variable implicada en la misma, a saber: Barrera (2006), en su investigacin titulada: El Proyecto de Aprendizaje herramienta instruccional en la accin docente. Se concret como objetivo general el analizar y determinar el proyecto de aprendizaje como una herramienta orientada a potenciar la accin del docente de la tercera etapa de la U.E.N. Teresa Sarmiento, dicho enfoque desde la perspectiva de la planificacin y ejecucin del proyecto; as como su incidencia en el estilo de gerencia y desempeo del docente de la tercera etapa (7, 8 y 9 grado). La misma fue sustentada por distintos autores como Pereira Lus, Ramrez L. ngela, Ternera S. Deisy entre otros, investigadores expertos en el campo pedaggico y la planificacin educativa. La investigacin fue desarrollada de manera descriptiva transeccional no experimental en su diseo. Se consider para la misma una poblacin significativa de 42 docentes, donde la recoleccin de la informacin se realiz mediante una encuesta tipo Likert y un registro de observacin de clases. Luego de un proceso secuencial el anlisis de resultados

28 demostr que los individuos evaluados conocen en su esencia el proyecto de

aprendizaje y distintas formas de planificar el mismo. Sin embargo stos reconocieron tener la debilidad para ejecutarlos con alta eficiencia y eficacia; por consiguiente su accin docente presenta algunas debilidades. Por otra parte, el 82% de stos reconocen que la aplicacin de dichos proyectos les permite optimizar su desempeo y mejorar su estilo de gerenciar desde el aula.

El antecedente de dicho investigador permite fortalecer el presente estudio ya que en l se analiza la accin del proyecto de aprendizaje para fortalecer el proceso instruccional y gerencial que debe contemplar el docente de la tercera etapa; y en lo cual para la investigacin desarrollada se prev precisamente como meta principal tomar el proyecto de aprendizaje como una herramienta para optimizar la accin gerencial del docente de la tercera etapa del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar salas, desde el aula de clases, considerando de igual manera una metodologa en su mayora del tipo descriptiva. En este mismo sentido; Lpez, (2007), desarroll una investigacin que tiene por nombre: El Proyecto de Aprendizaje como marco de revitalizacin para el desempeo docente desde las aulas. Universidad Rafael Mara Baralt. En dicha investigacin se traz como objetivo el analizar la accin del proyecto de aprendizaje como un recurso para potenciar y revitalizar el desempeo del docente desde las aulas de clase de las escuelas del Municipio Escolar Maracaibo 3. La misma se apoy en las experiencias investigativas de especialistas como: Nava Flor, Cendros Jess, Corso Blanca, entre otros; siendo sta desarrollada bajo un enfoque metodolgico descriptivo no experimental. La muestra de estudio estuvo formada por 60 docentes a los cuales se les aplic un instrumento encuesta estructurada por 30 tems y la observacin directa del desempeo en aula.

Posteriormente del anlisis se obtuvo como resultado que el proyecto de aprendizaje representa una herramienta muy adecuada para revitalizar el desempeo docente, al igual que permite optimizar el estilo de gerencia que stos desarrollan desde el aula de clase. Por otra parte, el 72,8% mostr el estar de acuerdo en que los proyectos de

29 aprendizaje potencian eficazmente su accin pedaggica y su perfil como gerentes desde las aulas. Partiendo entonces del enfoque que ofrece el autor a su estudio, se corresponde con el que es llevado a cabo, en la medida en que el mismo tambin es considerado como un elemento de revitalizacin para optimizar y potenciar el desempeo del docente y su estilo gerencial desde el aula de clase, concretando bsicamente el buen desempeo para la accin pedaggica. Por su parte; Rodrguez (2007) en su investigacin: Planificacin de la gerencia acadmica desde los proyectos de aprendizaje como experiencia significativa. Consider como objetivo principal analizar la planificacin gerencial acadmica desde el aula de clases enfocada en el proyecto aprendizaje para reforzar la experiencia del aprendizaje significativo en la tercera etapa de la Educacin Bsica. La metodologa aplicada fue de tipo descriptiva no experimental, sustentada en autores expertos como Ausubel, Losano, y otros. La muestra estudiada estuvo conformada por 75 docentes que laboran en el Municipio Jimnez del estado Lara, y para encuesta la recoleccin de la informacin se aplic un instrumento tipo el cual luego de su validez y posterior

estructurado en 40

tems y

anlisis concluy en afirmar de la accin de proyecto de aprendizaje permite optimizar en un 83,6% la planificacin gerencial acadmica; por ende el desempeo se

traduce en mayor eficiencia para el aprendizaje significativo y un mejor estilo de gerencia desde el aula de clase.

De igual manera, el estudio desarrollado por la investigadora permite sostener la investigacin planteada, ya que en la misma lnea de accin se contempla el estilo y forma de llevar y ejecutar la planificacin enfocada desde los proyectos de aprendizaje, siendo sta una de las metas bsicas del presente estudio orientada hacia mejorar el estilo gerencial. En este mismo orden, Marin de Coronado, (2007), en su investigacin titulada: Efectos de un programa de autoeficacia docente y disciplina en el aula. La presente investigacin es un estudio experimental que persigui como objetivo

30 determinar el efecto autoeficiencia docente de la aplicacin de un `programa de intervencin sobre la en el manejo de la disciplina en el aula. La misma se

sustent en la teora de la Autoeficiencia de Bandura (1977, 1987, 1997).

Se trabaj con un censo poblacional de cincuenta y ocho (58) docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica pertenecientes a tres (3) Escolar Smith

instituciones educativas del Municipio Colina, Parroquia La N 10 del Estado Falcn. Se utiliz (2001) para medir

Vela, Distrito Powell

una escala por Busot y

el auto eficiencia en la Disciplina del Aula, y una ficha de datos

personales. Se aplic un diseo experimental preprueba y posprueba con un grupo de control. Se dise un programa consistente y desarrollar habilidades para en proporcionar conocimientos

el manejo adecuado de la disciplina en el aula

propuestas por Woolfolk (1996), Santrock (2002) y Sureda (2002). El mismo se administr a travs de un conjunto de actividades con

estrategias que proporcionan fuentes de informacin de la Auto eficacia, planteado por Bandura (1998) como el auto modelado, la Exposicin del Desempeo, la Sugestin y la Exhortacin Verbal. Se desarroll durante tres (03) sesiones de ocho (08) de los datos se emple del la prueba t de

horas cada una. Para el anlisis Student

y la media aritmtica, desarrolladas a travs

programa SPSS. Se

hall que el Programa de Intervencin increment las creencias de los docentes en la eficacia para el manejo de la Disciplina en el Aula, adems de comprobar la efectividad del mismo y de mejorar el estilo de gerencia desde el aula de

clase, considerando para ello la insercin de dicho programa a la planificacin de el proyecto de aprendizaje.

Como lo refleja el estudio de la investigadora, se considera el proceso de planificacin para mejorar la auto eficiencia y la disciplina en el aula, y en este sentido en la referida investigacin tambin se toma en cuenta la auto eficiencia como una herramienta clave para optimizar el estilo y desempeo gerencial desde el aula de clase y de esta manera mejorar las condiciones de disciplina del educando desde el aula de clases.

31 Finalmente, Avendao Prez, (2007), desarrolla su investigacin que fue titulada: Accin del docente como gerente de aula para educar en valores en la tercera etapa de Educacin Bsica en la Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado del Municipio Iribarren del Estado Lara. El estudio de dicha investigadora permite fortalecer el presente, en la medida en que se considera la accin gerencial del docente desde el aula de clases para fortalecer el proceso instruccional, y es lo que en gran medida se prev para el estudio que es llevado a cabo desde una perspectiva gerencial y pedaggica.

Particularmente, el estudio est ubicado en el mbito de la investigacin de campo de carcter descriptivo y el objetivo es analizar la accin del docente como gerente de aula para educar en valores, en la III Etapa de Educacin Bsica en la Unidad Educativa Nacional Lisandro Alvarado del Municipio Iribarren del Estado Lara. Los sujetos de investigacin son sesenta y cinco docentes que laboran en dicha institucin.

La informacin se obtuvo mediante la aplicacin de una encuesta tipo cuestionario, la cual contiene veinte (20) tems. La validez del instrumento se determin mediante el juicio de experto y la confiabilidad del estudio a travs del estimador estadstico Alpha de Cronbach. Se realiz el anlisis estadstico mediante el mtodo de distribucin de frecuencias en una escala cuantitativa y los resultados obtenidos se interpretaron mediante el anlisis de relacin porcentual. Las conclusiones del estudio evidencian la existencia de algunas debilidades en la accin gerencial de aula por cuanto los docentes limitan la aplicacin de estrategias pedaggicas que integran los nuevos enfoques gerenciales educativos para impulsar la educacin en valores; por consiguiente, se propone un cuerpo de lineamientos que permiten consolidar una praxis pedaggica en valores, cuya implementacin otorgar al docente la posibilidad de mejorar sustancialmente el proceso educativo actual en la institucin referida. Para ello se propone considerar la insercin de dichos lineamientos a travs del proyecto de aprendizaje que contemple una planificacin innovadora y estratgica para optimizar el nivel de gerencia el docente.

32 Finalmente, para la presente investigacin cada uno de los antecedentes citados guardan una estrecha relacin en funcin de que stos al igual que la esencia de la misma se orientan hacia el proyecto de aprendizaje como herramienta instruccional para optimizar la accin docente, por otra parte como un marco de revitalizacin para mejorar el desempeo del mismo, tambin como una experiencia significativa que ser abordada desde los proyectos de aprendizaje para optimizar la gerencia del docente desde el aula, su auto eficiencia, participacin, responsabilidad, nivel de compromiso, nivel de vocacin y servicio, liderazgo, y cultura organizacional.

2.2. Bases Tericas

Cada una de las variables incluidas en el presente estudio, tal como lo reflejan los antecedentes, son aspectos de primer orden, por ello, muchos autores han desarrollado propuestas tericas, formulando principios y examinando en profundidad el funcionamiento de la misma, por lo cual se hace referencia a las diferentes opiniones emitidas por los autores consultados en relacin al tema de estudio.

2.2.1 Proyecto de Aprendizaje

Desde el siglo XIX comenzaron a aparecer en Europa escuelas de enseanza global donde haba unidades de enseanza tales como calefaccin, nutricin y vestimenta. A principios del siglo XX, un pedagogo norteamericano, Jhon Dewey, desarroll junto a su esposa, en una escuela en Chicago, una teora que se basaba en el principio de aprender haciendo. En esta teora se bas su colega William Klipareick para popularizar el mtodo de aprendizaje por proyectos que hoy se conoce.

En Venezuela comenz a aplicarse este mtodo en algunas escuelas de secundaria a partir de los aos 70 y de los 80. Tambin fue precisamente el mtodo de estudios que adopt desde su inicio (finales de los 70) el Centro de Experimentacin para el Aprendizaje Permanente (CEPAP) de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR) para la Licenciatura en Educacin, el cual se ha mantenido hasta hoy.

33 El desarrollo de esta propuesta andraggica, implica necesariamente la produccin de conocimientos y el reconocimiento de aprendizaje mediante un modelo curricular abierto y flexible, con pautas organizativas y esquemas operativos que

permiten que sea el propio participante el que perfile su proceso de formacin segn sus intereses y necesidades, as como tambin las de su comunidad. En tal sentido, el mtodo responde a una visin curricular integrada y abierta en permanente proceso de construccin, se centra en la vivencia, la reflexin sistemtica, la accin socio-poltica y la formacin terica conceptual.

partir de esta perspectiva

curricular, se

asume

que el o la participante

puede alcanzar las competencias profesionales necesarias con el desarrollo de proyectos aprendizajes, lo cual implica la sistematizacin de experiencias, proceso que integra teora y prctica y adems propicia la los aprendizajes comunitario. alcanzados como de reflexin crtica, tanto de

la incidencia del proyecto en el contexto

Segn en

el

manual sobre Proyectos de

Aprendizaje

(2007)

Misin Cultura,

una dimensin fundamentalmente humana encontramos definiciones que hacen soamos realizar y que a deseo de

referencia al proyecto como conjunto de aspiraciones que de cierto modo expresan necesidades existenciales

en cuanto

realizacin y concrecin de las posibilidades. (P.8-9).

Un proyecto es un sueo, una idea que queremos realizar a futuro.

En cierto sentido, un proyecto es siempre la memoria de cosas que no ocurrieron, pero cuya posibilidad se encuentra en el seno del presente.

Un proyecto consiste en la anticipacin de posibilidades y lo que es posible se vincula con la captacin de la realidad.

Plan que comprende una serie de objetivos, metas, recursos para llevarlos a cabo.

34 Es un conjunto coherente de acciones, diseadas a partir del anlisis de una problemtica determinada. Es una serie de actividades organizadas que planificamos, realizamos y evaluamos para satisfacer una necesidad, un inters o resolver un problema. Hasta ahora queda claro que la nocin de proyecto remite a la necesidad de alcanzar un

propsito para cambiar o transformar una realidad, exige adems, la organizacin planificada de acciones y la suma de voluntades y esfuerzos para establecer un camino que permita hacer realidad nuestra idea.

Obviamente, por sus caractersticas el proyecto de aprendizaje establece ciertas limitaciones para que los activadores desarrollen proyectos complejos, de grandes dimensiones. Se trata entonces de abordar experiencias que posibiliten cubrir las necesidades de aprendizaje a corto plazo y alcanzar los objetivos de transformacin social aprovechando las potencialidades de la comunidad. En tal sentido, es necesario sopesar la factibilidad de cada proyecto en trminos de tiempo y los recursos con que se cuenta.

Segn el Currculo Bsico Nacional (1998, p. 45), son considerados como una forma de organizacin de aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un problema de su inters, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y participativo. En este respecto, el aprendizaje por proyectos es un proceso activo y coordinado que posee flexibilidad que le permite adaptarse a las caractersticas de los distintos grupos de estudiantes y contextos socio-cultural. Es sistematizado donde se concretan las facilidades de las reas. Sin embargo, es importante sealar que no debe ser utilizado como nica alternativa para organizar los aprendizajes y potenciar en el y la estudiante las habilidades, destrezas, virtudes, valores y principios. Por lo anterior se recomienda que los maestros y maestras conozcan las posibilidades, que ofrece esta forma de organizar el aprendizaje.

El proyecto de aprendizaje, se define como una de las formas de organizacin de los aprendizajes, descrita como un conjunto de acciones planificadas de manera

35 integral al contexto y a los pilares y a los ejes integradores. Permite la organizacin integral del conocimiento. Esta concebido como un proceso estratgico que orienta, direcciona, organiza y monitorea la construccin de los aprendizajes abordando el conocimiento desde una perspectiva investigativa, inmediata y real que hace nfasis en la reestructuracin constante y dinmica del saber abordando de forma creativa. Esta dirigida a la concrecin del Currculo Nacional Bolivariano a partir de la integracin con los pilares, ejes integradores y las finalidades de las reas, viabilizadas a travs de los componentes.

Se centra en la investigacin accin, con la participacin de todos y todas los actores sociales comprometidos (as) con su elaboracin. Promueve el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones de la vida diaria y con acciones que implican prcticas y desarrollos que transforman, positivamente, al ser humano en sus condiciones de vida, dndole sentido a lo que este aprende.

Es de entenderse que el proyecto de aprendizaje goza de gran significancia dentro del proceso educativo de las instituciones escolares y del docente que genera, viabiliza y facilita el desarrollo del mismo.

Alfiz (2007, p.123) expresa: estos pueden abarcar un proceso de planificacin diaria, semanal y hasta quincenal, ms an la especificidad de stos debe preveer que su desarrollo incluya la participacin conjunta de docente, alumnos, representantes, comunidad y la institucin en pleno si esto fuera necesario o tan solo el proceso de desarrollo del mismo desde el entorno del aula de clases utilizando estrategias adecuadas y aplicando adecuados estilos de gerencia y direccionalidad, que sern stos en su esencia los que garanticen la eficiencia y eficacia de dichos proyectos.

Concretamente los proyectos de aprendizaje como herramienta dentro del proceso de construccin del mbito educativo, su accin no solamente esta en los docentes o directivos que lo promueven y desarrollan, sino a que tambin se considere como eje puntual los contenidos, las estrategias, las actitudes, la participacin e

integracin conjunta, las necesidades a solucionar y el estilo gerencial empleado.

36 Daz (2007, p.142), concreta en afirmar que este tipo de proyectos didcticos de trabajo con los alumnos y el contexto escolar tiene su raz en una modalidad de

abordar la tarea de enseanza, que contempla adems de los contenidos conceptuales y que se abordan en cada caso; el trabajo en relacin a la construccin grupal, a la participacin, la responsabilidad, el compromiso, la confrontacin de ideas, la argumentacin, los procedimientos y actividades involucradas y en ello la direccin gerencial desde el aula y el contexto contempla un papel fundamental

2.2.1.1 Fases o elementos a considerar en un Proyecto de Aprendizaje.

El Curriculum Bolivariano (2007, p. 25), seala los siguientes elementos o fases a considerar en el proyecto de aprendizaje tanto en la educacin primaria como secundaria Bolivariana: Para poder administrarlo en un contexto de calidad, un proyecto deber pasar por varias fases, al final de las cuales debern definirse los acontecimientos importantes. Cada etapa se relaciona con una prestacin y una validacin basadas en un documento especfico. Esto permite supervisar los productos finales para que cumplan con los requisitos definidos y asegurar el cumplimiento de los costos pactados y del tiempo establecido.

Estas etapas de validacin, que representan una de las tareas de la gestin de proyectos, permiten una rpida identificacin de los distintos problemas y la adaptacin a nuevas restricciones que surgen debido a circunstancias no previstas inicialmente. Es esencial realizar un seguimiento del tiempo destinado a cada tarea e indispensable analizar los riesgos. De hecho, la puesta en marcha de un proyecto de aprendizaje genera mucha incertidumbre, ya que sus caractersticas todava no se han formalizado. Esto presenta tantos riesgos para el proyecto, que es necesario intentar identificarlos y anticiparlos. As, deben preverse medidas tanto para prevenir como para corregir la aparicin de este tipo de riesgos en caso de ser necesario.

2.2.1.1. 1 Indagacin de contexto y diagnstico pedaggico

37 Esta orientado a conocer las potencialidades, intereses y necesidades del y la estudiante y el contexto de aprendizaje. Sobre la base de los hallazgos se seleccionan: potencialidades a desarrollar, necesidades comunitarias de inters para los y las estudiantes los cuales servirn de elemento integrador. As mismo el y la docente puede utilizar un tema de inters local, regional y nacional, y/o un componente del rea de aprendizaje. En relacin a los conocimientos, experiencias y saberes, como parte de las potencialidades individuales y del colectivo de los y las estudiantes, se determina la temtica.

Es un proceso continuo, donde se determinan las debilidades y dificultades a vencer, amenazas, oportunidades, fortalezas, logros y avances de las acciones que se hayan propuesto la escuela en relacin a la intencionalidad educativa y su vinculacin con la comunidad. Para tales efectos se deben utilizar la matriz FODA entre otras estrategias, tcnicas e instrumentos, que permitan indagar sobre:

-Los

estudiantes:

caractersticas

socio-econmicas,

del

grupo

familiar,

costumbres y manifestaciones culturales, necesidades educativas e intereses, condiciones de salud fsica y mental entre otros.

Es una evaluacin de entrada que se puede realizar * Al inicio de un ao escolar. * Al comienzo de una unidad. * Al comienzo de un bloque de objetivos.

Amarista (2001, p.5), seala que el diagnstico en cuanto a los aspectos inherentes a los alumnos considera: a) aspectos fisiolgicos, b) aspectos cognoscitivos, c) aspectos afectivos, d) aspectos motrices, e) aspectos familiares y socioeconmicos. Contina refiriendo que adems se debe tomar en cuenta el ambiente del aula, para lo cual se toman aspectos como las caractersticas del espacio fsico: mobiliario, recursos didcticos, materiales y humanos. Aspecto fisiolgico se debe contemplar la edad, sexo, condiciones generales del alumno (visin, audicin), u otros; informacin que puede ser obtenida por

38 observacin o proporcionada por el representante quien puede facilitar datos para la elaboracin de una ficha del alumno. Aspecto cognoscitivo: se consideran aquellas conductas que refuercen las habilidades intelectuales o mentales del individuo que aprende en este caso corresponden a conductas como recordar, sintetizar, evaluar, resolver problemas.

Aspecto afectivo: son aquellos en los cuales se deben contemplar primordialmente los sentimientos, las actitudes y los valores del alumno, tal es el caso de apreciar, enjuiciar, que se interese por que tome conciencia, por lo cual se hace necesario considerar y tener en cuenta elementos como autoestima, las caractersticas de su estado emocional, los valores y hbitos de conducta, asimismo, es importante revisar las caractersticas del grupo familiar, es decir, su composicin, la interrelacin de sus integrantes, los valores y los hbitos presentes y dominantes dentro del ncleo familiar.

Aspectos motrices: es el tipo de conducta en que se encuentran aquellos comportamientos que estn relacionados con habilidades neuromusculares, aqu se incluyen las conductas referidas a destrezas motrices como: habilidad para escribir, coordinacin mano y ojo, habilidades para realizar movimientos de un determinado deporte, otros. Estos rasgos se pueden determinar a travs de las observaciones, pruebas, dramatizaciones, realizacin de juegos, dibujos.

Aspectos familiares y socioeconmicos: a travs de las entrevistas tanto de los representantes como de los mismos alumnos, se pueden establecer las caractersticas y composiciones del grupo familiar, las condiciones econmicas, el tipo de vivienda, el grado de instruccin de los integrantes de la familia, la participacin de los representantes en las actividades relacionadas con el aprendizaje escolar.

Ambiente escolar: la intencin de realizar el diagnostico del ambiente escolar, radica principalmente en buscar determinar las caractersticas, condiciones,

potencialidades y restricciones que posee el ambiente en el cual se realizan las actividades, y su importancia consiste en que este va a permitir una planificacin ms

39 realista de la estrategia, y en si, de la forma como se puede desarrollar esa comunicacin interactiva que facilite el aprendizaje del educando. 2.2.1.1. 2 Construccin

Amarista (2001, p.6), seala que en la construccin del proyecto de aprendizaje se toma en cuenta: 1. Eleccin del Tema y Nombre del Proyecto. Cuando se va iniciar la eleccin o

seleccin del tema del Proyecto Pedaggico de Aula, es fundamental que en este momento, el docente propicie un clima de confianza para promover la actividad en un proceso interactivo de los alumnos. El docente, como gua y conductor de la actividad, puede emplear algunas dinmicas grupales que le permitan obtener informacin sobre las necesidades e intereses de los alumnos. Al respecto sugiere, algunas tcnicas que pueden resultar de utilidad para estos efectos:
o o o o

Discusin en pequeos grupos. Torbellino o lluvias de ideas. Dilogos simultneos(cuchicheos) Dramatizacin.

El alumno acenta su disposicin para aprender aquello que es en ncleo de su inters y el aprendizaje que realmente se realiza, cuando el mismo tiene una verdadera significacin para l, de all que en el proceso de aprender confluyan las necesidades individuales, los valores, los hbitos y los diferentes elementos presentes en el contexto que lo ha venido impregnando constantemente. En atencin a lo que se vena planteando, resulta fundamentalmente considerar que las necesidades, problemas o inquietudes del individuo se encuentran vinculadas y condicionadas por la situacin que est enfrentando en trminos generales y por el contexto mismo en el cual se desarrolla la actividad, en especial para los educandos de primer grado, quienes el iniciar su experiencia pueden extraar el ambiente anteriormente conocido (escuela/hogar).

Se debe crear un ambiente propicio para el crecimiento, donde la innovacin no cree temores, donde la creatividad no sea cercenada, al contrario, debe existir la disposicin para incentivar la posibilidad de innovar, para desarrollar las capacidades

40 creativas, alimentarlas y permitir que estas sean expresadas, buscar el desarrollo de la persona, crear la posibilidad de una educacin humanstica. 2. Revisin de Conocimientos Previos: Es importante tener presente durante la

actividad, que el alumno posee una informacin de valor que le otorga una capacidad para discernir para elegir en funcin de sus preferencias, es decir, que existe una informacin la cual s la resultante de aprendizajes previos, que posiblemente ya han venido delimitando y delineando las particularidades del participante. El aprendizaje del educando esta conectado con el mundo externo que lo rodea y con el mundo interno que ya est impregnado de experiencias pasadas, de valores, preocupaciones, deseos o necesidades que de hecho, acondicionan la percepcin que este tiene durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

Las experiencias previas son un soporte para los aprendizajes que se buscan alcanzar, son la plataforma, la base, para los nuevos aprendizajes, de aqu la importancia de que el docente busque partir de que el educando posee un caudal de conocimientos, producto de la experiencias anteriores, las cuales son importantes y se deben explorar, estimular la expresin de las mismas y analizarlas, para incorporarlas a la nueva situacin del aprendizaje. El docente utiliza la informacin recibida para estructurar la construccin de nuevos aprendizajes significativos.

3-. Determinacin de los Alumnos: La conduccin del proceso de aprendizaje en el aula, debe centrarse en la actividad de la investigacin, en la tarea de aprender a travs del descubrimiento, en la bsqueda por dar respuesta a las interrogantes que surgen se sus propias inquietudes y necesidades, facilitando la introduccin del educando en un universo ms amplio de posibles experiencias.

Es importante aprovechar la capacidad indagatoria que posee el alumno, para promover una conducta investigativa, que se puede iniciar con la bsqueda de informacin sobre las interrogantes que se hayan formulado, a partir de la discusin realizada por el grupo; para responder a estas inquietudes que utilizar diferentes tipos de fuentes como lo son las consultas a familiares, amigos, vecinos, etc. Asimismo, se

41 debe promover la revisin de materiales impresos (dibujo, libros, grficos, prensa), que puedan llevar al aula para su revisin y discusin. 2.2.1.1. 3 Diseo de estrategias

Y recursos de aprendizajes coherentes con los componentes, el ambiente de aprendizaje, el nmero de participantes y su edad de los estudiantes: as como los indicadores, estrategias e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes. Mayor J (2006, p. 129), considera implicaciones muy particulares y especificas propias del proceso educativo, entre sus componentes se encuentran las estrategias, mtodos y tcnicas del docente y de los alumnos como los de mayor importancia para el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Sin embargo, es extrao que en la actualidad predominar el concepto de estrategia por encima de los mtodos y concepto de la tcnica no haya sido concebida como producto de la tecnologa.

Las estrategias, los mtodos y tcnicas se integran en un sistema al cual el docente puede y debe recurrir para optimizar su desempeo en el aula, en el entendido de que son tres conceptos que difieren conceptualmente y que desaprovechar la importancia de uno de ellos, por encima de alguno de los otros, lejos de favorecer, desmejora y resta posibilidades de incalculable valor para el desarrollo de la gerencia para la calidad en el aula. Las estrategias constituyen un concepto distinto al del mtodo y al de la tcnica, no obstante, se les suele confundir y en la mayora de los casos el mtodo es olvidado, incluso, es raro conseguir literatura actualizada relativa a mtodos de enseanza y aprendizaje a pesar de su importancia en el sistema de estrategias, mtodos y tcnicas.

Las estrategias en el aula tienen que ver con el arsenal pedaggico del cual se asiste el docente para lograr las expectativas de sus estudiantes, teniendo presente que los alumnos tambin traen al aula sus propias estrategias. Consecuentemente, hay dos tipos de estrategias en un ambiente de clase: por una parte, las estrategias que prepara el docente para desarrollar sus enseanzas (estrategias de enseanza) y las que traen los estudiantes para desarrollar sus aprendizajes (estrategias de aprendizaje). Desde esta perspectiva, las estrategias de enseanza son los procedimientos y recursos

42 utilizados por el docente para proveer las condiciones en las cuales los estudiantes aprendan a aprender y desplieguen sus estrategias de aprendizaje. Las estrategias de enseanza, en la prctica, pueden presentarse de varias formas, resumibles en: a) una aproximacin impuesta, donde el docente estructura los materiales de aprendizaje con recursos y procedimientos (contenidos en los mtodos y tcnicas) para dirigir sus clases. En este caso el docente tiende a asumir el rol de un intervencionista o interaccionista y otra, b) de aproximacin, inducida orientada ms a incentivar a los estudiantes para que manejen por as mismos los recursos de los que estn dotados (procesos cognitivos, estrategias preconstruidas y conocimientos metacognitivos), con el objeto de que los activen para aprender de una manera autnoma y exitosa mediante el uso de sus propias estrategias de aprendizaje. (Mayor, J, 2006, p. 131). El autor establece algunas diferencias entre los componentes estrategias, mtodos y tcnicas, los cuales se presentan a continuacin: Estrategias
Procedimiento estratgico Bsqueda de oportunidades para que los estudiantes amplen sus formas de aprender Tiene su fundamentacin lgica y psicolgica Se contextualiza en la planificacin

Mtodos
Procedimientos metdicos Conjunto de fases: desde la presentacin del tema hasta la verificacin del aprendizaje Estn orientados a los procesos cognitivos y emocionales Deben desarrollarse en funcin del ciclo docente; planificacin, ejecucin (motivacin y presentacin), realizacin (elaboracin), conclusiones y evaluacin. Administrados por la parte de la pedagoga que contiene el conjunto de procedimientos didcticos para optimizar el logro de objetivos Son especficos para la enseanza y el aprendizaje especializado o general Ayudan a los estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que van a aprender

Tcnicas
Procedimiento tecnolgico Conjunto de elementos para apoyar una parte de la enseanza- aprendizaje Est orientada predominantemente a los procesos cognitivos Se aplica en una o varias fases del ciclo docente, depende de donde se requiere el apoyo

Administradas por la psicologa como apoyo a la pedagoga

Es administrada por la tecnologa que le dio origen

Son especificas para enseanza o para aprendizaje Permiten ayudar a los estudiantes a aprender y a los profesores a organizar los materiales objeto de aprendizaje

Su uso est orientado por las caractersticas tcnicas implcitas Constituye un recurso esquemtico o fsico que permite representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones

43 Todas pueden comprobarse para optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje

2.2.1.1. 1. 4 Ejecucin, Evaluacin y Sistematizacin del Proyecto de Aprendizaje Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2007), en la medida en que se ejecute el P.A, los docentes deben ir analizando los logros, avances y P.A como una hiptesis de investigacin; para ello debe sistematizar el proceso a travs de la interpretacin y el anlisis critico.

A partir del momento en que se empieza a ejecutar las acciones, es necesario precisar espacios para la revisin conjunta con los y las responsables de las mismas, para verificar los logros, analizar las dificultades y reorientar las acciones de ser necesario; todo este proceso se debe sistematizar desde la interpretacin crtica y el anlisis de las experiencias. Es muy importante que se realice un proceso de divulgacin del mismo a travs de reuniones, carteleras, trpticos, dpticos, peridicos murales, boletines, radio y televisora comunitaria entre otras. Por su parte, Universidad Nacional Abierta. (2007, p. 23), seala que en la

medida en que se ejecute el proyecto de aprendizaje, los docentes deben ir analizando los logros, avances y dificultades. Asumir cada estrategia y proyecto de aprendizaje como una hiptesis de investigacin, para ello debe sistematizar el proceso a travs de la interpretacin y el anlisis crtico. Es necesario acotar, que para construir un proyecto de aprendizaje, no existen formulas nicas, ni recetas, por el contrario propicia la creatividad del y de la docente; as como la innovacin en su construccin. 2.2.1.1.2 Componentes del Curriculum

Los elementos que contempla son los siguientes: - Intenciones: 1. Qu ensear?, a esta pregunta respondera los objetivos y los contenidos de la enseanza, resaltando que siempre que hablamos de contenido nos estamos refiriendo a conceptos, procedimientos y actitudes. Incluye contenidos (conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores, etc...) y los objetivos (los procesos de

44 crecimiento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar mediante la enseanza). Plan de accin: 2. Cundo ensear?: es decir, la manera de ordenar y secuenciar esos contenidos y objetivos. 3. Cmo ensear?: la manera de estructurar las actividades de enseanza/ aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los contenidos seleccionados. 4. Qu, cmo y cuando evaluar?: la evaluacin es un elemento indispensable para asegurarse que la accin pedaggica responde adecuadamente a las intenciones y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.

Adems tambin es interesante destacar las medidas de atencin a la diversidad como un componente importante del currculo, entre los que se incluyen los programas de orientacin y la organizacin de los recursos materiales y personales. Se debe asegurar la coherencia de todos los componentes del curriculum.

2.2.1.1.2.1 Contenidos

De acuerdo con Pealoza (2003), Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico los contenidos son un conjunto de conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido realizada con una visin muy limitada. La re-conceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepcin de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

45 Contenidos conceptuales (saber) Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas: 1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como

ejemplo podemos citar: la copa de la UEFA ganada por el Sevilla FC en 2007,la rebelin de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln, el campeonato mundial de ftbol Francia 98, etc. 2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del

primer astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, el resultado de un partido de ftbol, etc. 3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que

es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva ms general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstraccin pueden diferenciarse en factuales y propiamente conceptuales. Contenidos procedimentales (saber hacer) Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes SABER COMO HACER y SABER HACER. Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educacin fsica, etc. Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en funcin de tres ejes:

Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las

acciones a realizarse, segn sean ms o menos motrices o cognitivos.

46

Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de

acciones que conforman el contenido procedimental.

Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de predeterminacin de orden

de las secuencias. Aqu se aproximan al extremo algortmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un mismo patrn, es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican. Contenidos actitudinales (ser) Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelacin con sus pares. Son importantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formacin integral. Por contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.

Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio

sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc.

Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las

personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados. Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc.

Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por

convencin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.

2.2.1.1.2.3 Estrategias pedaggicas Esta parte se relaciona con la seleccin por parte del docente de las estrategias metodolgicas ms adecuadas para la conduccin del proceso.

47 * Caractersticas de los educandos. * Los objetivos a lograr. * Los momentos del proceso de enseanza aprendizaje. * El tiempo con que se cuenta para desarrollarlo. * Los recursos disponibles. Nogales (2003, p.23), refiere que exactamente se entienden por estrategias de aula el conjunto de estrategias educativas, mtodos, quehaceres, etc., que utiliza el maestro diariamente en el aula para explicar, hacer comprender, motivar, estimular, mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shucksmith (2007) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernard (2000) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecucin de las tareas. Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje se pueden establecer la siguiente tipologa:

Estrategias disposicionales de apoyo: Son las que ponen la marcha del proceso

y ayudan a sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos: Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: integran procesos

motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima, sentimiento de competencia, etc. Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones

ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo, material, etc.

Estrategias de bsqueda para seleccionar la informacin: integran todo lo

referente a la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto debe

48 aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo acceder a ellas, criterios de seleccin de la informacin, etc. -

Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida: Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin. Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin:

controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin a travs de tcticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc.

Estrategias de repeticin y almacenamiento: controlan los procesos de retencin

y memoria a corto y largo plazo a travs de tcticas como la copia, repeticin, recursos memotcnicos, establecimientos de conexiones significativas, etc.

Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la

reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas, etc.

Estrategias de recuperacin de la informacin: controlan los procesos de

recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.

Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida, permiten utilizar

eficazmente la informacin adquirida para tareas acadmicas y de la vida cotidiana a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, etc.

Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento,

evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin del contexto. Integran: Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las

destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicacin.

49 Control: Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc. Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin

del propio desempeo, control de la tarea, correccin de errores y distracciones, reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia, etc.

Aqu se recogen a grandes rasgos las estrategias de aprendizaje que se podan llevar a cabo para facilitar la asimilacin de nuevos conocimientos en nuestros alumnos, y adems diversas tcticas para ello.

Bixio (2002), se entiende por estilo de aprendizaje el conjunto de hbitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situacin. Por su parte, Smith, (2001). Seala que son los modos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje.

De acuerdo con Rosales (2004), al ser el estilo de aprendizaje algo propio de cada persona puede hablar de distintos estilos de aprendizaje, los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Son susceptibles de mejora y, adems, deben siempre mejorarse.

Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin del maestro, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje para obtener mejores resultados.

Qu ventajas ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos?

50 Orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si se conoce cmo aprende. Es

decir, que la seleccin de las estrategias didcticas y estilo de enseanza ser ms efectivo.

La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino ms cientfico

de que disponemos para individualizar la instruccin. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a prender, entonces

debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.

Esto le permitir al alumno, entre otras cosas, saber: aprendizaje. Cmo controlar su propio aprendizaje. Cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno. Cmo describir su estilo o estilos de aprendizaje. Conocer en qu condiciones aprende mejor. Cmo aprender de la experiencia de cada da. Cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de

Consideramos el tema de las estrategias para el manejo de la clase un aspecto bsico en la actuacin docente, y un medio de llegar a esa ansiada educacin de calidad, atencin individualizada y dems objetivos que persigue nuestra reforma del Sistema Educativo.

2.2.1.1.2.4 Procedimientos de Evaluacin

La evaluacin de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin significativa, respecto de las posibilidades, necesidades y logros de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento de su aprendizaje. Segn, Zambrano (2005), en esta fase se prevn los criterios de evaluacin a aplicar durante el desarrollo y al finalizar el proceso, con la finalidad de obtener resultados del mismo, que permitan analizarlo y determinar el rendimiento de

51 los alumnos y del desarrollo del proceso propiamente dicho. Seala que la Evaluacin posee las siguientes funciones:

Funcin Pedaggica: es la razn de ser de la autntica evaluacin, permite principalmente la identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio al inicio de todo proceso de enseanza aprendizaje, con la finalidad de adecuar la planificacin a las particularidades de los estudiantes. Igualmente permite la motivacin de los estudiantes para el logro de nuevos aprendizajes, refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria, favorece la autonoma de los estudiantes y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta.

El estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo, desarrollando cada vez ms su autonoma. El estudiante reflexiona sobre los resultados alcanzados al trmino de un perodo, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que pueden ser mejoradas.

Funcin Social: Pretende esencialmente determinar qu estudiantes han logrado las competencias necesarias, para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en los diferentes niveles o modalidades del Subsistema Educativo. Por esta razn se considera que esta funcin tiene carcter social, pues constata y/o certifica el logro de las competencias al trmino de un perodo o curso escollar, para la promocin o no, a grados inmediatos superiores o para su insercin en el mundo productivo.

Para qu se evala?

Segn el momento en que tiene lugar la evaluacin y la finalidad con que se realiza, da lugar a una toma de decisiones distinta.

La evaluacin inicial o diagnstica puede dar lugar a decisiones relacionadas a la planificacin de un proceso didctico. La evaluacin diagnstica se puede realizar en cualquier momento del proceso didctico y puede servir de base para la adopcin de

52 decisiones relativas a la realizacin de actividades de apoyo, especficamente orientadas a la superacin de problemas que presenten los estudiantes, o bien en otros componentes de la enseanza. La Evaluacin formativa o interactiva en relacin con su naturaleza de seguimiento constante y personalizado, ser punto de partida para retomar algunas tcnicas que propicien la motivacin para la atencin individualizada, establecer actividades que se desarrollen a travs del trabajo colectivo (ayuda mutua) y la modificacin de estrategias didcticas.

Esta evaluacin se puede efectuar a travs de diferentes medios al alcance del docente, los cuales pueden ser: Observacin sistemtica del estudiante y de la realizacin de sus trabajos en forma individual y/o colectiva. Anlisis del trabajo y actividades escolares realizadas por el estudiante.

Planteamiento de tareas de desempeo que contengan situaciones y problemas en las que el o la estudiante aplique los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en el proceso de enseanza-aprendizaje y cuya respuesta implique la posibilidad de mostrar cierta originalidad, ingenio y creatividad.

Ejercicios de observacin de la realidad por parte del estudiante.

Pruebas de composicin escrita confeccionadas por el docente, donde el estudiante pueda aplicar sus conocimientos.

La Evaluacin Sumativa, la cual se realiza al final de cada corte o perodo evaluativo, da lugar a tomar decisiones para la promocin y certificacin, o en caso contrario a la repeticin; esta forma de evaluacin contrasta fuertemente con la evaluacin diagnstica y la formativa, ya que mientras en stas se toma en cuenta el proceso de enseanza aprendizaje, el ritmo de aprendizaje de los estudiantes con la finalidad de evitar errores y fracasos en un momento, en que todava se pueden realizar actividades

53 alternativas de recuperacin y que hacen que la evaluacin sea autntica, la evaluacin sumativa en un momento determinado certifica un nivel y puede prescribir una repeticin.

Es conveniente recordar que en la evaluacin de los aprendizajes, la prueba escrita, no es la nica forma de evaluar y se recomienda utilizar otras tales como: reportes, de laboratorio, ensayos, trabajos en equipos, trabajos individuales, participacin activa en seminarios, mesas redondas, paneles, entre otras.

Las caractersticas y principios de la evaluacin de procesos, dejan clara la necesidad de evaluar al estudiante continuamente a travs de una variedad de tcnicas e instrumentos, en vez de confiar en medir el rendimiento de los estudiantes en un momento especfico. Las tcnicas son los procedimientos mediante los cuales el docente obtiene la informacin relacionada con todas las evidencias de aprendizaje que los estudiantes muestran durante el proceso.

2.2.2

Gerencia en el Aula

Segn lo expuesto en el Mdulo de la Evaluacin Educativa, (CERINED, 1.999) La funcin particular que debe cumplir el docente que se dispone a evaluar el programa de aula, es la de recolectar y organizar informacin pertinente e incluso realizar un primer anlisis que sirva de base para iniciar la interpretacin que no es exclusiva del docente. Por lo tanto, debe hallar un espacio para que otros involucrados entren en la discusin y reconstruccin de esa realidad. (p.176) Asimismo, Ruiz (2007), seala que "la gerencia de aula se refiere a la previsin y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la instruccin y el aprendizaje puedan suceder". (p.8). De acuerdo a lo sealado por los autores se puede decir que la gerencia de aula es desempeada por el docente, el cual debe cumplir sus funciones para as mejorar el proceso de aprendizaje en los alumnos. Es importante sealar que la gerencia de aula cumple un papel protagnico, ya que a travs de esta se adjudicarn los beneficios propuestos; por lo que deber estar enmarcada en el progreso del alumno, la familia, la institucin y el contexto social, a fin de lograr cambios favorables que permitirn

54 enfrentar diversas situaciones. Esta depende en gran parte de la gestin del docente, de modo que su formacin y competencia son herramientas necesarias para la transformacin requerida en el pas. Adems, su labor pedaggica es decisiva en la formacin integral del nio debido a que sus insumos permiten relacionar la prctica educativa con el contexto. Es meritorio resaltar que el actual gerente de aula entre sus caractersticas debera contar con las siguientes de acuerdo al Manual del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (1999): (a) promotor y lder de la Institucin a fin de enriquecer la prctica pedaggica, (b) abierto al cambio, (c) emocionalmente seguro de lo que persigue, (d) impartir una educacin significativa orientada hacia los problemas sociales, ticos y morales del entorno; (e) formar individuos con mentalidad amplia, sensible, analtica, crtica, capaces de hacer, crear y dispuestos a servir a la humanidad, respetando sus valores autctonos, (f) desarrollar una educacin bajo un punto de vista constructivista para ayudar al educando de manera progresiva y secuencial, (g) tomar en cuenta su edad cronolgica y su desarrollo para la construccin de su conocimiento, (h) propiciar experiencias de aprendizaje en el aula y fuera de ella para as estimular actividades indagadoras.

2.2.2.1

Habilidades Gerenciales

En atencin a las habilidades bsicas del director, afirma Munch y Galindo (2006, p. 25), ser un buen gerente no es fcil, sin embargo, los buenos gerentes se hacen, no nacen. En este sentido, cualquier persona puede aprender a desarrollar las capacidades o habilidades requeridas para tener xito. Al respecto, explica el citado autor, una habilidad es cualquier serie de aptitudes y comportamientos que ayudan a una persona a cumplir con una meta. A lo largo del tiempo, los estudios sobre prcticas administrativas han identificado tres tipos de habilidades que parecen caracterizar el trabajo de un gerente en todos los niveles, las mismas pueden ser cultivadas mediante la educacin, capacitacin y experiencia en el trabajo. Estas categoras de habilidades son: tcnicas, interpersonales, conceptuales Asimismo Robbins (2004), seala que el individuo que desee ocupar el cargo de gerente en alguna institucin, debe tener las siguientes habilidades:

55

2.2.2.1.1 Habilidad Tcnica

El director o supervisor educativo requiere tener una visin clara de las tcnicas fundamentales del proceso gerencial. Poseer la habilidad necesaria para dar soluciones a los problemas que se pueden presentar, orientar sus esfuerzos y los de su equipo hacia el logro de objetivos. Mantener en los docentes el entusiasmo hacia el trabajo para que sean capaces de formularse metas y luchar hasta llegar a obtenerlas. De acuerdo Robbins (2004), la habilidad tcnica es la habilidad de aplicar el conocimiento especializado o la experiencia.

Por su parte, Munch y Galindo (2006), seala que son aptitudes para ejecutar un trabajo especifico o utilizar tecnologas especiales. Entre otros objetivos fomentar la investigacin de nuevos conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia, la tecnologa, las letras, arte, y dems manifestaciones creadoras del espritu en beneficio del bienestar humano y de la sociedad en general. Este autor afirma que las responsabilidades bsicas dentro de las cuales se determina las habilidades tcnicas son: a) incrementar el estrado de la tecnologa en la institucin, b) perpetuarla, c) capacidad para usar el conocimiento, mtodos y medios necesarios para la ejecucin de tareas especficas, d) darle direccin a la organizacin, e) incrementar la efectividad, f) satisfacer los empleados, g) contribuir con la comunidad.

Por consiguiente, estos aspectos envuelven el conocimiento especializado en las habilidades que el director tenga para manejarlas con tctica y habilidad, para el logro efectivo y eficiente del desempeo tanto de su personalidad, como de todos los miembros que conforman la institucin. De tal manera, el manejo de estas habilidades se concreta en la capacidad que tiene el director en la manera de producir, hacer, elaborar y generar cambios en el menor tiempo posible con el menor de los esfuerzos y la mayor calidad.

2.2.2.1.2 Habilidad Humana

56 Tambin llamadas interpersonales, segn Munch y Galindo (2006, p.31). Son las que se adquieren al cultivar relaciones eficaces con otras personas. Es la sensibilidad del gerente para trabajar de manera efectiva como miembro de un grupo y lograr la cooperacin dentro del mismo. Asimismo, hacen referencia a las vinculaciones o relaciones entre individuos sobre la base de mutua comprensin. Como tcnica de manipulacin de obreros, empleados, personal en general, est fundada en conocimientos sociolgicos y psicolgicos, cuya aplicacin tiene como finalidad establecer relaciones satisfactorias entre miembros del personal, los cuadros directivos de una institucin, a fin de armonizar las relaciones interpersonales y lograr una mayor y mejor rendimiento del personal.

Por otra parte, deben comunicar, resolver conflictos, dirigir, crear la armona, obtener consenso y desarrollar un espritu de equipo entre los empleados. Los directores invierten mucho tiempo en cultivar relaciones con otras personas, clientes, proveedores, subordinados supervisores e iguales. Es evidente que las habilidades para las relaciones humanas desempean una funcin vital para facilitar el trabajo en equipo y son en especial valiosas para supervisar empleados con diferentes antecedentes culturales. Segn Robbins (2004), la habilidad humana es la habilidad de trabajar con, entender y motivar a la gente tanto individualmente como en grupo. Es decir, que la habilidad humana se refiere a la manera de establecer las relaciones interpersonales del gerente con el resto del personal de la institucin.

2.2.2.1.3 Habilidad Conceptual

Para Robbins (2004), es la capacidad mental de analizar y diagnosticar situaciones complejas. Por su parte Munch y Galindo (2006, p. 33), resea que son aptitudes que se requieren para la recopilacin de informacin a fin de analizarla, interpretarla, llegar a buenas conclusiones. Los gerentes as como los supervisores necesitan habilidades conceptuales para comprender las complejas relaciones entre todos los factores que integran su entorno de trabajo. Las habilidades conceptuales permiten a los gerentes comprender un panorama ms amplio, el lugar que ocupan en l.

57 Por tanto las habilidades conceptuales ayudan a los directores a identificar las diversas partes de un sistema, comprender las relaciones entre ellas y generar ideas que hacen que el sistema y sus procesos operen mejor. Los directores usan sus habilidades conceptuales a diario para analizar problemas, desarrollar soluciones, planes de accin para anticipar las consecuencias de sus decisiones. En este sentido, el director tendr que usar una combinacin de habilidades para hacer frente a situaciones distintas; de hecho los tres tipos de habilidades entrarn en juego en la mayora de las situaciones. No obstante saber que pueden asignarse categoras a las habilidades del gerente es til para comprender el comportamiento organizacional y aprender a convertirse en un director ms competente.

2.2.2.2

Modelos de la Gerencia

Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995) afirman que los profesores pueden comportarse de tres formas bsicas, tal como se refleja en la siguiente relacin:

Intervencionista

Interaccionista

No Intervencionista

E.P A: Estudiante con

EP

Ep

bajo EP: Estudiante y profesor E: Estudiante con alto comparten el poder. poder p: Profesor con bajo

poder P: Profesor con alto poder

poder

2.2.2.2.1 El intervencionista piensa que el alumno se desarrolla de acuerdo con las condiciones del ambiente. El profesor establece las condiciones en el saln de clase. El trabajo del docente es controlar el ambiente practicando un sistema lgico de

condiciones segn creencias y apoyado en las normas de la intuicin. Piensa que est en la obligacin de modificar la conducta de los estudiantes. Hacer menos que esto sera inconsistente con la conducta intervencionista de su rol en la organizacin.

58 Respeto y castigo son las herramientas utilizadas por el profesor para obtener un estudiante inmvil y con baja motivacin o movido con motivacin indefinida, pero la conducta tiene que ser ajustada y modificada. El docente argumenta que es por el propio bien de los estudiantes, que tiene la experiencia y que es l quien ensea. Consistente con este modelo, el docente es visto a la vanguardia. l o ella ejercen el poder. Los estudiantes son observados ejerciendo un mnimo poder, si es que existe. El poder de los profesores facilitar o no la intervencin de los estudiantes durante el proceso educativo."

2.2.2.2.2 El interaccionista se encuentra entre los dos extremos del modelo. En este caso, los docentes piensan que las situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la participacin de todos los involucrados. Si se presenta una desviacin en el orden de la bsqueda, ambos deben resolver ese problema. En este caso los dos sectores, docentes y alumnos, tienen el poder. Lo que importa en el interaccionista es cmo son resueltos los eventos inesperados del proceso, para que las relaciones permanezcan intactas a objeto de que ambas partes tengan sus responsabilidades salvadas y ambas sientan sus necesidades satisfechas.

Los interaccionistas piensan que los estudiantes seleccionan sus conductas: para copiarse o no en un examen, para discutir o no con un compaero de clase, para estudiar o no, pero en el entendido de que la democracia en la institucin impone lmites en las acciones. Los interaccionistas, hasta donde es posible, proveen a los estudiantes de su poder, pero igual, en estos casos, la responsabilidad recae sobre sus hombros.

2.2.2.2.3 El no intervencionista est al otro extremo del modelo. En este caso se piensa que los estudiantes poseen una motivacin interna que simplemente debe ser apoyada (no controlada), facilitando un ambiente favorable para el aprendizaje. Igual a las flores que requieren agua nutritiva, suelo y luz solar para florecer, as tambin la capacidad de desarrollo del nio depende de l, no del control del profesor. Los estudiantes son vistos como los poseedores del poder sobre su propio destino en el

59 aprendizaje. Consistente con el modelo, el mejor profesor se llama facilitador y deja de ser quien est a la delantera o a la vanguardia y nunca tiene o maneja el poder.

2.2.2.2.4 Guerrero Guerrero (1988), presentado por Montoya, Obando y Poleo (2003), caracteriza tres estilos de enseanza que pueden presentarse bien definidos o intermezclados y son: a) docente instrumental, b) docente interactivo y c) docente individualista. El docente instrumental atiende principalmente a su planificacin, en la cual establece sus objetivos y su evaluacin a partir de exmenes clsicos, buscando la excelencia acadmica en trminos de rendimiento convencional. Es conservador y centra su enseanza en la transmisin de la cultura y el saber, siente que su misin es preparar al alumno para la vida adulta en sociedad donde l representa un ejemplo singular. En su proceso de enseanza y aprendizaje destaca el valor de la competencia, donde asume el rol dominante y ordenador generando un clima en el que el saber es fundamental.

Para el docente interactivo su funcin es la de organizar el proceso de enseanza y aprendizaje, de tal forma que su planificacin est orientada a la bsqueda del concurso de los estudiantes a travs del mtodo de enseanza cooperativo hasta lograr altos niveles de cohesin grupal. Esto le permite estimular el desarrollo del pensamiento crtico y la solucin de problemas en equipo, donde acta como facilitador y motivador de esfuerzos intelectuales, centrado en los alumnos como agentes de cambios porque as concibe a la educacin.

En el docente individualista la educacin se personaliza considerando al estudiante como un individuo. Aprecia que su funcin es la de orientador individual con una actitud permisiva, comprensiva y amigable, como persona en la que los alumnos pueden confiar. Considera la educacin como un instrumento de cambio para la igualdad social. Por esta razn aprecia que su rol en el proceso de enseanzaaprendizaje es el de canalizar en el alumno la capacidad y expresin crtica individual, al punto de que la evaluacin en su clase se da en trminos de autoevaluacin. Es un convencido de que el aprendizaje y la evaluacin son responsabilidad de cada

60 estudiante, por lo cual ste debe fijar sus metas de aprendizaje de acuerdo con sus intereses.

2.2.2.2.5 Formas de comportamiento en el docente Taubert (1999) reporta las bases sociales como fuente de poder que los docentes utilizan para ejercer influencia en la conducta de los estudiantes durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Segn l, French y Raven identifican cinco formas de comportamiento en el docente.

Estos

poderes son practicados por todos los docentes en mayor o menor

proporcin, segn sea el caso. La marcada utilizacin de uno de ellos depender fundamentalmente de los valores del profesor, de su formacin pedaggica, de su formacin especializada y de su capacidad gerencial.

El Poder del Experto se hace presente cuando los estudiantes manifiestan especial respeto y consideracin por el profesor debido a su experiencia en un determinado campo de conocimiento. En estos casos, los estudiantes siguen la

maestra del docente en desarrollo de las actividades inherentes a su experticia, pero adems fuera del saln de clases, laboratorio o ambiente de trabajo educativo en general; incluso fuera de la institucin, el docente con la imagen de poder de experto sigue influyendo positivamente en la formacin de los estudiantes, siempre que otros poderes como el coercitivo no perturben su imagen de experto.

El Poder Referencial es reconocido como el ms poderoso de los cinco poderes de base social, particularmente si es practicado complementariamente con el poder del experto. Se refiere al poder que cultiva un profesor por sus buenas actuaciones e identificacin con los estudiantes en situaciones difciles de carcter acadmico o personal. Estas actitudes le forjan una personalidad de atraccin para los estudiantes. Mientras ms atraccin, mayor el poder referencial. Por ejemplo, un profesor puede tener poder referencial por su efectivo desenvolvimiento en las clases de matemtica, porque procura el logro de sus estudiantes. Este esfuerzo del docente .usualmente

61 identifica a los estudiantes con el profesor, pudiendo ste llegar a ejercer influencias an fuera del saln de clases.

Este sentimiento de atraccin del profesor con poder preferencial no es gratuito. Todo docente con predominio de este poder se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes; sus actuaciones son ejemplarizantes y es capaz de sacrificar sus propias convicciones, pero nunca los derechos de los estudiantes. Lo usual es que no resuelve los problemas del alumno, sino que lo orienta y facilita las soluciones. Oye ms y habla menos, pero intercambia ideas con los puntos de vista de los estudiantes, haciendo una comunicacin asertiva, pero sin prepotencias.

El Poder Legtimo, opera sobre la base de que la gente acepta la estructura social de instituciones tales como: el hogar, la iglesia, la milicia, las escuelas, donde hay una estructura jerrquica de poder. Los estudiantes reconocen y respetan las estructuras donde se encuentra el profesor.

Generalmente el profesor est consciente de su legtimo poder, su legtima autoridad y los aplica en procura de su liderazgo en el proceso educativo, pero adems, las organizaciones legitiman este poder a travs de las reglamentaciones y contrataciones. Esta variedad de poder, comnmente, no va ms all del saln de clases o de la institucin por lo cual el docente casi nunca ejerce influencia sobre asuntos diferentes a lo normado. Por ejemplo, aparte de no tener la influencia, no podra interferir sobre la forma de llevar el cabello los alumnos ni en su forma de vestir dentro o fuera de la escuela.

Con el Poder de la Recompensa los profesores ejercen influencia sobre los estudiantes a travs de la reprobacin o la recompensa. En este caso, al docente se le observa como un creador de dependencia, algo as como funciona la gente con su "mascota". Desde luego, el docente est convencido de que es la mejor forma de mantener el proceso educativo.

62 Finalmente, el Poder Coercitivo se refiere al que practican los profesores para dirigir las conductas de los estudiantes a travs del castigo. Este tipo de poder algunas veces es personal y otras opera con el consentimiento de la administracin institucional.

En los dos ltimos casos, los docentes deberan prepararse para aprender sus debilidades y fortalezas as como el uso comedido de ambos tipos de poder. La "manipulacin" es aqu, un elemento fundamental, pero lo es tambin en el Poder de Recompensa. Pero la "manipulacin" y estos poderes se debilitan o fortalecen segn la configuracin de la respuesta del alumno, que oscila entre la percepcin y la permisibilidad. Si los estudiantes perciben la manipulacin en contra de sus intereses, por ejemplo, si observan que el profesor pretende quitarles el tiempo de receso tratando de motivarlos para terminar un tema, perciben una manipulacin perniciosa y aunque as sucediera, el docente pierde su tiempo (debilita su poder). En otros trminos, los alumnos, normalmente, tiene la ltima palabra; por ello, la manipulacin de la clase tiene que ser muy asertiva y motivadora.

2.2.2.2.6 Estilos de enseanza

Grasha, tambin citada por Montoya y otros (2003), identifica la existencia de cinco estilos de enseanza, entendiendo como tal a la forma personal y profesional de cada docente para gerenciar el aula y el efecto que produce en los estilos de aprendizaje de los alumnos, as como el clima que esta relacin puede generar. Los estilos de enseanza desarrollados por Grasha (1994) son los siguientes: El docente con el estilo de experto utiliza sus conocimientos y experticias como carta de presentacin. Demuestra su maestra en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje procurando suministrar la mxima informacin, motivado por el deseo de influir en sus alumnos para lograr la mejor preparacin posible en la materia que ensea.

Cuando el docente practica el estilo de autoridad formal funciona apoyado en sus estatus y jerarqua profesional. Establece reglas de funcionamiento en su ctedra y puede hasta proponer un contrato de aprendizaje que elabora conjuntamente con los

63 alumnos. Acta sobre la base de las normas y los estndares organizacionales. Lo establecido debe cumplirse y evita al mximo los cambios en la trayectoria. El estilo del docente que funciona con el modelo personal, como su nombre lo indica, presenta su imagen como ejemplo o prototipo de cmo hacer las cosas. La demostracin constituye su principal forma de ensear para que los alumnos aprendan a Imagen y semejanza.

El estilo facilitador se preocupa principalmente porque los alumnos desarrollen sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Esto, con el firme propsito de cultivar en ellos la facultad para actuar responsable e independientemente. Procura que sus alumnos trabajen en forma autogestionada, realizando actividades que lo lleven a sus propias investigaciones, de acuerdo con el principio de la automotivacin.

El delegador entrega a los estudiantes la responsabilidad para que stos funcionen de manera autnoma. Ellos deben tener o desarrollar la capacidad para trabajar en forma independiente con sus compaeros de estudio haciendo los trabajos de equipo. El delegador se presenta ante sus estudiantes como un recurso humano del proceso de enseanza y aprendizaje ms que como un facilitador. Grasha, citado por Montoya (2003), destaca en su modelo de cinco estilos de enseanza que no es fcil conseguir docentes ampliamente definidos en cada uno de ellos; por el contrario, la mayora acta con caractersticas entremezcladas, dependiendo de ciertos factores como: tamao del grupo, nivel acadmico del grupo, tiempo disponible, naturaleza del curso o asignatura, contenido.

2.3. Sistema de Variables

Tamayo y Tamayo (2000), define a las variables como una propiedad o caracterstica de un fenmeno susceptible de sufrir modificaciones, que incide en otra variable por lo que da origen a un problema. Segn el papel que desempea dentro de la investigacin, esta puede ser: independiente (si ella es la causa del problema), dependiente (si es el efecto producido por la variable independiente), interviene cuando est presente en el problema, sin ser causa determinante del mismo, vinculndose

64 funcionalmente a las otras variables (independiente y dependiente). 2.3.1. Definicin de la Variable 2.3.1. Definicin Conceptual Planificacin del Proyecto de Aprendizaje: El Currculo Bsico Nacional, lo considerada como una forma de organizacin de aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un problema de su inters, preferiblemente con relevancia social, mediante un participativo. proceso activo y

Gerencia en el Aula: Ruiz (2007) "la gerencia de aula se refiere a la previsin y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la instruccin y el aprendizaje puedan suceder".

2.3.2. Definicin Operacional Tal definicin corresponde a la manera como ser abordada y orientada la planificacin docente empleando el proyecto de aprendizaje como herramienta.

Planificacin del Proyecto de Aprendizaje

De acuerdo a las caractersticas propias de la investigacin, dentro de sta, la planificacin del proyecto de aprendizaje se tomar como una herramienta y recurso que utilizar el docente de la Educacin Bsica de la Tercera Etapa en el Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas, desde el aula de clase, para mejorar su estilo y nivel de gerencia

y lo cual permitir un mejor desempeo del docente en

ejercicio. Por otra parte le permitir promover y potenciar con mayor eficacia los aprendizajes significativos en el educando. Gerencia en el Aula

65 Dentro del marco de la investigacin sta se abordar como un patrn a considerar para ser optimizado, logrando as en el docente de la Educacin Bsica de Tercera Etapa del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas, los cambios

gerenciales deseados para su mejor desempeo, que le permitir al mismo tiempo ser ms dinmico, proactivo, sistemtico, tener un ptimo liderazgo, mejor calidad en el desempeo y un alto nivel de innovacin sin temor a los retos y cambios que demande el sistema educativo.

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Objetivo general: Analizar la planificacin que realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Cesar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula. Proponer lneas estratgicas para la planificacin del Proyecto de Aprendizaje como herramienta para mejorar la gerencia en el aula.
Objetivos Especficos Identificar las fases para la planificacin de los proyectos de aprendizaje que utilizan los profesores en educacin secundaria en el Liceo Nacional Julio Csar Salas. Variables Dimensiones Indicadores Diagnstico Pedaggico Construccin Diseo de estrategias Ejecucin tems 1,2,3,4,5, 6,7, 8,9,10 11,12,13 14,15,16

Fases del Proyecto

Analizar los componentes curriculares de la planificacin empleada por los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para elaborar el proyecto de aprendizaje considerando la realidad existente en la institucin. Identificar el modelo de gerencia utilizado por los profesores para su desempeo en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas.

Proyecto de Aprendizaje

Componentes del curriculum

Contenidos (Conceptuales, Procedimentales, Actitudinales) Estrategias pedaggicas Procedimientos evaluacin Tcnica Humana Conceptual

17,18,19,

20,21.22, de 23,24,25

Habilidades Gerenciales Gerencia en el aula Modelos gerencia de

26,27,28, 29,30,31, 32,33,34

Intervencionista Interaccionista No intervencionista Guerrero Formas de comportamiento en el docente Estilos de enseanza

35,36,37, 38,39,40, 41,42,43, 44,45,46, 47,48,49,

50,51,52

Establecer los lineamientos de la gerencia que se deben seguir para la ejecucin del proyecto de aprendizaje en la institucin considerando las necesidades detectadas y los lineamientos pertinentes. Fuente: Reyes Z. (2008)

66

67

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CAPTULO III MARCO METODOLOGICO

La presente investigacin tiene como objetivo analizar la forma de planificacin que realizan los profesores del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para valorar el estilo de gerencia desde el aula; la misma se encuentra enmarcada en el paradigma positivista, segn lo expone Flrez y Tobn (2003, p.3) cuando argumenta que es la experiencia observable, donde los conocimientos a medida que crecen se organizan, clasifican y se fundamentan para deducir las proposiciones tericas y luego los enunciados observados. Por lo que en la investigacin se observ la situacin presente en las instituciones educativas para luego organizarlas y desarrollar las proposiciones tericas.

3.1. Tipo de investigacin

El tipo de investigacin del presente estudio es analtica, Segn Hurtado de Barrera (2000, p.65) la investigacin analtica consiste en el anlisis de las definiciones relacionadas con el tema, para estudiar sus elementos en forma exhaustiva y poderlo comprender con mayor profundidad. Tambin, es descriptiva, al respecto, Tamayo y Tamayo (2006, p. 45) plantea que la investigacin descriptiva comprende la descripcin, registro, anlisis e interpretacin de la naturaleza actual y la composicin o proceso de los fenmenos. En la investigacin, es descriptiva por cuanto su propsito es abordar los hechos tal y como se dan en la realidad para describirlos y analizarlos. Por lo que, se describen y analizan los proyectos de aprendizaje y gerencia en el aula. Por otra parte, se considera como proyectiva, en este sentido, Hurtado (2002, p. 34), afirma que las investigaciones de este tipo proponen solucionar una situacin determinada a partir de un proceso, previo de indagacin o diagnstico. Implica explorar, descubrir, explicar y proponer alternativas de cambios, ms no ejecutar la propuesta, tan solo obedece a procesos que parten de un diagnstico. En este sentido, la investigacin se considera proyectiva porque se propone dar respuesta al problema a

69 travs de la elaboracin de una propuesta. A su vez, el estudio se clasifica como de campo. Siguiendo los postulados de Bavaresco (2003, p.28) la investigacin de campo es aquella que se realiza en el propio sitio donde se encuentran los objetos de estudio, ello permite el conocimiento a fondo del problema por parte del investigador y pueden manejarse los datos con ms seguridad. La investigacin se considera de campo debido a que la obtencin de recoleccin de los datos se realiz directamente del objeto estudio

3.2. Diseo de investigacin

En referencia al diseo de la investigacin, este estudio se

ubica

en

un

diseo no experimental- transeccional, descriptivo. Siguiendo los lineamientos expuestos por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p.184) quienes explican que la investigacin no experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente las variables, es decir, es una investigacin donde no se hace intencionalmente manipulacin. Es no experimental porque en ningn momento se manipul la variable, por lo que se obtuvieron los datos, tal y como se presentan en su forma natural.

De igual manera, el diseo transeccional- descriptivo segn lo plantean Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p.186), son los que recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir las variables y analizar su incidencia en un tiempo dado. El estudio es transeccional, porque describe los hechos en un momento determinado, preciso y de una sola vez.

3.3. Sujetos de la Investigacin

3.3.1 Poblacin La poblacin es la totalidad de los elementos que forman un conjunto centrado en lo que se llama poblacin del objeto siendo esta el conjunto total de variables que se consideran en el estudio. Ruiz Bolvar (1998, p. 32) explica una poblacin o universo puede estar referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales se presenta indagar y conocer sus caractersticas. As mismo, Tamayo y Tamayo (2006, p. 113)

70 entienden la poblacin como la totalidad del fenmeno a estudiar, donde las unidades poseen una caracterstica en comn, la cual se estudia o da origen a los datos de la investigacin. En este estudio, se considera como poblacin todo el personal del Liceo Julio Cesar Salas.
Cuadro 2 Distribucin de la poblacin

Directivos del Plantel Docentes Estudiantes Total

04 112 1915 2031

En el caso de los directivos, se aplica el censo poblacional, por ser una poblacin pequea y finita, siendo importante tomar en cuenta los 04 sujetos; el cual segn Tamayo y Tamayo (2006, p. 114), es aquel que la define como el recuento de todos los elementos de la poblacin y/o una especificacin de sus caractersticas bsicas de la informacin obtenida por cada uno de sus elementos

De acuerdo con Hernndez y otros (2006, p. 189), la muestra define cul ser la unidad de anlisis y cules son las caractersticas de la poblacin. En la muestra de tipo no probabilstica, la eleccin de los sujetos no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser elegido, sino de la decisin de un investigador o grupo de encuestadores.

De igual manera, Chvez (2004, p.167), plantea La muestra es una porcin representativa de la poblacin que permite generalizar sobre sta los resultados de una investigacin. Teniendo como propsito extraer informacin que resulta imposible estudiar en una poblacin, porque est incluye la totalidad. En esta investigacin, la muestra se aplica a la poblacin de docentes y estudiantes. Para ello, se aplica el procedimiento estadstico propuesto por Sierra Bravo (2002).

DONDE:

71 n= Tamao de la muestra a calcular 4= Constante p y q= Probabilidades de xito o fracaso, cada una representa el 50% N= Tamao de la poblacin (2031) E= Error seleccionado que en este estudio de 8= 64 para los docentes y de 10 = 100 para los estudiantes, tal y como se muestra a continuacin al aplicar la formula:

Docentes:

Luego n = 64

Estudiantes:

Luego n = 95 Los resultados anteriores indican que la muestra estuvo conformada por 159 sujetos. Por tanto, la muestra de los sujetos a encuestar queda conformada por 64 docentes y 95 estudiantes tal como se muestra en la tabla 3. Cuadro 3 Muestra Docentes Estudiantes Total 64 95 159

72

3.3.3 Muestreo

El muestreo segn lo plantea Chvez (2004, p. 167) constituye un conjunto de operaciones que realiza el investigador, para seleccionar la muestra que integrar la investigacin, considerando en este caso el muestreo probabilstico y el estratificado. Es probabilstico porque todos los elementos, las personas que estn dentro de la poblacin, tienen las mismas probabilidades de ser incluidos en la muestra. As mismo, se tomar en consideracin la muestra estratificada donde se considera la base de los estratos de la poblacin para conformar un porcentaje igual de la poblacin. En este caso, se tomar la formula de Shiffer, segn Chvez (2004, p. 168) que plantea que:

n=

nh N

.n

Donde: ni: Es el estrato que se determinar n: Tamao adecuado de la muestra n h: Tamao del estrato de poblacin N: Tamao de la poblacin. Sustituyendo los valores para cada escuela en estudio se obtiene: Septimo Grado n = 95 x 518 = 26 1915 n= 26 sujetos Octavo n = 95 x 420 = 21 1915 n= 21 sujetos

Noveno n = 95 x 264= 13 1915

73 n= 13 sujetos Cuarto n = 95 x 385 = 19 1915 n= 19 sujetos

Quinto n = 95 x 328 = 16 1915 n= 16 sujetos En este caso la poblacin de los estudiantes queda distribuida tal y como se muestra en el cuadro siguiente:

Cuadro 4 Muestreo Estratificado de los Estudiantes Septimo Octavo Noveno Cuarto Quinto Total Fuente: Reyes (2010) 26 21 13 19 16 95

3.4. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin

En el presente estudio la tcnica utilizada ser la encuesta que permitir recolectar la informacin que aportaran los docentes de la institucin seleccionada para la investigacin. En tal sentido, Sierra (2002, p. 36) plantea que la observacin por encuesta, consiste en la obtencin de los datos de inters en la investigacin mediante la interrogacin a los miembros del universo en estudio. El instrumento bsico de la observacin mediante encuesta, es el cuestionario, el cual es un conjunto de temes, preparados sobre los hechos y aspectos que interesen en una investigacin, para su contestacin por la poblacin o su muestra a que se extiende el estudio emprendido.

74

Como instrumento de recoleccin de datos se elabor dos cuestionarios, el primero direccionado a los directores, docentes, el otro direccionado a los estudiantes cada uno de los tems o preguntas se extrajeron de los indicadores de las variables, con opciones de respuestas mltiples seleccionando cuatro alternativas siempre (4), casi siempre (3), casi nunca (2) y nunca (1). Por ltimo, la objetividad en las ciencias sociales, en opinin de Mertens (2005) citado por Hernndez y otros (2006, p. 287) se refiere al grado en que ste es permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del investigador o investigadores que lo administran, califican e interpretan. Por lo tanto se dise para esta investigacin un baremo con direccionalidad categrica para la variable.

Cuadro N 3 Baremo ponderado para la variable Proyectos de Aprendizaje y Gerencia en el Aula INTERVALO 1,00 1,75 1,76 2,51 2,52 3,26 3,27 4,00 Fuente: Reyes (2010) 3.4.1. Validez y confiabilidad del instrumento de recoleccin de la informacin CATEGORAS Muy ineficiente Ineficiente Efectivo Muy Efectivo

Una vez elaborado los instrumentos, ser sometido a un estudio tcnico para la identificacin de su validez de contenido. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p.236) la validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. En tal sentido, la validez del cuestionario, fue obtenida mediante su evaluacin por parte de (3) expertos en la materia, quienes revisaran la pertinencia de los tems con la variable, dimensiones e indicadores establecidos; asimismo, estos expertos corrigieron la redaccin y ortografa de cada uno de los tems, los resultados obtenidos de est validez permiti elaborar el cuestionario definitivo.

75 La confiabilidad para Chvez (2004, p.203) es el grado de congruencia con que se realiza la medicin de una variable. Bajo esta perspectiva, para determinar la confiabilidad del instrumento, se aplicar una prueba piloto a diez (7) docentes y directivos y (9) estudiantes de instituciones seleccionadas que no conformaran la muestra, con caractersticas similares en dos oportunidades. Los resultados obtenidos se analizaron a travs del programa excel el cual permiti realizar pruebas estadsticas en muestras pequeas y posteriormente se aplic el coeficiente de Alfa Cronbach cuya frmula es la siguiente: rtt = __K__ K1 [1- _Si2 ] St2

Donde: r = coeficiente de confiabilidad K= nmero de tems Si2 = Sumatoria de la varianza de los tems St2 = Varianza de los totales

Al desarrollar la frmula, se obtuvieron los siguientes resultados: Rtt = 7 12,16 * (1 ) = 0.98 7 1 74,8 7 21,81 * (1 ) = 0.95 7 1 121,2 Rtt = 9 10,14 * (1 ) = 0.86 9 1 41,80 9 8,04 * (1 ) = 0.90 8 1 39,0

Rtt =

Rtt =

El resultado obtenido en el coeficiente de Alfa de Cronbach fue de 0,98 y 0,86 para la Variable Proyectos de Aprendizaje, por su parte para la variable gerencia en el aula el coeficiente se ubic en 0,95 y 0,90 dejando evidencia de que los instrumentos son confiables ya que, se producen resultados consistentes y coherentes de las variables referidas. Este coeficiente se ubic en la categora muy alta y alta, segn la interpretacin asumida por Hernndez y otros (2003, p. 349). La prueba piloto se administr en el L.N La Villa, ubicado en el Municipio Rosario de Perij del Estado Zulia,

76 en donde las variables asumen un comportamiento similar a la poblacin estudiada. Se indican los resultados obtenidos del coeficiente Alfa de Cronbach (anexo), conformada por 16 sujetos (7 directivos, docentes y 9 estudiantes) que corresponden al 10% de la poblacin estudiada.

3.5. Tcnicas de Anlisis de Datos

El anlisis de los datos recolectados se realizar utilizando la distribucin de frecuencias absolutas y relativas, segn lo enuncian Hernndez, Fernndez y Baptista (2003, p. 350) quienes la indican como un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categoras. Con el fin de observar el comportamiento de los indicadores de las variables los cuales permitirn recabar la informacin necesaria en torno a lo que se pretende en la investigacin.

Posteriormente, para la discusin de los resultados, se elaborar una tabla de distribucin de medias aritmticas para los indicadores y dimensiones de las variables Proyectos de Aprendizaje y Gerencia en el Aula; las cuales sern categorizadas segn un baremo previamente establecido que se construy con base en los intervalos que ofrecen las alternativas de respuesta planteadas en cada instrumento.

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CAPTULO IV

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RESULTADOS

Los resultados obtenidos mediante la aplicacin de los constructos sobre la poblacin estudiada fueron tabulados y analizados en funcin de las variables, las dimensiones y sus indicadores, confrontndolos con las teoras desarrolladas en el marco terico; en consecuencia, se presentaron tablas preparadas de distribucin de frecuencias con alternativas de respuestas mltiples, obtenindose mediante ellas, las frecuencias absolutas, relativas y medias aritmticas.

1.- Interpretacin de los resultados

A continuacin se presentan los resultados del instrumento aplicado en el Liceo Julio Cesar Salas, mostrando cuadros donde se refleja el anlisis de las variables Proyecto de Aprendizaje y Gerencia en el Aula. Los resultados mostrados representan el valor promedio de los juicios y opiniones emitidos por los directivos, personal docente, padres y estudiantes, de la organizacin estudiada. Los aspectos son analizados estadsticamente a travs de 21 tablas de datos.

En tal sentido, los resultados fueron presentados en cuadros de doble entrada, con porcentajes de cada una de los indicadores, dimensiones y variables. Los

resultados de las encuestas dirigidas a los docentes, directivos y estudiantes, mencionados fueron codificados con Nunca, Casi Nunca, Casi siempre y Siempre, se tabularon en cuadros con la Frecuencia Porcentual (%). Seguidamente se le hizo un anlisis a estos cuadros, a fin de razonar dichos resultados, los cuales a su vez fueron analizados y confrontados con los aspectos desarrollados en el marco terico de esta investigacin, permitiendo obtener como resultados las conclusiones y las

recomendaciones finales de este estudio.

Tabla N 1 Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Diagnstico Pedaggico

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Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 84 17,65% 66 9,92% 113 190 89 476 23,74% 39,91% 18,70% 100% 2,67 130 258 211 665 19,55% 38,80% 31,73% 100,00% 2,92

2,80

Fuente: Reyes (2011) En la tabla 1, se presentan los datos del indicador, diagnstico pedaggico. En la muestra, se evidencia que el 39,92 % de los directivos y docentes encuestados coincidieron en opinar que casi siempre se realiza el diagnstico pedaggico por parte de los gerentes de aula. De igual modo, se observa que el 23,74 % opinaron que casi nunca, el 18,70% expres que siempre y el 17,65% dijo que nunca lo hacen.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,80% manifest que casi siempre en el aula se realiza diagnstico pedaggico para realizar el proyecto de aprendizaje y para desarrollar el diagnstico pedaggico el docente realiza entrevista con los padres y representantes, mientras que el 31,73% dijo que siempre, el 19,55% que casi nunca y el resto es decir, un 9,92% expres que nunca, el docente realiza el diagnstico pedaggico describiendo los aspectos fisiolgicos, cognoscitivos, afectivos, motrices, socioeconmicos, familiares y el ambiente del aula.

Ahora bien, la media aritmtica o promedio del indicador tiene una calificacin total de 2,80 que lo ubica en la categora efectivo de acuerdo al baremo establecido en el capitulo III. Sin embargo, se debe atender el alto porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca. En este sentido, la calificacin obtenida evidencia que los directivos y docentes coincidieron en sealar que el docente es medianamente efectivo al describir en el diagnstico pedaggico los aspectos fisiolgicos, cognoscitivos, afectivos, motrices, socioeconmicos, familiares y el ambiente del aula. Por su parte, los estudiantes expresaron que en el aula se realiza diagnstico pedaggico para realizar

80 el proyecto de aprendizaje, adems de entrevista con los padres y representantes en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 2. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Construccin

Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Fuente: Reyes (2011) Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 10 4,90% 22 7,94% 30 93 71 204 14,71% 45,59% 34,80% 100% 3,10 60 95 108 285 21,66% 34,30% 36,10% 100,00% 3,01

3.05

En la tabla 2, se presentan los datos del indicador, Construccin. En el que se observa que el 45,59% de los directivos y docentes encuestados coincidieron en opinar que casi siempre el docente toma en cuenta los conocimientos previos que posee el estudiante para construir nuevos aprendizajes, centra el proceso de aprendizaje en la investigacin y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que pueden ser utilizadas en la construccin del proyecto de aprendizaje. Seguidamente, el 34,80% de los encuestados consultados opinaron que siempre, mientras que el 14,71% de los sujetos respondieron que casi nunca y el resto, es decir, un 4,90% dijo que nunca se hace.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 36,10% manifest que siempre el docente, centra el proceso de aprendizaje en la investigacin y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que pueden ser utilizadas en la construccin del proyecto de aprendizaje, mientras que el 34,30% dijo que casi siempre, el 21,66% que casi nunca y el resto es decir, un 7,94% expres que nunca, el docente toma en cuenta sus conocimientos previos.

81 La media aritmtica o promedio del indicador tiene un valor total de 3,05 que lo ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se entiende que casi siempre el docente toma en cuenta los conocimientos previos que posee el estudiante para construir nuevos aprendizajes, centra el proceso de aprendizaje en la investigacin y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que pueden ser utilizadas en la construccin del proyecto de aprendizaje. No obstante, se debe atender el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 3. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Diseo de estrategias

Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 17 8,33% 22 7,72% 33 59 95 204 16,18% 28,92% 46,57% 100,00% 3,14 73 112 78 285 25,61% 39,30% 27,37% 100,00% 2,86

Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador

3,00

Fuente: Reyes (2011) La tabla 3, construida para corroborar los datos del indicador, Disear Estrategias se evidencia que los directores y docentes en un 46,57% coincidieron en opinar que siempre el docente disea estrategias de aprendizajes relacionadas con los indicadores a desarrollar, toma en cuenta mtodos en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje y toma en cuenta tcnicas en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Asimismo, un 28,92 % de los encuestados consultados opinaron que casi siempre, el 16,18% dijo que casi nunca y el resto, es decir, un 8,33% manifest que nunca lo hace. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 39,30% manifest que casi siempre el docente disea estrategias de aprendizajes relacionadas con los indicadores a desarrollar, mientras que el 27,37% dijo que

82 siempre, el 25,61% que casi nunca y el resto es decir, 7,72% expres que nunca, el docente disea estrategias pedaggicas.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 3,00, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo segn baremo establecido. Segn la calificacin anterior, se deduce que el docente casi siempre disea estrategias de

aprendizajes relacionadas con los indicadores a desarrollar, toma en cuenta mtodos en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje y toma en cuenta tcnicas en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. No obstante, se debe atender el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca Tabla 4. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Ejecucin
Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 14 6,86% 22 7,72% 32 97 61 204 15,69% 47,55% 29,90% 100% 3,00 53 100 110 285 18,60% 35,09% 38,60% 100,00% 3,05

3,03

Fuente: Reyes (2011) La tabla 4, construida para corroborar los datos del indicador, ejecucin evidencia que en los directores y docentes en un 47,55% coincidieron en opinar que casi siempre el docente analiza los avances, ejecucin y sistematizacin del proyecto de aprendizaje, precisando espacios para la revisin conjunta. Asimismo, un 29,90% de los encuestados consultados opinaron que siempre, el 15,69% manifest que casi nunca y el resto, es decir, un 6,86% dijo que nunca. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,60% manifest que siempre el docente analiza los avances, ejecucin y sistematizacin del proyecto de aprendizaje, precisando espacios para la revisin conjunta, mientras

83 que el 35,09% dijo que casi siempre, el 18,60% que casi nunca y el resto es decir, 7,72% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 3,03, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente analiza los avances, ejecucin y sistematizacin del proyecto de aprendizaje, precisando espacios para la revisin conjunta en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Sin embargo, se debe tener en cuenta el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca

Tabla 5 Cierre de la Dimensin Fases del Proyecto Dimensin Promedio Indicadores Diagnstico Construccin Diseo de estrategias Ejecucin Promedio 2,80 3,05 3,00 3,03

Fases del proyecto

2,97

Fuente: Reyes (2011) Continuando con el objetivo para identificar las fases para la planificacin de los proyectos de aprendizaje que utilizan los docentes en educacin secundaria en el Liceo Nacional Julio Csar Salas. En la tabla anterior, se presentan los puntajes relacionados con los indicadores de la dimensin: fases del proyecto, en la que se observa que la mencionada dimensin posee una calificacin definitiva de 2,97, ubicada dentro de la categora de respuesta efectivo. De la misma manera, se pueden apreciar en la tabla las calificaciones definitivas de cada indicador. En tal sentido, se observa que el mayor puntaje de los indicadores lo obtuvo el indicador construccin el valor referido para el mismo es de 3,05, seguido del indicador ejecucin con una calificacin de 3,03, igualmente se observa la calificacin del indicador disear estrategias con un valor de 3,00 y por ltimo, la menor valoracin cuantitativa la produjo el indicador diagnstico con un promedio de 2,80.

84 En este sentido, se considera la calificacin de la dimensin como el resultado de los promedios de cada indicador, la misma orienta la tendencia de stos en el cierre. Se entiende que el indicador construccin con la categora de respuesta efectivo se evidencia en los docentes que desarrollan de manera efectiva las fases del proyecto de aprendizaje en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Sin embargo, se debe tener en cuenta que existe un considerable porcentaje que opinaron que nunca y casi nunca. Por consiguiente, y en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores ejecucin, disear estrategias y diagnstico que posee una menor valoracin, pero se ubican en la misma categora, por lo que se puede inferir que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las fases del proyecto, prestando mayor atencin al diagnostico.

Tabla 6. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Contenidos

Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Fuente: Reyes (2011) Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 11 5,39% 36 12,63% 45 84 64 204 22,06% 41,18% 31,37% 100,00% 2,99 61 104 84 285 21,40% 36,49% 29,47% 100,00% 2,83

2,91

La tabla 6, construida para corroborar los datos del indicador, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales evidencia que en los directores y docentes en un 41,18% coincidieron en opinar que casi siempre el docente promueve el desarrollo de conceptos, hechos, datos, el desarrollo de acciones, procedimientos, destrezas en los alumnos, considera dentro de los contenidos procedimentales el modo de resolver problemas. Asimismo, un 31,37% de los encuestados consultados opinaron que siempre, el 22,06% manifest que casi nunca y el resto, es decir, un 5,39% dijo que nunca.

85 Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 36,49% manifest que casi siempre el docente promueve el desarrollo de conceptos, hechos, datos y el desarrollo de acciones, procedimientos, destrezas en los alumnos, mientras que el 29,47% dijo que siempre, el 21,40% que casi nunca y el resto es decir, 12,63% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,91, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente promueve el desarrollo de conceptos, hechos, datos, el desarrollo de acciones, procedimientos, destrezas en los alumnos y considera dentro de los contenidos procedimentales el modo de resolver problemas en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tambin, es conveniente referir que se refleja un considerable porcentaje que se inclin por las alternativas nunca y casi nunca.

Tabla 7. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Estrategias pedaggicas

Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 17 8,33% 35 12,28% 54 83 50 204 26,47% 40,69% 24,51% 100,00% 2,81 65 93 92 285 22,81% 32,63% 32,28% 100,00% 2,96

2,89

La tabla 7, construida para corroborar los datos del indicador, estrategias pedaggicas evidencia que en los directores y docentes en un 40,69% coincidieron en opinar que casi siempre el docente utiliza a diario estrategias creativas para mejorar el proceso de enseanza, utiliza las estrategias metodolgicas ms adecuadas para la conduccin del proceso, Comprende la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos. Asimismo, un 26,47% de los encuestados consultados

86 opinaron que casi nunca, el 24,51% manifest que siempre y el resto, es decir, un 8,33% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 32,63% manifest que casi siempre el docente utiliza a diario estrategias creativas para mejorar el proceso de enseanza y utiliza las estrategias metodolgicas ms adecuadas para la conduccin del proceso, mientras que el 32,28% dijo que siempre, el 22,81% que casi nunca y el resto es decir, 12,28% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,89, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente utiliza estrategias creativas para mejorar el proceso de enseanza, utiliza las estrategias metodolgicas ms adecuadas para la conduccin del proceso, comprende la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Por otra parte, se presenta un considerable porcentaje que sealo que nunca y casi nunca el docente utiliza estrategias creativas. Tabla 8. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Procedimientos de evaluacin
Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 14 6,86% 39 13,68% 36 89 65 204 17,65% 43,63% 31,86% 100% 3,01 57 109 80 285 20,00% 38,25% 28,07% 100,00% 2,81

2,91

Fuente: Reyes (2011) La tabla 8, construida para corroborar los datos del indicador, procedimientos de evaluacin evidencia que en los directores y docentes en un 43,63% coincidieron en opinar que casi siempre el docente utiliza en la evaluacin de los aprendizajes la evaluacin diagnostica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. Asimismo, un

87 31,86% de los encuestados consultados opinaron que siempre, el 17,65% manifest que casi nunca y el resto, es decir, un 6,86% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,25% manifest que casi siempre el docente utiliza en la evaluacin de los aprendizajes la evaluacin diagnostica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa, mientras que el 28,07% dijo que siempre, el 20,00% que casi nunca y el resto es decir, 13,68% expres que nunca. Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,91, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente utiliza en la evaluacin de los aprendizajes la evaluacin diagnostica, la evaluacin formativa y la evaluacin

sumativa en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 9 Cierre de la Dimensin Componentes del curriculum Dimensin Promedio Indicadores Contenidos Componentes del currculum 2,90 Estrategias pedaggicas Procedimientos de evaluacin Fuente: Reyes (2011) Al analizar los componentes curriculares de la planificacin empleada por los docentes del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para elaborar el proyecto de aprendizaje considerando la realidad existente en la institucin, expresado en el siguiente objetivo, en la tabla anterior, se presentan los puntajes relacionados con los indicadores de la dimensin: Componentes del curriculum, en la que se observa que la mencionada dimensin posee una calificacin definitiva de 2,90, ubicada dentro de la categora de respuesta efectivo. De la misma manera, se pueden apreciar en la tabla las calificaciones definitivas de cada indicador. En tal sentido, se observa que el mayor puntaje de los indicadores lo Promedio 2,91

2,89

2,91

88 obtuvo los indicadores contenido y procedimientos de evaluacin el valor referido para los mismos es de 2,91 y la menor valoracin cuantitativa la produjo el indicador estrategias pedaggicas con un promedio de 2,89.

En este sentido, se considera la calificacin de la dimensin como el resultado de los promedios de cada indicador, la misma orienta la tendencia de stos en el cierre. Se entiende que los indicadores contenidos y procedimientos de evaluacin con la categora de respuesta efectivo se evidencian en los docentes que desarrollan de manera efectiva los componentes del curriculum en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Por consiguiente, y en menor grado de importancia, se encuentran el indicador estrategias pedaggicas que posee una menor valoracin, pero se ubica en la misma categora, por lo que se puede referir que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de los componentes del curriculum.

Tabla 10. Cierre de la Variable Proyectos de Aprendizaje Promedio Dimensin

Variable

Promedio

Indicadores Diagnstico

Promedio

2,80 3,05 3,00 3,03 2,91

2,89 2,91

Fases del proyecto PROYECTO DE APRENDIZAJE 2,94 Componentes del curriculum

2,97

Construccin Disear estrategias Ejecucin Contenidos Estrategias pedaggicas Procedimientos de evaluacin

2,90

Fuente: Reyes (2011) En la tabla 10, se muestran los resultados alcanzados para la variable proyectos de aprendizaje, en la misma se aprecia una calificacin definitiva de 2,94, ubicado entonces en la categora de respuesta efectivo. Del mismo modo, se observa tambin, que la dimensin fases del proyecto tiene el valor ms elevado 2,97, con relacin a la dimensin componentes del curriculum cuyo resultado definitivo es de 2,90.

89 Atendiendo entonces, que la calificacin de la variable es el promedio resultante de las calificaciones definitivas de las dimensiones, la misma, se orienta la tendencia efectiva, de la cual se deduce que la dimensin fases del proyecto con la categora efectivo, es la que ms aplican los docentes de la institucin educativa objeto de estudio. Igualmente, la dimensin componentes del curriculum tambin se ubica en la categora de respuesta efectivo utilizan los contenidos, estrategias pedaggicas y procedimientos de evaluacin en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Con fundamento en los resultados anteriores, se infiere que en la institucin educativa investigada los docentes desarrollan de manera medianamente eficaz los proyectos de aprendizaje, ya que, los resultados obtenidos en los indicadores de la variable reflejan considerable porcentajes de respuesta en las alternativas nunca y casi nunca encontrando entonces que son valores medianamente positivos, lo que indica, que dichos resultados alcanzan moderadamente la excelencia.

Tabla 11. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Tcnica

Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 9 4,41% 44 15,44% 47 94 54 204 23,04% 46,06% 26,47% 100,00% 2,95 60 113 68 285 21,05% 39,65% 23,86% 100,00% 2,72

2,84

Fuente: Reyes (2011) En la tabla 11, se contemplan para corroborar los datos del indicador, tcnica evidencia que en los directores y docentes en un 46,06% coincidieron en opinar que casi siempre el docente posee la habilidad necesaria para dar soluciones a los problemas que se pueden presentar en el aula, posee una visin clara de las tcnicas fundamentales del proceso gerencial, mantiene entusiasmo hacia el trabajo para los dems sean capaces de formularse metas. Asimismo, un 26,47% de los encuestados

90 consultados opinaron que siempre, el 23,04% manifest que casi nunca y el resto, es decir, un 4,41% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 39,65% manifest que casi siempre el docente posee la habilidad necesaria para dar soluciones a los problemas que se pueden presentar en el aula y mantiene entusiasmo hacia el trabajo para los dems sean capaces de formularse metas, mientras que el 23,86% dijo que siempre, el 21,05% que casi nunca y el resto es decir, 15,44% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,84, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente posee la habilidad necesaria para dar soluciones a los problemas que se pueden presentar en el aula, posee una visin clara de las tcnicas fundamentales del proceso gerencial, mantiene entusiasmo hacia el trabajo para los dems sean capaces de formularse metas en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Sin embargo, se debe prestar atencin al considerable porcentaje reflejado en nunca y casi nunca.

Tabla 12. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Humana

Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 10 4,90% 18 6,32% 45 90 59 204 22,06% 44,12% 28,92% 100,00% 2,97 54 104 109 285 18,95% 36,49% 38,25% 100,00% 3,07

3,02

Fuente: Reyes (2011) En la tabla 12, se corroboran los datos del indicador, humana evidencindose en los directores y docentes que un 44,12% coincidieron en opinar que casi siempre el docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva con el personal del

91 plantel, suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del plantel y establece relaciones entre individuos sobre la base de mutua comprensin. Asimismo, un 28,92% de los encuestados consultados opinaron que siempre, el 22,06% manifest que casi nunca y el resto, es decir, un 4,90% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,25% manifest que siempre el docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva con el personal del plantel y suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del plantel, mientras que el 36,49% dijo que casi siempre, el 18,95% que casi nunca y el resto es decir, 6,32% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 3,02, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva con el personal del plantel, suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del plantel y establece relaciones entre individuos sobre la base de mutua comprensin en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Pero, se debe tomar en cuenta el considerable porcentaje de respuestas emitidas en nunca y casi nunca Tabla 13. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Conceptual
Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 17 8,33% 21 7,37% 43 110 34 204 21,08% 53,02% 16,67% 100,00% 2,79 55 107 102 285 19,30% 37,54% 35,79% 100,00% 3,02

2,91

La tabla 13, muestra los resultados para corroborar los datos del indicador, conceptual evidencia que en los directores y docentes en un 53,02% coincidieron en opinar que casi siempre el docente usa a diario sus habilidades para analizar

92 problemas, recopila informacin a fin de analizarla para llegar a buenas conclusiones, desarrolla planes de accin para anticipar las consecuencias de sus decisiones. Asimismo, un 21,08% de los encuestados consultados opinaron que casi nunca, el 16,67% manifest que siempre y el resto, es decir, un 8,33% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 37,54% manifest que casi siempre el docente usa a diario sus habilidades para analizar problemas, mientras que el 35,79% dijo que siempre, el 19,30% que casi nunca y el resto es decir, 7,37% expres que nunca. Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,91, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Aunque, se debe tomar en cuenta el considerable porcentaje de respuestas emitidas en nunca y casi nunca. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente usa a diario sus habilidades para analizar problemas, recopila informacin a fin de analizarla para llegar a buenas conclusiones, desarrolla planes de accin para anticipar las consecuencias de sus decisiones en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 14. Cierre de la Dimensin Habilidades Gerenciales Promedio Indicadores Tcnica 2,92 Habilidades Gerenciales Fuente: Reyes (2011) Con respecto a los resultados del modelo de gerencia utilizado por los profesores para su desempeo en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas. Humana Conceptual

Dimensin

Promedio 2,84 3,02 2,91

En la tabla 14, se muestran los promedios de los indicadores relacionados con la dimensin: habilidades gerenciales, en la misma se aprecia que la mencionada dimensin tiene un puntaje de 2,92. Igualmente, se puede observar en la tabla, los

93 valores definitivos por cada indicador. Por consiguiente, se aprecia que el mayor puntaje de los indicadores lo obtuvo humana el valor referido para el mismos es de 3,02, seguido por el indicador conceptual con el puntaje de 2,91, y por ltimo se encuentra el menor valor perteneciente al indicador tcnica con una calificacin de 2,84.

Considerando entonces, que la calificacin de la dimensin es el promedio resultante de las calificaciones de cada indicador. En este sentido, la misma orienta la tendencia de stos en el cierre, se deduce que los indicadores ofrecen una tendencia hacia la categora de respuesta efectivo, aunque hay que tomar en cuenta el porcentaje considerable de respuestas en nunca y casi nunca. Por lo que se puede inferir que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las habilidades gerenciales tcnicas, humanas y conceptuales en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Tabla 15. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Intervencionista

Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 19 9,31% 23 8,16% 45 94 46 204 22,06% 46,08% 22,55% 100% 2,82 65 108 89 285 21,99% 38,30% 31,56% 100,00% 2,92

2,87

Fuente: Reyes (2011) En la tabla 15, estn expresados los datos del indicador, intervencionista evidencindose en los directores y docentes en un 46,08% coincidieron en opinar que casi siempre el poder de los profesores facilita la intervencin de los estudiantes durante el proceso educativo, el docente piensa que el estudiante se desarrolla de acuerdo con las condiciones del ambiente y suele establecer las condiciones en el

94 saln de clase. Asimismo, un 22,55% de los encuestados consultados opinaron que siempre, el 22,06% manifest que casi nunca y el resto, es decir, un 9,31% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 38,30% manifest que casi siempre el poder de los profesores facilita la intervencin de los estudiantes durante el proceso educativo, mientras que el 31,56% dijo que siempre, el 21,99% que casi nunca y el resto es decir, 8,16% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,87, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Aunque, se observa, un considerable porcentaje de respuesta en nunca y casi nunca. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el poder de los profesores facilita la intervencin de los estudiantes durante el proceso educativo, el docente piensa que el estudiante se desarrolla de acuerdo con las condiciones del ambiente y suele establecer las condiciones en el saln de clase. Por lo que se pudiera considerar que la intervencin de los profesores en medianamente efectiva en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tabla 16. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Interaccionista
Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 15 7,35% 17 5,96% 57 95 37 204 27,94% 46,57% 18,14% 100,00% 2,75 70 101 97 285 24,56% 35,44% 34,04% 100,00% 2,98

2,87

Fuente: Reyes (2011) En la tabla 16, se exponen los datos del indicador, interaccionista evidencindose en los directores y docentes que un 46,57% coincidieron en opinar que casi siempre las situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la

95 participacin de todos los involucrados, el docente piensa que los estudiantes seleccionan sus conductas dentro del aula y provee a los estudiantes de su poder asumiendo la responsabilidad de los que acontezca. Asimismo, un 27,94% de los encuestados consultados opinaron que casi nunca, el 18,14% manifest que siempre y el resto, es decir, un 7,35% dijo que nunca. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 35,44% manifest que casi siempre las situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la participacin de todos los involucrados, mientras que el 34,04% dijo que siempre, el 24,56% que casi nunca y el resto es decir, 5,96% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,87, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que de acuerdo a la opinin de directores y docentes casi siempre las

situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la participacin de todos los involucrados, el docente piensa que los estudiantes seleccionan sus conductas dentro del aula y provee a los estudiantes de su poder asumiendo la responsabilidad de los que acontezca. Aunque, se observa un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se puede inferir que los docentes interaccionistas son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tabla 17. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: No intervencionista
Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 13 6,37% 33 11,58% 45 103 43 204 22,06% 50,49% 21,08% 100,00% 2,86 60 99 93 285 21,05% 34,74% 32,63% 100,00% 2,89

2,88

Fuente: Reyes (2011) En la tabla 17, se muestran los datos del indicador, no intervencionista evidencindose que los directores y docentes en un 50,49% coincidieron en opinar que casi siempre el estudiante posee una motivacin interna que debe ser apoyada para

96 facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, posee el poder para decidir su propio destino en el aprendizaje y el mejor docente es el que funge como facilitador del

proceso enseanza- aprendizaje. Asimismo, un 22,06% de los encuestados consultados opinaron que casi nunca, el 21,08% manifest que siempre y el resto, es decir, un 6,37% dijo que nunca. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 34,74% manifest que casi siempre posee como estudiante una motivacin interna que debe ser apoyada para facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, mientras que el 32,63% dijo que siempre, el 21,05% que casi nunca y el resto es decir, 11,58% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,88, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el estudiante posee una motivacin interna que debe ser apoyada para facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, posee el poder para decidir su propio destino en el aprendizaje y el mejor docente es el que funge como facilitador del proceso enseanza- aprendizaje. Sin embargo, se presenta un porcentaje considerable en nunca y casi nunca, por lo que se infiere que los docentes no intervencionistas son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tabla 18. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Guerrero
Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 18 8,82% 40 14,04% 59 90 37 204 28,92% 44,12% 18,14% 100,00% 2,70 57 101 87 285 20,00% 35,44% 30,53% 100,00% 2,82

2,76

Fuente: Reyes (2011) La tabla 18, construida para corroborar los datos del indicador, guerrero evidencia que en los directores y docentes un 44,12% coincidieron en opinar que casi siempre el docente considera que su estilo de enseanza genera un clima en el que

97 el saber es fundamental, estimula el desarrollo del pensamiento crtico y su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje es el de canalizar en el alumno la capacidad crtica individual. Asimismo, un 28,92% de los encuestados consultados opinaron que casi nunca, el 18,14% manifest que siempre y el resto, es decir, un 8,82% dijo que nunca. Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 35,44% manifest que casi siempre el estilo de enseanza utilizado por el docente estimula el desarrollo del pensamiento crtico, mientras que el 30,53% dijo que siempre, el 20,00% que casi nunca y el resto es decir, 14,04% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,76, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente considera que su estilo de enseanza genera un clima en el que el saber es fundamental, estimula el desarrollo del pensamiento crtico y su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje es el de canalizar en el alumno la capacidad crtica individual. Por su parte, los estudiantes consideran que casi siempre el estilo de enseanza utilizado por el docente estimula el desarrollo del pensamiento crtico. No obstante, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, considerndose medianamente efectivo el docente guerrero en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tabla 19. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Formas de comportamiento
Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 17 8,33% 34 11,93% 64 78 45 204 31,37% 38,24% 22,06% 100,00% 2,74 61 96 94 285 21,40% 33,68% 32,98% 100,00% 2,99

2,87

Fuente: Reyes (2011) La tabla 19, construida para corroborar los datos del indicador, formas de comportamiento evidencia que en los directores y docentes en un 38,24% coincidieron en opinar que casi siempre el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la

98 conducta de los estudiantes, los estudiantes manifiestan respeto por el profesor debido a su experiencia y se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes. Asimismo, un 31,37% de los encuestados consultados opinaron que casi nunca, el manifest que siempre y el resto, es decir, un 8,33% dijo que nunca. 22,06%

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 33,68% manifest que casi siempre el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la conducta de los estudiantes, mientras que el 32,98% dijo que siempre, el 21,40% que casi nunca y el resto es decir, 11,93% expres que nunca.

Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 2,87, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo. Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la conducta de los estudiantes, los estudiantes manifiestan respeto por el profesor debido a su experiencia y se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes. Sin embargo, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se considera que las formas de comportamiento son medianamente efectivas en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tabla 20. Distribucin Frecuencial y Porcentual Indicador: Estilos de enseanza
Alternativas Nunca Casi Nunca Casi Siempre Siempre Total datos Promedio por estratos Calificacin del Indicador Anlisis / Informantes Doc - Direct Estudiantes F % F % 18 8,82% 27 9,47% 39 73 74 204 19,12% 35,78% 36,27% 100,00% 3,19 57 113 88 285 20,00% 39,65% 30,88% 100,00% 2,92

3,06

Fuente: Reyes (2011) La tabla 20, construida para corroborar los datos del indicador, estilos de enseanza evidencia que los directores y docentes en un 36,27% coincidieron en opinar que siempre el docente utiliza sus conocimientos como carta de presentacin,

99 establece reglas de funcionamiento en su ctedra conjuntamente con los alumnos y se preocupa porque los alumnos desarrollen sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Asimismo, un 35,78% de los encuestados consultados opinaron que casi siempre, el 19,12% manifest que casi nunca y el resto, es decir, un 8,82% dijo que nunca.

Por su parte, en la muestra de los estudiantes se observa que el 39,65% manifest que casi siempre el docente utiliza sus conocimientos como carta de presentacin y establece reglas de funcionamiento en su ctedra conjuntamente con los alumnos, mientras que el 30,88% dijo que siempre, el 20,00% que casi nunca y el resto es decir, 9,47% expres que nunca. Los datos arrojados por la media aritmtica o promedio del indicador de 3,06, dicho puntaje se ubican en la categora efectivo.

Segn la calificacin anterior, se deduce que casi siempre el docente utiliza sus conocimientos como carta de presentacin, establece reglas de funcionamiento en su ctedra conjuntamente con los alumnos y se preocupa porque los alumnos desarrollen sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Sin embargo, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se considera que los estilos de enseanza son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tabla 21 Cierre de la Dimensin Modelo de la Gerencia Dimensin Promedio Indicadores Intervencionista Interaccionista No intervencionista Guerrero Formas de comportamiento Estilos de enseanza Promedio 2,87 2,87 2,88 2,76 2,87 3,06

Modelo de la Gerencia 2,89

En relacin al objetivo identificar el modelo de gerencia utilizado por los profesores para su desempeo en el aula en el Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar

100 Salas.

En la tabla anterior, se presentan los puntajes relacionados con los indicadores de la dimensin: Modelo de la gerencia, en la que se observa que la mencionada dimensin posee una calificacin definitiva de 2,89. De la misma manera, se pueden apreciar en la tabla las calificaciones definitivas de cada indicador.

En tal sentido, se observa que el mayor puntaje lo obtuvo el indicador estilo de enseanza el valor referido para los mismos es de 3,06, seguido del indicador No intervencionista con una calificacin de 2,88, seguidamente se presentan los indicadores Intervencionista, Interaccionista, Formas de comportamiento con un valor de 2,87 y por ltimo, la menor valoracin cuantitativa la produjo el indicador guerrero con un promedio de 2,76.

En este sentido, se considera la calificacin de la dimensin como el resultado de los promedios de cada indicador, la misma se orienta la tendencia de stos en el cierre, se entiende que el indicador; estilo de enseanza con la categora de respuesta efectivo evidencia que los docentes investigados casi siempre utilizan los modelos de la gerencia en el Liceo Julio Cesar del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Por consiguiente, en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores No intervencionista, Intervencionista, Interaccionista, Formas de comportamiento y Guerrero ubicados en la misma categora de respuesta efectivo. Aunque, los resultados obtenidos en los indicadores muestran un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por los que se puede sealar que los docentes estn siendo medianamente efectivos en la utilizacin de los modelos de la gerencia en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Variable

Tabla 22. Cierre de la Variable Gerencia en el Aula Promedio Dimensin Promedio Indicadores

Promedio

101 Tcnica Habilidades Gerenciales 2,92 Humana Conceptual Intervencionista Gerencia en el Aula 2,91 Modelo de la Gerencia Interaccionista No intervencionista Guerrero Formas de comportamiento Estilos de enseanza Fuente: Reyes (2011) En la tabla 22, se muestran los resultados alcanzados para la variable gerencia en el aula, tal como se aprecia la variable tiene una calificacin definitiva de 2,91, ubicado en la categora de respuesta efectivo. De igual forma, se observa, que la dimensin habilidades gerenciales, posee el promedio ms elevado 2,92. Por otra parte, la dimensin modelo de la gerencia posee la calificacin promedio de 2,89. 2,84 3,02 2,91 2,87 2,87 2,88 2,76 2,87 3,06

2,89

En este sentido, atendiendo que la calificacin de la variable es el promedio resultante de las calificaciones definitivas de las dimensiones, la misma, se orienta la tendencia hacia la efectividad, en la cual se muestra que la dimensin habilidades gerenciales se encuentra ubicada en la categora de respuesta efectivo, es la que ms demuestran docentes en la institucin educativa objeto de estudio. Asimismo, la dimensin modelo de la gerencia segn promedio obtenido, se ubica en la categora de respuesta efectivo, Aunque, se presentan en los indicadores evaluados de la variable con un considerable porcentaje de respuestas en nunca y casi nunca, por lo que se puede inferir que los docentes estn siendo medianamente efectivos en la manera de gerenciar el aula. 2. Discusin de los resultados

102 Una vez tabulados los resultados, en el anlisis anterior, en esta etapa se centra la discusin a travs de la confrontacin de los datos suministrados por los sujetos de la poblacin objeto de estudio, analizados entonces con las bases tericas construidas en la presente investigacin. stos, se presentan de acuerdo a los objetivos previstos donde se encuentran docentes, directores y estudiantes del Liceo Julio Cesar del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

En este sentido, respecto al indicador diagnstico pedaggico, En este sentido, la calificacin obtenida evidencia que los directivos y docentes coincidieron en sealar que el docente es medianamente efectivo al describir en el diagnstico pedaggico los aspectos fisiolgicos, cognoscitivos, afectivos, motrices, socioeconmicos, familiares y el ambiente del aula. Por su parte, los estudiantes expresaron que en el aula se realiza diagnstico pedaggico para realizar el proyecto de aprendizaje, adems de entrevista con los padres y representantes en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia.

Estos resultados concuerdan parcialmente con lo sealado por Amarista (2001), quien seala que el diagnstico en cuanto a los aspectos inherentes a los alumnos considera: a) aspectos fisiolgicos, b) aspectos cognoscitivos, c) aspectos afectivos, d) aspectos motrices, e) aspectos familiares y socioeconmicos. Contina refiriendo que adems se debe tomar en cuenta el ambiente del aula, para lo cual se toman aspectos como las caractersticas del espacio fsico: mobiliario, recursos didcticos, materiales y humanos.

En relacin al indicador Construccin, segn los resultados obtenidos, se entiende que casi siempre el docente toma en cuenta los conocimientos previos que posee el estudiante para construir nuevos aprendizajes, centra el proceso de aprendizaje en la investigacin y permite a los estudiantes presentar propuestas sobre actividades que pueden ser utilizadas en la construccin del proyecto de aprendizaje. No obstante, se debe atender el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Ahora bien, los resultados revelan medianamente efectividad, segn el criterio expuesto

103 por Amarista (2001), seala que en la construccin del proyecto de aprendizaje se toma en cuenta: eleccin del tema y nombre del proyecto, revisin de conocimientos previos y la determinacin de los alumnos.

Por otra parte, en el indicador disear estrategias segn la calificacin anterior, se deduce que el docente casi siempre disea estrategias de aprendizajes

relacionadas con los indicadores a desarrollar, toma en cuenta mtodos en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje y toma en cuenta tcnicas en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. No obstante, se debe atender el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca. Coincidiendo parcialmente con lo expresado por Mayor (2006), quien considera implicaciones muy particulares y especificas propias del proceso educativo, entre sus componentes se encuentran las estrategias, mtodos y tcnicas del docente y de los alumnos como los de mayor importancia para el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje.

Por su parte, en el indicador ejecucin los datos obtenidos evidencian que casi siempre el docente analiza los avances, ejecucin y sistematizacin del proyecto de aprendizaje, precisando espacios para la revisin conjunta en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Sin embargo, se debe tener en cuenta el considerable porcentaje de los que opinaron nunca y casi nunca. Los resultados obtenidos reflejan parcialmente lo expresado por Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2007), en la medida en que se ejecute el P.A, los docentes deben ir analizando los logros, avances y P.A como una hiptesis de investigacin; para ello debe sistematizar el proceso a travs de la interpretacin y el anlisis critico.

Continuando con el objetivo para identificar las fases para la planificacin de los proyectos de aprendizaje que utilizan los docentes en educacin secundaria en el Liceo Nacional Julio Csar Salas. Se entiende que el indicador construccin con la categora de respuesta efectivo se evidencia en los docentes que desarrollan de manera efectiva las fases del proyecto de aprendizaje. Sin embargo, se debe tener en cuenta que existe un considerable porcentaje que opinaron que nunca y casi nunca. Por

104 consiguiente, y en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores ejecucin, disear estrategias y diagnstico que posee una menor valoracin, pero se ubican en la misma categora, por lo que se puede inferir que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las fases del proyecto, prestando mayor atencin al diagnostico.

En efecto, la dimensin fases del proyecto, obtuvo un comportamiento que concuerda parcialmente del constructo terico expuesto por El Curriculum Bolivariano (2007, p. 25), seala los siguientes elementos o fases a considerar en el proyecto de aprendizaje tanto en la educacin primaria como secundaria Bolivariana: identificacin de los distintos problemas, seguimiento del tiempo, puesta en marcha de un proyecto de aprendizaje.

Con respecto, al indicador contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en la consulta realizada se deduce que casi siempre el docente promueve el desarrollo de conceptos, hechos, datos, el desarrollo de acciones, procedimientos, destrezas en los alumnos y considera dentro de los contenidos procedimentales el modo de resolver problemas en Liceo Julio Cesar Salas del

Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Tambin, es conveniente referir que se refleja un considerable porcentaje que se inclin por las alternativas nunca y casi nunca. En efecto, estos resultados tienden a corroborar parcialmente lo planteado por Pealoza (2003), dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico los contenidos son un conjunto de conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante.

Ahora bien, en cuanto al indicador estrategias pedaggicas los resultados expresados se deduce que casi siempre el docente utiliza estrategias creativas para mejorar el proceso de enseanza, utiliza las estrategias metodolgicas ms adecuadas para la conduccin del proceso, comprende la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario

105 de Perij, Estado Zulia. Por otra parte, se presenta un considerable porcentaje que sealo que nunca y casi nunca el docente utiliza estrategias creativas.

En tal sentido, estos resultados, corroboran parcialmente lo que realmente concibe Nogales (2003), quien refiere que exactamente se entienden por estrategias de aula el conjunto de estrategias educativas, mtodos, quehaceres, etc., que utiliza el maestro diariamente en el aula para explicar, hacer comprender, motivar, estimular, mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.

Con respecto, al indicador procedimientos de evaluacin, en la consulta realizada se encontr que casi siempre el docente utiliza en la evaluacin de los aprendizajes la evaluacin diagnostica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. No obstante, se presenta un considerable porcentaje que sealo que nunca y casi nunca el docente utiliza los procedimientos de evaluacin. En efecto, estos resultados tienden a corroborar parcialmente lo planteado por Zambrano (2005), en esta fase se prevn los criterios de evaluacin a aplicar durante el desarrollo y al finalizar el proceso, con la finalidad de obtener resultados del mismo, que permitan analizarlo y determinar el rendimiento de los alumnos y del desarrollo del proceso propiamente dicho.

Al analizar los componentes curriculares de la planificacin empleada por los docentes del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para elaborar el proyecto de aprendizaje considerando la realidad existente en la institucin. De acuerdo a los resultados referidos en el anlisis realizado, se infiere que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de los componentes del curriculum: contenidos, estrategias pedaggicas y procedimientos de evaluacin, ya que, es pertinente tomar en cuenta que se evidencio un considerable porcentaje de respuestas en nunca y casi nunca en los indicadores evaluados. Indicndose as, que se apoya medianamente en lo planteado tericamente. En efecto, los atributos de los componentes del curriculum, obtuvieron un comportamiento que concuerda

parcialmente con el postulado de El Curriculum Bolivariano (2007), Los elementos que

106 contempla son los siguientes: los objetivos y los contenidos, estrategias y procedimientos de evaluacin.

En cuanto, a la variable proyectos de aprendizaje, los resultados obtenidos se orientan se infiere que en la institucin educativa investigada los docentes desarrollan de manera medianamente eficaz los proyectos de aprendizaje, ya que, los resultados obtenidos en los indicadores de la variable reflejan considerable porcentajes de respuesta en las alternativas nunca y casi nunca encontrando entonces que son valores medianamente positivos, lo que indica, que dichos resultados alcanzan niveles satisfactorios. Esta evidencia, se apoya parcialmente en lo expuesto por el Currculo Bsico (2007), son considerados como una forma de organizacin de aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un problema de su inters, preferiblemente con relevancia social, mediante un proceso activo y participativo.

Por otra parte, en lo relacionado al indicador tcnica segn la consulta realizada se deduce que casi siempre el docente posee la habilidad necesaria para dar soluciones a los problemas que se pueden presentar en el aula, posee una visin clara de las tcnicas fundamentales del proceso gerencial, mantiene entusiasmo hacia el trabajo para los dems sean capaces de formularse metas en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Sin embargo, se debe prestar atencin al considerable porcentaje reflejado en nunca y casi nunca. Estos resultados, se corresponden parcialmente con lo expuesto por Robbins (2004), la habilidad tcnica es la habilidad de aplicar el conocimiento especializado o la experiencia.

Con respecto al indicador humano los resultados develan que casi siempre el docente posee sensibilidad para trabajar de manera efectiva con el personal del plantel, suele cultivar relaciones eficaces con otras personas del plantel y establece relaciones entre individuos sobre la base de mutua comprensin en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Pero, se debe tomar en cuenta el considerable porcentaje de respuestas emitidas en nunca y casi nunca. Estos resultados se apoyan parcialmente con las afirmaciones que expresa Munch (2006).

107 Son las que se adquieren al cultivar relaciones eficaces con otras personas. Es la sensibilidad del gerente para trabajar de manera efectiva como miembro de un grupo y lograr la cooperacin dentro del mismo.

En este mismo orden de ideas, al analizar el indicador conceptual, los resultados de la consulta arrojaron que casi siempre. Aunque, se debe tomar en cuenta el considerable porcentaje de respuestas emitidas en nunca y casi nunca. Segn la calificacin anterior, se deduce que el docente esta siendo medianamente efectivo en el uso de sus habilidades para analizar problemas, recopila informacin a fin de analizarla para llegar a buenas conclusiones, desarrolla planes de accin para anticipar las consecuencias de sus decisiones en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Estos resultados concuerdan parcialmente con lo expresado por Munch (2006), quien resea que son aptitudes que se requieren para la recopilacin de informacin a fin de analizarla, interpretarla, llegar a buenas conclusiones. Los gerentes as como los supervisores necesitan habilidades conceptuales para comprender las complejas relaciones entre todos los factores que integran su entorno de trabajo.

De acuerdo a los resultados, sobre la dimensin habilidades gerenciales, se deduce que los indicadores ofrecen una tendencia hacia la categora de respuesta efectivo, aunque hay que tomar en cuenta el porcentaje considerable de respuestas en nunca y casi nunca. Por lo que se puede inferir que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las habilidades gerenciales tcnicas, humanas y conceptuales en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Estos resultados se corresponden parcialmente con el planteamiento expuesto Robbins (2004), seala que el individuo que desee ocupar el cargo de

gerente en alguna institucin, debe tener las siguientes habilidades: tcnica, humana y conceptual.

Por otra parte, al analizar el indicador intervencionista los resultados arrojaron que casi siempre el poder de los profesores facilita la intervencin de los estudiantes durante el proceso educativo, el docente piensa que el estudiante se desarrolla de acuerdo con las condiciones del ambiente y suele establecer las condiciones en el

108 saln de clase en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Aunque, se observa, un considerable porcentaje de respuesta en nunca y casi nunca. Coincidiendo medianamente con lo expuesto por Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995), el intervencionista piensa que el nio se desarrolla de acuerdo con las condiciones del ambiente. El profesor establece las condiciones en el saln de clase. El trabajo del docente es controlar el ambiente practicando un sistema lgico de

condiciones segn creencias y apoyado en las normas de la intuicin.

De la misma manera, al observar los resultados obtenidos con el indicador interaccionista las tendencias se contrastan al anlisis anterior, donde de acuerdo a la opinin de los encuestados casi siempre las situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la participacin de todos los involucrados, el docente piensa que los estudiantes seleccionan sus conductas dentro del aula y provee a los estudiantes de su poder asumiendo la responsabilidad de los que acontezca. Aunque, se observa un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se puede inferir que los docentes interaccionistas son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Coincidiendo parcialmente con lo planteado por Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995), el interaccionista piensa que las situaciones del proceso educativo deben ser resueltas con la participacin de todos los involucrados. Si se presenta una desviacin en el orden de la bsqueda, ambos deben resolver ese problema.

Por consiguiente, en cuanto al indicador no intervencionista para los encuestados casi siempre el estudiante posee una motivacin interna que debe ser apoyada para facilitar un ambiente favorable de aprendizaje, posee el poder para decidir su propio destino en el aprendizaje y el mejor docente es el que funge como facilitador del

proceso enseanza- aprendizaje. Sin embargo, se presenta un porcentaje considerable en nunca y casi nunca, por lo que se infiere que los docentes no intervencionistas son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. En este respecto los resultados concuerdan parcialmente con lo expresado por Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995), el no interaccionista

109 piensa que los estudiantes poseen una motivacin interna que simplemente debe ser apoyada (no controlada), facilitando un ambiente favorable para el aprendizaje.

En cuanto al anlisis realizado al indicador guerrero los encuestados coincidieron en opinar que casi siempre el docente considera que su estilo de enseanza genera un clima en el que el saber es fundamental, estimula el desarrollo del pensamiento crtico y su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje es el de canalizar en el alumno la capacidad crtica individual. Por su parte, los estudiantes consideran que casi siempre el estilo de enseanza utilizado por el docente estimula el desarrollo del

pensamiento crtico. No obstante, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, considerndose medianamente efectivo el docente guerrero en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Ello concuerda parcialmente con lo expuesto por Guerrero (1988), presentado por Montoya, Obando y Poleo (2003), caracteriza tres estilos de enseanza que pueden presentarse bien definidos o intermezclados siendo el docente instrumental, interactivo e individualista.

En relacin al indicador formas de comportamiento los encuestados coincidieron en opinar que casi siempre el docente utiliza el poder para ejercer influencia en la conducta de los estudiantes, los estudiantes manifiestan respeto por el profesor debido a su experiencia y se caracteriza por ser justo en el trato con los estudiantes. Sin embargo, se presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se considera que las formas de comportamiento son medianamente efectivas en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Corroborando parcialmente lo expuesto por Taubert (1999) reporta las bases sociales como fuente de poder que los docentes utilizan para ejercer influencia en la conducta de los estudiantes durante el proceso de enseanza y aprendizaje.

En cuanto al anlisis realizado al indicador estilos de enseanza los encuestados coincidieron en opinar se deduce que casi siempre el docente utiliza sus conocimientos como carta de presentacin, establece reglas de funcionamiento en su ctedra conjuntamente con los alumnos y se preocupa porque los alumnos desarrollen sus propios criterios bajo la expectativa de que aprendan a aprender. Sin embargo, se

110 presenta un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por lo que se considera que los estilos de enseanza son medianamente efectivos en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. Coincidiendo parcialmente con lo expuesto por Grasha, citada por Montoya y otros (2003), identifica la existencia de cinco estilos de enseanza, entendiendo como tal a la forma personal y profesional de cada docente para gerenciar el aula y el efecto que produce en los estilos de aprendizaje de los alumnos, as como el clima que esta relacin puede generar.

Segn los hallazgos evidenciados, producto del anlisis realizado a la dimensin modelo de la gerencia, se puede sealar el indicador; estilo de enseanza con la categora de respuesta efectivo evidencia que los docentes investigados casi siempre utilizan los modelos de la gerencia. Aunque, los resultados obtenidos en los indicadores muestran un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por los que se puede sealar que los docentes estn siendo medianamente efectivos en la utilizacin de los modelos de la gerencia en el Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia. En efecto, la dimensin, obtuvo un comportamiento que concuerda parcialmente con el postulado de Wolfgan y Glickman, citados por Taubert, (1995) afirman que los profesores pueden comportarse de las tres formas bsicas mencionadas.

Ahora bien, los hallazgos develados por la variable gerencia en el aula, atendiendo que la calificacin de la variable es el promedio resultante de las calificaciones definitivas de las dimensiones, se infiere que la dimensin habilidades gerenciales se encuentra ubicada en la categora de respuesta efectivo, es la que ms demuestran docentes en la institucin educativa objeto de estudio.

Asimismo, la dimensin modelo de la gerencia segn promedio obtenido, se ubica en la categora de respuesta efectivo, Aunque, se presentan en los indicadores evaluados de la variable un considerable porcentaje de respuestas en nunca y casi nunca, por lo que se puede inferir que los docentes estn siendo medianamente efectivos en la manera de gerenciar el aula.

111 En efecto, este argumento muestra cierta concordancia con el planteamiento expuesto por Ruiz (2007), seala que la gerencia de aula se refiere a la previsin y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la instruccin y el aprendizaje puedan suceder. Asimismo, el Mdulo de la Evaluacin Educativa, (CERINED, 1.999), seala que la funcin particular que debe cumplir el docente que se dispone a evaluar el programa de aula, es la de recolectar y organizar informacin pertinente e incluso realizar un primer anlisis que sirva de base para iniciar la interpretacin que no es exclusiva del docente. Por lo tanto, debe hallar un espacio para que otros involucrados entren en la discusin y reconstruccin de esa realidad.

Con lo planteado en esta discusin se evidencia, que en Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia, de acuerdo a lo sealado por los encuestados no pareciera que existe la problemtica planteada respecto a los proyectos de aprendizaje con respecto a la gerencia en el aula, pues, los hallazgos evidencian, que los resultados obtenidos alcanzan niveles satisfactorios expresados en la categora de anlisis efectivo. No obstante, se debe prestar atencin al porcentaje considerable ubicado en nunca y casi nunca.

Sin embargo la autora tiende a diferir de los resultados obtenidos puesto que considera que en la organizacin educativa los gerentes de aula no estn siendo efectivos en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, ya que no se suelen adecuar a las nuevas propuestas educativas, lo cual suele causar interferencia en la enseanzaaprendizaje. De all, que deben concretarse acciones pertinentes a mejorar la situacin sobre el problema abordado en esta investigacin. La discusin de los resultados permiti realizar la confrontacin con los autores seleccionados para este estudio, la misma, conlleva a generar las conclusiones y recomendaciones pertinentes a la investigacin. En este sentido, la conclusin se desarrollar tomando en cuenta los objetivos formulados al inicio de la investigacin, as como tambin, las recomendaciones sugeridas por el investigador para que sirvan de aporte, en razn de los hechos observados y los planteamientos desarrollados en la investigacin.

112 CONCLUSIONES

Luego de realizar el anlisis y discusin de los resultados y tomando en cuenta los objetivos de la investigacin, se lleg a las siguientes conclusiones:

En relacin al primer objetivo especfico; identificar las fases para la planificacin de los proyectos de aprendizaje que utilizan los docentes en educacin secundaria en el Liceo Nacional Julio Csar Salas, el indicador construccin con la categora de respuesta efectivo se evidencia en los docentes que desarrollan de manera efectiva las fases del proyecto de aprendizaje. Sin embargo, se debe tener en cuenta que existe un considerable porcentaje que opinaron que nunca y casi nunca. Por consiguiente, y en menor grado de importancia, se encuentran los indicadores ejecucin, disear estrategias y diagnstico que posee una menor valoracin, pero se ubican en la misma categora

De acuerdo a la medicin los datos obtenidos en los indicadores se infiere que los docentes estn siendo medianamente efectivos al desarrollar el diagnstico pedaggico, construir los proyectos, disear estrategias y ejecutar. Por lo que, se concluye que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de las fases del proyecto

Por su parte, en el segundo objetivo especfico, analizar los componentes curriculares de la planificacin empleada por los docentes del Liceo Nacional Bolivariano Julio Csar Salas para elaborar el proyecto de aprendizaje considerando la realidad existente en la institucin, los resultados referidos en el anlisis realizado muestran que los docentes estn siendo medianamente efectivos al desarrollar los contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales, as, como las estrategias y procedimientos de evaluacin. Por lo que, se concluye que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de los componentes del curriculum.

En lo relativo, al tercer objetivo especifico, identificar el modelo de gerencia utilizado por los profesores para su desempeo en el aula en el Liceo Nacional

113 Bolivariano Julio Csar Salas, los resultados antes presentados en el anlisis de los indicadores, arrojo que los docentes estn siendo medianamente efectivos en el desarrollo de la habilidad gerencial tcnica, humana y conceptual.

Asimismo, se puede sealar que el indicador; estilo de enseanza con la categora de respuesta efectivo evidencia que los docentes investigados casi siempre utilizan los modelos de la gerencia. Aunque, los resultados obtenidos en los indicadores muestran un considerable porcentaje en nunca y casi nunca, por los que se puede sealar que los docentes estn siendo medianamente efectivos en la utilizacin de los modelos de la gerencia

Finalmente, en atencin al cuarto objetivo especifico, establecer los lineamientos de la gerencia que se deben seguir para la ejecucin del proyecto de aprendizaje en la institucin considerando las necesidades detectadas y los lineamientos pertinentes, se generaron lineamientos para abordar la problemtica planteada de manera oportuna y muy efectiva.

114 RECOMENDACIONES

Los resultados y conclusiones presentados permitieron plantear una serie de recomendaciones y sugerencias a la organizacin educativa, que reflejan los aspectos ms significativos encontrados durante la investigacin; las mismas pudiesen ser puestas en prctica de acuerdo a cada una de las situaciones que se observaron en las diferentes instituciones educativas estudiadas. Por lo tanto, se debe dar a conocer los resultados obtenidos al personal docente de la institucin visitada con el propsito de que verifiquen las debilidades encontradas y que a su vez las transformen en fortalezas.

En este sentido, se le recomienda a los docentes del Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Escolar Rosario de Perij, utilizar el diagnstico pedaggico, la construccin, disear estrategias que le permitan desarrollar de manera satisfactoria las fases para la planificacin de los proyectos de aprendizaje, para de esta manera consolidar fehacientemente el proceso de enseanza- aprendizaje de la institucin.

Por otra parte, se le sugiere a los docentes Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij, utilizar de manera satisfactoria en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje los componentes del curriculum establecidos, es decir, los contenidos, estrategias y procedimientos de evaluacin.

Asimismo, se recomienda a los directores del Liceo Bolivariano Julio Cesar Salas desarrollar actividades de formacin que conduzcan a los docentes a ampliar sus habilidades gerenciales tcnica, humana y conceptual, as, como establecer un modelo de gerencia ms eficiente, que le permita ser intervencionista, interaccionista, no intervencionista, guerrero, que ponga en prctica formas de comportamiento y estilos de enseanza positivas.

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116

CAPITULO V

PROPUESTA Titulo: Lineamientos educativos para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij.

1. PRESENTACIN DE LA PROPUESTA

La propuesta que a continuacin se presenta nace de una situacin observada en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje del Liceo Julio Cesar Salas del Municipio Rosario de Perij. Esperando que la misma sirva de modelo de aplicacin para otros planteles del sector educativo se proponen lineamientos educativos para desarrollar los proyectos de aprendizaje en la gerencia de aula del Liceo del Municipio Rosario de Perij, Estado Zulia, la misma ser presentada para su consideracin ante la institucin educativa, quien deber proveerla de viabilidad a fin de que pueda ser ejecutada.

Para tal efecto, se planifica un enfoque prospectivo hasta el ao 2011 y consta de cinco partes: Justificacin, fundamentacin terica, objetivos, lineamientos y acciones, concluyendo con una evaluacin de los lineamientos planteados.

Justificacin de la Propuesta

Si se parte de la base de que la educacin es factor fundamental en el desarrollo integral del individuo, la cual debe generar un proceso que conduzca a un cambio en todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano, se propone el desarrollo de los proyectos de aprendizaje como una forma de incorporar todo el colectivo que hace vida en el entorno de la institucin, a fin de crear espacios para la reflexin y la discusin socializada que contribuyan en la bsqueda de soluciones y beneficios para toda la comunidad; al mismo tiempo, busca generar aprendizajes no

117 solo para los estudiantes, sino tambin para los representantes y la comunidad, a fin de integrarla al eje formador que los nuevos tiempos requieren.

En este sentido, el proyecto se justifica en el aspecto social, debido a que permitir la integracin de los estudiantes al hecho educativo, es decir, convertir el aula en un entorno de aprendizaje participativo. Desde esta perspectiva, la escuela desarrolla todas las posibilidades del estudiante, preparndola tanto para el mundo de la reflexin como para el del trabajo. Por cuanto, la nueva sociedad debe estar ligada con las transformaciones que se estn produciendo en el pas, crendose una nueva conciencia ciudadana ms humana, con ms identidad propia y con valores reforzados; protagonistas de su futuro y participes en el proceso de cambio de la sociedad.

En este sentido los centros educativos se pueden convertir en el centro de convivencia social, con la visin de ofrecer, no solo educacin, sino servicios complementarios a la comunidad. Las escuelas deben ser espacio para la promocin de la salud, de la vida, del deporte, de la conciencia ciudadana, del rescate de los valores, del impulso de las nuevas tecnologas y la paz, para garantizar o colaborar con el bienestar de todos.

En el plano pedaggico, viabiliza el aprendizaje significativo al tomar en cuenta las especificidades de cada alumno, flexibiliza la administracin del currculo, Las actividades de enseanza-aprendizaje deben desarrollar la capacidad de aprender a aprender. Donde se logre que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, de all, que el docente debe incitar a los alumnos a que relacionen cada cosa que hacen en clase con la vida cotidiana, para que encuentren un motivo prctico al estudio y que les sirva de estmulo; Y a su vez lograr que lo que aprendan tenga un significado para ellos.

Con respecto al aspecto econmico, favorece la diversificacin productiva entrelazndola con la Escuela para alcanzar un crecimiento sostenido y diversificado y rompiendo los nexos de dependencia del Estado venezolano, promoviendo para ello la ejecucin de proyectos productivos que permitan la obtencin de recursos, para lo cual

118 se deben establecer mecanismos de cohesin entre la escuela y la comunidad y ejercer la contralora social, a travs del desarrollo corresponsable y la convivencia ciudadana.

Fundamentacin Terica

Esta propuesta se fundamenta tericamente en las leyes y reglamentos establecidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin y su aplicacin en las polticas de cada Regin, Municipio. Cada una de las bases tericas aportar la esencia filosfica para la construccin de los lineamientos. En este respecto, la teora, permiti comprender que la educacin es un elemento del subsistema social, por su servicio social. A su vez, el subsistema social forma parte del subsistema Regin del Municipio Rosario de Perij. De esta manera se establece una jerarqua polticoadministrativa de la educacin.

Desde este contexto, los proyectos de aprendizaje son considerados estrategias metodolgicas que partiendo de necesidades e intereses de los estudiantes, brinda la oportunidad para construir un aprendizaje significativo e integrador tomando como punto de partida la planificacin y aplicacin de actividades didcticas globalizantes. Es por ello, que el Proyecto de Aprendizaje debe involucrar los espacios que propone el Sistema Educativo Bolivariano, para la formacin de un ser social en las dimensiones del ser, saber, hacer y convivir, y como aquel proyecto que est estrechamente vinculado a los intereses, necesidades, potencialidades, conocimientos previos, realidades y otras experiencias que pudiesen estar interrelacionadas a las distintas unidades curriculares establecidas; en el cual los estudiantes y dems miembros de su entorno participan de manera activa y protagnica en funcin de obtener beneficios netamente socio-educativos.

Asimismo, Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de aprendizaje ya que promueve que los estudiantes piensen y acten en base al diseo de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para dar una solucin a una interrogante y no tan solo cumplir objetivos curriculares. Permite el aprender en la diversidad al trabajar todos juntos. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y

119 personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes de ubicados en diferentes contextos.

Desde la perspectiva social, los proyectos de aprendizaje conducen a los estudiantes participar en su propio proceso, los estudiantes pueden lograr una apertura al mundo real e inmediatamente su trabajo adquiere un valor ms all de su mera competencia demostrada como alumnos. El proyecto ofrece a los estudiantes una oportunidad nica para implicarse emocionalmente y de forma prctica en el campo social.

La perspectiva cultural es intrnseca a las propuestas de cambio que se impulsa en el sistema educativo bolivariano. En esta perspectiva del desarrollo cultural, se considera bsica la defensa del acervo histrico y las tradicionales, sin desconocer los aportes universales que han realizado otros pueblos o civilizaciones. En consecuencia, se considera pertinente no obviar las tensiones que estn presentes en el nexo entre lo universal, lo particular y lo singular en una poca de globalizacin y mundializacin de las relaciones humanas.

En este sentido, al igual que otros aspectos los proyectos de aprendizaje engloban el desarrollo de la diversidad cultural, ayudando a las personas a adaptarse a la variacin del entorno. La diversidad cultural se manifiesta por la diversidad del lenguaje, de las creencias religiosas, de las prcticas del manejo de la tierra, en el arte, en la msica, en la estructura social, en la seleccin de los cultivos, en la dieta y en todo nmero concebible de otros atributos de la sociedad humana.

Estos criterios estn refrendados constitucionalmente, cuando en los art 99 y 100 de la Constitucin Bolivariana de Venezuela, se indica:

"Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentar y garantizar El Estado garantizar la proteccin y preservacin, enriquecimiento, conservacin y restauracin del patrimonio cultural, tangible e intangible, y la memoria histrica de la nacin"

120 Articular la accin cultural con los programas y proyectos educativos, que permitan el descubrimiento, defensa, preservacin y fomento de la memoria histrica y el imaginario colectivo como pueblo. En esa direccin es esencial impulsar estrategias, que permitan darle contenidos culturales y educativos, conjunto de los proyectos de aprendizaje en las escuelas. en general, al desarrollo

Objetivos de la Propuesta

Objetivos Generales

Proponer lneas estratgicas que posibiliten el desarrollo de los proyectos de

aprendizaje a travs de la gerencia de aula.

Objetivos Especficos

Definir lineamientos para mejorar el rol del docente del Liceo Julio Cesar en

el desarrollo de los proyectos de aprendizaje.

5. Lineamientos y Acciones de la Propuesta

5.1

Sensibilizar, para que los profesores internalicen la necesidad y la relevancia del

proceso de enseanza y aprendizaje de la perspectiva bolivariana, que genere inters por desarrollar el diagnstico pedaggico, construccin del proyecto de aprendizaje, diseo de estrategias y deseos de ejecutarlo con conciencia plena y tica profesional.

5.2

Desarrollar la tica personal considerando al docente como persona, con respeto

y dignidad, amparado en la concepcin de que en una institucin lo ms importante son las personas, y que stas deben desarrollar como profesionales sus habilidades tcnicas, humanas y conceptuales.

5.3 Orientar continuamente

121 5.4 Dictar talleres de formacin y capacitacin de los docentes sobre el marco legal

de los proyectos de aprendizaje y su aplicacin en las aulas.

5.5 Redelimitar el apoyo al trabajo del docente.

PLAN DE ACCIN ACCIONES Promover la participacin protagnica y corresponsable de los docentes en acciones conducentes al desarrollo de los contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales, estrategias pedaggicas y procedimientos de evaluacin contenidos en los proyectos de aprendizaje. ACTIVIDADES Charla motivacional Taller contenidos sobre Video Veam RESPONSABLES Docentes Autora RECURSOS Papel bond Marcadores

Taller sobre procedimientos de evaluacin

Constituir la institucin escolar en un lugar de aprendizaje y motivacin para los docentes y estudiantes.

Realizar juegos de motivacin Realizacin de campaas en la comunidad

Docentes Directivos

Pelotas Hojas blancas Lpices Trpticos

122 PLAN DE ACCIN ACCIONES Fomentar comunicacin implicacin padres miembros de comunidad en elaboracin desarrollo de proyectos aprendizaje. la e de y la la y los de ACTIVIDADES Dinmica grupal con los padres o representantes. Conversaciones e intercambios de experiencias Motivar a los representantes a participar en la institucin las Docentes Autora Video Veam Computador RESPONSABLES Docentes Autora Padres y representantes Laminas, Marcadores Hojas blancas lpices. RECURSOS

Capacitar a los Taller sobre docentes dictando funciones talleres de docentes. formacin sobre las funciones que deben ejercer en las instituciones educativas. Conformar equipos de trabajo para el desarrollo colectivo, institucional de los proyectos. Realizar jornadas de formacin en donde se involucren a docentes de otras instituciones en el intercambio de informacin y se analicen los problemas para desarrollar los proyectos.

Dinmica grupal con los docentes. Organizar equipos de trabajo

Docentes Autora

Pizarra Acrlica Marcador

Realizar talleres de formacin. Organizar el trabajo colectivo de los docentes Analizar problemas institucionales

Docentes Autora Directivos

Video Veam Computador Pizarra acrlica Marcadores

123 PLAN DE ACCIN ACCIONES ACTIVIDADES RESPONSABLES Docentes Autora Directivos RECURSOS Video Veam Computador Pizarra acrlica Marcadores Material de apoyo

Planificar la labor Charlas para didctica del grado promocionar a las asignado, de estrategias acuerdo al enfoque del aprendizaje establecido en el curriculum bolivariano Utilizar las mesas de trabajo de personal para brindar la capacitacin que requieran las docentes en cuanto a orientacin y creatividad ayuda necesaria para mejorar su trabajo. Ampliar los espacios para que las docentes, sean protagonistas e investigadores de su prctica pedaggica y logren intercambiar ideas sobre las estrategias para mejorar el desarrollo de los proyectos de aprendizaje Organizar de trabajo mesas

Realizar talleres de formacin

Video Veam Computador Papel bond Marcadores Material de apoyo

Realizar talleres sobre estrategias pedaggicas Disear estrategias pedaggicas

Video Veam Computador Papel bond Marcadores Material de apoyo Cartulinas Creyones Pintura al frio

124

125 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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