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BertaBraslavsky

LA A LFA B err z r c r t
E N LA FA MILIA Y E N L A E S CUE L A

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BRASLAVSKY BERTA

A ENTENDER ENSENAR LEE LOQUE SE


en lafamilia La alfabetizacin y en la escuela

FoNoo o Currune EcoNtrlce

Mxtco - AncsNrN - Bnsn - CoLoNrsIA - CHns - Esp Esroos Uurpos ps Al'fRIc - GurBur - PgRJ- VSNSzuELA

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Primera edicin, 2005

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PrIogo. . Primua parte:La escrituraV su compreflsin I. La escritura:orgenesy sistemas. II. La alfabettzaciny sus alcances III. El lenguajeescrito y los actosde leer y escribir IV. La comprensin del lenguaje escrito parte: Losmtodos de Ia lengunescrita: Segunda de enseanza reaisinhistrica *V. Enseanza, mtodos y clasificacin . VI. Descripcin de los mtodostradicionales. VII. Comprensin de la lengua escrita y nuevas tendenciaspara la enseanza y parte:EI continuum dela alfabetizacin Tercera

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pn O 2005,Fondo de Cultura Econmicade Argentina S.A. El Salvador 5665,1.41.4 BuenosAires fondo@fce.com.ar / www.fce.com.ar Av. PicachoA'usco227,14200 Mxico p.r. tsnr't:95o-557-634-x , '1
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su especificidad enla escuela


VIII. El conceptode alfabetizacintemprana IX. La alfabezacin temprana en la familia, el nivel inicial y el primer ciclo X. Importancia y especificidaddel sistema de educacinformal social Cuartaparte:La lenguaescritacomoconstruccin y su enseanza. XL Hacia un modelo holstico, socioconstructivo, de la alfabetizacintemprana en la escuela XII. Estrategiaspara la comprensin activa XIII. Estrategiasinstruccionalesal comenzar XIV. Un modelo holstico de evaluacin continua

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Edicin y armado: Lenguajeclaro Consultora Agradecemosa la BibliotecaNacional de Maestros(nmrr.r) por facilitar la consulta de materialeshistricos.

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Fotocopiarlibros estpenado por la ley. ,/ Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio de imfesin o digital, en forma idntica, extractada o modificada, en castellanoo ery'cualquier otro idioma, sin la autorizacin expresade la editorial. I Impreso en la Argentina - Printed n Argenthn I Hecho el depsito que marca IaLey 11.723

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PRLOGO
Estelibro se ocupa de la alfabetizacintemprana, que tiene lugar entre el nacimiento y los 8 aos, perodo que/ de acuerdo con la AsociacinIntemacionalde Lectura,es "el ms importante para el Se trata, pues, de un procesoque desarrollo de la alfabetizacin't. evolucionadurante el desarrollocultural del nio a su pasopor las de la familia, del nivel inicial y del primer ciclo de la essituaciones cuelaprimaria. Respondea un enfoquedistinto del que dominaba a fines del siglo xx cuando, al fundarse los sistemas formales de educaciru regan los paradigmas cienfifico-naturales segn los a los 6,7 u 8 cualesdeba iniciarse la alfabetizacinm la escuela, aos.Es un enfoquenuevo que puede acordar con los fundamentos del actualizadoprincipio de "educacinpara todos". El sistema formal de educacin/como una sucesinnumrica ordinal de abajo hacia arriba que comprende la educacin primaria, secundaria, terciaria, de hecho se configur en una pirmide porque el segundo y el tercer trmino se fueron estrechando como resultado de una reconocida selectividad social. En nuestro tiempo se realizan muchos esfuerzos,estimulados especialmente por la uivnsco, paralograr que la extensin de la escolarizacin secundaria se iguale a la de la educacin llamada "ptimaria". Pero, a lavez, muchos pasesque ya se han acercado a esameta vuelven su mirada al primer trmino de la enumeracin para recuperar la acepcin latina del trmino primarius como "primero y principal", porque esenivel es donde se realiza la primera apuesta por la igualdad de oportunidades. A medida que avanzala escolarizacin,en la escuelaprimaria se inscriben nios de todos los niveles socialescon desigualdades que la escuelano puede remediar aunque comprometen su resultado y en sifuaciones extremas suelen distraerla de sus objetivos alforuarla a brindar asistencialismoantes que enseanza. Pero, generalmente,el distanciamiento social est acompaado por un distanciamiento cultural que la escuelaes la encargada de reducir. Y podra hacerlo porque/ para todos los nios, la

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ENSEAR A ENTENDER LOQUE SE LEE

PRLOGO

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edad de la escuela primaria es la de prenitud de la capacidadde aprender y descubrir. No es pertinenle, pues, mantener como su objetivo un mnimo de conocimientossuficientespara las mayo_ ras,_como generalmente ha ocurrido. por el contrio, la prie_ ra educacinque recibenlos nios debeponerlosa todos ..orrdicionesde accedera los niveles superires. Las falenciascomprobadaspor las evaruaciones intemacionales y nacionalesen todos susniveles seconcentransobrelos resurtados en la comprensinder primero de sus instrumentos, ra lengua escrita,que esfuvo en el mismo origen de la escuela.por eso, cuando se considerala necesidadde introducir cambiosen el sist9m1f9rm3l se piensa en la lectura y la escritura como el ,,apren_ dizaje fundamental" del que dependen todos los dems. Pero no slo se trata de recuprar ra prioridad de ra educacin primaria. A-ella llegan los nios cuanctoya se han producido mo_ mentos crcos en su desarrollo segn las situacionesdel medio en gue han vivido y segrnsu relacin intema, vivencial, con esas realidades donde las diferencias culturales se superponen a las socialesa partir del lenguajehablado y, en particuiar, del lengua_ je escrito. Para las edadesque precedena l escolar,lasprim"eras creaciones,.l os kindergartan, progresivamentese fueron instifucionalizando en el "nivel inicial,, --que en algunos pases,como Ar_ gentina, es obligatorio nada miis que en iu ltimo ao_, como "preparatorio" de la escolarizacin-. Aunque se han extendido en los ltimos tiempos, no alcanzanpara todbs y sus objetivosno estn bien definidos ya que existieron y toctavexistenmuchascrudas sobre la introduccin de la lengua escrita en su currculo. si nos remontamos an ms en el desarrollo infantil hasta la famis9n muy pocoslos pasosque se han dado para favorecerla al_ li1, fabettzacin en los hogares. Afortunadamente, cuando ahora, en los comienzos del siglo xxr, se enfatiza la lectura y la escritura como cimiento del sistelaformal e incluso antes,desdela familia, secuentacon los conocimientos acumuladosde unera interdisciplinaria por las nuevas ciencias.hlmaas surgidas durante el siglo xx:-la psicologa ___en particular la psicologade la infanci a-, laantropoioga, lisociologa, la"lingstica,que arrojan nueva luz sobre la exferiencia acu_ mulada en la historia de la enseanza a partir de las primeras lucesencendidaspor JuanAms Comenio.

Creo, sin embargo,que los nuevos conocimientosno han sido suficientementeactualizados para ponerlos al alcancede la mayora de nuestrosdocentesni tampoco de los que se forman para practicar la docenciao Paraensearen los institutos que seencalgan de su formacin. Mi propsito es contribuir a llenar ese vao, a.tt'tq.tesea con las limitaciones que impone la amplitud de los campbs del conocimiento que intervienen y sus precipitados avancesen estostiempos. Despusde tantaspolmicas,tantasexperiencias,enfrentamientos,reflexiones,vale la penaconocer las ntrevasmiradas sobre el aprendizajey la enseanzadela lectura ]ustamenteahoy la escritura/que despuntan nuevas esperanzas. electrnica la cultura a ia, cuando la cultura grficale abre paso cuando como incertidumbre y se generan tantos interrogantes e escrita. la cultura a se produjo el trnsito de la cultura oral Este libro toma como fundamento la teoa sociohistrica cultural y su influencia en la teora de la educacin,enriqugci{1r r9frendada por los ms recientes descubrimientos sobre la alfabetiyTuy zacintemprana,como lo expuseendiversas publicaciones introducUna primeras lecturas? o letras en Primeras especialmente publicado e 2004Por esta misma tetnprana, cion a ta alfabetizacin editorial. Al introducir el concepto de desarrollo cultural y la simultaneidad del mismo con el desarrollo natural durante la infancia -y sus divergencias segn las experiencias que el nio h1 tenido en las relacionescon su medio cultural-, dicha teora facilita ante los nuevos desafosde la educacinpara todos explicaciones enla apuestapor la igualdad de oportunidades desdelos primeros peldanosdel sistemaformal. Al mismo empo,la "historianaturl de los signos", que fundamenta su "prehistoria del lenguaje escrito" durante la primera infancia, ofrece nuevas perspecvas para interpretar la escritura como un procesocultural e histrico antesde ingresara la escuela,esq.r" el nino empiezarmuchos ". pecialmente en los hogares letrados, como lo demuestran investigacionessobre alfabetizacintemprana de las ltimas dcadas. En lo que se refiere a la enseanzadela lengua escritapu se,el contenido del libro responde, en buena medida a una hiptesis sobre las dificultades para la comprensin implicadas en las prodel sistema alfabtico de escritura y la imporpias caractersticas tancia que ha tenido esa dificultad, a travs de los siglos, en la historia de la enseanza.

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ENSEAR A ENTENDER LO QI.]ESELEE

PRLOGO

en la antropologade la lengua escrita,a ..Como-se-comprueba diferencia de los sistemaslogogrficos ideografic'r,.,ryo, ,g_ nos se refieren directamentea rascosaso ideai, es decir, rigrrificado,los signos del sistema alfabtico se refieren at aspecto'especficamente fontico de la lengua, es decir, a sus'sonidos. Resultadodel remoto y trascenden:te descubrimiento de los sonidos del habla, o fonemas,y su codificacin en letras o grafe-as, a partir del alfabeto que completaron los griegos se facit ra expansin de la escritura en ras ms diversaleguas. pero a ravez se gener el problema de la comprensin del Jignificado que no surge naturarmentede la decodificacinde signs puramente fonticos y por eso se producen las dificultaaei de su enseanza. Nuevas interpretacionesde dicha comprejidad comienzan a dar solucionesa eseproblema histrico. sobr todo cuando se recoq"" el,principio alfabtico de la relacin entre el lenguaje 1",:: hablado y el lenguaje escrito tiene en cuenta a ra escritura o' "la funcin simblica.de un complejo sistema de signos,, y a la palabra escrita como "er modelo graiico de la pahb habrda". A-lo largo de sus cuatro partes, este libro rsponde de algn modo a la hiptesis sobre el problema de la comprensin q.,""rruce con el sistema alfabtico, se mantiene a travl de toda la historia de la enseanza de Ia lectura y de ra escritura y, finalmente, es el centro de la preocupacin pedaggicaen el prsente.Seini_ cia con.nuevasinterpretacionesde ti euaaa deia lengua escrita y del acto de leer y de escribir, de la construccin soicialde la escritura en la historia cultural de la humanidad, analiza los mtodos tradicionales, sus crticas y rectificacionesacfuales;contina con la evolucin de su aprendizaje por el nio en ras diversassituacionel que recorre mientras se dlsarrolla, y culmina con el anlisis de la especificidad del sistema de educcin formal v su rol en la aplicacin de un modelo holstico de la alfabeti zacin tery.grang. Ocupa en estaspginas un espaciomuy importante el anlisis de las estrategiasdel nio y especialmentae ias estrategias educacionales para la comprensin del texto, que a su vez se. apoya en un modelo evaluativo holstico, continu y formativo, tomando cgmo eigmplo un caso concretode su apliacin. No puedo omitir la mencin de dos antecedentesprincipales que tuvieron lugar al calor de dos proyectos de educci., artancia. El primero, entre 1985y 1992,dirigido a los docentesdel

Bueprimer ciclo de Educacin General Bsicade la Ciudad de mismo del nos Aires. El otro, entte!997 y 2004,paralos docentes Cruz, Neuqury Misiones y alguciclo de las provincias de Sa..ita nos distritos de BuenosAires. El primero comprendi siete mdulos que fueron publicados y distribuido, g.toitu*"nte lor el servicio de Innovaciones de Educacin de la Muburriculares a Distancia de la Secretara nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires' Se llam sIcaDIs (Serviciosde Innovaciones Curriculares a Distancia), con el subiit.rlo d" "La lectoescritura inicial en una escuelapara la {emocracia". Dirigi su produccin la profesora Graciela Carbone' por entoncesdirectora general de Planeamiento de la Secretara ocho e frrcaciOnde la Muriicipalidad' El segundo comprendi y mdulos y se llam Adqulsicininicial de la lectura escritura.m organiz su realizacin la Fundacin para k diaersidad. escuelas Perez iompanc, con la cordinacin general de ]os Mara Tom, q.r" biu actuado como tutor en el srcaprs,a partir d"-Y' con los gobiernos respectivos de las provincias o'di:;;";"i" tritos donde el proyecto se aplic. Los mdulos fueron distribuidos gratuita-"r,t"i los numerososmaestros-varios millareso que"participaron en cursos presenciales,en sedes prximas de su residencia. aleiadas n-u*ot casos,los contenidos estuvieron a mi cargo y el di-

'unoylaproduccindemdulosfuerealizadoporsilviaFernndz d Gacio. Ellos respondan, inicialmente' a las nuevas y del orientaciones,socioculturals,que en la dcadadel setenta lenla de "tt""tu propiciaban transforrncionesen la pedagoga y psisocio i partir de los avancesde ta tingstica,la g.tu "t.titu, u,y duintercambiose investigacionescomparadasen Eolingtistic veces,tuve la ocasin de intervenir. Ya novelos cales, alg"unas aost putu a{uella poca,losprimeros.contenidosse enriquecieen ron connuevos upori"s y diseos en el proyecto que se inici innuevas la patagonia unoi aos espusy sebeneficiaron con de formaJiones de prcticas eicolaies que Pasaronpor pruebas frustraciones Y de xitos' por ia presentepublicacin difiere de las anteriores,ante.todo essu foimato, ya que no ncesitaapelar a los medios didcticos a travs de las estrucpecficamele diseadospara relcionarse, alejados' como inalumnos con autosufiiientes, iuras modulares

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ENSEARAENTENDERLOQUESELEE

terlocutores ausentesque, sin embargo, deben prepararse para Ias reuniones peridicas previstas. En estecasose trata de un libro que desarrollalos mismos contenidos, enriquecidos de forma y de fondo gracias a las mismas experienciasque se realizaron en la educacina distancia. Aunque conservanla coherenciaconcepfual,respondena otra estructura en las cuatro partes de su distribucin en un ordenamiento muchas vecesaconsejadopor la misma experienciaque se realiz con los mdulos pero teniendo especialmente en cuenta la diferencia de los destinatarios.Y han prosperado no slo por el refinamiento de los conceptos, sino tambin porque se incluyen nuevas reflexiones, datos y evidencias logradas en el tiempo transcurrido entre una y otra publicacin. Gran importancia ha tenido en esoscambiosla ltima experiencia, iniciada en 1998 y todava en curso en la Zona de Accin Prioritaria (zar) de la Secretara de Educacindel Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Me refiero al proyecto Maestro Ms Maestro. Dirigido a escuelas de las zonas de poblacin ms compleja de la ciudad, con acentuadosndicesde pobrezay sealadas diferenciaslingsticasy culturales,con los mayoresndicesde repeticin en primer grado, puso "nfasis en la enseanzavinculada a la adquisicin de la lectura y la escritura buscando nuevas manerasde enSear para resolver viejos problemas".Ahora se ha extendido aI primer ciclo en un nmero mucho uryor de escuelas de una zona ms extendida. l,os contenidos que se presentan,en particular las estrategias que se describenen la cuarta parte con elementosde su autoevaluaciry han sido elaborados,discutidos, puestosa prueba, rectificados, enriquecidos en los cursos, talleres, reuniones de ciclo, modelado de clases,laboratoriosque se impulsan en las escuelas con la mediacin de las supervisiones distritales y una participacin responsable.dedirectores, coordinadoresy maestros.Creo, sinceramente,que todos ellos apuestan con mucha conviccin a la igualdad de oportunidades desde el punto de partida de la escolaridad. Berta Braslavsky, marzo de 2005

Primera Parte

LA ESCRITURA Y SU COMPRENSIN

I. LA ESCRIruRA:ORGENES Y SISTEMAS
Es ucrruo que todo maestro,antesde empezar la enseanza de la lengua escrita,se pregunte qu es la escritura, es decir, cul es el contenido, la materia de dos actos tan esenciales, como son los de leer y escribir, que sus alumnos deben llegar a dominar. por eso/en estecapfulo buscamosrefledonar sobre la escriturav sus diversos sistemas,as como reconocerlas transformacionescognitivas y educacionalesque se producen en el trnsito.de la cu'tura oral a la cultura escrita y a la culfura electrnica. Cuando procuramos averiguar qu es la escritur4 no slo nos proponemos ampliar nuestro conocimiento sino tambin favorecer nuestra competenciaprofesional como docentes,ya que la di_ ferencia que existeentre los distintos sistemasde escrituia sugiere importantes divergencias entre la manera de aprende, liau ensea a leer y escribir. F"cte interrogantepreocupa tambin en nuesho tiempo a los es_ p_ecialistas ms calificados,como es el casode Giorgio Raimondo Cardona (1994:L9): si bienhoy nosseryimos de la escrituracontinuamente, muchas vecesal day durantelargosperodosy en algunoscasos msde ella que de la lenguahablad.a (cbmopueeconflrmarlocualquiera _ti_ pgrafo,dactilgrafo y hastaautbr- que sepasala vida'alineando carac-teres), no podemos, sin embargo, decir Quesabemos gran cosa de ella. segrin parece,, cuando se trat de encontrar una definicin de la escritura, los lingistas pasaron por dificultades. Durante la primera-etapa.de la lingstica moderna --que surgi en el siglo xrx con el estudio de las lenguas escritas-, como eJtabavincu]ladaa otros esfudios (del folclore, de la hermenutica), no se advir la necesidadde dar una definicin especficade ra escritura. En una segundletapa, ya en el siglo xx y con el estructuralismo,que le asign principal importancia a las lenguas vivas frente a ias
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LA ESCRITURAY SU COMPRENSIN

LA ESCRITURA:ORfCENESY SISTEMAS

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clsicaso muertas, aparecela escritura tan slo como un sistema de signos que representana los signos de la lengua. En la dcada de 1960surge la grafmica y como nace en la cultura occidental, en contacto con escriturasalfabticas,"no es ms que un pedestre catlogo de las correspondencias entre los fonemas y las uni(los dades grficas grafemas)", como "un estudio tal vez til en sus aplicacionesprcticas (en la didctica, en la preparacin de las nuevas oitografas, en el proyecto de teclado de caracteres), pero de muy poco inters Iingstico o antropolgico y, en el fondo, es dificultoso o imposible aplicarlo a los sistemasno alfabticos" (Cardona,1994:19). A diferencia de los lingistas, los antroplogos estudiaron especialmentelas "escrituras de los primitivos" y describieronnumerosasformas que difieren de aquella que es una representacin directa de la lengua hablada. La sistematizacin de esas diversasformas de escrituray su anlisisfacilitan una aproximacin a un concepto ms general y comprensivo.

Losprecursores Si bien existenhiptesis sobre la aparicin del lenguaje hablado hace un milln de aos, se supone que alcanz sus formas ms evolucionadasen un pasado que se calcula entre cien mil y cuatrocientosmil aos atrs. Siguiendo a Walter Ong, si se considera como escritura cualquier marca semitica,es decir, cualquier marca visible o que un individuo hace y ala que le atribuye un significado -como, por ejemplo, una muesca en una varal interpretable slo para quien la produjo-./ su antigedad seracomparablea la del habla. Pero,dice el mismo autor, "el uso del trmino 'escritura' con este sentido ms amplio para incluir toda marca semitica hace trivial su significado" (Ong,1993:87). Aunque se supone la existencia de signos prelingsticos de comunicacina travs de la produccin de humo, sonidos a distancia,efc.,se reconoce con el rtulo deprecursores a diversos medios como nudos, cordeles de diferentes longitudes, marcas hechas en palos y tablillas que, en general, se interpretan como recordatorios, pero cuyo sentido slo puede conjeturarse. Los ms antiguos comprenden los petrogramas y los petroglfos, que respectivamentese refieren a pinturas e inscripciones en la superficiede las rocas(vasefigura 1). De acuerdo con la documentacin arqueol6gica y las investigacionesantropolgicas, los precursoresde la escrifura, en sus muy diversas formas y soportes -algunos de los cuales empezaron por ser considerados manifestacionesartsticas- se remontan a unos treinta mil aos antes de Cristo. Pertenecenprobablementeal estadio mesoltico, en el que se reconocentcnicas ms avanzadaspara la caza, la pescay la recoleccincomo medios de vida. Son petrogramaslas pinturas encontradasen las cuevasde Altamira, Espaa,de entre 14.000 y 9.500aos a.C.,y en otras cuevas y lugares de casi todo el mundo. Sehan encontradopetroglifos en Nueva Zelanda, en Croenlandia y en otros pases.Hasta hace poco tiempo eran estudiados en la historia del arte, pero ahora son objeto tambin de la historia de la escritura, ya que, ms que por placer esttico,parecenhaber sido producidos con fines de comunicaciny otros, como calendariosy rituales. En la

Srsrues DEEscRrruRA Puesto queen la actualidad de maya hemos interiorizado la escritura neratan profunday hecho de nosode ella una partetan importante trosmismos una tecnologa como difcil considerarla [...]nos parece lo hacemos con la imprenta Sinembargo, la escriy la computadora.
tura (y en particular la escritura alfabtica)constituye una tecnologa que necesitaherramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficiescuidadosamente preparadas, [...] tintas o pinturas [...] y mucho ms. [. . .] Por contrastecon el habla natural, oral, la escritura es completamenteartificial. No hay manera de escribir "naturalmente". Sinembargo, [aunque] las tecnologasson artificiales --rctra paradoja-,lo artificial es lo natural para los sereshumanos. Interiorizada adecuadamente, la tecnologano degrada la vida humana, sino, por el contrario, la mejora. (Ong, 1993:84) Considerando provisoriamente como escritura, er1 stt mayor generalidad, "el uso de un,$istema de signos grficos" (Cardona, L994:25), trataremos, ante todo, a los precursores para considerar despus los sistemas de escritura propiamente dichos (ideogrficos, o logogrficos, y alfabticos).

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Frcuna 1. Petrogramasde entre 14.000 y 9.500aos a.C.

cultura aziliana del sur de Francia se encontraron marcasen guijarros de pedernal que pueden corresponder a dibujos de hombres y animales,y aparentementetienen un significado mgico o religioso. Otros estudios parecen demostrar que los incas entretejanen sus telas o pintaban en sus vasoslos elementosde sistemascomplejos de escritura que servan para registrar cronologas,calendarios, crnicas. Esto hace pensar que el uso que hacan de los quipus de cordeles implicaba otras funciones adems de hacer recordar algo, es decir que tambin los habran utilizado para medir tiempo y distancias. Numerosas evidencias,en las ms diversas regiones del mundo, llevan a la conclusin de que las primeras representaciones grficaseran de tipo abstracto,aun cuando se trate de la descripcin realista de un bisonte o de un cazador,ya que parecenser la transposicin ritual de ritmos mentales-como un probable uso mnemotcnico en apoyo de una recitacin-, pero tambin una forma de comunicacin simblica grfica del mismo tipo que el lenguaje.Algunos smbolos y formas geomtricasy otras imge-

nes se repiten en objetos como joyas, escudos,insignias, armas. Segnse supone,estossmbolos,bidimensionalesy tridimensionales,difciles de descifrar,recuerdan proverbios, normas jurdicas o mensajestiles a la sociedad. Algunos consideran que estasproduccionescomplejas/en soy otros portes muy diversos como telas,cermicas,decoraciones objetos,pueden considerarseprecursorasde un sistema grfico, si se considera como tal a "todo conjunto (finito y enumerable) de signos en que a los elementosgrficos se asociansignificados distintos y explicitables lingsticamente por la comunidad" (Cardona, 1994:27). Tambin creen que las sociedadestradicionales cornbinabandiversos medios, hasta que esasproducciones simblicas perdieron inters y la comunicacin se hizo lineal, que es un4caractersticade la escritura. El conceptode mitograma se ha introducido para denominar a los elementosgrficos --{omo bisontes, figuras humanas o inscripciones- que no presentanuna lnea conductora visible pero le sugieren una concatenacin al observador.Se supone que son los antecedentes de los pictogramas, tambin prehistricos, que tienen una disposicin lineal y "representan ms o menos fielmente objetos y hechos del mundo circundante en forma independiente del lenguaje" (Gelb y Whiting 1993).*Pueden evocar un objeto, una situacin o un atributo. Sugieren una imagen o una idea que puede ser expresadaen lenguajehablado sin que el lector conozcala lengua del que los escribi. En las condicionesde un mbito limitado, conocido por todos, los pictogramas constituyen una forma de escritura eficaz y pot eso son muy utilizados en nuestros das como indicaciones pay en la publira la vida cotidiana, por ejemplo,en la sealtica cidad (vasefigura 2). La escritura pictogrfica se encontr en textos extensosde los primeros indgenas americanospara ceremoniasde iniciacin y Perono evolucioncomo tal, si bien fue un antede curaciones. cedentedirecto de los sistemaslogogrficoso ideogrficos.

' Las traduccionesde citas de obras publicadas en ingls son de la autora.

LA ESCRIruRA Y SU COMPRENSIN

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Lossistemas ideogrficos o logogrficos Sesupone que las primeras grafasde lo que algunos consideran "escrituras verdaderas" tienen su origen en un sistema para re_ gistrar transaccioneseconmicasy su administracin. s considera que se remontan a ms de tres mil quinientos aos antes de Cristo, cuando los hombres descuban la manera de lograr la fundicin del bronce, hecho que revolucion su vida econmica y social:pudieron construir mejoresarados,canalesde riego, ar_ mas ms eficaces para sus ejrcitos;comenzarona vivir en pobla_ cionesy ciudades apartadasde sus fuentes de produccin, crecieron los excedentes de productos, aument el comercio y se diversific el trabajo. En excavacionesarqueolgicas realizadas en extensaszonas del Cercanooriente se encontraron esferashuecasde arcilla que, en su lado externo tenan un sello e indicaciones sobre el nmero y la forma de los objetos que contenan.Fueron llamad,asbu_ Ilaeo bulla, y en ellas se guardaban tabletas de arcilla con pictogramas de las cosas que se intercambiaban, como ovejas, carneros,granos,etc. Hallazgos posterioresde contenedoresms pequeos,en forma de cilindros, conos,etc., sellados,que se ma_ nejaban directamentepor la inscripcin externa,hacenpensar en el uso cada vez ms abstractode los smbolos. Estasprimeras pruebas'de escritura -que comprendan hasta _ dos mil signos que reproducen de mutter reconcible obietos v animales, y otros mil signos abstactosvariados, como etilizaciones de los pictogramas de las tablillas- son las escrituras cuneifurmes, inventadas por los sumeios en la baja Mesopotamia y extendidas luego a los asirios,los babilonios y los egipcios.se il-

man as por el instrumento, la cua, que se usaba para hendir la grafa sobre la arcilla (vasefigura 3). Con el tiempo, los sistemasde tablillas y las bullaeresultaron para el trueque, y tanto los logogramas como las logosi escasos Esecrecimiento es 1oque dio lulabas crecieronsostenidamente. escuelas: primeras ar,segn M. Cole, a las no Puequeresultde eseproceso de escritura logogrfico El sistema un estudioprolongaen un soloda.Requiere de llegara dominarse de comua esenuevosistema do y sistemtico. [.. .] El poderasociado
comenzarona Pagar nicacin fue tan considerableque las sociedades a jvenes,que en otro casopodran haber sido destinadosdirectamente al comercio o la agricultura, con el propsito de hacer de ellos "escribas".[...] Los sitiosen los cualesse reunaa los jvenescon esefin (Cole, t994: t09-I34) fueron las primeras escuelas.

Los jeroglficos fueron las primeras estilizaciones, aunque los objetos particulares que representaban eran todava reconocibles; cuando dejaron de serlo, los usuarios, tanto escritores como lectores, comenzaron a transferir el significado del signo hacia las palabras (vase figura 4). De este modo, la escritura se fonetiz,

Frcun 3. El us de la cua en las escriturascuneiformes.

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LA ESCRITURAY SU COMPRENSIN

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y del en dos modalidades:del grafema con la silabaGilbicos) c1a grafema con el fonema hlfabticos). Silbicos A pesarde la oscuridad de su origen, se supone que aproximadarnntemil aos antes de Cristo algunos pueblos semticosdesarrollaron silabariosa partir de los jeroglficos egipcios.En dichos solasilabarioscada signovala por una slaba y representaba las vocales' para smbolos mente las consonantes.No existan As, por ejemplo, qtl signiticaba "mata{', ktb, "escribir"' Cada grui"-u tpt"i"t tuUaua slaba completa, con sonido variable segrin la voial que se agregaraa la consonante-b representara posterior<ia,be, bi, bo, b.t>-' Para evitar las ambigedades, (leelementos. algunos palabra la mente se agregaronal final de la de sonido el dif-erenciar permilan tras, puntoi, g:uiones)que la lectura"' de "madres llamados uo.ui E tot alregados ineron Se puede urr"ttit que "el sistema semtico tiende, pues, a la versin fontica de la palabra sin ninguna indicacin semntica" (Cardona,\994:44). Alfabticos El sistema griego completa este procesohistrico dando el ly escritimo paso para separarlas vocalesde las consonantes seesta de resultado Como autnomas. birlas com unidides su toma que el alfabeto, vez primera por paracin aparece de sistema del (o grafemas) letras nombre de las dos-primeras a todos los sonidos (o fonemas)de la lensignosque representa gua hablada. " Sin ninguna duda,la ci'ilizacin griega fue la inventora del alun procesoque culmina alrededor del 700 a'C' - y fabeto jn todos los alfabelos subsiguientes,antiguos o modemos, derivan del griego. El sistema alfabtico,por la economade sus signos, fue no de los factoresque ms influy en la expansinmundial de la cultura escrita y, junto con ella, en la evolucin del ser humano y de su historia. Seconsideraque en nuestro tiempo existenpocos sistemaspuramente logogriicos o silbicoso alfabticos.La mayora usa lo-

Frcuna 4. El jeroglfico como estilizacin del objeto original.

pero tomando como unidad la palabra y su significado. por eso, cada elemento del sistemafue llamado ideogrnma, cuando se hace referenciaal significado, o logograma, cuandose hace referenciaa la palabra ("logo", en griego). Cuando los signos perdieron toda semejanzacon el objeto que _ les dio origen, comenzarona expresar.tambinotras pahLru, omnimas, es decir, con igual o muy parecida pronunciacin. Esto.genera una ambigedad que obliga al lector a deducir el sig_ nificado de la palabra por el contexto. Algunos sistemJs logogrficos incluyen centenaresde logoslabas como complementos gramaticaleso fonticos -como, en la escritura de nues_ tro tiempo, ciertos signos que se utilizan para transformar los nmeros cardinales en ordinales o lg modificacin de las inflexiones en los verbos y del gnero en los sustantivos mientras se conservala raz-. Partiendo de la civilizacin sumeria, los investigadoreshan reconocido por lo menos siete antiguas civilizaciones donde tuvo lugar la transferencia de los sistemaspictricos a los logogrficos,entre 3.100y 1.500aos a.C.De ellos,la escriturachina es el nico que subsiste.

Lossistemas alfabticos En oposicin a los sistemasanteriores,que ponen el acentoen la semntica,en los sistemasalfabticos "los signos grficos se re_ fieren al carcter especficamente fontico de la lengua, prescindiendo de toda indicacin de significado" (Cardona, 1994:$). Los sistemasalfabticosse dnominan tambin consonnticos, por la correspondenciaentre los elementosgrficos de la escritura y los componentesfnicos del habla. Esa correspondenciase

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gogramaspara los nmeros (7,700,etc.)y signos($, %, etc.).En los sistemasalfabticosse incluyen abreviaturaso siglas que son reconocidasen todo el mundo independientementedel idioma en que se originaron y de las que, a pesar de usarlas habitualmente, suele desconocerse el significado, por ejemplo: "ovni", por 'objeto volador no identificado', y otras como uN, uNESco,
USA. NATO.

Los sistemas alfabticos, adems,difieren entre s en cuanto a la correspondencia entre los grafemasy los fonemas/correspondencia que define distintos grados de transparencia de cada idioma (como ocurre, por ejemplo, entre el espaol, el ingls, el francs). Apartir del anlisis realizado,encontramosque la prirnera definicin de los sistemasde escritura (zuritingsystems) de la Asociacin Internacional de Lectura responde solamentea los sistemas alfabticos:"Los sistemasde escritura comprenden un conjunto para representarlos estandarizado de smbolos grficos_usados sonidos, las slabas,los morfemas o las palabras de un determinado lenguaje" (TheLit eracyDi ctionary,1995). Es ms objetivo, por su generalizacin,el concepto formulado por Cardona cuando considera que se entiende por sisternade escritura "todo conjunto (finito y numerable) de signos en que los elementosgrficos se asociana significados distintos y lingsticamenteexplicitablespor la comunidad" (Cardona, 1994:42).

Tomando el caso de la escri()tros reconocensus desventaias' logogrfica,Walter Ong llama la atentrrra china, tpicamente -existencia cande ms de cuarentamil caracteres/ ci(rnsobre la las as' Aun ii.lo.t q.t" ningn chino ni sinlogo llega a conocer' fracahan io,itotiirut poriransformar esaesiritura en alfabtica de dialecdiversidad gran la de pesar que a sado,y es notable redistintas de habitantes pas, e*tettso se tos que existen er, comunicarse aun sin pode-1 [iirnlt puedan leer las escrituias sisllegaronal que pueblos Otros Lecliar,ie la lengua hablada. made adoptaron lo nunca egipcios, tema alfabtico,como los nera general. ningn sistema,ni el logogrfico ni el silbico ni Sin"embargo, los matices t,l alfabtico,ni su combinacin, puede captar todos la interroadmiracin' tle la prosodia como el tono, las pausas,-la la angushorror' el alegria' lasvacilaciones,la ;;.td,la sorpresa, en la particular modo iia. Ustosp.o-bl"rno, se manifiestan de un porprecisamente .u-pr"r,rin -en las escriturasalfabticas-, resigno cada qu",'u diferencia de los otros sistemasde escritura' al carefieren se pr".r,ru un fonemay por T9 los signos grficos fontico cle-la lengua' prescindiTdo.gu l.t", "rp".ficamente A travs del tiempo se han ido significacin' de toda indicacin de-puntlesarrollando .o.rrr".iot es auxiliares, como los signos el significado tuacin. Ya que no son suficientes, para escrutar del lecpenetracin la requiere se escrito texto as profundo del es el printnt.-fogtut que los alumnos lleguen a-esapenetracin cipal pioble*u " la pedagogade la lengua escrita' Er srcNo cnnco Y ELHoMoSAPIENS una exp-rede no estar(para-emplear tienenla condicin Laslenguas con ocurre no esto humana" "mano ["']; por hechas JZ" "i"gerica) conun accomunicacin de sistemas son escritras Las iusescrituias'
susprimelasvemosnacet conocemos en ocasiones ta de nacimiento: las ocasiones otras en o verdaderos Presuntos; ras fases,sus orgenes invento un como sociedades p.o."dere otra Parte, de otras en que observamos ""."i culturai cualquiera.[..']Pero t ]:" el momento ideoestratificada' implantada' adulta, yi lu la escritura, subyarelaciones de "n.oniru*os estructura una de logizada,en sulrla, pse"aoa la comunidad' (Cardona' 1994:10-11) !,., t"o ;ffi;;; "'''

aersus Comprensin fonetizacin? Se advierte una diferencia fundamental entre los sistemaslogogrficos y los alfabticos, que respectivamente privilegian la comprensin y la fonetizacin. Algunos autores consideranque, por respondermejor a nuestracapacidadperceptiva,la escritura logogrfica tiene ventaja sobre la alfabtica. sonidopor sonidoa la lengua de queunaescritura responda El hecho por sonido Nosotros no leemos sonido hablada no esde granayuda. quereconopor bloques nuestra escritura alfabtica, sino queleemos (Cardona 42) cemos globalmente, "gestlticamente". , L994:

031" ;0.t?

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Variasciencias vinculadasa la biologa,la arqueolo gay laantro_ pologa, que tratah sobre los grandei pero<los de ra evolucin filogentica,reconocenque el uso de signosgrficos aparece como exclusivo del homosapiens. El homosapiens culmina la prehistoria crer gnerohumano a travs de una evolucin que se inicia con er homoerectus y er rwno haItilis' En esosestadios,que lo precedieron,conshua herramientas y utensilios para actuar en el medio extemo, para ciefenderse en la naturalezafrente a los grandesanimalesy a I s acciclentes nafura_ les. En eseprocesode construccinse moctificabaa s mismo ya sus condiciones de vida, implementando operaciones.orr.r"t^, que lo fueron diferenciandoco-o especie, al tiempo que seasocia_ ba y cooperabaen el trabajo desarroilandoel habia ei su comuni_ cacin.Con la produccin de signosgrficos,algunosinvestigado_ res consideran que er homosapiens se diferencla esencialme"nte y sus capacidades cognoscitivas gracias a la inten encin de 11ftia dichos signos en los procesosmentalei que lo caracterizan como serhumano: los procesos psicolgicos superiores. Ios cambios cognitiaos en el trnsito deIa cultura oral a Ia cultura escrita Marshall Mcluhan y Walter Ong, autores que se ocuparon del trnsito de la cultur oral a la cuitura grficay a la curtura electrnica, trataron tambin de describii los ca'mbiosque, segn ellos, seprodujeron en las estructuras cognitivas, socilesy .r_ cacionales araiz de esospasos. Las tres eras de Mcluhan El clebresocilogocanadiense Marshall Mcluhan, que public sus obras en la dcada c1e1960(LagalaxaGrenberg,tunprenAa. los medos de cotrunticaci,,entre otias), concibi ties eras en la evolucinde la cultura: del renguaje oral o sensoriar, crela escritura, de los medios electrnicos. La primera era, del lenguaje oral o sensorial, se reconocepor el predominio de la auclicin,resonancia emocionalde ra comuni caciny la unidad tribal.

La segunda era, de la escritura,a su vezl tiene dos momentos: cuando se inicia, con la invencin del alfabeto,y el perodo que sigue a la invencin de la imprenta. En el primer momento, la esuniforme. Pero sta,que al coc.itnru se hace visual, secuencial, mienzo fue manuscrita, sufre cambiosdrsticos con la tcnicade la escritura impresa: predomina la actividad visual, se rompe el equilibrio sensorial,se genera distancia entre la produccin y la recepcin de la informacin, que pasa a manejarseindividualmente, se escinde la emocin de la razn, predomina el pensociales seran la destribasamiento lgico. Las consecuencias la Revolucin Francesa, la libro, por el lizacin,la ducacin cartesiana. la lgica sociedadmoderna, se produce una nueva integracin sensorial Enla eraelectrnica de la audicin y la visin, que predominan sobre el pensamiento lgico. -Esta evolucin culturralen tres eras tiene su correlato social en la tribu y la aldea,que se correspondencon la era de la oralidad; en la destrib alizaci1n,que corresPondea la era de la escritura; y, finalmente, en la tribalizacin a escalamundial restablecidaen la aldea global, con aprendizajesindividuales a partir de imgenes, Mcluhan possin sometimientoa la lgica.Como consecuencia, tula la teora del "profeta de lo audiovisual", que prevea la "muerte del libro" y al estudiantecomo un buscador,un cazador, un explorador en el inmenso universo de los medios,interpretando la imagen sin necesidadde leer la escritura alfabtica.En las dcadasque sucedierona la formulacin de estateora se susciacerca"del poder de la lectura" taron disiusiones apasionadas verdadera "batalla del libro" una 1975) en (jolibert y Gloton, sushallazgossose reconocen (Spire yYiala,1976).Sinembargo, grafas (sin las culturas en bre et predominio de la va sensorial tipofragmentacin la en escrituia), inversamentea lo que ocurre respecAl la vista' de vinculada al sentido grfica,estrechamente 31): to, dicen Spirey Viala (1976: conentresy todosen,conjunto actan No sedudade quelos medios y las formasde la percepcin' a cmbiarlas condiciones tribuyendo -esos de lo queMcluhan imasonmuchomscomplejos cambios Pero gina.Hacenintervenirno slo los mediossino tambinel mensaje
lit*o y las condiciones sociales de la emisin y de su recepcin'

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La intervencinde la vista en la lecturay Ia escrituraha sido consideradacomo una verdaderarevolucin en la esferadel lenguaje, que en la oralidad slo hace participar a la audicin y lavoializacin verbal (junto, y esencialmentga las actividadespsicolgicas superiores) y a la motricidad manual. pero esaintervencinno slo ocurre ante el sistemaalfabtico--que preocupaa Mcl-uhan-, sino antetodaslas escrifurassimblicas, desdelas orecursoras hasta las logogrficas. La evolucin de las culturas segn Walter Ong Walter Ong discieme tres edades:la primera oralidad u oralidad primaria, la tecnologade la escritura y de la imprenta, y la tecnologa electrnicao de la segunda oralidad. Define la primera como "la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la cultura escrita o de la imprenta" (Org, 1993:20). para 1, la escritura no es un apndicedel habla sino "la ms trascendente de todas las invenciones tecnolgicashumanas [...] que transforma el habla y tambin el pensamiento" (Ong, lgSZ 87). Con tecnologa electrnica se refiere a todos los aparatosproducidos por la modema tecnologa,que, sin embargo,deperrdende la escritura, y de los que slo se ocupa incidentalment.Lanuna o segunda oralidades la que se produce mediante el telfono, la radio, las grabadoras,la televisin y otros artefactos. Ong analiza los nuevos descubrimientossobrelas culturas orales primarias, en comparacin con las culturas profundamente afectadaspor la escritura,y se interesa,en particular, por las consecuenciasque sta tiene sobre el desarrollo del pensamiento: "Hoy en dia,la cultura oral primaria casino existe en sentido estricto. [...] No obstante, en grados variables,muchas culfuras y subculturas, aun en un ambiente altamente tecnolgico,conservan gran parte del molde mental de la oralidad primaria" (Ong, 1993:20). A quienes se hallan inmersos en la edad de la escritura y de la imprenta -y ms ahora, en la cultura de los medios audiovisuales-, se les hace prcticamenteimposible imaginar el mundo de la primera edad, puramenteoral. Y no slo en las ciudadescon poblacionescasi totalmente letradas,sino incluso en las poblaciones aisladas,iletradas,ya que los medios electrnicosllegan a las

para superponerla seo semianalfabetas poblacionesanalfabetas conocidoni ulizado hayan que sin la primera, a gunda oralidad la escritura. la lecturay Los miodos de investigacin empleadospara determinar las del lenguaj y del pensamientoen la poca de la caractersticas primera oralidad fueron: L. Anlisis literario de los primeros textos que an conservan los contenidosy las formas del lenguajeoral incontaminado de escritura. 2. Comparacin de aqullos con el lenguajehablado en las actualei comunidadescon predominio de lenguajeoral' 3. Investigacionescomparadasentre el pensamientode poblay alfabetizadas' semianalfabetas cionesanalfabetas, explCon respectoa la primera metodologa,existenantecedentes sus de origen el sobre que advierte Testamento, Antigu citos en-el enseEclesiasts el que dice cuando oral, lenguaje en el escrituras a el conocimientodel pueblo escrutandoy ordenandosusproverbios. Comparacionesincidentales entre el Antiguo y el Nuevo Teslas investigacionessobre la llada y la tamento, y especialmente escritasen el alfabetogriego alredehomricas -Las obras Odisea han permitido descubriralgunasca700-650 a.c.los aos dor de de la primera oralidad' propias lenguaje del ractersticas coloquial, se comprob que en idioma del no se trataba bien Si la oralidad, para conservar el conocimiento, haba que apelar a los siguientesrecursos: . rePetir el texto constantemente; . us;r, de modo regular ybajo formas mtricas,grupos de palabras que exPresaranuna idea esencial; . fijar las ideas en frmulas breves con patrones constantes/ agrupadaspor temas definidos. Cuando en Greciaculmina la creacindel alfabeto/se generauna escritura que deja de apelar a las frmulas mnemnicaspara administrar l conocimiento. La escritura reemplaz esasfrmulas y liber al pensamientopara actividades ms creativas.La diosa ivfnemosin,antesprivilgiada en el santuario griego, sedesacra-

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liz: la escritura pas a ser la memoria de los conocimientosadquiridos y con ella comenz la Historia. En cuanto al segundo mtodo, Ong se refiere al trabajo de los anhoplogosms importantes,como Lvi-Straussy susantecesores-por ejemplo,Levy Bruhl-, referidosal "pensamientosalvaje" o la "mentalidad primitiva", que algunos han sugerido reemplazar por expresiones no peyorativas como pueblos "sin escrifura". Ong propone sustituir esa valoracin negativa por el trmino "otal", "menos denigrante y ms positivo"(Ong, 1993: 169).Con eso se enaltecela cultura de la oralidad con todas sus producciones,tomando la Odiseacomo ejemplo. pero al mismo tiempo, todas las culturas orales "quieren lograr lo ms pronto posible la escritura". Asimismo, dice Ong, "la oralidad nunca puede eliminarse [...]. Tanto la oralidad como el surgimiento de la escritura son necesarios para la evolucin de la conciencia(Ong, 1993:1.68-170). La terceralnea de investigaciryque se apoya en la comparacin entre analfabetosy alfabefzados,confirmara esa hiptesis. Ong recurre a las conocidasinvestigaciones de Alexander Luria y equipo, realizadasen el Tbet con personasrepresantativas de su cultura en diferentes grados de alfabetizacin. Ellos pudieron comprobarque era suficienteun moderado nivel de alfabetizacin para producir una importante diferenciaen el pensamiento: . Los analfabetos identificaban algunas figuras geomhicas por el nombre de objetos:un crculo era la luna; un plato, un reloj; un cuadrado era una ventana, una mesa/ una casa. . Los moderadamenteletrados, por el contrario, identificaban las figuras por categorasgeomtricascon respuestas escolares y no de la vida real. . Los iletrados no podan expresaren trminos de la categora "herramientas" a un grupo de instrumentos como martillo, serrucho, tenaza. Lo expresabanen trminos de situaciones prcticas. Luria llam a esa manera de pensar pensamiento situacional.Esta forma de pensamiento reapareceante el razonamiento silogstico. Por ejemplo, cuando se les dijo: "En el polo Norte todos los osos son blancos.Ivn encontr un oso. Dequ color era el oso

que encontrlvn?". La respuestafue: "Yo no s,nunca estuveen el polo Norte. Pregnteseloa lvn". Ong estde acuerdo en que los analfabetostienen inteligencia prctica o situacional, pero que no movilizan las categorasabstractasni el razonamiento lgico que se manejan en los usos escolares,que son ajenosal mundo de esaspersonas. Si bien se comprueba que en las culturas orales predomina el pensamientodirectamentevinculado a la situaciry a las cosasy los hechosinmediatos, tambin es verdad que hasta cierto punto es analtico y sabereconocerlos elementosen el todo. Pero,sin la lectura y la escritura es imposible el examen que ordena las secuencias,las relaciona,las explica y las sintetiza en una abstraccin. Los sereshumanos,en las culturas oralesaprencleny actan con sabidura; lo hacen en la experienciadirecta con otros y con por repeticinde 1oque oyen/ medianteel dominio de las cosas, que la prcticade ritos.As, por ejemplo,se reconoce proverbios, los sereshumanos reflexionaron sobre el habla misma, sobre "el arte de hablar" que practicabanen la oratoria, mucho tiempo antes del uso de la escritura. Pero despusde la recitacin oral no quedabanada para el anlisis.Slo puctieron ser sometidos escuandofueron puestospor escritudio los textosde los discursos (1993: 23-24): to. En palabrasde Ong su potencial no puedealcanzar humana la conciencia Sinla escritura, a producirescritura, y est destinada pleno.[...] La oralidaddebe r4s no slode la cienmenester parael desarrollo [que]esabsolutamente de la litela interpretacin de la historia, la filosofa, cia,sinotambin la lenguamisma. raturay de todoarte,[...] paraesclarecer I-a "postipografla"y Ia escrihra sobre los cambiosproducidos por la escriLas investigaciones tura y en especialpor la escritura impresa han sugerido tambin algunas reflexionessobre la "postipografia", nombre con de la informacin y que Ong se refierea las nuevas tecnologas la comunicacin. El lenguaje es "abrumadoramente oral" y, desde que se conoce,existebsicamentecomo hablado y odo, en el mundo del so-

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nido. En su uso es predominante la audicin pero con la escritura y la lecfura, por primera vez la vista se introduce en la esfera del lenguaje. El predominio de la vista se manenepara la lecturaen la pantalla de la computadoa, y tambin para las imgenesen la TV. aunque en estecasoasociada a la audicin. No juega el mismo papel en la grabadora, el telfono o en la radio, que son instrumentos de una nueva oralidad que refuerza y se superpone a la primera aunque ya no es tan espontneani totalmente informal. La escritura, que ordena linealmente las secuencias habladas, traslada el lenguajehumano del mbito del sonido al del espacio de dos dimensionesy cargade significacionesa la superficie que ocupa. La imprenta aumenta poderosamentela importancia de esatransformacineliminando las complejidadesy los capricl'ros de los copistasal distribuir los espacios para la escrituray los espacios en blanco para los silencios,definiendo el nmero de pginas en el libro, de palabrasen la pgina y, sobre todo, en el formato de los textos, segn sus contenidos.Ong demuestra cmo el "espaciotipogrfico", que va ms all del espaciode dos dimensiones,no slo "influye en la imaginacin cientfica y filosfica sino tambin en la literaria" (Ong, 1993:127).Y, sobre todo, interviene en la relacin entre el autor, el lector y su contexto,como se ver cuando analicemosel conceptode comprensin de la lenguaescrita. El procesamiento,la secuencia lineal y la distribucin de la palabra en el espacio,iniciado con la escritura y significativamente ampliado con la imprenta, se increment de manera extraordinaria con el sometimiento que la computadora hace de la palabra en el hipertexto. La escritura fue comparadacon la alfombra mgica para transmitir la informacin. Conqu puede compararse la informacin por satlite?Y por fax?Y por internet? La secuenciaanaltica impulsada por la escritura es perfeccionada por la computadora "hasta volverla virtualmente instantnea", dice Ong. Efectivamente,la computadora Deep Blue que le gan en 7997a Kasparov,campen mundial invicto de ajedrez, pudo analizar 200 millones de jugadas en un segundo. Nadie aceptaque esose deba a que la mquina seams inteligente que su contrincante humano/ a pesar de que todava est abierta la polmicaacercade la posibilidad de lograr que la computadora

piense.En el casode dicho campeonatola computadora fue programada por un fuerte equipo de los ms selectosexpertos en ajedrez. Tendremosocasinde reflexionar sobrelas diferenciasesenciales entre Ia comunicacinhumana a travs de la lengua oral y escrita y la comunicacinpor los medios electrnicos.Entre tanto' con Ong, que la escritura,-laimprenta y l1 coTpodemos aceptar, putadora tot, todut ellas, foimas de "tecnologiza" la palabra' I ii Ui"r, en la evolucin de la cultura de los medios de comunicacin cada etapa potenci a la anterior -la escritura a la lengua hablada,la computacina la escritura-/ nunca se puede prescinclir del habla oiiginal, inseparable de nuestra conciencia.Pero tambin se clijo antesque "lo artificial es lo natural para los seres no degrada la vihumanos" y .t", interiorizado adecuadamente, la dignifica' contrario, por el da humana sino,

Y SUSALCANCES LAALFABET]ZACIN

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II. LAALFABETIZACIN Y SUSALCANCES


pRocEsoque culmin con la creacindel alDnspusDELLARGo fabeto griego y los que a su semejanzase crearon en otras lenguas, la expansin de la escritura recorri un largo, sinuoso, cambiantee inacabadocamino. Peropara comprender cmo evolucion la alfabetizacinconviene aclarar lo que se entiende por estetrmino/ que por primera vez se formul a fines del siglo xrx y que en el presentesueleser ambiguamenteusado en metforas tales como "alfabettzacin cientfica o tecnolgica", "alfabetizacin musical", "alf.abetizacin ecolgica" y otras. Trataremosde recuperarlo en su relacin con la escritura,los actos de leer y escribir, y la comprensin de la lengua escrita. Al referirnos al conceptooriginal de alfubetizacin tropezamoscon la primera dificultad que los mismos expertos encontrabanpara su definicin, que tampoco se aparecaen los diccionarios, ni siquiera en los especializados en educacin.Thl vez por esoconviene aceptarla idea empricamenteformada sobre la alfabetizacin segn la experiencia del siglo xx, que se expresaraen trminos de "una prctica elemental de la lectura y la escritura adquirida por las grandes mayoras" (Braslavsky,2004:60).Es la experiencia que se obtuvo a travs de la promocin de las campaasde alfabetizacin realizadasen algunos pases,en ocasin de revolucioneso grandescambiossociales, o tambin a travs de la accin de la unscoo la Organizacin de los Estados Americanos.Y sobre todo, es la experienciade las jvenesnacionesde Latinoamrica, entre ellas Argentin4 desde finales del siglo xrx.

Crro rvor.ucroN LA ALFABETTz,cru Si se adopta el conceptode alfabetizacinasociadoa la expansin social de la lengua escrita,se pueden sealaralgunos momentos significativos de su evolucin.

sugieren que, aunque to{ay1era domiAlgunos historiaclores nant h oralidad, Grecia fue la primera sociedad letrada del del alfabeto,el del perfeccionamiento mundo como consecuencia (Radwin,1993)' la y educacin desarrollo de la democracia de En Roma, al igual que en Grecia, se promova la alfabetiza' cin para acrecentarel poder en el cumplimiento de funciones administrativas y polticas, como fue el caso de los censos/ya que las notaciones escritas en los archivos locales facilitaron la descentralizacin. Sin embargo, con la cada del imperio, la alfabetizacin fue erradicada e tal medida que en el ao 1000slo el uno o el dos por ciento de la poblacin europea sabaleer y escribir' Entre tanto, fuera de Europa se origin una fuerte tradicin del libro en el Islam, mientras que en China y en India seguavigente la cultura escrita.Gnla Europa medieval sometida al oscuiantismo, los monasterios y las abadas de la Iglesia catlica protegieron la escritura, pero de manera restringida' Poco se esiribao lea que fuera original y, adems,losestilosornamentales de los copistas solan dificultar la lectura de los textos que, por otra partl, estabanescritos en latn, muy alejado de la lengua vulgr. Hacia el ao 1000Ia alfabetizacin inicia lentamente su emergencia. El estiblecimiento de las universidades,la invencin de la imprenta, el uso de la escritura para transmitir la sucesinde ideas ievolucionarias en el Renacimientodieron lugar al desarrollo de habilidades para una alfabetizacin analtica, creativa e inferencial que permita comprender y evaluar ideas nuevas y ponerlas en piactica aunque slo un grupo de elites poda adquirir esas habilidades. A principios del siglo xvr, con la Reforma luterana, la alfabetizaci1n comienza a difundirse en Europa, ya que en los pases protestantesse estimula la lectura de la Biblia en lengua vemcuia. Hacia el 1700se consideraque el treinta o el cuarentapor ciento de la poblacin euroPea saba leer, annque la alfabetizacin apenassrva para propsitos mnemnicos; la lectura era un labrioso procesode identificacin de palabras o de letras' La Revolucin Industrial con sus formas de produccin y los avancesde la democratizacinampliaron la necesidadde leer y de la lectuescribir,con gran nfasisen el siglo xx. La enseanza

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ra y la escritura se extendi sobretodo en el ltimo tercio de ese siglo, cuando se crearon los sistemasformales de educacinpor efecto de las leyes de educacin pblica. A partir de entoncesse sucedieronmodelos en busca de la comprensin,dentro de los lmites de la poca,como lo veremos ms adelante. As, miles de aos despus de la invencin de la escritura y veinticinco siglos despusde iniciadala alfabetizacinen Grecia, recina fines del siglo xrx y comienzosdel xx, se produce.un significativo crecimiento popular de la alfabetizacin.Algunos autores se refieren a esehecho como "un acontecimientosin igual: el irresistible ingreso a la lectura de toda la sociedad" (Chartier y Hbrard, 1994:t7). En la actualidad, si bien los datos muestran un decrecimiento muy importante del analfabetismo-en los pasesdesarrollados se consideravirtualmente eliminado-, en trminos absolutosste llega en nuestrosdas a valores dramticos con especialacento en ciertos pasesde Asia y especialmente de Africa y, aunque en menor grado, tambin en Amrica Latina. A fines de la dcada del noventa, la umuscodenunciabaque existan en el mundo cerca de mil millones de adultos que no sabanleer ni escribir y que "cien millones de nios en edad escolar no tienen sitio donde aprender y amenazancon engrosar las filas de los adultos analfabetosdel siglo xxr". En el ao 2000 se elaboraron los lineamientos del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetizacin que se desarrollar entre los aos 2003y 2012.El Decenio se basa en una "visin renovada de la alfabettzacin" que comprende a todos, gobiernos, comunidades, organismos intemacionales,y es para todos:trasciende las edadese implica asegurarniveles efectivosy sustentables (NacionesUnidas,2000:9). y AvANzADo Nrvnr, urvruo, FUNCToNAL Adems de las diferentes tasasde analfabetismoentre continentes y entre pasessegn el grado de su desarrollo, existen otras diferencias que no se advierten en las cifras estadsticas globales y que tienen que ver con los alcances las de la alfabetizacin.Sonque serefieren a los niveles de alfabetizacindentro de cada pas,

clonde generalmenteel mapa del analfabetismocoincide con el mapa dl h pobreza y con las diferenciasy las discriminaciones culturales. Ligada al poder desde su invencin, el dominio de la escritura se trnsform en un signo de distincin social y cultural' Una gran distancia seestablecientre los que manejanla lenguaescri la y los analfabetos,que la ignoran. Entre unos yotros estn los que saben leer y escribir con menos perfecciny los que apenas descifran sin comprender el simbolismo de la escritura' Los investigadoresadmiten que en todos los pases,incluidos los desaa la poblacin rrollidos,los programsde educacindestinados en general, es decir, a las mayoras,slo se han propuesto cumpliicon lo que se denorninala nlfabetizacin funcional. La alfabetizacin funcional es un concepto que se origin en Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial, cuando se comprob que gran nmero de reclutassabaleer pero en un nivel que no les permita actuar como soldados efectivos' fn h dcada del cincuenta, William Gtay (1957)intent una primera clasificacin de los niveles de alfabetizacin, difereniiat o entre las normas mnimas de instruccin y la alfabettzacin funcional. Las normas mnimas comprendan tcnicasrudimentariaspara leer un pasajefcily firmar con el propio nornbre. funcional alcanzabaa quien fuera capazde leer La alfabeti-zacin y escribir un prrafo en su lengua vemcula, escribir una carta ion todos los iequisitos formalesy cumplir con sus deberescomo ciudadano. Para lograda se necesitarantres aos de educacin formal. En 1978,1auunsco perfeccion el concepto incluyendo dos condiciones:la habilidad en lectura y escrituray un dominio de las mismas que le permita al individuo cumplir con las exigenciasde la vida social. casi cinco dcadasms tarde se han producido cambiostrascendentesen cuanto a las expectativasen la alfabetizaciny para definir los niveles segn criterios que suscitan nuevas reflexiones,a saber:la gran complejidad ocupacionalen la sociedad posinclustrial,la acumulacin de informacin, que dificulta su y la consiguienterenovacinde informacin' procesamiento, ' El niaetftmcional,ahora, es el que permite leer textos simples, tales com artculos fciles de revistas y peridicos barriales' El se refiere a la capacidad de leer textos naanzada nivel de lectm.a

lt.

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LAESCRIruRAYSU COMPRENSION

escritos de manera abstracta,con pensamiento crtico y manejo de recursos para resolver problemas procesando informacin compleja. La lectura avanzadase vincula con nuevos conceptossobre la comprensin que superan la meta de la comprensin pasiva ya perseguidapor los pedagogosms esclarecidos de fines del siglo xrx. Setrata del conceptomuy evolucionado dela cornpratsin actiaa,en la que intervienen el autor, el lector,el texto y el contexto. Para alcanzar el nivel de lectura avanzadase requeriran once o doce aos de escolarizacin. Recientes investigaciones realizadas en todo el mundo, incluida Argentina, demuestrangrandesfalenciasen la comprensin de la lectura en todos los niveles del sistema formal de educacin.Por tratarsede un problema pedaggicoprioritario, lo consideramoscomo un eje central y privilegiado en el recorrido de estelibro.

III. EL LENGUAIE ESCRITO Y LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR


la historia y en la Panegu nos hemos remontado tan lejos en ante asombramos prehistoria de la escritura? SolamentePala alfabetos? primeros Para ios petrogramas, Ios jeroglficos, los qu nos hemos ocupado de la alfabetizaciny su historia? Acaso solamentepara sorprendernospor la lentitud y los bajos niveles con que esta *u.arrillosa invencin humana se extendi a las grandes mayoras? Nuestra preocupacinest fundada en que la escritura,tal como por lo generals la concibihasta el presente,dio lugar a muchls conf.rslo.ret en la pedagogia- Respecto a esto, deca Lev-S' 196-L97,200Vigotsky en el ao tOat ltomo III de Obrasescogidas: poco estudiado muy est escrito lenguaje 20)t"lproblema del y signos smbolos de especial como tal, es decir,como un sistema culdesarrollo el todo en crtico cuyo dominio significa un viraje se escuelas las en que 1, a se deba, segn tural del nio". "so la esy de lectura la de promova hasta tal punto el mecanismo critura que "el lenguaje escrito como tal quedaba relegado"' Se refera e*presa*ente a lOsmecanismosde la lectura como lectura sin significado, y a los de la escritura en tanto "considerada por la psicologa como un hbito motor complejo, como el.prolu*u del desrrollo muscular de las manos, como un problema de renglones rayados o pautados". Vigotsky insista en "la importaniia que tine el dominio del lenguajeescrito como tal, y no olamenteen su manifestacinextema", reiterando que "la capacidad puramente mecnicade leer ms bien frena que impulsa el desarrollo cultural del nio". diEn Argentina, ya en el ao L90L,Pablo Pizzurno (1865-1940) descifrado del ferenciabaclaramentelas "dificultades materiales y la pronunciaci1n, (Pizztrno,1901) del significado intelectual y moiional de los contenidos,y alentabaa los maestrosa ensear
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. ELLENGUAJEESCRITOYLOSACTOSDELEERYESCRIBIR 43

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LA ESCRITURAY SU COMPRENSIN

la lectura comprensiva desde primer grado (Braslavsky, 20A4. Sin embargo,en la prctica de la enseanza, a travs de los cambios de planes, programasy diseos curriculares, se mantuvo Ia sucesinaprestamiento,decodificacin(o descifrado) y comprensin, muy difcil de desarraigar,a pesar de que las transformacioneseducativas indican cambiarlasy aun cuando se ponen en prctica algunas innovaciones.La comprensin queda no slo postergadasino tambin relegada. Es probable que en ese parcelamientohayan intervenido algunos prejuicios pedaggicos.Pero tambin es cierto que un buen conocimientosobre "la escritura como tal" contribuira a solucionarel problema.

de la lengua escriYa hemosadverticloalgunascaractersticas a la cultura escrita y a tn al analizar el trnsito ie la cultura oral invento cultural seg in *i..oO"i.a, entre ellas su condicin de de de la palabra'la"rns trascendental for.tonu, y de tecnologa "h.t*attat porque (1993)-/ -segn Ong trdas las tecnologas pensamiento"' el tambin y iiontfot*u el habla laescritura es comparada' caracteiizar para El primer camino habla original' err los adultos, con l lengua oral como
LA LENGUA oRAL Y LA EscRrrA

,CournlctN

nNrnr

La covrrurDAD

DEL LENGUAJEESCRrro

Ya hemos visto que no es fcil encerraren una definicin el concepto de lo que debe entendersepor escritttra. Presentamos, para analizarlas,algunas definiciones que se refieren a la "escritura" o "lenguaje escrito" y otras/ a la accin de escribir o de leer y escribir (exceptola ltima, las siguientes definiciones estn tomadas de TheLiterncyDictionary,t995): . "El uso de un sistema de escritura u ortografa por la gente en funcin de su vida diaria y de la transmisin de su cultura a otras generaciones". . "El proceso o resultado del registro grfico a mano o por otros medios, por letras, logogramas u otros smbolos". o "lJn conjunto significativo de ideas as expresadas". . "La escritura constifuye un sistema de intercomunicaciones humanas por medio de signos convencionalesvisibles" (Barbosa,1990:37). SegnVigotsky, "el dominio del lenguajeescrito significa para el nio dominar un sistemade signos extremadamentecomplejos" (Vigotsky, tomo III de Obrasescogidas:184). Pero, en qu consiste la complejidad?,enaprender los grafemasy su correspondencia con los fonemas?,en armar palabras a partir de las letras o de las slabas?,enaveriguar el significado del texto?

han consideradoque la escrituraes un proAlgunos estudiosos por ar clel habla, ya que tanto hablar y escuchar'. ;;t";;"i;io lingsticos' son hechos una Parte/ como escribir y ler por otra' que transmitiran pasivos' Se tratara de procesos'parallos' porque el lenguaje ,*"ru"t lingtiiticos diferenciados tan slo del canaloral que proes conducidopor las ondas acsticas rural escritose transmite .f tr.a fu imagen fnica, mientras el lenguaje E:1" qu prodt'ce la imagen grrfica' 1"i11*' f"i "i."""r-visual interun nivel perceptivo'ha restringido la en mantiene r" iu" en pretacin de uno y otro proceio, yha influido negativamente

i;;;;il;J;.i"

especialmen"r p'obl"'"udla comprensin'

te de la lengua escrita' lo que Cardona Por el contrario, en el primer captulo vimos escrita'Por su parte' decia sobrela independenciade la lengua despus de largas otsd yu en tos ;os treinta consideraba escrito es el reverso del lenguainvestigacionesque "el le-nguaje escogdas)' ie oral'xlvigotsky, tomo ll e Obras ' :,t'l g.trrut".araclersticasdel lenguaje escrito son: oral' . Carecede la espontaneidad e inmediatez del lenguaje ytonsciente' Requiereintencionalidad, actividad voluntaria . No dispone de los recursos del lenguaje."*tl tit"1,l"-1?^1" Para reemPlazarlos/ entonacin,los ademanes, los gestos' y es necesarrorepuntuacin de signos los son insuficientes y sus combinaciones' currir a mayor nmerJde palabras. del lenguaje incotnpletas estructuras y . No tolera las formas y completa' traUtao.Requiereua sintaxis ms rigurosa

r-AESCRIruRA Y SUCOMPRENSIN r El interlocutor est ausente,tanto para el que escribe como para el que lee. La situacin no es compartida entre el emisor (que escribe)y el receptor (que lee) como ocurre entre el hablante y el oyente. No existe la comunidad de comprensin, que debe ser recreada. r El tema no es siempre compartido por los interlocutores. o Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguajehablado, que no favorece la reflexin, la escritura concentra la atencin, la concienciay la reflexin del emisor y del receptor. Por eso,es la "forma ms elaborada,ms explcita, ms exacta, ms reflexiva y ms compleja del lenguaje,,(Vigotsky,tomo II de Obrasescogidas). . Mientras la lengua hablada se desvanece en el mundo de los sonidos, la escritura se registra y permaneceen su soporte. o La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como actividad ms compleja y organizada.(Seconsidera que el ,,borrador" es uno de los carninospara esaactividad.) Al destacarestasdiferencias,seraabsurdo pensar que se menoscaba el lenguaje hablado. Entre los muchos miles de lenguas habladas en la historia del hombre -no se sabecuntasdsaparecieron-, la mayora no lleg a la escritura y menos de ciery entre las tres mil lenguas que existen actualmente, poseen literatura. No se conoce el caso inverso de una cultura con escritura y sin lengua oral. Sin embargo,la escritura potencia, organizay desarrollala lengua hablada, acta sobre el pensamiento y sobre la conducta. Adems de haberseconstituido en un instrumento indispensable en la vida cotidian4 tiene enormes ventajas para el estudio: se compruebaque un texto escrito sepuede comprender mejor y con mayor velocidad que al escucharloen formal oral; el lector puede utilizarlo cuando quiere, concentrarse en cualquier parte d mismo, volver sobrelo ledo, darse tiempo para cuestionar,accedera temas de su particular inters, rechazarcrticamenteel texto, ya seapor su contenido o por su forma, accedera contenidos psicolgicos,filosficos,que no se reflejanen la imagen visual y sn difciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la esiritura. Los educadoresdeben tener claridad acercade las caractersticasde la lengua escrita,consideradacomo "el lgebradel r:ngua-

EL LENGUAJE ESCRITOY LOS ACTOS DE LEERY ESCRIBIR

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escritolo introducimos en ie". Al introducir al nio en el lenguaje el plano abstractoms elevado del lenguaje' QuEsrrnn? el alfabetogriedoscientosaos despusde haberse.creado fUr,ot 'go, "Distinguir modo: Platn explicabael act de leer del siguiente en is letras sepradasalavez por el ojo y por el odo orden que' hablado o selo vea escritono ser cuando ma tare se lo escuche confundido por su posicin" (TheLituacy Dictionnty,1995)' Transcurrdosms de veinticinco siglos, algunas definiciones a los afirmaban,en pleno siglo xx, que leer "es producir respuestas palabras"' en smbolos grficos"o 'ecodiflcar smbolosgrficos Textualmte, en el ao 1938Bloomfield deca:"Leer no es nada de la imagen sonoracon su correspondienms que la correlacin te imgen visual". Estasdefinicionesindican que la lengua escrita era vista como una codificacinde la lengua oral mediante un nmero limitado de signos visuales que se correspondan con la sonoridad ctelas palalras del idioma' La escrituraera el espejode la lengua oral. En s misma, no tena comprensin'La obtenade Ia lengrroral. El lector slo deba aprender a decodificar cada elede la escriturapafareconstruir oralmentelo codificado por -"ito autor. " el manera,durante siglos,y slo con algunasexcepciones De eJFa que encontraremosal estudiar la evolucin de los mtodos' la Ictura era identificada con la decodificacin' A partir de ciertascondicioneshistricas,en la pocadel Renacimiento ciertos grupos socialesde elite comenzarona.pracms analticae inferencial.Pero en la ticar una lectura "uui", enseanzapara las grandes mayoras, aun cuando se generalipblica se mantenadentro de las limitaciones z6,la educcin dei lenguaehablado sin accedera la comprensin de la lengua escritaen toda su comPlejidad. \En la historia de la enseanzase encuentranmaestrosque tracambiar tales limitacione$ como lo veremos ms adeAle lante. $in embargo,recin avanzado el siglo xx, progresivamente varias iiencias hurr,anas,como la psicologa--cognitiva, psicogentica, socioconstructiva-, la psicolingsticay la sociolingsti-

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LA ESCRITURAY SU COMPRENSIN

Y ESCRIBIR DE LEER Y LOSACTOS ESCRITO EL LENGUAJE

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ca, ms all de tomar la escrituracomo objeto cre anlisis,investiganelacto deleeilVfasqug ctelprociucto,seocupandel proceso: qu haceel que lee, obretbdo et nino que ap.ende a leer; estudian la naturalezade su comportamientocuana lee y escribe, ,rr r"tu.iOr-, con el texto,susestrategias para la comprensin,su funcionamiento en cuanto al uso de la lengua escrita.be acuerdo con las tendenciasde cada corrientecientfica,se pondr er acento en la dinmica intema del desarrolloindivicluaf o e.r r., desarrollo .,rttrrui, su entomo, en la relacincon raspersonas, "r, en rasactitudesde l familia, de la escuela, del maestro,clelos pares/clela socieclad. Er .cro DELEER , En Ia evolucin de la definicin del acto de leer puecle encon_ trarse que la lectura era concebidacomo un acto e asociacin perceptual (de la vista y er odo). otras definiciones (The Liter.iiy Dictionary, 1995) incluyen la comprensin ,elociorJu " i"; procesos del pensamiento: o un entendimiento, no slodel sentido riteralder pasaje sinotam-

. EI reconocimientode smbolosescritosque sirven de estmulo para pasadas a travsde experiencias construidas evocarsignificaciones y la consiruccinde nuevos significadosmediante la manipulacin deconceptosqueellect or yaposee. Lossignif icadosquer esult an son organizadosen pensamientosprocesadosde acuerdo con propsitosadoptadosporellector.Estaorganizacinconduceamodiiicar el pensamientoy la conducta o a nuevas conductasque intervienen en el desarrollo personal o social' (Tinker y McCullough) . Los lectores interactan y transactana travs de los textos. Esto qui eredeci rquel oqueellect or leapor t aent r m inosdeconocimientos,valores,experienciasycreencias,estanimportantecomo lo que el autor aporta a la creacindel texto' (Goodman)

bin del significado implicado en el humoq.el tono, la intencin del autor. (Richards) ' El procesocentrarder pensamiento por medio del cuar er significado ha sido puesto en los smbolos que aparecenen la pgin escrita. (Gray) o La percepciny la comprensin de los mensajesescritosen parale_ lo al mensajehablado correspondiente.(Carroll) de definiciones (The Literacy Dictionnry, L995) ,h "y"yo.grupo hace nfasis en lo cognitivo, es decir, destac el protagnis_ que de ms en ms asume el lector: o La reconstruccin de eventos que esn detrs de los smbolos. (Korzybsi) o una interaccin entre er rector y el lenguaje escrito a travs de ra cual el lector llega a reconstruir el mensajedel escritor. (Goodman) o Pensamientointencionar durante el cuar er significado es construido a travs de interaccionesentre el texto y el lector. (Durkin)

lo que dice JorgeLuis Borges(t0!l):.]o!a Es oportuno agregar y casi una complicidad".-The colboracin ua implic lectura muchos acadmicostambin "hoy que dice Dctionary Literacy relacionan la lectura con las intencionessocialesdel lenguaje,coalmo lo ha visto Vigotsky,pataquien "el lenguajeesun proceso social"' tamente petsottu-ly al mismo tiempo profundamente Harste (rg4)aice que la lectura es un "evento social" y Goodman (1984)que "es ,tn procesode transaccinsocio-psicolingstico"' Quns nscnrrn? En la pedagogade buena parte del siglo xx, el acto de escribirha una actividad motriz relacionadacon la oriensiAo cnfundido "or, y corporal.Bastaraa'lizat los testspreventivosde tacin espacial la lectur y h escritura, y los contenidos funcionales del aprestamiento para comprobarlo. Aunque la esciituraesla primera tecnologade la palabra,tal como se do, t.t verdadera nturaleza est en el significado/ que es tan independientede su aspectogrficocomo lo esla palabradesu aspectosottoro. Probablementeseanecesarioprestade alguna ayud al nio pequeopara que resuelvasus dificultadesen la mecnica de la escritura,pero tradicionalmentesele ha prestadotantay tan excluyente atenin que se ha perdido de vista lo ms esencial.

LA COMPRENSINDEL LENGUAJE ESCRITO

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IV. LA COMPRENSIN DEL LENGUATE ESCRITO


Es NEcnsenro que nos ocupemosen particularde la comprensin del lenguajeescritopor dos motivos: primero, para atender a una importante demanda de la educacinformal; segundo,porque la investigacin cientfica sobrela comprensindel lenguajeescrito y sus implicaciones educativas es relativamente reciente y poco difundida. ll-os problemasen la comprensinde la lectura se vinculan al "firacaso escolar", que apareceobjetivado en las cifras de la repitencia y de la deserciny tiene su mayor magnitud en el primero y tambin en el segundo ao de la escolaridad primaria. Los alumnos repiten el primer ao del nivel primario porque no i aprenden a leer y esiribil En las ltimas {fcadas del siglo xx aparecaun dato nu\oy no menos grave: investigaciones realizadasen varios pasesde Amica Latina ddmostraban que un alto porcentaje de alumnos que lean con fluidez al final de cuarto grado no comprendan lo que lean.Otros estudiosrealizadosen los niveles secundario y universitario ponan de manifiesto las dificultades de los estudiantespara comprenderlos textosque deban estudiar. As, pues, se hacaevidente que las deficienciasen la comprensin de la lectura, que se inician en el umbral del sistemaformal, afectana steen su totalidad. Investigaciones comparadas que se hicieron en todos los pasesde Occidenteen los comienzos del segundomilenio demuestranla extensinde estegrave problema en la educacin formaf) No se alcanzarla universalidziil de los objetivos de la alfabetizacin avanzadasi no se les bnseaa los aiumnos a comprender lo que leen desde que s inician en la escuela.Y se dificultar el desarrollo cultural de gran parte de la poblacin: la que queda rezagadao excluida de los beneficiosde esegran invento humano de la escritura que se incorpora al desarrollo integral de la persona.

El segundo motivo que nos mueve a ocupamos de la comprende actualizarel cosin de la lenguaescriti surgede la necesidad algunas dcadas hace slo desde nocimiento d este tema que cientfica' investigacin la merecela atencin especialde DEcoMPRnsr coNcEPTo Evolucrw DEL la expresin "comprenDe acuerdo con algunas investigaciones, del siglo xx' En Argenfinales sin de la lectura" no seus hasta tina hemos encontradoque en las ltimas dcadasde esesiglo se utilizaban ambiguamente las expresiones"pensar", "encontrar la idea", "entender" o "educacin mental", con evidente confusin entre procesoy producto, entre enseara leer para desarrollar las "dcultades", en especial "la inteligencia", o ensear la "lectura inteligente" para encontrar el significado' Slo al final del sigloi iirobablemente por primera vez en el libro de Pizzut,,o, rJ habla deliberadamente de "comprensin de la lectura" (Braslavsky,2002). Ese perodo de la historia de la pedagoga de_la lectura-en nuestr joven pas fue llamativamente paralelo al de otros pases .ot, ,rt histoiia tan distinta como Francia y Estados Unidos, donde hasta fines del siglo xvrrr se perpetuaba una concepcin sobreel procesode la lectura -tanto como sobreel procesode su enseanza- que bsicamenteno haba cambiado desde el tiempo de su aparicinen la antigua Grecia., ' Se trataba simplemente de "capturar la voz del escritor en la propia memoria n el mismo orden usado por el creadordel texio" lFaraone ,1990).Es decir,en el orden mecnicode la prodrrccin de letras, slabas,palabras,para llegar al texto' La buena lectura consista, finalmente, en llegar a reproducir la voz del escritor a travs de la recitacinoral del texto, a la que se llegaba memorizando los componentesjerarquizados. El objetivo era la comunicacinde la palabra de Dios en el texto religioso o la comunicacinde la vo2 del autor en el texto secular. Dminaba la memorizacin a travs del deletreo y, despus, de las palabrasy textos breves,sobre todo en los pasesanglosajones, n cuya lengua la relacin entre fonema y grafema tiene que en el espaol. an menos correspondencia

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LA COMPRENSIN DEL LENGUAJE ESCRITO

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pasiaa In comprensin Es cierto que ya Comenio (7592-1670) en el siglo xvrr habl de la necesidadde asociarel conceptoa su representacingrficapara realizar la lectura (Braslavsky,1962:45).Pero,a pesarde las innovacionesaisladasque tienen lugar en algunos pasesde Europa, recin en la terceradcada del siglo xrx comienzan a cuestionarse severamenteel deletreo y las prcticasno significativas. Secomienzaa hablar expresamente de la significacin de Ia palabray, an ms, de la necesidadde partir de unidades mayores como las oraciones para ensear a leer, porque la oracin es Ia unidad de expresin del pensamiento,ya que el pensamientoes relacin de ideas.Ya no se trata de leer letras y palabraspara leer las oraciones,sino de leer oracionespara aprender las palabras. Las palabras o sus fragmentos son excluidos de las definiciones. Sehabla del reconocimientodel todo y el todo son las oraciones. En estosprimeros reconocimientosde la importancia de la significacin "se supone que el significado resideen el mensajeesperando ser interpretado, y que el mensajerecibido es congruente con el mensajeenviado" (TheLiteracyDiconary,1995).Es decir, que el significado se extraedel texto. Setrata ya de la apropiacin literal del pensamientodel autor, de un modo receptivo. Por eso se consideraque respondeal conceptode cornprensin pasiaa. Ntese,pues, que antesde la comprensin sehablabade reproducir la voz del autor, y en la primera etapa de la comprensinse habla de reproducir su pensamiento.

Se trata ya de r.rna comprensinactiva en el intercambiode ideas que se produceentreel lector y el autor a tavs de un texto y en la situacindeterminadapor el propsitodel lector,esdecir,por la intencin,por la necesidadde resolverun problema que tiene cuando aborda un texto. El lector puede ir ms lejosy construir signifipor el autor. cadosnuevosque superenlos significadosexpresados Las teorastransaccionales lo explicande la siguientemanera: ' S" p."rrr.rle aqu que el significado det resideen la intencionalidad ' problemaa resolve, dudel pensarniento del intrprete los procesos estinfluido por susconoranteel intercambio, en queel significado y el mensaje asconstruido por el recimientos y experiencias previas, con el mensajeenviado.(The ceptor puede o no ser congruente ary,1995)) Literncy Diction escritos Presentamos a continuacindos prrafos,respectivamente a dos argentinosilustres: en los aos 1844y 1982,que pertenecen del completodesenvolvifinal de la lecturadepende fia perfeccin
miento de la inteligencia del que lee para que pueda comprender el sentido de las palabras,y por ellasel pensamientodel autor, lo que no se adquiere sino despusde un largo ejercicioy de un hbito constante de leer. (D. F. Sarmiento,Informe de fin de ao como director de la EscuelaNormal de Santiagode Chile))

ln cotnprensin actiaa Como vimos, las definicionescognitivas del acto de leer acentan progresivamentela intervencin del lector en la construccindel significado: I-'acomprensin esun proceso en queel lectorconstruye significados
interactuando con el texto a travs de la combinacin de conocimientos y experiencias previas; informacin disponible en el texto; interacciones o comunicaciones inmediataq recordadas o anticipadas. (Rudell en The Literacy Dctinnary,1995)

EscotoErgenacreaque la Biblia escapazde un nmero infinito de lecturas, comparablesal tomasolado plumaje del pavo real; Dante, en la afirma que famosaepstolalatina que dirigi a Can Grandedella Scala, l^a Divina Comedia puede ser leda, como la Escritura,de cuato modos, y que el segundoes el alegrico.El texto de EzequielMartnez Esque alguien Io lea trada es tan rico que esposible,aunqueno deseable, de esemodo. [,a iglesia serala humanidad; la inundacin el fin de los empos; el padre Demetrio la fe; el mdico la ciencia,y as lo dems. f. L. Borges,prlogo a "La inundacin" de EzequielMartnez Estrada) Se puede reconocer en cada uno/ respectivamente/ los momentos -pasivo y activo- de la evolucin del concepto de comprensin. CoMpor.TNrEsDELpRocEso DE coMpRENsrN Los componentes del proceso de comprensin son el lector y su relacin con el autor, el contexto y el texto.

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LA ESCRIruRAYSUCOMPRENSIN

LACOMPRENSINDELLENGUA]E ESCRITO

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El lectory su relacin conel autor Los lectoresconstruyenel significado y pueden llegar a mltiples sentidosa partir del mismo texto segn culesseanlas caractersticas personalesde cada uno, aun cuando compartan la misma cultura, las mismas experienciasy los mismos conocimientos.. Hay tambin entre los estudiososde la historia de la cultura escrita quienes previenen contra la "versatilidad de la interpretacin", particulrmenteen la obra literariakomo el autor y eliector no compartenla situaciny el producto escritopermanece establg su contenidoesrecibidopor el lectoren tiemposy espacios diferentes,a menudo fuera de la cultura y las vocesdonde se gener. Los textos cobran vida, de manera innegable,cuando se leen,y si el lector los contextualizara tan slo en su propio tiempo. "la consecuencia exkema sera la 'muerte'del autor" (Viao Frago, 1995). Adems, el significadopuede variar para cada lector segrnel momento y los propsitos con que lee el mismo texto. El lector puede desear encontrar informacin, estudiar (averiguar, aclarar conceptos,orientarse, conocer), alegar, argumentar, encontrar placer. Los propsitos respondena interesespropios que generan las necesidades de leer y escribir.

El texto A pesar de esas reservas sobre la importancia del contexto, se destacaque la intervencin del lector en la construccindel significado difiere con el tipo de texto. No es lo mismo si se trata de un texto que presenta objetivamente una informacin que si se trata de un texto cientfico donde puede haber interpretaciones diferentes de los datos, o de uno literario donde interviene la imaginacin del lector. para promover la comprensinse tendr Al trtar las estrategias en cuentael componentetextoy se considerarnalespecialmente gunas tipologasprivilegiadas para la iniciacin.Desdeya se Puede adelantarque,eri general,una dimensin importante en la comprensin del lector es la forma del texto, segn se trate -por ejemplo- de una narracin, una poes4 un instructivo/ una receta, una carta,un afiche,un reportaje,una entrevistao una solicitud. El tipo de texto, a travs de su forma o silueta, generaexpectativas que disponen al lector para la comprensin de distintas varedadesdiscursivas.Serdistinta su disposicin ante la vista de una historieta, de un telegrama,del diario, de un informe cientfico, una factura o una biogiafa.

EI contexto A diferencia de lo que ocurre en el lenguajehablado, los interlocutores no comparten la situacin (o el escenario)en la escritura, por eso no existe la comunidad de comprensin, lo que dificulta an ms cuanto mayor es la distancia entre culturas, tiempo y espacios.La situacin slo puede ser recreadacon la reconstruccin del contexto. Cuando el contexto"del escritor no existe o se ha desvanecido con el tiempo, la interpretacin del texto exige la recuperacinde los contextosinicialesde su producciny estoobliga al "estudio cientfico, formalizado, que requiere aprendizaje y el recurso de una serie de estrategias"."La atencin o nfasisexclusivos en lo textual constuye, pues, un error. No hay pensamiento libre de contexto flotando en estadopuro, abstracto.En estesentido, todo texto es a la vez, texto y contexto" (Viao Frago, 1995).

Exsnanz'

DE ESTRATEGTAS

de la generalizadoacercade que la enseanza Existe un consenso esfuvo significacin con la y de escritura lectura comprensiva muy abandonadao que se ayuda Poco a los lectoresen cuanto a Ia comprensin lectora o que hay desilusin con respectoa la enseanzade la comprensin. respondieron,de algn modo, El abandonoy el escepticismo por acto de leer.Antes de la comprensin, eI a lo que se entenda mecnicos de la lectura y de la escrislo se atendaa los actos la comprensin.Sesupostergaba tura y se dejabade lado o se pona que era suficiente decodificar y otalizar la escritura para reencontrarse con el lenguaje hablado y comprender a travs del mismo. Durante mucho tiempo, cuando prevalecala comprensin pasiva o literal, se trataba de hacer evidente la comprensindel

LA ESCRITURAY SU COMPRENSIN

pensamiento del autor a travs de la lectura expresiva. Se ejercitaba la lectura en voz alta, se premiaba la pronunciacin correcta y la expresin. Se enseabadeclamacin para estimular la expresividad. Cuando se generaliz la lectura silencios4 y para facilitar la comprensin, se pusieron en prctica algunos procedimientos que se limitaban a comprobar la comprensina travs de preguntas. Estas,en el mejor de los casos,alentabanla formacin de lectores pasivos que trataban de extraer el pensamiento del autor pero no construansignificados,es deci{,no elaborabanhiptesis alternativas, no encontraban anomalas,no confrontaban ideas, no desarrollabanevaluacionesni crticas. En la etapade la comprensinactiva o inferencial, algunoshan llegado a creerque la comprensinno se puede ensear,o dudan sobre la posibilidad de ensearla,porque depende del lector, de la variabilidad de su comprensin individual y porque el mismo lector puede comprender de modo diferente en diversas lecturas. Tal vez no se puede ensear "la comprensin", pero se puede y se debe ensearestrategias para la comprensin/aunque no como dogmas que se imponen o como recetasque se aplican sin fgndamentos, ni tampoco como toricas aisladas. \ Por el contrrio, como correspondea su profesin, el docente debe ensearcon responsabilidad,conscientede que su intervencin es necesariapara hacer posible la construccinque el alumno hace de su conocimiento, hasta que l mismo adquiere la capacidad de autorregular su conducta a travs de un aprendizaje conscientepara llegar, en estecaso,a ser un lector autnomo, activo, creativoy crtico. En rigor, no se debiera considerar separadamente el tema de la enseanzade la comprensin,ya que la comprensin es la esencia de la lectura: "El maestro que enseaa leer sin hacer comprender y sentir, ara pero no siembra" (Pizzurno,l90I).

SegundaParte

LOS MTODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA:REMSTNgTSTruCA

V. ENSEANZA, MTODOS Y CLASIFICACIN


tan lejos en la prehistoria y en la hisSr os HEMosREMoNTADo toria de la escritura y de la alfabetizacinha sido para conocery comprender la historia de su enseanzacomo unr lanera de responder mejor a sus problemas en el presente.Para introducimos en dichos problemas comenzaremospor ocupamos a grandes rasgep de la enseanzade la lectura, desde la creacin de los sistemas alfabticosde escritura hasta los grandes debatesy el surgimiento de las cienciashumanas. En la ya muy avanzada qivilizacin grieg4 Dionisio de Halicamaso (siglo I a.C.)describecmo se aprendaa leer diciendo en su lide las palabras: bro significativamente titulado De la contposicin "Aprendemos ante todo el nombre de las letras, despussu forma, despussu valor, luego las slabasy sus modificaciones, y despus &). de estolas palabrasy sus propiedades"(citado por Cray, 1957: Posteriormente, Quintiliano (siglo I d.C.) hizo un relato parecido de lo quesehacaen Roma,annquepropici lainh'oduccindel juego con letras de marfil y la ejercitacin en la escritura mediante en una tabla. un estileteque se pasabapor letras ahuecadas Estas descripciones responden a las caractersticasdel sistema alfabtico de escrituraque perfeccionaron los griegos. Sus antecesores semitas haban realizado el maravilloso descubrimiento de que los distintos sonidos del habla, los fonemas, son limitados y codificaron cada consonante con un smbolo, los grafemas. Ellos agregaronlos signos para las vocalesy les resultabanatural que la decodificacin,al devolverles el lenguaje oral, fuera suficiente para comprender. Su manera de aprender y de ensear responda al concepto del acto de leer formulado por Platry segn se vio en el captulo dedicado a la diferencia entre el lenguaje escrito y los actos de leer y escribir. Los griegos transcribieron la literatun pica, que era popular y, por eso/ se comprenda con anticipacin. Los textos eran conocidos hasta tal punto que, segn se afirma, no cntaban

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LOS MTODOS DEENSEANZA DELALENCUA ESCRITA

ENSEANZA, MTODOSY CLASIFICACIN

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con el inters de muchos lectores.De todos modos, su decodificacin, es decir, su oralizacin, conduca directamente a la comprensin.

siguiendo el rnismo orden de la escrituray se limitaban a comuniel mensaiemediante la lectura en voz alta. car automcamente ros urooos soBRE La pEoecoc,v Er DEBATE

Ln r,nrne coN SANGRE ENTRA

As, tcitamente qued de hecho fundado el primer mtodo de enseanzade la lectura, llue fue dominante hasta los comienzos del siglo xx. Los enormesesfuerzosdel que aprenda "eran insuperablesy generalmenteinfructuosos. Por eso, el que enseaba supla el mtodo, que realmente no exista, por la frula, segn una frmula que describe los recursosde la escuelaclurante un largusimo lapso de la historia humana: la letra con sangre entra" (Braslavsky,1962:25). Sepuede comprender cun cruel era la tortura del aprendizaje si se tiene en cuenta que durante varios siglos, en las pocasescuelas que existanen Occidente,solamente se enseaba la lengua latina, incomprensiblepara la mayora. Cabe recordar la popular ancdotade aquel joven que al descifrar un texto en la lengua verncula se sorprendi de que eso quisiera decir algo que le resultabacomprensible. Con esasdificultades, se inici la historia de la enseanzade un sistemade escritura que privilegia la fonetizacin -a diferencia de los sistemaslogogrficos, que privilegian la comprensin del significado-. Un sistemaque, no obstante esa dificultad, ha facilitado la expansin universal de la lengua escrita. La historia de la alfabetizacinpermite advertir el papel democratizador del sistema alfabtico de escritura, desde que gener las primeras sociedades letradas en Grecia y en Roma. Los l'listoriadoresdescubrenlas causassociohistricas de la interrupcin tan prolongada de ese procesoy de las diferencias cuantitativas y cualitativas entre continentes,pases, y dentro de cadapas,que se gendran a partir del Renacimiento,como resultado -en gran parte- del poder que generala misma escritura. Con el florecimiento cultural del humanismo renacentista se desarroll una lectura de calidad, pero que qued encerradaen el crculo de las elites,en tanto, la enseanza de la lectura para el vulgo, cuando exista,mantenala enseanza de las letras,las slabas, las palabras,que los alumnos aprendanpenosamente de memoria

Al fundar la pedagoga,Comenio abre nuevas perspectivaspara la enseanzade la lectura que slo se manifiestan en algunos destellosaisladosde renovacin en los finales de los siglos xvir y xvrrr. Pero el mtodo alfabtico que iniciaron los griegos/apenas atenuado por los silabarios de los finales del siglo xvrr, sigue dominando hastala primera mitad del xrx. A medida que avanza la necesidadde leer y escribir, motivada en las ms amplias capas por la RevolucinIndustrial y estimuladapor el avance sociales del conoiimiento y la renovacinde las ideas, los educadores empiezan a ensayary Proponer cambios que dan lugar a la ruptura con un pasado que dur ms de veinticinco siglos. A mediados del siglo xrx aparecenlos mtodos fnicos, que si bien facilitan el aprendizajemecnicode la lectura, todava se subordinan a la memorizacilndel alfabeto y se desentiendende la comprensin. En eseproceso,adelantndosea la psicologa,confundidos todava por las teorasde las "facultades"o por el asociacionismo empriio, los educadoresformulan hiptesis sobreel procesodel aprendizaje de la lectura y comienzan a Preocuparsepor encontrar significados a travs de palabras-no ya a partir de letras ni sonidos-, que se unen a las ideasen las oracionespara dar lugar alpensamiento. Unidos que en Europay Estados Seinicia un debateacadmico se la Plata, donde Ro de al muy pronto se traslada Produce/ a -encabezaruptura xD(, una siglo mitad del patii. ae la segunda da por Sarmientoen Argentina y ]os Pedro Varela en Uruguayy silbicosaplicadosen la foca de .o.r lot mtodosalfabticos la Colonia. Todo ,rrru generacin,la misma que super sus grandes diferericiaspolticas y doctrinarias para dotar a la Argentina y Urupopular,seinvolucra en guay de susprimerasleyesde educacin unaverdadera poltica de alfabetizacin,que generla red de espopulares'Defininormales,bibliotecas cuelaspblicas,escuelas

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LOS METODOSDE ENSEANZA DE LA LENCUA ESCRITA

ENSEANZA, MTODOSY CLASIFICACIN

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tivamente, la enseanza de la lectura,que haba sido una funcin privada dependiente de la capacidad econmica y la voluntad de las familias, se transform en una funcin pblica, gratuita, tolerante en lo confesional (laica)y obligatoriapara todos. Muchos de los que participaronen esapoltica fueron autores de libros de lectura,en cuyos mensajes preliminaresexpresaban los fundamentos de las orientacionesque entregabana los maestros. Se puede comprobar que algunos de ellos, como Pablo Pizzurno y Andrs Ferreyra, al privilegiar la comprensin, estaban bien situadosen la frontera que separael siglo xrx del siglo xx, si bien, consecuentes con su poca,se referana la comprensin pasiva (Braslavsky, 2002).Faltabanvarias dcadastodava para que los investigadores evolucionaranhacia el conceptode la comprensinactiva de la lengua escritaconsiderada como un sistema de signos especficos, con autonoma y caractersticas propias,a pesarde su relacinoriginal con el lenguajehablado. NuEvespERspEcrIVAS DELA arr.nErrzecr La investigacinsobreel acto de leer y de escribir,en la que intervienen nuevas cienciashumanas ={omo la psicologa en sus varias direcciones, la lingstica,la psicolingstica, la sociolingstica- y los nuevos conceptos pedaggicos, ampli los enfoques sobre los problemasde los primeros aprendizajes y, entre ellos,especialmente el de la lecturay la escritura. Desdelas primerasdcadas reacdel siglo xx, elpaidocentrismo cionabacontra la pedagogade la transmisiny el papel dominante del maestro. Algunas tendencias,como la de Ovide Decroly, unificaban los aportes de importantes psiclogos de la poca-de la psicologaevolutiva,de la Gestalt- para justificar los nuevos mtodosglobales(de la palabra,la oracin), y se desencadenacon mucha repercusin "el gran debate", como se lo llam en Estados Unidos,o "la querellade los mtodos",como se la denomin en Europa y Argentina. Otras tendenciasms actualesdel paiocentrismo,en cambio, clueextreman el papel constructivo del nio -sin Ia intervencin del maestroo apenascon su acompaamiento-, rechazancon absolutismo todos los mtodos.Y con eso se establece una continui-

espiritualistasde la pedagodad con quienes,desdelas posiciones el "metodismo", identificado con el positivismo. gia, rechazaban As, durante mucho tiempo, todo el problema de la enseanza de Ia lectura, en cuanto se referaa la iniciacirl gir en tomo del en la esctlela.En decadasms retema del mtodo de enseanza cientesse prefiri abandonaresedebatey considerarel problema ms de la lectura y la escrituradesdeperspectivas de Ia enseanza abarcadoras.Sin embargo, la experienciademuestra que en Ia aunque prcttcasiempreest presenteuna de las dos direcciones, contaminadas. recprocamente aparecen muchos casos en ltimamente,despusde un fuerte recrudecimientodel debate a travsde la exseprocuraun consenso durante la dcadacle1990, periencia,y se comprueba que ambasdireccionespueden potendel complejo proceso ciarsepara respondermejor a las exigencias de Ia lecturay la escritura,tal como se expresaen nuevos modelos que contemplanlas mltiples fuentesque intervienen en 1,siemrespeteotras condicionesque se refieren al pre que la enseanza de cooperacontextosocialy cultural y, sobretodo, a las relaciones entreel maestroque enseay los nios que cin que se establecen 2004). de la clase(Braslavsky, aprenden,en el colectivoheterogneo de Setrata de remoirtar muchossiglosde atrasoen la enseanza la lectura y la escritura,esa"primera tecnologade la palabra" que ya debe afrontar las nuevas peripeciasde la era electrnica. ]unto a los historiadores que descubren causassocialesen el atrasoy a los psicolingistasque han puesto nfasisen los procesos individuales, los antroplogos,que tanto han influido para la comprensinde los factoresculturalesque seintegran en la educacin, llaman ahora la atencinsobrelas dificultades que el sistema alfabtico-que esttan comprometidocon la fonetizacin- le ha puesto a la comprensina pesar de su eficaciapotencial para democratizar la cultura de lo escrito. Es un nuevo desafopara los educadoresque son quienes,en el aula, deben poner a prueba las teorascon la vista puestaen los fique los orientan.En estecaso,son los objetivosde nespedaggicos en poblacionescon diavanzaday sus exigencias la alfabettzacin socialgsy culturales.Su experienciaen el aula, los inversidacles tercambioscrticos,reflexivos y constructivoscon sus colegas,su comunicacincon los centrosde investigacinen todos los campos afines,son parte de la solucin de tan antiguos problemas.

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LOS MTODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

ENSEANZA, METODOS Y CLASIFICACIN

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Se abre ahora, como dijimos, una nueva perspectivaque propone la ensennzn equilibrada(balnnced appronch), tomando en cuenta los mejores resultadosque fueron comprobaclos en el aula, a partir de nuevosmodelos.Sonlos que expresan la gran complejidad del procesode la comprensin de la lengua esirita y de su enseanzaen las condicionesvariables y cambiantesdel contexto social y cultural. Para entender mejor este proceso que hemos esbozado a grandes rasgos,y sobre todo su desenlaceen el presente,vamos a remontarnosa Comenio como antececlente legtimo de la concepcindel mtodo para la enseanzade la lctura y de una clasificacin generalde los mtodosque ha percluraclo clurante cuatro siglos.

los problemasgenerales de la educacinformal, el captuloxx a los rntodosde las ciencias particulares y el xxr al mtodo de las artes. En el punto B del "Mtodo de las artes", dice: Losejercicios deben comenzar pot losrudimentos, no por lostrabajos serios. El carpintero no ensea a su aprendiz desde el primermomento a construirtorreso foftalezas, sino a manejar la azuela, desbastar los leos,labrarlas vigas,talaclrar los pares,clavarlos clavos, hacer los enlaces, etctera. Tampoco el pintor presenta a susaprendices rostros humanos a para que los copien,sino que empieza por ensear los colores, manejar preparar los pinceles. Y el queinstruyea un nio en el artede la lecturano le muestra todo el contenido del libro, sino primeroloselementos singulares, clespus, quesonletras; el conjunto de stas reunidas enslabas; luegolaspalabras, y, por ltimo,lasora(Comenio, ciones, etctera. 1957 : 1,34) Y sigue con preceptivassemejantes para la gramtica.Sin embargo, en el punto 2 del captulo xx sobre el "Mtodo de las ciencias particulares" decaque "debe seguirse un mtodo cleterminado mediante el cual sepresentenlas cosas al entendimientode tal manera que con seguridad y prontitud se apodere de ellas"; en el punto 13,que las cosasdeben presentarse como para "que la vista conozcaclesdeel primer momento la cosaentera", y en el punto L9,que "lo que se ofreceal conocimientodebe presentarse primeramente de un modo generaly luego por partes". Muy interesante es lo que recomiendapara leer una cata:"Lo primero que hay que \er es lo principal de la carta:quin es el que escribe,a quin, cundo y desdednde, el previo reconocirniento de todo estoayua la inteligenciadel texto" (Comenio,1957:128). da sobremanera En el ao 1656,casi veinte aos despusde los primeros textos parecenresolverseesasaparentes delaDidscticn magna, contradiccionesentre el mtodo de las artes y el mtodo de las ciencias,en una de las obras que ha tenido xito durante siglos, en el Orbis pictus (El mtmdosensible ilustrado), un manual escolar.l sensualitn Publicado alavez en alemn y en latn, iniciaba la enseanza no con las letras, sino con palabrasy frasesvinculadas a imgenesy prontamente con textos que se van ampliando progresivamente.
(1957), ' Si bien el Orbis setxualiump'ictu.s tto aparece enlas Pgir+as escogidas este tur facsinil publicado en 1978en la ciudad de Dormut, Alemania, que circul hace algunos aos en nuestro pas.

Cotmxro y ros oncrNEsDEL urooo


pARA LA rwsE,r.Ize DE LA LEcruRA

La primera edicin de las Pginas escogdas de Jun Ams Comenio, con prefacioclejean Piaget,publicada originalmentepor la uNESco en conmemoracin del tricentenariode la aparicindel Ia Operadidacticaornnia, apareci en castellano (1996) con una presentacinde Gregorio Weinberg en la que se destacael valor universal de los aportes de esterepresentante del l-rumanismorenacentista que pas a la historia como fundador de la pedagoga (Comenio, 1957 : 17-78). En esaspginas, extradas de una obra producida entre los aos 1616y 1669,se encuentranreflexiones que sorprendenpor su actualidad.JeanPiaget,en el prefacioen el que analizala tiascendenciay la actualidad de Comenio, considera que la diclctica "es el aspectoms interesante" de su obra (piaget, I9S7)y explica su consagracin al "gran problema del siglo: el mtclo,,, destacando sus relaciones con FrancisBacony TomsCampanela. Por su parte, Gregorio Weinbergrelatalos detallescle un encuentrode Comeniocon el propio autor de El disctn sodelmtodo, RenDescartes. Comenio se ocupa especficamente del mtodo en la educacin. En la msclsic de susobras, laDitlacticamagna(publicacla por primera vez en 1638) declicael captuloxrx al anlisismetodolgicode

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LOS METODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

Y CLASIFICACIN METODOS ENSEANZA, L.crnsnrccrN DELos l',1rooos

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La contradiccin entre la enseanza a partir de las partes o del todo que aparecedentro de la misma Didacticnffiagnaestuvo tcitamenteresueltaen la propia evolucinde las obrasde Comenio. Pero reapareceen la historia de la enseanzacomo una divergencia claramente manifiesta en la clasificacin de los mtodos que se presentaa fines del siglo xrx, se afianzaenlas primeras dcadasdel siglo xx y se mantiene en el presenteen la renovada polmica entre el "lenguaje total" (zuhole language) norteamericano o el "ideovisual" francs y los mtodos "fnicos" (Braslavsky, 2004).

En el ao 1889,FranciscoBerra/en un polmico escritoque pude lectura,termin por acepblic en Montevideo, Los mtodos tar una clasificacinen "sintticos", "antallicos"y "analticosintticos". Los rioplatensesse anticipaban, o quizs estabanmuy atentos a un debate que tena lugar en Europa y que I. Cuillaume trat de resolver en una clasificacinque comprenda los mtodos de marcha sinttica,por un Iado, y los de marcha analtica,por otro. diciendoque: Simonjustifica estaclasificacin En el ao 1924,Th. msque dos verdaderamente no existen A pesarde las apariencias, al nio que Ambostratande hacercomprender de lectura. mtodos y los escrita de la lengua entrelossignos existe ciertacorrespondencia comtodos pero,paraello,uno deesos hablada; de la lengua sonidos y los sonidos de la lenguaescrita mienzapor el estudiode los signos el misobtener por el contrario, y el otro busca, de la lenguahablada; frentea nuestro al nio pequeo colocando de repente mo resultado 196213) (Simon, citadopor Braslavsky, escrito. lenguaje En ese caso,la clasificacintiene en cuenta la relacin entre la lengua habladay el lenguajeescrito.Sin embargo,las expresiosugierenlos procesospsicolo analtica sinttica nes de marchn gicos subyacentesque responden ya sea al asociacionismo de las "totaprecientficas mecanicistao a ciertasconcepciones invocado alhaban maneras lidades" que antesy de diversas gunos pedagogos. Con similar criterio, en la bibliografa de origen ingls se habla habitualmente de los procesosque van de abajo hacia arriba, es decir, de las unidades al todo, o de arriba hacia abajo,esdecir, del todo hacia las unidades. Por otra parte, en "el gran debate" o "la querella de los mtose reconocala dos", con predominio de criterios pedaggicos, diferencia entre mtodos decodificadoresy mtodos que ponan el acento en la comprensin; diferencia fundamental no siempre aceptadapor quienes rechazan"el mtodo" en trminos absolutos y llegan a decir que todos producen bagatelaspositivistas. Sesuelen enumerarvariados tipos de mtodospara cumplir diversos obietivosvinculados a la lectur4 referidos ya seaa la ense-

Er, urooo y sus rnrrrs El primer tericolatinoamericanode la metodologade la enseanza de la lectura,el uruguayo Francisco Berra,tena conciencia de los lmites del mtodo cuando deca: "No depende el maestrode lo que vale el mtodo sino que dependeel mtodode lo que vale el maestro" (Berra,1889). Sin embargo, la cuestin del mtodo estante nosotros,y tanto peor es cuando se la desconoce. Ya seaporque se niega al mtodo como un todo indiferenciadoy as se niegan algunosaportes valiosos de la historia de la enseanza,que significan en muchos casos(aunqueno siempre)una suertede historia de la experiencia real de los maestros casien "estadopuro" en su quehacercotidianodel aula. Y tambinporquemuchasveces, y apesar de que se niegan los mtodos,se incurre en la aplicacinespontnea, no consciente,de los que son ms rechazadospor la experiencia, como sueleobservarse con demasiada frecuencia. Ni panacea ni negacin: hay que saberlo que han sido y lo que son los diversosmtodosparala enseanza de la lectura,alrededor de los cualesse produjeron las ms importantesdiscusiones sobreel procesodel aprendizaje y de la enseanza que se proyectaron sobrela educacinen generaly en sus relaciones con la sociedad y la cultura. Y en cuya historia se pueden encontrarreferenciaspara el inventario de estrategias que los docentes, como profesionales, deben tener a su disposicin.

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LOS METODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRI'IA

anza,a la educacinespecial,a ra rehabilitacino a ra investigacin. se han elaborado numerosos mtodos para enseara rr cuando muchsimos maestros aguzabansu ingenio para descu_ brir el mtodo mgicoysalvador. En {gun momento ie habl pe_ yorativamente de "vendedores ambulantes de mtodos de enseanza de la lecfura" patareferirsea quienestrabajabanen el tema. A los efectosde conocer crticamnte ros mtdos que se han utilizado en la prctica escolary gue,conscienteo incbnscientemente, se suelen usar an en nuestros das, describiremos aque_ Ilos ms reconocidosmanteniendo ros dos agrupamientos trdicionales,pero hatados a partir de los erementos ho significativos de la lengua hablada y escrita y de las unidades sign#icavas de la lengua escrita. Con esta clasificacinnos mantenemos,como se advierte, den_ tro de las dificultades que genera er sistema arfabtico pra b esencialde la lectura, es decir, para la comprensin del significa_ do de la palabra y del sentido n el texto eicrito

DE Los'E+331?Tli'3'I T'NALES
Dr .curnpo coN la clasificacinadoptada, se incluiran en el grupo de los mtodos fundados en elementos de no significatiaos la lengua, a los siguientes: alfabtico, fnico, silbico y psicofontico.Y en el grupo de los mtodosfundados enunidades significatiaas:los de la palabra ---n su doble interpretacin de palabra total o de palabra generadora-, de la frase y de la oracin. En estesegundogrupo se incluirn algunasinnovaciones, no incluidas en las clasificaciones formales, que proponen la enseanza del texto en el punto de partida, como el llamado "texto libre" de Clestin Freinet y las "experiencias del lenguaje"(Language Experience Approche,rn a.).

Los urooos euE rARTEN DEuNTDADEs No srcNrFrcATrvAs Clsicamente,los mtodos que se basan en elementosno significativosdel lenguajefueron considerados demarcha sinttica o que se dirigen "de abajohacia arriba". Por lo general se los considera inclinados hacia la fonetizacin.

El mtodo alfubtico Recordemosque, de hecho,el mtodo alfabticofue fundado por los griegos,segn la descripcin que del mismo hizo Dionisio de Halicamaso: primero las letras, despuslas slabas,despus las palabras. A pesar de los avancesrealizadospor la escritura --{n sus soportes,desdeel pergamino al papel; en sus instrumentos,desdela pluma a la imprenta; desdeque era un continuuma su separacin en palabras- nada cambi con respectoa su enseanza. A pesar,

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Los MToDos DEENSEANZA DELALEN"uo rraor*

DESCRIPCINDE LOS MTODOS TRADICIONALES

de algunos avancesaislados que se realizaron a partu del orbis Picfusde Comenio,se seguaenseandocon el miodo alfabtico. Durante todos esossiglos se enseaban, de memoria, primero y en orden alfabtico las letras del alfabeto, maysculs v mi_ ,'ad.i,,ba,,, nsculas.Luego se combinabande a dos:,,ab,,,';ac,,, "be"..., y se proseguacon combinaciones de tres o cuatro letras sin sentido. Finalmente,se combinabanslabasy palabraspara formar breves oraciones. Como las letras se pronunciaban por su nombre -,sls", "eme", "jota",ttggg"-, se recurraal deletreo,por ejemplo: -Eme-e: me; ese-a: sa. Total:-mesa. Las dificultades que se generabancon el deletreo quedan mani) fiestasen la siguiente crtica de la pocacolonial:
Para ensea4. por e;'emplo, la slababo dicen ,,be-o,bo,,; parala me di_ cen "eme-e, me". Cunto ms sencillo sera decir desd el principio '.'bo"y "me" sin nombrar las letras de que se descomponenstassha_ bas. si en luar de aquellas slabas deletreamosla ialabra Franeisco por el mtodo ordinario, veremos la algarabaque s enseaa los ni_ os. Juntos esos nombres de letras reultan ,,feerreaeneceieseceo,,. Solamentepor adivinanza podran decir ,,Francisco,,. En oposicin al deletreo, se propuso el',mtodo de ensear a leer por slabas", considerando que "cuando los nios lean correctamente diciendo con prontitud las slabas, tanto aquellas que no forman palabras como las que las forman, entoncei .or, *.ry poco_ trabajo sabrn leer" (Mtodo o reglaspara enseara leer y eicribir ylo-s ni-n9s,publicado por el Gobernador poltico de Antioqua, Colombia, en 1821). As surgieron los silabarios, que fueron utilizados durante la Colonia y en lasprimeras "escuelas de la patria', (vase figura 1). Esas cartillas fueron consideradas como un avance, v numer_ sos educadores, tanto en Uruguay como en Argentina, las fueron perfeccionando. El mismo Sarmiento public n 1Bg2 un Mtodo de lectura gradual, silabario co.r mucas innovaciones sobre la progresin de las letras, la ortografa, la combinacin de voqales, las ilustraciones y otros recursos. El gobierno de Chile lo adopt

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FIN

Frcun' 1. Pginas de una cartilla utilizadapara la enseanza de la lectura en Buenos Aires hacia 1815 (recopilacin facsimilar publicada Mayo, por la Comisin Nacional Eiecutiva del 150 aniversario de la Revolucin de Buenos Aires, 1967. nNu).

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LOS METODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

DESCRIPCINDE LOS METODOS TRADICIONALES

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como texto oficial, estuvo vigente hasta 1gB9y fue reproduciclo en rrariospaseseuropeos. r El su afn por encontir los mejoresmtodospara extenderla _ alfabetizacin,tambin en su libro De Ia etlucacin popular,publicado en 1849,Sarmiento encontr interesanteslas ,,cantinelas,, que ayudaban a la memoria para aprender las slabas.por ejem_ plo, la cantinela del "dafelimonu,,:
da fe li mo nu fe li mo nu da li nlo nu da fe

lf13i,';l
con todo, el mayor mrito de sarmiento consisti en la fuerte crtica que hizo a la enseanzamemorsticay repetitiva de la lectura. Los diarios de chile, mientras estuvo exiliado en ese pas, publicaron regularmentesus mejoresapreciaciones sobre la lectura inteligentey la necesidadde descubrir "el pensamiento del autor". Bajo la influencia de Sarmiento,precisamente, se produjo en Argentina una primera ruptura con el modelo memorstcoy repetitivo encarnado en el mtocto alfabtico -que domin durante miles de aos- y sus derivados en los silbarios. El mtodo fnico La primera expresin de esa ruptura se encuentra en el libro Anagtosia (del griego, "arte de lee{'), que Marcos Sastrepublic en el ao 1849.En las instrucciones cliligidas a los maehos,el autor enuncia tres reglas,todas ellas negatir.as: . no empezarpor el abecedario o no deletrear ni nombrar las consonantes o no pasar de una leccinmientrasno estbien

vocabulario mnemnico que proPone silabear oralmente para vocales' con las respectivas despuscombinar cada consonante modo terde prescribe En relacin con la segundaregla, Sastre 'aqu llama d', sino letra se 'esta minante: "Nunca diga el maestro sino, 'qudice dicea'. Tmpocopreguntar 'qu letra es sta?', . En oposicin al deletreo ac?"' , esterntodo fnico proponepartir de un voca6ulario mnemnico para evitar los nombre de las lea la transcripcin oral de lo escrito. tras y llegar aceleradamente A pesar de que el mtodo propuesto por Sastreera todava un mtodo memorstico,correspondereconocerla precocidad4e su innovacin, si se tiene en cuenta que en el ao 1957,W' Cray defina el mtodo fnico del siguiente modo: seforura de quela palabra El mtodofnicosebasaen la suposicin y no sunombreSuel sonidode lasletras rpidamente pronunciando desonidos, esos que,.ta vezque sehan aprendido pong asimismo, linen elementos y, enseguida, y plabras e slabas ben combinarse (Gray, \957:107) msimportantes. gsticos Reparemosen que Gray habla del sonido de las letras, es decir no signifiq.t se parte dela percepcinvisual de los elementos En cocativosde la palabraescritapara pronunciarlosdespus' en el mtodo fnico se decodificanletras en sonido. secuencia, O, para decirlo de otro modo, se asociael sonido a la forma de la letra. La diferenciacon el mtodo alfabticoconsisteen evitar el deletfeo, es decir, la pronunciacindel nombre de la letra -/'sg" s ilele"-y r&mplazarlo por su sonido:/m/ o /l/ (vase cuadro1)'
mt&o alfabtico Curpno 1. Diferencia "." "t Y el mtodo fontico

Mtodos

de lectura Proceso de la palabra"mesa" eme-e:me sa ese-a: /m/, /e/, /s/, /a/

Resultado mesa mesa

Alfabtico sabicla Fontico

Para-cumplir con la primera regla, sugiereensearprime,rolas l'ocalesy sus combinaciones, y las dems letras a partir cle un

LOS METODOSDE ENSEANZA DE LA LENCUA ESCRITA

DESCRIPCINDE LOS MTODOSTRADICIONALES

Algunos autoresadviertenque el mtodo frnicoconsiste en cambiar tan slo el nombre "eme" o "ese" por otrclque es "mmmm" o "sssss",pero que se sigue trabajandocclnel nombre de las letras,a partir del lenguaje escrito.En definitiva, resultdel propsito de evitar ciertos aspectosque caracterizanal mtodo alfabtico: el deletreo,la monotona, la lentitud.

Variantes delmtodo fnico Progresivamente se trat de "hacer ms interesanteel aprendizaje del sonido de las letras", como dice Gray (1957 : 103) , quien presentacuatro variantesque concentraronla atencin en el sonido: onomatopyica, de la palabra clave,del sonido y la imagen,del sonido y el color. En la primera variante, denominada onomatopyic, se exponen figuras que representan animales o personasque en determinada situacin producenun sonido semejante al de la letra que se ha de aprender.Hay quienes han propuesto palabras tales como "quiquiriqu", "mau", etctera. Otros han usado la seal de silencio (el dedo sobrelos labios) parala "s" (sssssss), el ruido de los aviones para la "rr" (rrrrlTn'r) y otros recursossimilares. La variante de la palabraclaaeprestaatencin al sonido inicial, que luego se combina con otros. Ha sido y suele ser un recurso muy utilizado an en las aulasde los primeros aosde nuestras escuelas, donde, con gran frecuencia,figura un cartel con el abecedarioilustrado. Thmbin se utiliz la palabra clave en el diseo curricular del ao 1981en la Municipalidad de BuenosAires. En l seimpona la enseanza clelos nueve grafemasque guardan estrictacorrespondencia con los fonemas,y se agregabala "y" -paralapalabra yo y como conjuncin- ademsde la "s" para el plural. El mtodo deba comenzara aplicarse a partir del mes de agosto,despusde haber cumplido con el aprestamiento,segrn la "didctica del desarrollo" (Braslavsky, 2004).A esto se agregabala prohibicin de exhibir cualquier escritura,textual o no, que incluyera otras letras. Se invocaba la necesidadde prevenir dificultades en la ortografa y patologas como las dislexias. En los jardines de infantes, por ejemplo,se retir el nombre de los nios en los percheros.

El punto de partida era la expresin "Pupi Y Yo", y otras similares que iban incorporando lentamente los grafemas' En resde Ia Direccinde EducacinPrimaria puesta a una sugerencia e la Municipalidacl de BuenosAires,l los maestrosimaginaron cientos de "palabras-oraciones"a partit de las primeras letras que se derivn de la palabra clave: "A Daniela le duele el taln"' 'iA Danielale duele l d"do", "A Danilo le duele un dedo y aLidia no le duele nada", "A menudo Monin lame los dedos", "Ada tiene un lindo delantal cle lino", "Anala me dio un lindo anan" ' "Antonio toma la pelota de la pileta y nada", "Antonio le pide-a Ema un atado de mapolas",'Gl enanodiminuto detenidoen la aduana tena el diamante"' y la imagen,laforma de la letra se tfaza delsottido Enla aarinnte La semejansuperpuestasobreel dibujo de Ia figura representada' el dibuio suele ser fotzada y no siempre son interesantes ,u los"o dibujos elegidos.Es la variante que se aplic en el tristemente clebremtod Blecker.Este mtodo se difundi en Argentina y, junto al mtodo Gategno, dio lugar a una protesta que firmaron en la educacin. ias personalidadesentoncesms destacadas la del sonidoy el color, fnico, mtodo del forma cuarta na diversaspalabras' con relacin en la letra rePresentar en consiste para asignarleun aquella de. visual percepcin deia partiendo es destacada sonorizar quiere se que laletra A menuo, sonido. en Arpublicado Mercante, d'eVctor ABC, libro En el en colores. de la ilustracin la sonido cada para agrega se en1936, gentina posicinde la boca requeridapara pronunciarlo' Siguiendo aGray (I957),las ventajasdel mtodo fnico seran se puede graduar cuidadosaq.r"t lgico y uho..a esfuerzos, fonticos y de fcil a elementos cuanto en mente, es"completo aplicacin. Sin embargo,muchas de estassupuestasventajasdieron lugar a objecionesmuy bien fundadas, como la dificultad para aislada, las diferencias en la iro.rrrn.u, corrsotatttes en forma lengua hablada segn los la y escrita correlacinde la lengua esasdiferenciasy la diante lgica cle la ialta distintos idiomas, ficultad para unir los sonidos.
1Nota mltiple nmero 7 del 5 de marzo de 1982de la Direccin de Educacin Primaria de la ir4unicipalidad de la Ciudad de BuenosAires'

LOS MTODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

DESCRIPCIN DE LOS MTODOS TRADICIONALES

El mtodo silbico La dificultad para pronunciar las consonantesdio lugar a la aparicin del mtodo silbico, al que se puede considerar como una versin modernizada de los silabarios asociadosal mtodo alfabtico. Aqu las unidades empleadas son slabas que, una vez aprendidas, se combinan en palabras y frases. Este mtodo se prefiere porque la consonante,combinada con la vocal, se puede pronunciar con mayor exactitud. Tambin el mtodo silbico comienza enseandola forma y el sonido de las vocales con ayuda de ilustraciones o palabras y, luego,la forma y el sonido de la slaba. En algunos idiomas, muchasde las slabasaprendidasson en verdad palabras,de modo que desdeel principio se puede realizar lectura con sentido.Seempiezacon la slbainiiial de una palabra cuya figura se acompaa. Despus pueden hacerse ejercicios componiendo palabras y frases con las slabas ya aprendidas Como difipultades seha sealadoque el mtodo silbico recarga demasiado la memoria, no se adapta a los idiomas de estructura silbica compleja,y que el alumno pierde el inters, mecanizay no comprende.

@e@ #4 $}s. a la ca sa rne ma nama va a la ca5a $3& trs@ s 1, ma 5a Ia 5a a na maua


YA

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ma ma la rna a rnamd llama a

^el

Frcun.2' El mtodo psicofonticoilustrado' Ffura tomada del mdulo 6 del srcaors,1985-1989' Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires' ,

En cambio, tanto el mtodo silbico como el alfabtico han sido enfticamentediscutidos para otras lenguas, como el ingls, por ejemplo. Anlisisy juicios Unificando los juicios que resultan del anlisis -a partir de experiencias realizadas- de los mtodos basadosen elementos no significativos del lenguaje, se puede decir que, en el presente, no se reconocenventajas en su aplicacin. La crtica Pone su acento en los riesgos que corre la comprensin y sus debilidades para la motivacin. Ya seaen sus formas primitivas como en las ms elaboradas,todos los mtodos que Ponen el acentoen los elementos no significativos -letr+, sonido, slaba- eluden la comprensinen l acto de la lectra. Aun en aquellos casos que intentan introducir la comprensin partiendo de palabras, itas se subordinan al elemento que se quiere ensear y Poco, importa que se relacionen con la experiencia vivencial del nio..1

El mto do psicofontico Una adaptacin especialdel mtodo silbico es la que se describe como mtodo psicofontico,que consisteen ccim6inarlas slabas de distintas palabras.Por ejemplo, separte de palabrascomo "mam" (ma-m), "mesa" (me-sa),"IIave,,(lla-ve), ',lata,, (la-ta) y con las slabas que resultan se forman otras palabras como "masa", "llama", "vela" r "tasa". ste es uno de los mtodos que an se ve aplicar con bastante frecuencia en algunos pases de Amrica Latina (vasefigura2). Seha consideradoque el.mtodopsicofonticoesel mtodo ms lgico en lenguassilbicascomo el japons,donde cadasigno,o logol representa una slaba. Tambin se ha credo que se adapta ,, ciertaslenguasque tienen una lecturasilbicasimple, entreers, er' portugus,el espaoly ciertaslenguasvernculasde frica.

LOS METODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

DESCRIPCINDELOSMTODOSTRADICIONALES

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El uso de estosmtodosha estimuladola separacin del aprendizaje en una etapa mecnica y otra comprnsiva, concepcin muy generalizadaentre los maestrosy entre los autoresde iibros de texto. Sin embargo, nuevas invesiigaciones demuestran que antes de empezar a leer, el nio ya puede comprender,e., s., ni_ vel, que la escritura tiene propsitos y significcin. El esfuerzo inmotivado, compulsivo y sin vida de la etapa mecnicano crea en los nios el gusto ni la alegra que pueden esmular su creatividad para aprender a leer y escribir.

Los uropos

euE rARTEN DE UNTDADESsrcNrFrcATrvAs

El origen de la tradicional denominacin rntodos globales pala aquellos que se basan en unidades significativas del lenguaje parece vincularse a uno de los primeros tericos, Decroly, quien entre sus fundamentos incluy las investigacio.,esqe en las primeras dcadasdel siglo xx se ocuparon de las percpcionessincticasy globales.

El mtodo de Ia palabra Investigadoresde la historia de la enseanzade la lectura, en Estados unidos, han realizado modelos sobre la base cle los testimonios de la prctica educativa, en especiala travs de las instrucciones destinadas a los maestros que figuran en los libros utilizados en las aulas.Faraone(1990)encuentraque antesde la segundadcadadel siglo xrx se haban utilizado mbdelos memorizadores a partir de la palabra, sin preocupacinpor la comprensin.Seexplicaque estoocurrieraen esepas de habla inglesa, en la que existemuy poca correspondenciaentre los grafemas y los fonemas. Luego,hastala c1cada de 1880, se reconoce un cambio,porque se usa la palabra como unidad de significacina partir de dos modelosdiferentes. En amboscasosse inicia la ensanza a partir de la palabra y se contemplan igualmente tres momentos, el mecnico, el intelectunl y cl retrico,que se corresponrJen respectivamentecon la decoclificacirn, la comprensin y la lecturaexpre-

siva en vozalta. Peroexisteuna diferencia importante entre ellos. En un caso,los estadiosson interdependientes,se sustentanmutuamente, y el significado es crucial en el primer estadio Porque la comprensin fcilita la adquisicin del mecanismo.En el otro model, en cambio, los estadiosdeben estar inshuccionalmente separados,cada uno es Prerrequisito del otro, el mecanismo es anterior a la comprensin. necesariamente la En el Ro de Plata, en el siglo xrx, se estableciun contraste similar entre las posturas de los uruguayos JosPedro Varela y FranciscoBerra. En oposicin a los mtodos alfabticosy a los silabarios, as como a ls fnicos/estosautoresabogaronpolmicamente por la palabra como punto de partida, perg Pgr su valo.r significtivo en ambos casos.S.tsinterpretacionesfinales eran difeientes porque Varela propona ensearla palabra total,,indivisa, y Beria pna particulainfasis en el conocimientode la palab siguiendo t proceso analtico-sinttico' Esta segunda direccin se impuso durante mucho tiempo, tanto en Uruguay como en Argentina' respecti que pueden considerarserepresentados, Son mode-los a Paso' Paso y Ferreyra, Andrs de fi nene, tiU.s los vamente, en Figueira. H. de ]os enl rrn ,putcado por la editorial ngel Estradadesde1'880, pritres sus en argentinos, de generaciones muchai pra traable las palabras " tg.'i," ytatl", sucesivamente ptese.t-ta meraslecciones la manera de "las leccioa grabados bellos con ilustradai "tela", la planta de t, la planentonces: propiciaban que se nes de cosas" y su usg' !n lecciones de elaboracin proieso mite, su ta de yerba de las palabras las slabas presmta posteriores,biendifelenciadas, como vocaidentificadas letras las lejos, ms mucho y, anteriores breves y textos oraciones aparecen Ms tarde les y consnantes. figura 3). (vase familiar en lenguaje pas a pasode JosH. Figueira rplica del Step Step -by 1880, aunque adecuado hacia Unidos Estados en q,r" pr"rrul"ci u tu t"r,g,tu castellana- es el primer libro de una serie graduada para cuatro cursos: preparatorio, elemental, intermedio y supeiior. Con los dos primeros se proPone enseara leer palabras y frases inteligentemente,sin deletreo y al golpe de vista. El curso intermedio e dedica a la lectura expresivay el superior a perfeccionar el arte de la lectura. son reiteradas sus advertenciasPara

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te /" te te
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que no se perjudique la unidad de la palabr? Y su,a;oci-a:i9:^"-li antescle uu qrr" expresa,y paraque no se analicen las palabras cadaplembargo Sin solos' s por que los alumnos sepanleerlas ' de detrs letra una lbra estelegida para ensearsucesivamente sigue no se bien si la otra hastagotr hs letras del abecedario, orden y se empieza por las vocales' su - --f.as de paginas t mro original, una a una, son el prototipo generadora, palabra la de o analftlco-sinttico, los texios"del mtodo q"" i"" a empleado con ms frecuencia -y en itgti:: 9-tli.o: y aun os casi por nanimidad- hasta hace algunas dcadas y lentos ritmos Los ahora, en muchas escuelas de Argentina' reasegurados'-interprey cuidadosos,con los pasosasegurados taban de buena fe algunos e los principios pestalozzianos (vase figura 4). El mtodo de la Palabra total total(sinanlisis)se origina enel OrbisPic' delapalabra Elmtodo tus deComenio (1656).Desdesu primera pgina apareceuna Paen lecturas labra asociadaa una imagen, que se van complicandg a la ideovinculadas ms Las motiiracionesestn ms avanzadas. intereses a-los que general togia ae h pocay al conocimiento en

PASO 2."

ls ma ma te la ca ca la
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Pslcologla Rousseatrcdmenzaraa plantear la originalidad del nio y de sus intereses).Con intermitencias' algunos dominando tros aishos aplicaron este mtodo mientras segua xx' siglo el mtodo affatico,hasta comienzosdel metodo La versin ms fiel a la innovacin de Comenio fue el Estados en difundido originalmente llamado l'ook and Say, muy la expresin "?J"; y que en Argentina tuvo su traduccin en le dio jusque libro el ttulo de un "Veo y to'; -postero,*"tlt" el nicuando ficaacelebridad a Emestina Llpezde Nelson-: que supone y se o ve la figura, adivina lo que dice la palabra imagen' la a a iecono"er su significado asocindolo aprende -'E xx' t rr, "juegos de lectuia", conocidosa comienzosdel siglo

tdy
Frcune 3. Primeras pginasde El nene,librode lectura publicadoen BuenosAires desdeel ao 1gB0 (nxr,l).

rur Un acertodel mtodo de la palabra global es que Perrute sus o reales cosas la enseanzad h lectura con estrechamente acciones' con representacionesy, aunque ms raramente,

jardil la palabra utilizan y U.t".rtu*ps 1.el tgii::

LOS METODOS DE ENSEANZA

DE LA LENGUA ESCRITA

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Como primera desventajase advierte la dificultad de encontrar imgenesaptas para ser asociadasa los sustantivos abstractosy a otros tipos de palabras. Cuando adquiere tanta importancia la imagen, algunos autores sepreguntan para qu se empleanpalabrassi el nio ya obtiene la comprensin de la misma imagen. Sin embargo,el mtodo de la palabra no desarroll la capacidadde leer palabrasnuevas. Para salvar esa dificultad, algunos educadores inducan a sus alumnos a reconocerpalabras despusde verlas muchas veces, ya seapor su forma, tamao, etctera. En otra variante, se trata de independizar el texto de la imagen. Uttliza, por ejemplo, tarjetasen las que la palabra esten un lado y, en el otro, la figura que le corresponde.Los nios ven primero la imagen -varias vecesen tiempos cadavez ms reducidos- y el maestro da vuelta la tarjeta para que vean la palabra. Ms tarde, cuando ha pasado algn tiempo, un da o unas horas, verifica si los nios aprendieron la palabra sin ver la imagen. Cuando presentapalabrasnuevas,a la manera tpica del conductismo, repite el procesoy refuerza el aprendizajede las que ya son conocidas sin la presenciade la imagen. Para las palabras de contenido abstracto se idearon procedimientos como el siguiente: . Se presenta al nio la palabra escrita en una tarjeta -por ejemplo, "fat,,ga"-, mientras el instructor la pronuncia. r El nio repite la palabra. o El inshuctor usa la palabra en un contexto oral. Por ejemplo, "Juan se fatiga cuando corre". . El nio repite la palabra y la usa en una oracin que l mismo elabora. . El nio rnira otra vezla palabra escrita. Esta propuesta sealapor s misma cul serel prximo paso en la evolucin de los mtodos, que se orientar hacia la bsqueda de textos (y no ya de palabras).Mienhas tanto, ante las dificultades del mtodo de la palabra entera,nace la propuesta del mtogeneradora. do dela palabra

t/ l la lo ., ojo a,o ala la oe. la lo jo ja


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F<;urrA4. l,rimeras pginaq de paso paso. a publicado crr l}ut,nos Aies en el ao 190g (Nu).

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LOS METODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

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El mtodo de la palabra generadora El mtodo de la palabra generadorao normal (analtico-sinttico) es el ms conocidoentre nosotros.Fue utilizado con resultados relativamente buenos por millares de maestros argentinos" si bien se reconocensus desventajas. El mtodo consisteen lo siguiente: . . . . r Se parte de la palabra entera acompaadade una imagen. Seanaliza la palabra en slabas. Seanalizan las slabasen letras. Sereconstruyenlas slabas. Sereconstruyea la palabra.

De estemodo, al identificar las letras,el nio puede escribir artculos,pronombresy otros conectores para construir progresivamente las primeras frases -//l gg", "el dado", "mi mavfr'/-, hasta que puede construir oracionessimples, como por ejemplo: "sale el sol", "Emilio lee solo", "Me duele la muela". Ya no se limita a los sustantivosconcretos. A partir de una unidad significativa,la palabra,se introducen elementosno significativos (artculos,conjunciones, pronombres)y se pasa luego a unidades mayoresde significacin. 'Algunos maestros comenzaban por palabras afectivamente vinculadas a la experiencia del nio, con fontica simple. Generalmente, la palabra "rr.am" era la primera. Pero otros comenzaban por cualquier palabra. Con mucha frecuenciase utilizaba la palabra "oso", de equvoco anlisis silbico y sin ninguna relacin con la experienciadel nio a menos que se tratara de un oso de peluche, no siempre conocido por los nios de familias carentes de recLrrsos. A partir de esaspalabrasse originaban expresionestan conocidas como "Mam me mima" o "Susy asalos sesos" y otras que han dado lugar a la ridiculizacinpor los crticos. La primera ventaja del mtodo de la palabra generadoraconsisti en que, graciasal anlisis,se llegaba a las letras con las que se pueden construir y leer palabras desconocidas.Se reconoce que la aplicacin del mtodo es fcil y que puede ser aprendrdo y ulizado por maestrossin mayor preparacin. Por estemotivo fue recomendado muchasveces.

En determinado momento, hacia las dcadasde 1960y del970, se produjo una modernizacin. En la confrontacin con otros mtodos, stese benefici con los recursosque se incorporaban, globnles, de los mtodos tomndolos de los mejoresrepresentantes inJluidos a su vez por los principios ms renovadoresdel movimiento de la EscuelaNueva (Braslavsky,2004). Por otra parte, en las formas rigurosas del mtodo de la palabra generadora se subrayan como desventajassu monotona y, sobre todo, la necesidad de controlar el vocabulario de la lengua escrita para someterlo al aprendizajede las letras del alfabeto. El nio repite lo que le muestra el maestro; reproduce palabras, slabas y letras ya analizadas; no descubre ni crea nada, Por el nfasisque pone estemtodo en el anlisissilbico ha sido consideradocomo mtodo y fontico, frecuentemente fnico y se le han atribuido todas sus desventajas,adems de las propias. Al igual que el mtodo fnico, ha contribuido a "escolarizat" la lectura alejndola de la vida a travs de una enseanzasujetaa contenidosartificiales,al margen de la cultura de lo escrito en las sotiedades letradas, y de la creatividad de alumnos y maestros. Para los propsitos de iniciar la lectura con la comprensindel texto resultaron insuficientesambasformas del mtodo de la palabra. Como continuidad del mtodo de las palabras enteras,y de lafrase. siempre con el mismo propsito, apareceel mtodo

EI mtodo delafrase Para identificar el mtodo de la frase nos encontramosante las dificultades de las definiciones gramaticales,ya qve, segn los es muy difcil distinguir entre la definicin de palaespecialistas, bra, frase u oracin. Hay palabras que por s solas son frases u oraciones,por ejemplo: "Llaman?", " iFvea!", " iCarantba!". Por eso, algunos autores dicen que basta con enunciar que el mtodo de la frase tiende a hacer uso desde el comienzo de un grupo de palabrascon sentido. En otros trminos se podra decir que, generalmente,toma como punto de partida el sintagma nominal -"el sapo", "el sapo grande"- o biery las oracionessimples -"el sapo grande pasea","la bolita qsd//-.

LOS METODOS DEENSEANZA DELALENGUA ESCRITA

85 DESCRIPCINDELOSMTODOSTRADICIONALES . Realizarejerciciosde sustitucin del sujeto ("luan ha pesado nuestro coneio", "Mariaha pesadonuestro conejo")' o Sustituir una Parte de la oracin ("Nicols tiene un tren me"Nicols tiene ..."). ct:rico", . Tiabajar con la palabra "dibujat" ("dibujar: una frutilla", "dibujar: cinco gol'ondrinas", "dibujar: muchos aviones")' . Diociar y aciar ("Enriqueta come una frulla": "una ftuttlla" , "lrna pea" , "Ia fruttlla" , "la pera"). . Tiabajar cn h palabra "lindo": ("el lindo canario", "el lindo vestido", "el lindo rosal"). . Desordenarlas palabrasde cada frase para que los nios las recompongany las lean en silencio. Lo importante, tanto en el mtodo de la palabra como en el de la fras-e, es orientar al nio Para que reconozca la palabra y las frases de un vistazo, y desalentarlo en el intento de reconocer y detenerse en cada letra. Enseara Partir del texto A principios del siglo xx, cuando se considerabaque la olac-i1 dela tu unida de pensamiento,el denominado mtodo "r mtolos de la evolucin -yor represent una tercera etapa en oracin dos que s proponen obtener la comprensin de lo que se lee desde el momento de la iniciacin. Gray (L957:113)cita un libro de Huey publicado enL9l2.(The of Rmdinfl, donde deca: "Si la oracin es and Pedagogy Psicolgy h unidd del idioma, es tambin la unidad natural de la lectura como en el idioma hablado. [...] Se lee y es pronunciada naturalmente slo cuando el significado total se hace conspicuo en la concienciadel lector o del orador". Por supuesto que en este caso se refiere a oracionescomplejasque comprenden proposiciones y oracionessubordinadas. Ei mtodo de la oracin se aPoya en los anteriores,de la palabra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayo-Si., ,"s. embargo,n es fcil describir la prctica de este mtodo. Gray (1957)die que su aplicacin requeraurvr esmeradaformacin y que fue uiado con xito por muchos maestros creativos

Estemtodo sueleasociarse con el de la palabra: cuando las palabras son desconocidas, se usan tarjetascon sus imgenes,para reemplazarlaso superponerlas.Por eso es muy comrin el uso de las "tiras" (Heindrex, 1955).En el inicio, cada alumno recibe una carfulina de veinte centmetrospor seis centmetrosen la que est escrito su nombre ---el propio alumno puede escribirlo, si quiere-; luego pasa al frente y se identifica con su cartulina. Desde laprimera semana,todas las tiras son fijadas en la pared. t Amodo de ejemplo, una leccin sobre "el rbol de lanararrja", u otro similar que exista en la zona, se desarrolla del siguiente modo: o Seconversaen clasesobre el rbol -su tamao, su color- y sobre el fruto -su color, su forma, su sabor-. . Los nios hacen oracionesy el maestroelige una de ellas para escribirla en el pizarrr por ejemplo: "Qu dulce es esta narartja". . Luego el maestrola escribeen una tira de un metro por quince centmetrosde cartulina negra/ con tiza blanca. . Los alumnos tratan de escribir la frase, primero en una tira de quince cenfmetros por tres centmetros y luego en sus cuademos,donde se les pide que la ilustren. En una segunda leccin se puede seguir hablando sobre la naranja y elaborar dos o tres frases. Despusde una seruma aproximadamente se pasa a otro tema y se elaboran frasesnuevas. Cuando el alumno maneja varias frases, si duda o se equivoca m una tira consultasu cuademo e identifica la frase mediante el dibujo. Algunas de las recomendaciones que acompaanla utilizacin de este mtodo son: procurar que las frases sean interesantesy breves, elegir bien los verbos para que resulten giles. Entre las ventajas: no es necesarioocuparse de que las frases sean fciles para anlisis posteriores. Se dan pautas para el habajo segrin el grado de adelanto de los nios en grupos que progresivamentemanejandiez tiras, enbediez y veinte tiras, ms de veinte tiras. Ohas actividades pueden r"tr ,, . Escribir frases incompletas para que los nios llenen los espacios con palabras que correspondanal contexto.

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LOS MTODOS DEENSEANZA DELALENGUA ESCRITA

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que/ a su vezl tenangran confianza enlacreatividad de los nios y en su propia profesionalidad. Perono seconocendescripciones que lo caractericenespecficamente. Resulta ms clara la evolucin de los mtodos hacia la ense(tanzaa partir del sentido del texto que algunos propusieron antes de la teora del discurso y la gramtica del texto. Es probable que, en Argentina, el precursor de los partidarios de esteenfoquehaya sido Pablo Pizzurno, como surge del mensaje que en el ao 1901dirigi "a los maestrosy padres de familia". All propone enseara leer haciendo "comprender y sentir" y se opone a los libros "con frasesaisladassin vinculacin algunaentre s, caprichosamente agrupadasy decididamenteaburridoras". Afirma que los nios pueden leer con naturalidad y expresin desde primer grado inferior, porque l mismo y "un sinnmero de colegaslo han obtenido". Aconsejala lectura en silencioy formula algunas recomendaciones para evitar que "distraigan la atencin de lo prigcipal, que es el asunto,' (Pizzurno,190l). Estasideas de\Pizzurno se corresponden con el denominado modelode apropiacin del pensamiento que se relacionaba con Ia nueuaera de Ia lectura, crrya vigencia se reconoce entre L883 y 1910en Estados Unidost(vasefigura 5). Era un modelo que avanzabahacia la coriiflrensin receptiva, es'decir, pasiva. Sin embargo, Pizzwno estababien ubicado en la frontera que separa al siglo xrx del siglo xx, al igual que los maestros estadouni-

densesy europeos.Unos y otros an deban esperarvarias dcadas hasta que se elaborara el concepto de comprensin activa e interactiva (Braslavsky,2A0D.

natural y el mtodo globales Losmtodos Freinet o del textolibre de global,ya que la Existe una copiosa bibliografa sobre el mtodo preocupacinpor el mismo ocup a los pedagogosms destacados y sus producciones fueron traducidas y difundidas en nuestro pas. Alineados en la corriente globalista se pueden encontrar nrr-"rorOr libros de autores argentinoSen los archivos de las editoriales de las dcadas de L950 y de 1960.Entre los ms conocidos figura el de la insigne maestra santafesinaolga Cossenttini (1961). Dice Luis F. Iglesias que 'tratndose de formas de enseanza vivenciales, globales o globalizantescomo acostumbramosa decir, claro est que quienes las preferimos y usamos,con vivo rea los inventores anconocimiento de sus valores/ pertenecemos : 10)' (Iglesias, 1957 nimos, centenares" Es recomendableel estudio de esasformas, y muy en particururalar las de Iglesias,donde relata sus experienciasen escuelas les unitarias. Estemaestroreu ts mismo se considera"globalislos interesantesrecursospor l utilizados' Al mismo ta", ofrf].e tiempo, con tan significativo material emprico, elabora reflexiones anticipatorias de muchas de las estrategiasque ahora se propiciary ms all de los mtodos. Deca Iglesiasen 1957: vehen suscarteles, escrita En la ciudad,la calleestprofusamente diasiempre hay habitacin vidrier as,eIc.,yen mshumilde culos, fajuega, se nio el y vive donde all en consecuencia, riosy revistas: con los elementosde Ia lectura y la miliriza tempranamente de loshogares ["'], se escritura. t...1Si a estosesumala preocupacin qrre las con ventajosas las condiciones de tieneun cuadroapromado En ciudadana. escuela la h lectura-escritura dd el aprendiiaje inicia llegaal primergradoinferiorde unaescueel nio querecin cambio, absoluto' un analfabeto la,ruralescasisiempre
j

Experiencias de Ia vida

percibir el texto ---+

asociar relacionar palabras ideas --> -> TEXTO

Pensamiento del autor

Captar el pensamiento (lectura silenciosa)

Transmir el pensamiento (lectura oral)

Frcun 5. Esquema del modelode apropiacin del pensamiento (tomado de Fitzgerald, 1990).

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LOS METODOS DEENSEANZA DELALENGUA ESCRITA

DESCRIPCINDELOSMTODOSTRADICIONALES

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En losprimeros dasde clase al grupode tratamos de acostumbrar primero inferior al ambiente de trabajo: del aula y a los elementos plastilina,tiza,lprz, papel,colores, paratodala cladibujos. Leemos se/ por ejemplo,'Plateto", "La espina","I-a cuadra" del poemaen prosade ]uan Ramnlimnez,muy comentado y adaptado. Luego uno de nosotros -alumnos de otrosgradoso el maestro- ayudaa los mspequeos a modelar burritosy a dibujaren el pizarrna Platero[...],su casa alguien queescriba palaNo faltar [...],losrboles. brasdebajo delosdibujos quieran imi-casa, pico,agua-ni quienes (Iglesias, taq, copiar, ensayar. 1,957:24) Y en el ao L973deca:"El uso del texto impreso comienzaen primer ao; el nio lo poseey familiafiza desde los primeros meses de su ingreso a inferior, sorprendindonosno pocas vecescon el resultado de sus incursionesy sus hallazgos" (Iglesias,t957). El autor preferido por Iglesiasfue Clestin Freinet, quiery gracias a su prestigio, ha dado lugar al modemo movimiento de la "PedagogaFreinet" que ha convocadoa los maestrosms innovadores de Francia, su pas. La celebridad de Freinet deriv, en un principio, del uso que hizo de los caracteres mviles de la imprenta desde el primer grado, dando lugar al aprendizaje de la lectura y la escritura mediante la combinacin del aprendizaje global y el analtico-sinttico.TAll donde se emplea dicha tcnica, en una misma jomada los hios escribensus frases y oraciones e inmediatamente,con ayuda al comienzo,solos despus,letra por letra slaba por slaba,palabta por palabra/ van armando cada prrafo con los tipos sueltos" (Iglesias,1979). Talvez estatcnicase adopt tambin para resolver los problemas (realeso supuestos)que se planteaban por las dificultades motrices de los nios para escribir,que tanto preocupabana los maestros.Sin embargo, su trascendencia mayor proviene de sus observacionessobre el inters que muy tempranamente muestran muchos nios, antes de ir a la escuela/por recurrir a la escritura frente a la necesidadde comunicarsecon alguien que estausente. Anecdticamente,Freinet observa que el nio le pide a su madre que escriba el mensajeque l quiere transmifir. La madre escribe lo que el nio le dicta y steguarda el mensajeque despus "lee" y vuelve a leer. Conviene advertir, anticipando algunas rd' flexiones sobre la alfabetizacin temprana, que el inters por el aunque acto de leer y de escribir ha surgido espontneamente,

Y q"ul ocurre en un hogar donde se practicala lengua escrita' 11; como sl madre la de la escritura tes de saberesciibir, el nio usa con fuera la propia. Cuando realizael acto de leerla se encuentra su propio lenguajey lo comprende' . que n eiardin?einfantes, desdeel primer nivel' los maestros como asumen se experiencia .".ono"Ln la importancia de esta "secretarios"de los nios que les dictan y agreganotras acciones: . Multiplican las motivaciones,a travs de todos los proyectos, expara vitar que la experiencianica de dictar un mensaje tinga el inters. o Reconocenla importancia de la dinmica relacional de los como gruPos y g"n"rurl situacionesde comunicacin real as para externo medio el con e ielaciones socialesy afectivas estimular el lenguaje oral y escrito' o Enriquecenet nieio escolrcon rinconesde lectura' materiaimgenes' les eicritos genuinos, carteles,ficheros, etiquetas' en talleres' o individual que utilizan-m el trabajo sin Con el mtodo Freinet, el nio adquiere de manera-prctica' signide hechos como y escribir leer compulsiones,la nocin de expreficacin. Con el texto libre, que es producto de su propia enla correlacin establecer a ,i., o.ul, quizsel nio comience comprensiva manera pronuncia.de tre lo que estescritoy lo que palabra haal encontrar la correspondincia de palabra escrita a dictada adultos los de La esciitura blada, de grafema a ftnema' caminos los de uno ser puede dfuida, por los nios, o escritura c6que condutcan a aprend", l"ut aiti"a y recreativamente'Ver significado' con aescribir ayuda ilo t" escribesignificativamente proLa experienc q.te esten la basedel aprendizaje--<omo a genera/ creatividadsu de y nios los ducto dL la iniciativa de maestros' los su - vez, la creatividad de sehan preocupadoante un por otra parte,algunoseducadores un excesivo sometiprodutto hacr" como posible "eiat -espontaneidad tos nios'*Proponen.noprolongar de miento a la y no dejar pasarel momento.de la espontaneidad excesivament "efervescencia intelectual", cuando descubren la composicin intervencin de la palabra en slabas y letras, para iniciar una ms deliberadaY sistemtica'

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LOS METODOS DEENSEANZA DELALENGUA ESCRITA Experiencias del lenguaj e

TRADICIONALES MTODOS DELOS DESCzuPCIN

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La orientacin conocida comoInnguageExperience (t-nn) Approach se define, en general,como: Un enfoquedel aprendizaje del lenguaje en el cual la composicin oral de los alumnos estranscripta y usadacomomaterialde la enseanza de la lectura, la escritura, y la escucha. el habla [...]Un currcu1oqueenfatiza la interrelacin de esos de lenmodosde experiencias (The guaje. Literacy Dictionary, 1995) De otras definicionesafines,como "enfoque de escriturapara la lectura" y "enfoque de experiencias",se desprende que este modelo: . alienta a los nios a escribir para ayudarlos a comprender que la escritura es lenguaje; . enfatiza la comprensin con respecto a la correspondencia fonema-grafema; . interpreta las grafasinventadaspor los alumnos como intentos por comprender el sistemade cdigos; . promueve un programa de instruccin basado en las necesidades e interesesde los nios ms que en materialescurriculares previamente planificados. En la prctica,la clasetiene como basela escritura que el maestro produce siguiendo el dictado de los alumnos, es decir, la escritura leenlo que escribiel maestro. diferida. Los alumnosgeneralmente Puedeno no copiarlo, pero no deben hacerlo como rutina. Como las clasessuelenser heterogneas, pues los alumnos llegan a la escuela con diferentesniveles de conocimientode la lengua escrita, puede haber algunos que ya escribanproduciendo significacin. En esecaso/y a medida que avanzael curso,los nios que progresan antespueden sustituir al maestroo colaborarcon 1. Suelen hacerseprcticascolectivasproduciendo un cuento. El maestroescribelas oracionesque van construyendosucesivamente los nios mientras elaboran la trama del relato. Finalmente'io leeny, si queda expuestoen un cartel,pueden leerlo una y otra vez, como es su gusto. Lo mismo se puede hacer mientras se desarro-

llan los proyectosdel currculo' ya seaen cienciassocialeso natures. famUin pueden los alumnos dictar la letra de las canciones en el rincn de lectura o del cancionero. que sabeny conservarlas ' estasexperiencias,en forma promediante y Recproamente, los signos escritosparaproduusar a aprenden gresiv los nios advierte que "se autodictan"' se prctica la En Iir significados. y expresancon naturalidad sus decir, t.r"l"t como ellos mismos Algunos autores han sentimientos'2 y reflexiones imgenes,sus secuencias: encontradolas siguientes . El nio piensa sobre lo que puede hablar' . Lo que ice puede ser explicado en pintura, escritura u otras formas. . Todo lo que se escribepuede ser ledo' . El nio puede leer lo que l mismo escribey lo que escriben otros. . como representael sonido de su habla en smbolos, el nio puede usar los mismos smbolos(letras)una y otra vez'. bada letra del alfabeto sirve para uno o ms sonidos de su habla. . Algunas palabras son usadas una y otra vezt y otras no son usadascon frecuencia. . Lo que el nio dice y escribees tan importante para l como 1oque otros han escrito para que l lo lea' No parece necesarioinsistir sobre las ventajas de las experiencias^dellenguaje si se aplican dentro de un modelo que contemEn tal ple toda la"coplejida de estosprimeros aprendizajes. natural sentido, debe agregarseel nfasis puesto en el lenguaje delnioque/conesterecurso,vinoaSustituir|aslistasdefrecuencia d palabrasque se confeccionabanen el intento de utilizar su lenguaje familiar' Respetandoese lenguaje, los maestros deben ten t habilidad necesariapara no alterar esencialmente el sistemade la lengua'
z En la investigacin-accin realizada en la Municipalidad de la ciudad de durante eI seguiBuenos Aires con el srcapls a partir del afo I9U, y en particular interesantes con la aPrmiento del ao1990-1991, se hicieron observaciones muy cacin de las "experiencias del lenguaje" (Braslavsky, 1992)'

COMPRENSINDE LA LENGUA ESCRITA...

VII. COMPRENSIN DE LA LENGUA ESCRITA Y NUEVAS TENDENCIAS PARA LA ENSEANZA


El mr,rsrs srsrnrco permite observarque Ia evolucinde los mtodos en tan largo perodo -casi veinticinco siglos, desde que se completel alfabetoen Greciahastalos comienzosdel siglo xx- se puede entender por la necesidadque tenan los maestrosde responder a las exigenciasintemas de su accin educativa.Y puede explicarse,principalmente,por los cambios que se atribuyeron histricamente a la semntica,antesde la enseanzade la comprensiny durante la enseanza de la comprensinpasiva.No pareceque los mtodospropiamentedichcs tenganvigencia cuando se propicia la comprensinactiva en la enseanza equilibrada. No es ociosodestacarque los mtodosnacieronen el aula, fueron creados y perfeccionadospor los maestros en una sucesin de experienciasque emergan $e su compromiso por atender a las necesidadescrecientesde una poblacin que deba alfabetizarsepaa dar respuesta a las exigencias de su poca,y debieron hacerlo con los medios que dependan de su propia imaginacin. La necesidadde cambiar la manera de ensear cobr especial nfasisen las ltimas dcadasdel siglo xrx, por la extensinde la escuela pblica y su legislacin, tal como se compruebatambin en Argenna. Y los cambiosmetodolgicosno fueron ajenosa los primeros xitos en la alfabetizaciln. Pero a comienzos del siglo xx se vieron cuestionados ante los numerososalumnos que pasaban por la primera y amargaprueba del fracasoal repetir el primer grado porqueno aprendana leer y escribira pesarde los esfuerzosy el ingenio de los maestros. Gran parte del anecdotariode los mtodosocurri ant:sde la configuracinde las cienciasque con el tiempo se llamaron clellciasde la educncin. La afortunada aparicin de la psicolo ga a finalesdel siglo xrx y, sobretodo de la psicologade la infanciaen

los comienzosdel xx, actu como una tabla de salvacin a la que recurrieron los sistemas formales para resolver muchos de sus problemas. Despus,a lo largo del siglo, otras cienciascomo la la antropologiay la historia intervinieiingstica,la sociologa, ron en la bsqueda de solucionespara el antiguo y pertinaz problema de la comprensin de la lengua escrita.

Los aponrns DELA PsrcolocA on ros uropos ENLA sucEsrN Los mtodos basadosen elementosno significativos carecande fundamentos expresos.Slo invocaban el inters para promovr dominantes del algunos cambios. Tcitamente,las concepciones empirismo asociacionistajustificaban un Proceso mental que conduca las impresiones visuales desde su recepcin hasta la elaboracin en imgenes reflejasy pasivas de la lectura' El conductismo reforz despusesta explicacin. Con respectoa los mtodos globales,se pueden reconocervagas anticipacionespsicolgicasen la misma produccin pedaggica..As, Comenio, si bien enla Didacticamagnnpropona ensear por el mtodo alfabtico, veinte aos despus supera sus contiadicciones en el Orbis pictus,donde enfatizala importancia de unir el trabajo de la mano a la ejercitacinde la vista y el odo, pero tambin al inters y a la asociacindel concepto. Despus,a partir del siglo xvrr, Adam y Jacototreconocenen Francia principios como el que deca que "todo est en todo"; en Alemnia se habla de la importancia de las Totalitaten,yen EstadosUnidos -ya en el siglo xlx- se anteponela importan1962:46-5I)' cia de la palabra a la letra o al sonido (Braslavsky, Los mtodosde la palabray de la oraciningresaroncon suerte en el siglo xx. La psicologacomienzaa ocuparsedeliberadamente de la lectura en el marco del movimiento del paidocentrismo, que especulabae investigaba sobre las diferencias entre el pensamiento del nio y el del adulto: lo que es lgico para-el adllto no lo es para el nio. Segn este movimiento,'el adulto analiza,mientras que el nio slo recibenocionesen bloque y no produce ninguna disociacin. El concepto as fundado del siniretismo en el nio es aplicado por E' Claparde(1908:195-198)

LOS MTODOSDE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

COMPRENSION DE LA LENGUA ESCRITA..

a las primeras experiencias que realizan Decroly y Degand en el ao 1906(1907:339-353), cuando stosconsiguenensearles fcilmente a leer palabrasenterasa nios sordosde 3 aos de edad.

Decrolyy losmtodos globales El eminente mdico Decroly -clebre educador despus- reconoce con entusiasmoesainterpretaciny durante un cuarto de siglo sigue en pos de la misma (Braslavsky,1962:62-67). Hacia 1923 se informa de las clebresinvestigacionesde Khler y los "actos globales", o gestnlten, por l observadosen los chimpancs,que confirmaran la teora de la globalizacilnen el momento de leer. Los primeros conceptossobreglobalizacin, segn aparecenen las experienciasde Khler, le dan gran predominio a la percepcin visual. De estemodo, el conceptode la globalizacinbasado en la percepcinvisual y, por otra parte, el sincretismo como modalidad caracterstica de la comprensinen el nio, dan lugar a dos componentesde la doctrina de Decroly: la lectura como percepcinvisual y la lectura ideovisual. Lacaracterizacinde la lectura como un hecho de la percepcin visual (que no debe ser perturbado por la audicin) da lugar a la prohibicin de la lectura en voz alta y del dictado, porque la voz podra alterar la comprensin,For otra parte, la lectura ideovisual es consideradacomo la visin de las ideas que estndetrs de la escritura,sin que nada tenga que ver el lenguajeoral. Ambos comportamientosson condicionesdifciles de conciliar.En estaprimera etapa de la interpretacin psicolgica de la lectura se hallan muy confundidas la participacin sensorialy la cognitiva. Muchas son las respuestas que se han dado a lo que se llam "momento sensorial"y sobretdo a la participacine las sensaciones en el aprendizajede la lectura (Braslavsky,1962:118-125). Cabe advertir que durante el primer ao de vida y, sobre todo, en el primer semestre,es dominante la vivacidad de las percepciones que se mantendrn durante toda la vida, aunque con variantes individuales. Pero su papel para el conocimiento ya'no es tan importante entre los 2 y 5 o 6 aos, porque el lenguajehablado en su rpida evolucinalcanzaun alto grado de complejidad; progresivamente se interpone entre las impresiones directas de

las cosasy el pensamientodel nio; peneha en las percepciones mismas para modificarlas y hacerles perder gran parte de su fierza dominante. Luego de prolongadas investigaciones,H. Wallon pudo de' mostrar que "el sincretismd no es una visin de conjunto sino que es una confusin entre el todo y las partes". Este investigador compruebaque el nio trata de relacionarel todo con las partes mediante una funcin que se parecea la del anlisis y sntesis, pero lo hace en medio de una gran confusin. Agrega que "la percepcin de las situacioneses global, y el detalle queda indiscriminado, pero, sin embargo,a vecesla atencin del nio se dirige haciael detalle'delas cosas[...],recaesobreunidadessucesivas [...] que no se relacionanentre s" (Wallon, 1965).De este modo, el nio confunde las cosascon las imgenes de las mismas, las impresionesobjetivascon las subjetivas,las del presente con las del pasado. Esasconfusiones,que se agregana la confusin del yo en el mundo exterior, dan lugar al sincretismo de la inteligencia y el sincretismo de la persona. a una forma de reque corresponde Apartir de esesincretismo lacin cognoscitiva del nio con su medio, se producen las diferencias necesariaspara que pase a una relacin cognitiva de nideca que el nio, a partir del caosde las vel superior.T'Decroly impresiones que recibe del mundo, "edifica gradualmente su conciencia,iomo el creador de las cosmogonashace salir el orse encamiEstasconcepciones den del caos"(Decroly,1923:406). nan en la direccin de la ms moderna teora del trnsito de la confusin cognitiva hacia la claridad cognitiva, desarrollada por John Downing(1979). que Wallon comprueba,como resultadode sus investigaciones/ en un procesoevolutivo que se el sincretismotiende a desaparecer produce entre los 3 y los 6 aosde edad graciasa la diversificacin del nio con el mediQ,{aambivalenciade su parde las relaciones y los conflictos,el desarrolloy el negativisrmo ticipacin-oposicin, la socializacinde su lenguaje./lodosestosfactorescontribuyen a que el nio se reconozcacomo personaen el medio social que lo circunda. Y si bien es cierto que Clapardejustifica mediante el sincretismo -como visin de conjunto- el aprendizaiede la lectura por palabras enteras,nosotros nos hemos preguntado si, por el con-

LOS METODOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

COMPRENSIN DE LA LENGUA ESCRITA...

Vario,a desaparicinprogresiva del sincretismo,es decir, la mayor claridad en la relacin entre el todo y las partes no es, precisamente,lo que le permite al nio descubrir las slabasy las letras en la palabra, Cuandoha tenido tempranamenteoportunidad de experimentar con textos escritos(Braslavsky,1962). En cuanto a la globalizacin, muchos autores han reconocido que este concepto "comprende un proceso general y complejo" (Simon, 1954). Al rescatarvarios escritos de Decroly, Dottrens y Margairaz (1951)dicen que "la globalizacinse produce por golpes de vista, con ajustessucesivos que conducena un esquema, a una sntesis,fruto del anlisis en varios tiempos, pero donde domina cadavez la necesidad y el inters". Por su parte, Gastn Mialaret sostiene que el mtodo global "no es ms que un aspectotcnico muy particular de un mtodo de educacinque se opone [...] a una concepcinmuy clsica, muy cartesianade la educacin,buscando respetarlas leyesde la psicologa del nio que permite pasar de una visin confusa,global del mundo, a una visin precisa, analizada,racional del universo" (citadopor Braslavsky, 1983). Investigadores muy posteriores contribuyeron al reconocimiento de que los nios proceden por tanteo, por ensayoy error, por "regulaciones intuitivas" como llam Jerome Bruner a las marchasy contramarchasque caracterizanasu aprendizaje.

Nurv,s TENDENCIAS y RrEsGos DE REDUCCTONTSMo

Se puede comprobar que despusde los primeros y drsticos cambiosen la enseanzadelalectura que se produjeron en las ltimas dcadas del siglo xrx y que culminaron en las avanzadas posicionesde Pablo Pizzurno, con el siglo xx se inici una declinacin que clur variasdcadas. La metoclologa del "paso a paso" se acentahastala exasperacin.En nombredel inters"se encubreel orden riguroso de la enseanza" y "la armazlnse ha disimulado de tal modo [...] que aparecerevesticla fo.rmas exteriresy agradables", decla!'ala 9'le crticade la poca.Err el ao 1930, Vctor Mercanteproduceel libro ABC con el ms rigurtxo "mtodo analtico-sinttico a base fonca",

En ese panorama irrumpen los maestroscomprometidos con las mejorestendenciasdel movimiento de la EscuelaNueva que prosperabaen Europa y EstadosUnidos, como ]esualdo en Uruguay, Olga Cossenttini, Luis F. Iglesiasy muchos otros menos recordadosen Argentina, que ponen en prcticalos mtodosglobales. Con ms o menos rigor pero con igual militancia. Sin embargo,despusde un perodo de esplendor-aunque soportando crticascomo Partesen la "querella de los {fedss"-, sus aclitoscomenzarona ralear.No cedanlas altascuotasde fracaso escolaren primero y segundo grado y aparecanlas neurocienciaspara ocuparsedeJas dislexiascomo "enfermedad del siglo", algunas de cuyas causasse atribuyeron al mtodo global. Por mucho tiempo se privilegi el tratamiento de la lectura y la escrituraenfocadodesdela patologa,hechoque dio lugar a la rode los alumnos al sistemaparalelo de tulacin y a la segregacin educacinespecialo a servicioshospitalarios.Pero tambin le llede las dislxiasy de la patologigar su tumo al cuestionamiento zacin de la escuela. humanasacudenpara auxiliar a los mtodosde Otras ciencias enseanzade la lectura. La lingstica avanza en sus investigael y neurolingsticas; sociolingsticas ciones psicolingsticas, transformacional, estructuralismo es sustituido por la lingstica la gramtica del texto y Ia pragmtica;la antropologa reconstruye conceptossobre la lengua escrita. Desdelos puntos de vista de las nuevas cienciasse asumenpode la lectura y la escrifura/con nuevos sicionesante la enseanza datos obtenidos de sus diversos enfoques.Mientras tanto, la pedagoga vuelve ireflexionar sobreel lugar que ocupa en el poliey la didcticase reconstrude las ciencias dro de la clasificacin ye sobrenuevasbasesque sesostienensobrela fundamental, que es la de la experienciaen el aula, donde se maceran/se filtran, se interpenetran,se prueban, serechazano se aprueban los datos de todas las cienciashumanas. de los riesgosde la psiha tenido que precaverse La pedagoga como debe hacerlocon todos los reduccionismos. cologizacin, Creemosque en este caso es oportuno apelar al juicio de Piaget cuando aprueba la pedagogaexperimental de Claparde en las primeras dcadasdel siglo xx por cuanto "no es una rama de la psicologa",ya que:

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LOS METODOS DEENSEANZA ESCRITA DELALENGUA

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La pedagoga experimental slorecae, en efecto, en losprocesos propiarnente pedaggicos, lo que no significa no [...] que la psicologa constituya una referencia necesaria. Equivalea decir que ios problemasplanteados sonotrosy contemplan, antesque los caracteres generales y espontneos del nio y de suinteligencia, la modificacin de stos rnediante el proceso en cuestin. (Piaget, 1,968:28) Con esecriterio, ante la discusinentre los mtoclos analticoso globales, Piagetle reprochaba Decroly que hubiera a se apoyado en los datos suministradospor la psicologaacercadel carcter sincrticoo global de,las percepciones, en vez de someterlosa un estudio comparaclo en las aulas (Piaget,1968:28).En efecto, en la prctica de los mtodos -incluido el ms evolucionado mtodo global- se comprob que el rendimiento en lectura y escriturano slo dependede un mtodo que integra todos los componentes del procesointerno del nio que aprendea leer y escribir,por bien que se los conozca. Aunque en la reseade las produccionesde los maestrosse encuentrauna fuente de recursos que se pueden aprovechar,a mediadosdel siglo xx comenzaba a comprenderse que, adems y preferentemente,ese aprendizaje dependede otros factoresque participan en la construccin socialdel conocimiento.

tu la antigua controversiaentre los partidarios de los mtodos o ideolanguage) fnicos Qhonicil y los del lenguajetotal (rnhole visual (idouisuelld.

EI lengtajetotal El lenguajetotal "suele definirse de muy diversasmaneras/como e intereses, un conjtrrto de creencias una filosofa,una perspectit'a, un punto de vista, una revolucin cultural, que se apoya en las inla psicode diversascorrientesde la sociolingstica, vestigaciones lingstica, el procesode escritura,la alfabelzacin emergentey que asume las posicionesde diversasteorassin identificarsecon 279-281). ninguna" (Stricklanden TheLiteracyDictianary1995: del lenguajetotal,la discuApesar de las ampliasperspectivas sin se mantuvo dentro del antiguo "gran debate". Emparentado con los histricosglobalespuros, en los finales del siglo xx existan nuevos argumentos para apoyar la enseanzadel lenguaje total. Considerando que el lenguaje es inherentementeintegratidebe ser aprenestrrinterrelacionados, vo y todos sus sistemas dido como un sistema intacto. Las posicionesms extremas,como las de Goodman, consideran que el lenguaje debe ser total, directade y por eso"la enseanza ni mordiscos, nada de pedazos lo fnico no es necesariani deseablepara producir lectores" Apoyndose en el constructivismo natu(Goodman, 1992:46-69). ral de origen piagetiano y en el innatismo de la lingstica transformacional/ aseguraque los aspectosfnicos se aprenden naturalmente en el acto de leer y escribir.No slo critica los mtodos sino que, fonolgicos, y elementos aisladas basadosen destrezas por tratarse de una "pedagogia emancipadona" , de "maestros liplanificaberadores"consideraque debe condenarla enseanza que coartalos aprenclizada y explcita,prescriptiva,secuencial les naturales,as como el uso de materialesy libros comerciales. Losmtodos fnicos Aunque era manifiestamentehegemnicala tendenciaglobalizadora del lenguaje total, se conservtambin vigente la tendencia

Er NuEvo DEBATE

A partir de las dcadasde 1970y 1980se multiplican las investigacionesy se configuran nuevas tendencias, especialmente en la alfabetizacin temprana. Pero la cuestin de la enseanzade la lengua escritaper sese mantiene como un problema que parecera ser un anatema del sistema alfabtico de escritura. Si bien algunos han llegado a decir que los mtodos son un conjunto de bagatelas que siemprerespondenal conductismo,existen entre ellos control'ersiasesenciales que reaparecenuna y otra vez. As, a pesar de los avancesde la psicologa,de la lingstica y de la antropologa,durante la ltima dcada del siglo xx ctn Estados Unidos y ms recientementeen Francia (Obseruatoire 7998),se ha reanimado con mucho mpeNational de la Lecttu'e,

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fonetizadora bajo el liderazgo de J. S. Chall, que se mantuvo fiel a las posicionesexpuestasen su famoso libro El gran debate, publicado en1967.En el ao 1990, Chall sugeraextendgrla escuela pblica y la ampliacin de su escolaridadobligatoria a doce aospara que sepudieran cumplir sucesivamente todos los estadios que, segn ella, se requierenpara dominar la lectura en la sociedad posindustrial: prelectura, decodificacin y fluencia, hasta tercer ao; lectura intermedia hasta octavo ao, y alfabetizacinavanzada hastael duodcimo ao. Ms recientemente, en7999, Chall public una revisin de sus sucesivas investigaciones, realizadasen 7967y en 7975,confirmadas por las de otros, sobre todo las de M. |.Adams eri 1990,pero especialmente las del NntionalResearch Coun'cil de 1998, sobrela superioridad de lo fnico con respecto a otrasvariablesen su relacin con los rendimientos en lectura en el primer grado, con los datos de las evaluaciones nacionales, medidos por pruebasestandarizadas. Durante los ltimos treinta aosconsiderademostradala superioridad de los resultadoscuando seaplicaronlos mtodosfnicos basados en la decodificacin, con respecto a los resultados obtenidos cuando se aplicaron mtodos basadosen la comprensin (Chall,1999). Es interesantedestacarque mientras en gran parte de la dcada de 1990los temascandentes sobrelecturaque aparecieron en las publicaciones cientficas/ como el ReadingToday,estuvieron relacionadoscon el lenguaje total,yano fueron dominantes entre L997y 1998.En estosltimos aoi, por el contrario, aparecieron como altamente conflictivos los temasde la enseanzaequilibrada y de la conciencinfonolgica, que nunca gozaron de prestigio en aquella orientacin. La alfabetizacinemergentey la recientementellamada alfabetizacitt tempranaguardan una relacin muy estrecha con esta controversia y, finalmente, participan en su desenlace.

La ens eanz a equilibratIa Las primeras investigaciones realizaclas en hogaresletrados,coir nios que aprendieron a leer antesde lle[ar a la escuela,tuvieron un gran impacto en el lenguaje total porque adems de compro-

bar que eseaprendizaje se inicia casi al mismo tiempo que el hacomo deslumbrantestestimobla, los hallazgosse presentaban nios de l manera en que el nio pequeo inicia eseaprendizaje, distinta de la manera en que se empieza en la escuela. No slo se ofrecan como prueba contra el conductismo-porque emerganen,elsujetosin que nadie se los huestosaprendizajes biera enseado-, sino que, adems,demostrabanla falacia de idealizadaen el siglo xlx, la escuela omnipotenciade la escuela la tradicional. Despusde diez aos de experiencia,ampliado el universo de investigacin,se reconocenlas variacionesdel desarrollo en la alfabettzacinque ahor4 se prefiere llamar "terrrprarta" para evitar de "emergente".Desimplicadosen la designacin los equvocos de una perspectiva sociocultural, se encuentran muchos nios que necesitanenseanza explcita para adquirir habilidades y estrategias (Braslavsky,20M). No se trata de transformar a los nios en robots, pero es necesarioencontrar recursosque vayan al encuentro de sus necesidades. Hablamos de recursosde maestrosque practican "el arte de la ciencia de la buena enseanza",equilibrando "el desarrollo de habilidades y estrategiasen el marco de un programa rico en lenguaje y literatura" (Strickland, 1998: 4-13).Se trata de lograr el paequilibrio en una cuestin que divide a docentes,acadmicos, las coincidendres y otros miembros de la comunidad buscando cias que existenentre personasy profesionalesque tienen propsitos y aspiraciones similares. En estecasose puede comprobar,una vez ms, que la realidad opera como criterio de la verdad. El movimiento de la enseanza tradiciode las dos tendencias equilibrada propone el consenso la lo que cada de suma de nales y reconoce"la fuerza sinrgica Pero no de un consense trata una aporta para la alfabetizacin". so al que se llega a partir de acuerdoso consentimientos,sino como "un enfoqu construido a partir del examende un amplio espectro de la investigacin, teniendo en cuenta todas las evidenciasy no slo la evidencia que sostieneuna tendencia en particular" (Blair Larseny Williams,1999). Desde estaposicin no se renuncia a la teora. Un conocimiento mejor del doble desarrollo natural y cultural durante la infancia, y de la relacin entre el pensamientoy el lenguafeque se uni-

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LOS METODOS DEENSEANZA DELALENGUA ESCRITA

fican en la significacin puede favorecer la solucin del viejo conflicto entre la fontica y la semntica en la enseanzainicial de la lengua escrita. El significado pertenecepor igual a la esferadel pensamiento y a la esferadel lenguaje.Al igual que otros autores"en"especial M. Bakhtine (7929),Vigotsky llama la atencin acercade que los sonidos,si son separadosdel significado, pierden las caractersticas especficas exclusivas del lenguaje humano que los distinguen de todos los sonidos de la naturaleza;del mismo modo que el significado, despojado de la sonoridad de la palabra perdera su soporte material y con eso su realidad. Nuevos modelos como el de M. M. Clay expresrn la complejidad de signos que intervienen en la adquisicin de la lengua escrita. A partir de esosmodelos y reconociendolas relacionesdel nio con su medio social y sus crisis vivencialesen cadanueva situacin (familia, guarderia, jardn de infantes), es posible generar un enfoque equilibrado suficientementeflexible, con un amplio repertorio de estrategias bien fundadas, para que el rnaestropueda tomar sus decisiones.

parte Tercera EL CONTINUUM DE LAALFABETIZACIN Y SU ESPECIFICIDADEN LA ESCUELA

VIII. EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIN TEMPRANA


los sistemasformales de educacin se crea Cu,NoosuRGrERoN que haba una edad para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Y como tambin se crea que la alfabetizacin se iniciala ley estableci la obligatoriedad escolara partir ba en la escuela, de los 6, 7 e incluso los 8 aos de edad, segn los pases.Se sabe cientficasque "los primeros aos ahora, graciasa invesgaciones de la vida de los nios -desde el nacimiento hasta los 8 aosconstituyen el perodo ms importante para el desarrollode la alfabetizacin" (rR-a, y NAEyc, 1998).Se trata de una diferencia de corceptosque ha generado cambios en los tiempos y modos de iniciar el aprendizaje de la lengua escrita (Braslavsky,2004).En este captulo analizaremosla declinacin del concepto de madurez para la lectura y la escrtfura,actualmente desplazado por el nuevo conceptode la continuidad de la alfubetizacin temprnna. A fines del siglo xrx, cuando apenas haba nacido la psicologa como cienciay faltaban varias dcadaspara que se iniciara la psicologa de la infancia, pedagogos como ]ohn Dewey y Patrick, en EstadosUnidos, reflexionabany discutan el problema de la iniciacin en la lectura considerando"el desarrollo fisiolgico necesario para percibir la forma visual y escrita de lenguaje" y refirindose a los "sistemasmuscularesy nerviosos" que ni siquiera "pertenecen a los primeros aos de la vida escolar" (Downing y Thackray,L974:7-L4).

Le uapunrz PARA LA LEcruRA Se hablaba de una "madutezparala lecfura" que nunca e.sfuvo bien definida y cuyo contenido puede colegirse a partir de los tests predictivos que tuvieron mucha aceptacina partir de me-

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diados del siglo xx. Es el casode los testsABC de LourenqoFilho, originario de Brasil y con gran difusin en Argentina, que daban por aceptadala necesidad de una capacidad intelectual correspondiente a 6 aos-sin definirla-, pero agregabanuna supuesta participacin adicional de la madurez en el movimiento general, la coordinacin visomotriz y audiomotriz, la resistencia h fatiga,ademsde la pronunciaciny la memoria. Segnlos resultados de la aplicacin de esostests,muy difundidoJy aun oficializados en la provincia de BuenosAires, los nios eran separados e.n grupos: los que aprenderanen seismeses,los que aprenTes deran en un ao y los que no aprenderan.La escuel4 sigui-endo el criterio de la homogeneizacin,separabaa los nios Jn clases -4, B y C- correspondientes a los tres posibles resultados.Como sepuede suponer,el nivel C y gran parte del B respondancon la profecaautocumplida de repetir el primer grado.

empezar era la de 3 aos, mientras Vigotsky sostenaque la ini ciain deba trasladarseal jardn de infantes. Pero tanto el concepto de madurez como el de aprestamientohan sido cientficamnte desvalorizadospor las investigacionesque se realizaron sobreel procesode la lectura y la escritura durante la primera intemprafancia en la segundamitad del siglo xx. La alfabettzacin na demuestraque estosconceptoscarecende sentido'

L..rrarrrzecrN EMERGENTB A partir de la decada de 1950--cuando ya haba avanzado el proceio social de la alfabetizacin alcanzando a grandes mayoras-, de pasesdesarrolladoscomenza ser relativaen algrjnas escuelas ment frecuente que llegaran nios que ya sabanleer' Esto impuls a ciertos docentes a indagar las caractersticasde sus hogares, donde encontraron a padres letrados en un buen "ambiente de alfabetizaci1n', co., mnihas expectativaspara que los hijos aprendiecon ellos que fue ran a leer y una forma particular de relacionarce 13)' (Durkin, 1'981-: descritapr h pionera DoloresDurkin en 1958 Ese hilazgo sirvi de estmulo a varios investigadores/que multiplicaron los estudios de casosy a partir de sus caractersticas.ohn.tes, con datos que, segn ellos, hubieran sido increbles en la dcadadel setenta,formularon, diez aos ms tarde, el concepto de alfabetizacinemergente,Quedescribe la evolucin de laiengua escrita en la primera infancia. Interpretados los datos multidisciplinarios, investigadoles tan reconocidos "foqrres "ot del nio como Tealey Sulzby (1989)sintetizan las caractersticas princilos y pequeo como aprendiz de la lectura y la escritura de su enseanza: pios basicos L En una sociedadletrada, el aprendizaiede la lectura y la escritura se inicia muy tempranamente en la vida del nio' Los nios que desde los primeros mesesestnrodeadosde libros y otios materiales de lectura y a quienes les leen iegularmente, a los 2 o 3 aos pueden identificar signos, rtulos, logos y palabras. Tienen la oportunidad de experimentar ionlpizy papel, realizan sus primeros garabatosy la escritura aparecemucho antes de aprender la escritura

El aprestamiento Siguiendo el concepto biolgico de la madurezperceptiaa y motriz, se consider conveniente favorecerla mediante la eiercitacin funcional y'as se configur el llamado aprestamien'to, que pas a integrarse en el currculo del jardn de infantes m.rcas veces/y necesariamenteen el del primer grado. Al antiguo tra_ zado depalotes se agregaronejercicios de recortado,,,picad.o,, y otros, a los que a la vez se sumaron progresivamente ejercicios de organizacincorporal'-yabajo las nuevasinfluenciasde las neurociencias- para el tratamiento ,,preventivo,, de las su_ puestasdislexias.Finalmente,en la didcticadel desarrollo,bajo una arbitraria interpretacin de piaget, se incorporaron ejercicios de "clasificacin,correspondencia y seriacin,,para que el nio "estructure las conservacionesoperatorias qrre e perrrritirn elaborar, progresivamente en todos los dominis, los aprendizajescon significacin" (Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires, 7981:7\. El concepto de madurez y los ejerciciosdel aprestamientoes) tn an vigentes en la prctica de numerosas escuelas.Sin embargo, a comienzosdel siglo xx, autorescomo Cyril Burten Inglaterra y Mara Montessori en Italia ya crean que la edad pra

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convencional,con las caractersticas del sistemade escritura propio de su cultura/ como se ha comprobado en Arabia Saudita,Egipto, Israel y EstadosUnidos. Numerososejemplos mueshan que el procesode lecfura y escritura,aunque las conductasy la significacin seandiferentesque en el adulto, se inicia mucho antesde su comienzo en el sistemaformal. II. Los propsitos de la lengua escrita estn integrados como parte del procesode aprendizaje que se inicia. La alfabetizacin surge en la vida real, donde la lectura y la escrifura se usan para cumplir con determinadas funciones. Los nios ven a los adrrltos leer diarios, guas, recibir tarjetas,cartas o facturas,hacer listas para compras. Ellos mismos suelen participar en juegos que requieren la lectura de instructivos o en la cocina,siguiendo la lectura de una receta. Son introducidos en la lectura y la escritura como parte de la cultura de su medio, las viven como parte de su vida y no como un conjunto de abstracciones o de habilidades aisladassin sentido para ser aprendidas en la escuela. III. Los actosde leer y escribir se desarrollande nvmera concurrente e interrelacionadacon los actosde hablar y escuchar. Sedebehablar de desanollo dela alfabetizacin y no de prerrequisitos, prelecturao de aprestamiento.Es cierto que el dominio del lenguajeoral tiene importancia para el desarrollo de la lectura y la escritura,y que las habilidades en lectura influyen en la escrifura.Pero la experienciade la lectura influye sobre el lenguajeoral (por ejemplo, aumenta su vocabulario) y la escritura mejora la lectura (ayudando a la decodificacin).Las artes del lenguaje (hablar, escuchar,leer, escribir) se refuerzan mufuamente. IV. La lectura y la escritura se aprenden activamente, construyendo la comprensin de la lengua escrita. Cuando, despus de escucharla lectura de un cuento varias veces,los pequeoslo "leen", no se trata de una mera memorizacin, ya que reconstruyen el significado aun cuando utilizan otras palabras.Del mismo modo, las escrifuras de los nios pueden aparecercomo confusaso ilegibles para los adultos, pero presentan diversos niveles de comprensin del sistemade escrifura.

demuestran En su coniunto, las investigacionesobservacionales de (ambiente positivo tol:*to (i;;I" yst by,to89:4) quen.q iectur) tos nihos aprenden del siguientemodo: lu. desarrollan experienciasde lectura y escritura en primer por propsi'ot', gar como acti;idades orientadas - ^--^,^es^encuentranlenguae cuando diarias y . en sus experrencras crito tratan de imaginarsecmo funciona; . formulan hiptesis para diferenciar la escritura del dibujo; p utu . ornptnder sifnif icados, estruc tura s f t9*lt] 1t:, l::1 las relacrolo*pr".t"t los smbolos de Ia escritura y todas oral' lenguaie del sonidos nes entre esossmbolos y los pero clelos nios son diferentesde las del adulto' Las estrategias persla adopta se si ,i"r',"r',su plopia lgica,que es comprensible pectivadel nio. activos como Pero, si bien los nios pequeosson aprendices demuestra se escrita' lengua la A" constructoresde significoi ilusadultos otros y pdres los juegan papel clive que i"*uiJ" la en deconsiste "rla nueva p".rp"tuulSu intrvencin tradosen cuando esmostracintcitaque eilos hacende la alfabetizacin y ep diversassituaciones'Y /f""" con diversos propsitos interactiva de ".iU"" ms an en su interacciOncon tos nins'll.a lectura tiene poderosos cuentos entre los padres y los nios pqueos emergente' efectosen la alfabetizacin del nio pequeSedesprende,en sntesis,que t1 alfabetizacin

periencias ex y vriadas, nJ"p"tia" aem,ituptes 9:" ::^199.^tT propta-s


escrito:sus L. t"L*pto.acin independiente del lenguaje de lectura y esactividades realizan de otros que obser.raiones ilustradas' critura, la interaccirr.o,t lo' padres y otras personas delniio EI protagonismo Por influjo del concepto de alfabetizacinemergente',muchos pusieron el acentoen el protagonismodel IT'^L"1"' pasesba;o su rn"rr.uo.", especialmenieen EstadosUnidos -y en otros padres los de flencia-, desdearonla participacin 91" T?tun amblente leen que' Enfatizaron ,traron esasinvestigaciones'

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trado,los nios despliegan su propia actividad y que cuantoms libres de la influencia del adulto mejor construyen su alfabetizacin ante la presencia y las atraccionesdel lenguaje escrito.Algunos de estos pedagogos-Kenneth Goodman, por ejemplorecurrieron, para sus fundamentos,a prestigiosasteorascomo la del constructivismo natural de Piaget o lingsticas como la del innatismo de Noam Chomsky. Desdeesaposicinarreciaroncontralos modos escolares de la alfabetizaciny limitaron la intervencindel maestro,que en el mejor de los casosdebaser un "liberador" de las capacidades que el nio ene para construir sus conocimientos. Propiciaron cambios esenciales en la escuela para que reprodujeralas caractersticas que encontraronen los hogaresde los nios precoces en lectura,con algunasmedidas muy sugerentes, a vecesfascinantes, y por ciertolegtimas,como el uso exclusivode textosgenuinos de la literatura. Fueronlos actoresms destacados de la lucha por la comprensin del texto y los combatientes rrusaguerridosde toda fonetizacin. Seopusierona la intervencindel maestropara ensearla lengua escritaper se,sobre todo para ensearlas llamadas habilidades que descomponen la palabrao la oracin. En algunos casosllegaron a decir que no se debe "ensear" a leeq, sino que slo habra que eqtimular las lecturasque los nios pequeosrealizan espontneamente cuando empiezan a leer sealesy carteles.En general,se desprestigiel trmino "ensear" a favor del "aprender". En sus formas ms extremas,esta posicin gener el mencionadomovimiento del lenguaje total o integral que involucr a numerosos maestros y tuvo una considerable extensin(Braslavsky,2004). Seconsidera que el movimiento de la alfabetizacinemergente culmina con la publicacin de Tealey Sulzby de 1989.Entoncesempieza otra orientacin que desembocaren el nuevo concepto de alfabetizacintemprana, como fue expuesto en el libro que publican Neuman y Roskos,casi diez aos despus,en 1998. Y no se trata solamentede una nueva denominacin.

de la alfabetimo y conviccin de acuerdo con las concepciones recurrieron que pero con tan malos resultados zaci'nemergente, -los quienes a algunos ct tos investigadores ms destacados, de programa ms sensiblesa esasconslecuencias-iniciaron otro no que investigacionesque esta vez se ocup de los alumnos avanzabany de sus hogares' En ese.tniu".to msmpho y diverso se obtuvieron datos que confirmaron algunos princlpios elaboradosen el movimiento de y otros que se prestaron a una interla alfabelzacin emeqgente pretacin ms amplia jt co*ptet siva del.desarrollode la escritura en el nio. Los inveitigadbres coincidieron en la necesidadde reemplazar "las viejas nciones sobre el aprestamiento.para la lectura", pero se bsaron en una "perspectiva sociocultural y evolutivan para proponer estrategiaseducacionalesque puedan beneficiar i tortoltoinios, obviamente tambin a los que quedaban excluidos en el movimiento de la alfabetizacin emergente (Neuman,1998). In aariedadm el desntollo Registraronuna gran variedad en los modos del desarrollo de la alfbezacin temprana en correspondenciacon las diferentes experienciasy recursos,as como cn los distintos tipos y grados de apoyo paia aprender la lengua escrita' Obviamente' en hogares iletrados se encontr geneialmente poca motivacin para la lectura y escritura. Sin embargo, muchos,nios conocenms d-e lo que s crea,aun cuando su lenguajehablado es todava pobre' y otot expresanel deseode leer y de adquirir las habilidades que las e necesitanpara escribir/ Pero no cuentan en su entorno con p",tu necesitat't gue Ia ayuda qu puedan prestarles personas :1 ber cmo funciona la escriturani para qu sirve: carecenoe oemostracionesde los propsitos que se pueden cumplir con el uso de la escritura y la lctura y de ias oportunidades y los materiales para explor los signos de la lengua escrita y Para rcalizat sus trazos n el papel. Ni cuentan, mucho menos, con quienes pueden transferirles su gusto por las bellas pginas' que tienen los nios con la lengua La diferenciade experiencia escritase manifiesta n la gran heterogeneidadque manifiesta su

L. ,rrerrrzecrN TEMpRA\IA El movimiento de la alfabettzacintemprana obedeci a la demanda de numerososmaestrosque trabajaron con todo entusias-

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escritura cuando a los 6 aos ingresan a la escuela,como se ha comprobadodesdehacevarios aosen la ciudad de BuenosAires (Braslavsky,1992).Pero se comprueba que esasdiferenciastienden rpidamentea desaparecer cuando selogra una transposicin didctica de una perspectiva"sociocultural evolutiva,, (Neuman, 1998) o "socioconstructiva".Porquesepuede observar, como lo hicieron los nuevos investigadores, que si se les da tiempo y oportunidades, los nios establecen todas las relacionestcnicasy co.rcepfualesque intervienen en los actosde leer y escribir. En la clasesuele observarseque muchos nios, cuando empiezanla escolaridad,sehallan interesadospor leer y buscanla yuda de compaerosms competentes,pero se los desalient, y ," les exige que trabajen solos sin hablar ni compartir sus activiclades con otros. No se comprende que la alfabetizacines un procesoeminentementesocial que requiereactividades compartidas en la relacin con adultos o iguales ms avanzados. Seocupan en particular, tambiry de los nios que tienen dificultades en su desarrollo corporal, sensorial o mntal. Refirindose a los nios con necesidades especiales, dicen que se los ha aislado envindolos a clasesespeciales y "tratando de ayudarlos los hemos sobrediagnosticado y subeducado,, (Neumary199g). Como resultado de las nuevas investigaciones,a Ia primera descripcin sobre las caractersticas bsicasde la alfabetizacin en las primeras edades,presentan una nueva descripcin de las caractersticas bsicasde ese desarrollo (Neuman, tggg: Z-tg) en la que destacamoslas que se refieren a: . la diversidad como inherente al desarrollo de la lengua escrita en los nios pequeos; . la interaccin social como necesariapara la motivacin y las habilidades en el uso de las actividadesde lectura y escri-tura; .la necesidadque tienen muchos nios de conocer/ no sola: mente los propsitos de la lectura y la escritura, es decir para qu, sino tambin cmo funciona el sistema de signos de la lengua escrita; . el papel activo, no slo del alumno que aprende, sino tambin del maestroque ensea; .la superioridad de los programasinclusivos para alumnos con necesidades especiales;

. la importancia de la calidad de la enseanza,laresponsabilidad del maestroy de la escuelai .la continuidad de Ia evaluacin focaTlzada en la variedad de conductasen mltiples contextos' tunpranaporque es rna-d-""9"ISe prefiere hablar de educacin ttucit que se adapta mejor al concepto de continuidad de la alfabetizaiin y eviti su interpretacin como un desarrollo endgeno inherente al propio desarrollo interno del nio, disociado e su relacin con otros que cooperansocialmenteen la construccin de su objetividad y sus conocimientos.Por referirse a todos los nios, y no a un nio abstracto,paradigmtico, integra tamque benefician a los nibin a aquellosque no poseenlos saberes os de los hogaresletrados en su desarrollo cultural. La nueva interpretacin del procesode los primeros tramos de la alfabettzacinen el nuevo concepto de alfabetizacin temprana se adapta a los propsitos de la educacinpara la diversidad' si bien retoma gran parte de los hallazgos de la alfabetizacin emergentesobrela actividad del nio en la construccinde su conocienb de la lengua escrita,as como de la antigua e insoslayable competenciaetre la fonetizacin y la comprensin,adopequilibrada' ia explcitmentelas posicionesde la enseanza lengua escrita cola a Es cierto que la pedagogadebe atender los nia todos mo un todo, pero al mismo tiempo debe brindarles complejidad' enorme su os el apoyo que necesitanpara afrontar Por eso aie.tta la crucial importancia de la intervencin del maestro para que coopereactivamentecon el nio en la construccin de su conocimiento.

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IX. LA ALFABETIZACIN TEMPRANA EN LA FAMILIA, EL NryEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO

Er cenrnro que se produce en los escenariosde la alfabetizacin temprana tiene lugar cuando tambin se producen cambioscrticos en el desarrollo, durante la primera infancia, donde no slo tienen importancia las condicionestan diferentes de cada medio sino tambin y especialmente el modo en que el nio las vive. As como difieren las condiciones extemas del desrrollo del nio, tambin son cambiantessus propias vivencias, es decir, su relacin interior con uno u otro momento de la realidad. por eso no se puede tomar en trminos absolutosla influencia del medio, ya que el desarrollo se produce como una unidad de la personahdd y su ambiente. La diferencia esencialque caracter iza a lapercepcinen el serhumano consisteen que al mismo tiempo que toma concienciade las percepcionesexternas, tambin toma concienciade sus propias percepciones, y por esose cargande sentido. Esapercepcln, que nace como una vivencia, obedecea un procesoevolutivo: el beb se alegra o se enfada pero no sabeque se alegra como tampoco sabeque esthambriento cuando tiene hambre, pero en determinado momento se produce una estrucfura de vivencias que le permite comprender lo que significa estar alegreo enfadad,o tener hambre. Es decir, que surge la "toma de conciencia,,de sus vivencias y seforman relacionesnuevas del nio consigo mismo. En determinado momento esas vivencias se reestructuran y se generan las.crisis del desarrollo. Existe un consensogeneralizado entre los psiclogosacercade la crisis de los 3 aos, cuando el nio descubresus relacionescon las otras personas,como se comprueba en los cambios de su lenguaje: deja de hablar de s mismo en tercerapersona para usar el
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"yo".Es la edad en que se inicia la "toma de conciencialingstica", de tanta importancia para el desarrollo del lenguajehablado del lenguajeescrito,ya que todo lo y como anticipacinnecesaria que surge y se genera en una etapa est determinado por lo que ha surgido y se ha formado en la anterior. Igualmente se reconocela crisis de los 7 aos.Es sabido que el nio crecerpidamente a esa edad y que ademsdel estirn se producen otras modificaciones orgnicas, como el cambio de ientes. Pero tambin se generan cambios ms profundos en la personalidad que suelen definirse como cambios en la conducta y se reflejan en cierta prdida del candor infantil y de la espontaneidad. Es como si de algn modo sus actosadquirieran un acen-" to intelectual,que se interpone a la vivencia directa de las primeras relacionesde sentido con la realidad. Como lo ha sealado el sincretismodando Wallon (I965),s h edad en que desaparece mientras que/ selugar a una mayor claridad de las percepciones, gn Vigotsky, el lenguaje egocntricose transforma en lenguaje interior. Se reconocenformaciones nuevas como el "amor propio",la "autoestima". "|ustamente en la crisis de los 7 aos es cuando surge la propia valoracin: el nio juzga sus xitos, su de Obrasescogidns:377-3%). propia posicin" (Vigotsky, tomo .I-V Si bien es cierto que los cambiosvivenciales respondena la lgica intema del desarrollo, cada situacin nueva generacambios que dan lugar a nuevas vivencias' Por eso,dice tamexistenciales bin Vigotsky, "si tuviramos que formular una tesis formal, un correctodecir que el medio determina el tanb gneralizada,sera desariollo del nio a travs de sus vivencias de dicho medio".Y renunciar a la causalidadabsoluta del medio sopor esoaconseja bre el desarrollo del nio. Con esasprecauciones,teniendo siempre presente la unidad entre la personalidad y el medio social, nos ocuparemosde la alfabetizaiin temprana en la situacin de la familia, del nivel inien su primer ciclo. cial y de la escuela

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FAMTLTAR

Aunque la alfabeazacinfamiliar no es una novedad, porque en muchos casoslos padres fueron los nicos educadoresantes de

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que surgieran los sistemasde educacin formal, tambin es cierto que, dada la trascendencia que adquiri la escuelacomo la institucin alfabetizadora por antonomasia,esa funcin familiar le fue delegada.Solamenteen algunos pasescomienzan a ponerse en prctica programas especficos destinados a favorecer la alfabetizacin desde las primeras edadesen la familia. Empieza a comprendersela importancia de la alfabetizacin familiar, en muchos casosa partir de las investigacionesde la alfabetizacin temprana, aunque los programas son el efecto,adems, de investigacionesde diverso origen -antropolgico, sociolgico, educacional- que demuestran explcitamente la relacin entre el nivel de alfabetizaciln de la familia y el rendimiento escolar de los alumnos con el mayor gusto que stos muestran por la lecfura y su mejor disposicin parala escritura, en su mejor comprensin y ms calificada produccin. Por otra parte, al explicar las causasde 1a persistenciadel analfabetismo en ciertos pasesde Asia y de Africa, son contundentes las estadsticas que demuestran el predominio de familias con madres que/ por razones econmicas y culturales/ son analfabetas (Braslavsky,20). Por cierto que para definir la alfabetizacin familiar se tropieza con las diversas perspectivas que se tienen sobre la misma concepcin de la familia, de la complejidad que sta adquiri en el siglo xx, de su rol frente a la escuelao de su conocimiento y sus prejuicios sobre la misma alfabetizacin, su proceso y su aprendizaje.

saberlospadrcs Qu deben No vamos a referirrros aqu a los programasde alfabetizacinfamiliar (Braslavsky,2004) ni a los tipos de programasque en algunoscasoscomprenclen tambinla enseanza de la lecturay la escritura a los padres cJelos alumnos. Nos limitaremos a comentar algunosde los conseios que se les puedendar a los padresdesde l,r escuelatratanc-lo c'leiclentificar qu deben saber los familiares y cuntopueden lracer. Ante todo convient' responder,junto con ellos, dos interrogantt's:c-u es leer y qu cs t'scribir.

Cuando el beb comienza a balbucear y parece decir alguna "Yahabla".Lo palabra,"papapa", quieneslo rodeanlo celebran: animan, festejansus errores y sus aciertos,piensan que est en camino de aprender a hablar. Aunque nadie le da clases para aprender a hablar, nadie piensa/ tamPoco, que el beb aprende soto y, aunque sin la intencin de ensearle,naturalmente se le habla desde que nace. Bien se advierte que, desde muy temprano, responde a las voces y a las palabras que escuchay pronto presta atencin a los giros, a la entonacin,a los gestos.Seadmite que poco a poco va construyendo su lenguaje/muy a su modo, en funcin del lenguaje que se habla en su entorno y que se le dirige a l mismo. No ocurre igual en cuanto se refiere a la lengua escrita. No siempre se advierte que el nio, desde muy pequeo/reaccionaa escrito del mismo modo que a todo cuanto ocurre a su lo que esti ahdedor. Que cuando la mam o el pap o cualquiera le leen libros de cuentos, presta gran atencin y que le gusta manipular los libros que le han ledo. Poco a Poco/ no solamenteve que su pap^y su mam leen diarios o revistas,sino que recibenfolletos y prospectos,que buscan indicacionesen las guas,que lo que est escrito tiene mucha importancia para quienesleen y escribeny a vecesle concieme a l mismo. Escucha,Por ejemPlo:"Dejame leer tranquilo"; "d$ de molestar a tu hermano/ que est escribiendo"; "lleg6 una carta de tu pap, dice que viene el sbado"i "mir lo que dice sobre las inundaciones"; "qu suerte: parece que el subte va a llegar hasta aqu cetca"' Desde muy pequeo, al nio le encantahojear catlogosy revistas, los mira, los rompe, los muerde' Por las nochesreclama la lectura de un cuento/ muchas veces de un libro preferido. De pronto trata de adivinar lo que dice en un envaseo encuentrael libro que buscaba.En algn momento --depende de su inters o de su ambientede lectura- "lee" un cuento que le han ledo muchas veces. Tambindesdemuy pequeo -al mismo tiempo que empieza a caminar-, si tiene en la mano unlpiz produce trazos aglomerados y poco a poco har una espiral, un dibujo (un monigote, un rbol, una casita)y escriturasaxfugas continuadas o entrecortadas, letras nc convencionales y convencionales,nmeros- En todos esoscasosse podra decir que ya lee y escribe,del mismo

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modo que se dice que habla cuando balbucea,porque esten camino de aprender,como antes estuvo en camino de hablar. No se apreciancomo talesesasmanifestaciones de lectura y escritura porque se confunde leer con descifrar de acuerdo con antiguos prejuicios y creencias. As tambin se confunde el verdadero papel de la familia en la alfabetizacilntemprana. Graciasa las reflexionesque se proponery la familia no creer que todava es muy pequeo para aprender a leer sino que dir: "Qu suerte que todava seapequeo porque ahora sabemoscmo ayudarlo a ser un buen lector" (Asnciation frangaisepour Ia Iecture). El maestropuede orientar a los padressobreel acto de leer,que stosgeneralmenteconfunden con descifrar: esencialmente, leer es comprender un texto y escribir es producir textos con significado. Y debe demostrarlesde manera sencilla que no es tan fcil comprender un texto, que no es lo mismo leer un texto que trate sobre algo que uno conoceque otro referentea algo que uno ignora, y que hay que conocer muchas cosassobre determinado texto para leerlo fcilmente.As, por ejemplo, un tcnico en televisin leer ms fcilmente una ficha tcnica que cualquiera de nosotros, un farmacutico leer ms fcilmente una receta, un profesor de literatura leer con dificultades un texto de agrobiologa. Por eso no es suficiente descifrar para comprender. Adems de ser muy penoso y aburrido, el descifrado tiene grandes insuficienciasy desventajas para la comprensin.Cuando se descifra,el ojo se detiene en cada letra o tal vez en cada slaba. Despushay que volver hacia atrs para comprender la palabra. Eso lentifica y perturba la comprensin porque cada letra o cada slabano quieren decir nada. (Tomemosun texto que tenga cierta extensin,de media pgna aproximadamente y cubrmoslo sucesivamente con una hoja de papel que tenga un orificio pequeo, del tamao de una letra o una slaba; despus,con un orificio que abarque una palabra, una lnea, un prrafo, hasta descubrirlo totalmente.Comprobaremosque cuando mayor es la extensin de lo que leemos,mejor comprendemos el sentido del escrito.) Con respectoa la palabra, la experienciademuestra que el deletreo crea malos hbitos. Dificulta el "golpe de vista" que realmente ayuda a la comprensiryya que para comprender una pa-

labra hay que verla entera y se la reconocepor esa percepcin que permite distinguir una palabra de otra. Tomemospor ejemplo el casode las palabfas "lana", "lona" , "ltJna", "lena", "lina", que difieren en una sola vocal. Las tres primeras tienen distintos significados y las dos ltimas no quieren decir nada. El nio las reconocer por la diferencia de la imagen total que percibe en cada casoo, mejor an, por el contexto en que se encuentran,por el sentido del texto, por las anticipacionesque hizo con respectoa esetexto, por el desarrollo del contenido que va leyendo'

hncerlosPadres Qupueden Los padres deben saberque en lo que est escrito hay que buscar muchas cosas,que el nio tiene que aprender a encontrarlas y que para eso hay que ayudarlo especialmente: . a travs de la experiencia compartida de la lectura de gran variedad de textos escritosy con la prctica de la escritura en las sifuacionesms variadas; o a travs de mltiples oportunidades para explorar y para producir textos escritos; . en un ambiente donde el uso de la lectura y la escritura forma parte de la vida cotidiana. Si se dan esascondiciones,llegar el momento en que el nio, naturalmente, aprender las letras sin haber corrido los riesgosdel descifrado.Eso no quiere decir que le est prohibido manipular letras y aun nombrarlas. Forman parte del medio letrado y despiertan su curiosidad, por lo que hay que darles el nombre que tienen, sobre todo si pregunta. Pero en el acto de leer, la atencin va dirigida al texto, a menos, naturalmente, que el nio pregunte algo referido a las palabras,a las letras o a otros signos. En la escritura, oportunamente, se les prestar especialatencin, pero conservandosiempre la significacin del texto. Esa ya ser una tarea ms reservadapara el maestro,quien tambin la cumplir como parte de la complejidad de los actos de leer y escribir. paSi bien la escuelatiene la responqabilidadde alfabet'rzar,los importandres pueden jugar, en las primeras edades,un rol muy

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te -aunque diferente del rol del maestre, del que quiz dependa el xito de sus hijos cuando concurran a la escuel.No tinen por qu estar necesariamente informados ni -menos an- deben tomar partido por uno u otro mtodo, por una u otra orientacin pedaggica.Por el contrario, slo se pretende que no se proBongan "ensear" recurriendo a la creenciapopular acercade que los nios deben "aprender las letras" para aprender a leer. Pero tampoco debenempearseen ensearles a leer por palabras o por oraciones. Su papel es otro. En el intercambio con el adulto segenerauna conversacincon el nio a propsito del texto, y no una explicacin o una simple lectura mecnica para que el nio escuche,eventualmente iin comprender.A travs de la lecfura de diversos cuentosv la avuda que recibe para encontrar y fortalecer su sentido, comienia a tomar concienciade la estructura del texto. Y esto es crucial tanto para la comprensin como para la produccin del cuento y otros tipos de texto. Por eso,uno de los consejosms universalizados para la familia consisteen la lecfura diaria, o por lo menos dos o tres vecesa la semana,de un cuento. No siempre como un somnfero antes de dormir, pero siempre en situacionesde gran proximidad, por ejemplo en la falda, no slo por la afectividad, que favorecelos aprendizajes,sino tambin para que el nio vea de cercalas acciones que realiza el adulto con el texto mientras lee. Se particulariza el cuento ledo, ante todo, por su eficacia en la motivacin, dado el magnetismo que tiene en las primeras edades.No se trata de una simple lectura que el nio escucha pasivamente/sino de una situacin compartida en una atmsfera colmada de fantasa,de ternura, de placer y de recompensa. Pero tambin tiene beneficios cognitivos para el nio, en una experienciaque realiza en la intimidad con la madre o el padre, cuando ellos no slo leen sino que comparten comentarios y tienen adems otras intervenciones en el transcurso de la lectura. Con frecuenciaayudan a comprender palabras o eonceptosrelacionandoel relato con algo que el nio ya conoce;intuitivamente, suelen anticipar una dificultad que puede generar rna confusin para comprender el relato, agregando o modificando parte de lo que est literalmente escrito, para ayudarlo a la comprensin.

Tambinseha observadoque a medida que aumenta la parcipacin en el manejo de los libros, los nios prestan mayor ateniin a lo que estimpreso en sus pginas.Si, al mismo tiempo, tienen ocasin de ver cmo escriben los adultos y los hermanos mayores,ms se interesanpor las relacionesde la escritura con el lenguajeoral, hablan sobre el significado de algunas palabrasescritas y empiezan a Preguntarsobrelas letras. As, en las investigacionessobreel papel del cuento ledo en la alfabetizacin temprana se comprueba que/ a partir de 14comprensin del texto, de una manera natural muchas veceslos nios empiezan a relacionar los grafemas con los fonemas comenzando a reconocer as el sistema alfabtico de escritura, los para la signos de puntuacin y otros artificios que son necesarios del texto. comprensin ENELNrvELrNrcrAL La errarrrzacrN TEMPRANA El ingresoa la cultura escritaque comenzen la familia, obviamente debe continuar en la escuelamaternal (guardera),cuando existe,y en el nivel inicial. Siemprese ha tratado de que el jardn de infantes,y muy especialmentela guardera,reprodujera el ambiente de la familia' Pero, obviamente,esono es posible en trminos absolutosy la adaptacin suele ser ms o menos dificultosa, de acuerdo con las y las vivencias individuales de cadanio. Es inducaractersticas a medida que seasciendeen las etapasdel nidable que la escuela, vel inicial -las "salitas" de 3, de 4 y de 5 aos-, no puede reproducir el ambientede la familia y que el rol del maestroesdiferente del rol que cumplen los padres, aunque tampoco es, todava, el que cumple el maestroen la iniciacinescolarpropiamentedicha. En el hogar,los nios observanla lectura y la escriturade nios o personasuyores. En la escuela-aun en los primeros niveles de la iniciacin- comparten sus aprendizajescon diez, quince o veinticinco nios aproximadamente de la misma edad que, cuando siguen las normas de la alfabezacintemprana, escribende distintasescrifurasy lectuven y escuchan muy variadasurneras, ras, interactan entre ellos. Es decir que tienen modelos y experienciasmuyvariadas (Sulzby,Tealey Kamberelis,I9B9:77).

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Por su parte, los maestroscumplen un rol diferente clel de los padres. Las relacionesy las negciacionesno son las mismas. Los nios a menudo aeptan lis indicaciones de ros maestros ya_ sea por el prestigio ,o.iui p"..i_ nejor que las de los_padrs, bido por los pequeor o po, la funcin profes'onal q.r"'"tt, cumplen fulgi1 orientada por o'bjetivor, poJ .o"o.i_ mientos del desarroilo intelectuar, curtural y socioeocionalde los alumnos, por teoras pedaggicasy ,e"rr.sosdidcticosque se nutren en la experienciadel aura-. se trata de vislumbrarias condiciones propiciaspara que la escuela y los maestro,,"ur. o.avezms capaces "u_ de cumplir con su responsabilidacl. Sesobreentiendeque en ls situacionesnuevas que se generan en Ia guardera o en el jardn de infantes deben encontrirse las condicionesfsicasdel ambiente de arfabetizacin y r.,a airr-ica de interrelacionessimilares o mejores_ms especficamente dirigidas- que las que existen en lai familias. Corresponde enfatizar cunta importancia tienen estos . servicios cuando se trata de pobracionesomplejascon diferencias socialesy culturales. Estascondicioneshan e*istido siempre gentina, dadas las caractersticasde su historia, "r,ardese q" * inici el sistemaformal de educacin y desde q.r" .o-".rrro. u constituirse los jardines de infantes. pro no simpre re tu"iero" en.cuenta porque/ adems,los propsitos mismoi de este nivel del sistema formal tardaron en definirse y existieron muchas du-. 9ur "o muy bien disipadas todava_ en lo que s" ,efiere a ia introduccin de la lengua escrita en su currculo. En nuestro tiempo,la heterogeneidad de la poblacin aumen_ . ta con nu_evas inmigraciones,especialmente en la periferia, oe_ ro tambin en el centro de las grandes ciudades ,.o n"i* Aires, Rosario, Crdoba. y tamin en las provincias que, ade_ *,i1dg inmigrantes europeos,tienen culturas de contacto con -Brasil, pollaciones originales de p ar aguay,Bolivia, n"rri, y tum_ bin de,Chile, especiarmenteen ta rtafonia. ya existen suficientes investigaciones para demostrar ia importancia de los heteiogeneidad genera lo, aprendizajs L*llT:rrg:: "rl se escorares. "., 5r adems tiene en cuenta el aumento e los nive_ pobreza que se ha producido a partir de la dcada de l:t^9" 199O,.se comprendeel alcancede estosdtospara el sistemafor_ mal desde sus primeros eslabones.

Son datos que convocan a mejorar la calidad de la educacin para que seacompatible con las orientacionesque tratan de resolver los problemasde la diversidad para lograr una educacincon '" equidad. Y sobretodo, a multiplicar la oferta de serviciosde educacin inicial. Con mayor prioridad an debiera extenderseel grado para nios de 5 aos, en cumplimiento de La Ley Federal de Educacin que anticipa la obligatoriedad desde esaedad, que al preescolar. corresponde Por otra parte, durante esasedades-entre 3 y 5 aos- sehan realizado las primeras y ms conocidas investigacionessobre el origen y la evolucin del grafismo -dibuio y escritura-, muchas de ellas con enfoques neurobiolgicos y psicolgico (Braslavsky,2004).Sin desconocerla importancia pedaggica que han tenido esasinvestigaciones,cabe mencionar otras que han ofrecido fundamentos para explicar ciertos problemas que suelen aparecer posteriormente en el aprendizaje de la lectura. Adems, se relacionancon el antiguo enfrentamiento entre la fontica y la semntica que se ha producido en la enseanzadel sistema alfabtico de escritura. De algn modo tambin han tenido importancia para quienes, en el Presente, deciden optar equilibrada. por la enseanza

lingstica In tomadeconciencia Seha comprobadoque mientras el nio construyesu habla,comienza tambin a hacerlaobieto de su reflexin. Segnla"teora del cristal", primero se mira espontnea y naturalmente a travs del mismo, pero cuando se hace opaco se toma conciencia de que esecristal existe.Del mismo modo, se ha tratado de explicar lo que se llam la toma de conciencialingstica Qinguistic awnreness). Cuando el nio comienza a hacer del lenguaje un objeto de su conocimiento, inicia su toma de conciencialingstica/ como un saber intuitivo que no se formula en definiciones ni regl4p.'Se de comprueba cuando corrige su pronunciacin, aparentemente aunque lo hacedespusde confrontarlacon la modo espontneo, de los adultos; cuando, en vez de imitar a los adultos, regulariza los verbos irregulares ("atrd", por "anduve"; "poni", por "pu-

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se"); cuando pregunta sobre las palabras;cuando juega con sonidos con rimas y con segmentosde palabras ("colegio", "colectivo", "coleccin"). Las autocorreccionesen la pronunciacin suelen observarse desdelos 2 aos;a los 3, los nios cambianel uso de la tercerapersona por el"yo" para referirsea s mismos"En nios de 4 aosse observaque cambianlas formas de expresarse cuando hablan con nios ms pequeos,con sus muecoso con los mayores.En general, se compruebaque los nios pequeoscomienzana controlar su lenguajecon referenciaal estndarlingstico de su medio,

Una rle las investigaciones ms clebresy fundant"t-hu-t199 atot974' ta errcabetada por Lliberman y colaboradores en el de la unidad de quienes,si bien consideranqu el conocimiento imagifnica' s'ificaciOn es ms importnte que la estructura una metodolog especiai (que eliminaba los criterios ;;;; y r" upoyub en ovimientos y accionesmusculares) ;;;rt."; los nios pr" i""",igar la segmentacin silbica y fnica de pequeos' casoin'-S'" orgurtiraron dos grupos experimentalesque en-cada y preescolar t"jruuui nios de esciets matmalesfuursay), del la segmen^ dprimer grado. En uno de esosgrupos se investig ,Ilubu, y en el otro la segmentacinen fonemas' As' tacin "r, hacerselas siguientesobservaciones'La segmentacin pudieron comenzaba lnla nurserycon respuestaspositivas dei il;ii;t"t para llegar d,elosnios, seguidacon el48% en el preescolar' 46% dio un toal90o/"enprimer grdo. La segmentacinen fonemas 177o.enel el tal de respuestasnegatirrasetllu nursy,lo lograba de la discusin En 70"/.en primer grado' fr""t.ofo" y llegaba al apasilbico ios resuttados,ls autoresobservaronque el anlisis fonemas rece evolutivamente ms temprano ylas emisiones en nios los para r", po. su parte, significativmentems.difciles ms pelos que de inters: agregandos aspectos p"q.rlnor. P-ero consiglas. ulfadesParacomprender A;h"t tal v eztuiie n ctific ,ias de la prueba y, sobretodo, que entre el preescolary :lllt1* qrado se advierte un largo paso tanto en el anlisisde los tone(del48% i.,u, i"f t7% atZg%) cofuo-enel anlisis de las slabas al90%). Los autores consideran que es difcil lvgar en qu 19ai-Aa o refleja los estecrecimientorepresentiun cambio madurativo grado-(advirprimer efectosde la instruccin que reciben en obviamente'slo se hicieron soiut6 q.t" estasinvestigaciones, que es posible br" tJ t"ngrra oral). D todas manerasreconocen sea eleqr're u.t"liri, del lenguaje requiera instruccin' as "t mental. a Estas investigacionestuvieron mucha resonanciaporque' correlacin la vez, desde otros mbitos se encontr una fuerte dificultad para la toma de conentre los nios que presentaban lectura' Ms ciencia fnica yjlas'dificultades posterioresen la fue una de las pocascorrelacionesque efecti"rf""iri.u*ene,

ln concimcia lxicay Ia conciencia fonolgica Dentro del conceptode la conciencialingstica, algunos investigadoresse han ocupado de la conciencialxica y de la conciencia fonolgica. La conciencialxicase refiere al reconocimientode las palabras enel continuum del lenguaje hablado. Cuando no se conoceuna lengua, difcilmente se pueden aislar las palabras en la "cinta ininterrumpida" del lenguaje sonoro. La lengua escrita,en cambio -despus de muchas transformacionesque fueron necesarias para que el lector pudiera comprenderla-, presentaespacios entre las palabras que permiten aislarlas con la vista. Para superar esasdiferencias entre el continuumde "la lengua que se oye" y el discuttinuum de "la lengua que se ve", se propician los ejercicios para la toma de conciencialxica. La conciencia fonolgica tiene que ver con el reconocimiento de las unidades fnicasde la palabra.En el campo de la fontica se comprueba que las sealesacsticasno se corresponden directamente a nivel fonmico: cuando se pronuncia una unidad silbica,por ejemplo "pan",la unidad acstica(que se oye) es la misma que la unidad fontica (que se pronuncia); pero, si se quiere separar"pan" en unidades fnicas,el sonldo de cada consonante"p" y "n" se alarga para arrastrarmedia vocal y su anlisisdara por resultado algo as como "puane". Son los sonidos adventiciosque servan a los detractoresde los mtodos fnicoscuando se decaque los maestrosy los nios producan graznidos y mugidos.

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vamente se encontraronentre un bajo nivel de concienciaffnica en la infancia y las dislexias.l En una experiencia realizada en la ciudad cle Buenos Aires (I9U-1992) se proponan ejerciciosparala toma de conciencialxica y p4ra la toma de concienciafonolgica, entre las ,,actividades preparatoriasde la lecfura". Pero los docentesque participaban en la investigacin objetaron ese uso, considerando que induca a volver sobre los mtodos fnicos en detrimento de la comprensin del texto. Sin embargo,las aplicaron eventualmente para ayudar al nio a desarrollar el "odo fonemtico,,,a partir de la comprensin de la estructura fontica de la palabra o facilitando el proceso de escritura, como la usa Clay para la "recuperacin de la lectura" (Clay y Cazden,1994:256) y como se encuentracon frecuenciaen la bibliografa ms reciente.

La conciencia lingstiu en ur plan deestrategias Ms actualmente,los ejerciciosse integran en el repertorio de estrategiasque se ponen en prctica en el programa de la Zona de Accin Prioritaria (zar') de la Secretara de Educacinde la Ciudad de BuenosAires y en cursosa distanciaque sedesarrollaronen varias provincias, dentro de un vasto plan de estrategias que comprenden la "toma de conciencialingstica que involucra la toma de concienciade la escritura como representacin de ideas,conocimiento y pensamiento".A partir de un modelo que representa la complejidad de los actos de leer y escribir,la toma de conciencia fonolgicale permite el nio percibir el lenguajeoral como una serie de sonidos especficos (los fonemas)para poner en prctica ,,el principio alfabttco"de la relacingrafema-fonema. Hbr que tener en cuenta, con todo, que estasestrategiaspor s solasno pueden fundamentar ni un mtodo ni una tendencia
1vanseautorescomo: F. R. vellutino (1982),Teoras e inoest*acones en eI estude Ia dslexaen Ia niez; Teoras y tcnicasde Ia com:trersin iel lenguaje escrto, 4o Chile, uNrcrE-UniversidadCatlicade Chilej I. Bornstrom,. ruro v O. Santiago, K. Petersen(1998),"Predicting dyslexia frorn kindergarten: The importanc of distirrctness of phonological represenlatiorrs of lexical items", en: ReadinxResearch Qwrterly,nm.33.

en fa,enseanzadela lectura. Una concepcinsocioconstructiva de.la nseanzay elaprendizaje de la lengua escritacomprende una serie de vaiiables cuya importancia relativa cambia en la evolucin del proceso. Entre tanto, interpretemos la institucin, m este caso.eljardn de infantes o nivel inicial, como un escenarioprivilegiado para el clesarrollotemprano y concurrentede las artesdel lenguaje,esdela lectura,la escritura.Como "el nio reacir, el habla, la escucha, que despusser capazde realizar por s liza con ayuda aquello mismo", ene a s disposicin a la maestrajardinera, quien le lee con una frecuenciadiaria. Y como no aprendi a escribir,ella tambin est a su disposicin para escribir todo lo que el nio quiera decir, actuando como un escriba.Por eso, una de las actividades habitualeses la que se llama escritura diferida o "experienciasde lenguaje". Pero dems,el nio tiene a su disposicin los "rincones-":ei de la biblioteca para manipular y explorar libros y revistas, y el rincn de escritura,con lpices y papelespara dibujar y escribir a su manera. De acuerdo con Ia versin original de la teora sociohistrica cultural, en los escritosde Vigotsky,la prehistoria de la lengua escrita culminara con el desarrollo cultural del nio en el jardn de infantes. su historia se inicia con el ingreso del nio al sistema formal de educacin.

L, rrAsnrrzecrN TEMPRANA
EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA

Vigotsky analizl varios estudios realizadosen las primeras-dcaaai aetiigto xx sobre las grafas iniciales producidas por los nios -espcialmente las experienciasde Luria con nios de 3 y 4 de la escritura ulterior". En su memoaos- cbmo "antecesoras lmguaieescrito se ocupa, tambin, prehistoria del In rable trabajo que caracterizael autntico paso importante ms del "momento I83III de Obrasescogidas: (Vigotsky, tomo escrito" al lenguaje pride "simbolismo al llega nio el cuando qne ocurre 205).Es ei ausu adquiere escrito lenguaje el cuando decir, mer orden", es mismo del percibe y se simblico hace directamente tonoma, se modo que el lenguaie oral.

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Vigotsky -para quien "el desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y ms evidente lnea del desarrollo cultural- tambin enfatiza la necesidad "de llevar al nio a la comprensin intema de la escritura". Cuando se refiere al trnsito de los simbolismosdel lenguajeescritoy la necesidadde superarel breve paso por la comprensin a travs del lenguaje oral para gue la escritura pase a ser un significante directo, dice que ,,todo el secreto de la enseanzadel lenguaje escrito radica en la preparacin y organizacincorrectade este paso natural,,. El pedagogo "debe organizar la acvidad infantil para pasar de un modo del lenguaje escrito a otro, debe saber conduiir al nio a travs de los momentos crticos". Considerandolas exigenciasdel "autntico paso al lenguajeescrito", Luria habla de la necesidaddel "empalme de hJ formas de registro primitivo, de carcterprehistrico,[...] y las nuevas formas,culturales,introducidasorgnicamente [...] por el rraestro y Ia escuela" (Luria, 1987:55). Thmbin Domingo Faustino Sarmiento, a mediados del siglo xrx, haba dicho que "no se comprende suficientemente cuntos cuidados deben prodigarse para que los nios adquieran las ideas necesariaspara que puedan leer con provecho" (Sarmiento, 1842,El Mercurio,Santiago de Chile).

X. IMPORTANCIA Y ESPECIFICIDAD DEL SISTEMA DE EDUCACIN TONUAT


Eu r,os cAprulos rNrcIALEsde este libro se mencion la aparicin de las primeras escuelaspara formar escribas,cuando se ampla el uso de las escrituras cuneiformes, aproximadamente cuatro mil aos antes de Cristo. Tambin se observ que la necesidad histrica de extender el uso de la lengua escrita,a travsde un largo y sinuoso camino, culmin con las leyes de educacin pblica que generaron y extendieron la educacin formal en las ltimas dcadasdel siglo xrx. Esosdatos permiten reconocerque, aunque lirhitada, existi una relacin estrechaentre la educacin formal y la socializacinde la lengua escrita. Otros datos,que se vinculan a una lnea muy importante de inprovestigacionesy de reflexiones acercade las caractersticas pias de los aprendizajesque correspondena la escuela,permiten reconocersu importancia y su especificidao. ferome Eruner deca en 1971(61): resulentodosnuestros de un temaqueaParece la aparicin Notemos
siempre marca diferenciascuatados: la variable de la escolarizacin litativas directamenterelacionadasal desarrollo.Los nios wolof que han ido a la escueladifieren intelechialmentems de los nios sin escolarizacinque viven en la misma aldea que de los nios que viven en una ciudad del mismo pas,o en la ciudad de Mxico, en Anchora99 Alaska o en Brooklyn. Thmbin cita a otros autores que investigaron en el Congo Belga y en Sudfrica, "donde han obtenido resultados similares, que demuestran la gran repercusin que tiene la escuela".

EscoLARrzADos ApnnNnrzaEs corrDrANos/ APRENDTzAJES Piaget puso en evidencia las distinciones entre los aprendizajbs prefiri llamary cientficos -Vigotsky que l llam espontneos

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los cotidianosy cientficos,y autores actuales los denominan cotidianosy escolarizados (Gallimore y Tharp, 1994:271-244)-. Mientras que para Piaget no existediferencia esencialentre dichos aprendizajes,para Vigotsky s la hay. Segn Piaget, los aprendizajesespontneos y los cientficsse sucedennaturalmente en la evolucin psicogentica. SegnVigotsky, tanto los aprendizajes cotidianoscomo los cientficosrespondena procesos psicolgicossuperioresly ambos se construyensocialmente. Pero los primeros tienen lugar en la experienciainmediata con el medio, son conglomeradoso sincrticosy no se pueden definir. Los cientficosse inician con los primeros aprendizajes simblicos,que son analticos,se relacionancon conocimientos anterioresy se integran en sistemasconceptuales. Los aprendizajescotidianostienen lugar en el hogar y constituyenla prehistoria de los procesospsicolgicossuperiores.Es en la escuela donde se promueven intencionalmentelos aprendizajes simblicos y empieza la historia del desarrollode los procesospsico1 lgicossuperiores. Por su parte, D. B. Elkonin, discpulo de Vigotsky, afirma que durante la primera infancia, el nio adquiere los conocimientos empricos poniendo sucesivamenteen juego las actividades rectoras de la comunicacin emocional directa, operacionesobjetales instrumentalesy juego de roles. A travs de esasactividades y gracias a la asimilacin de los procedimientos socialmenteelaborados, se formara la as llamada inteligencia prcticaal mismo tiempo que se desarrollan intensamentelas formas verbales de comunicacin (Elkonin, 1987 : 104-124). Los conocimientos tericos seran necesariamente adquiridos en la escuela,donde la enseanzaobtiene una significacin fundamental, siempre que su "calidad" pueda ser evaluada precisamente por "la influencia que ejercesobre el desarrollo intelectual del nio". Elkonin tambindice: "El estudio,es decir,aquellaactividad en cuyo transcursoocurre la asimilacin de nuevos conocimientos y a)ya direccin constituye el objetivo fundamental de la enseanza, es la actividad rectorade esteperodo".
1Vigotsky distingue entre los procesospsicolgicoselementales de origen bioIgico y los procesospsicoigicossuperiores,humanos, que se originan en la reIacinsocialentrepersonas.

Las diferencias sealadasconducen a destacarque la singularidad de los conocimientosque se adquieren en la escuelaconsiste en que dichos conocimientos, a diferencia de los cotidianos, son sistemticos, por dos razones: r Porque no se mantienen como conocimientosindividuales y aislados(por ejemplo una oveja, una serpienteo una hormi(como mamferos, ga), sino que se incluyen en clasificaciones reptiles,invertebrados),esdecir,sesistematizan en categoras. . Porque se adquieren en un sistema definido en que se proporciona(o se debe proporcionar)una socializacin especial del pensamiento. Lejos de acentuar las diferenciasy las distanciasentre los aprendizajes cotidianos y los escolazados,se hace indispensable su interconexiny su interdependencia. Los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo que permite elaborar los conceptosescolarizados,pero, recprocamente,los conceptosescolarizadoso cientficos permiten comprender mejor los hechosde la realidad inmediata.'Esdecir,a-travs del uso de conceptoscotidianos adquiridos en la experiencia personal, los nios obtienen el sentido de las explicacionesy las definiciones elaboradascientficamente.Van ms all de los muros del aula, del puro verbalismo, del predominio excluyentedel pensamientolgico-deductivo. El conocimiento escolardebe nutrirse entoncesdel anlisis de lo cotidiano y valorizar el "conocimiento en la prctica". De manera recproca/los conocimientos cientficamenteelaboradosfacilitan el "dominio de las caractersticas cientficasde los conceptos cotidianos". Relacionarlos conocimientos cotidianos con los que se elaboran en la escuelase corresponde con la aspiracin que se viene formulando desdeel Renacimientobajo la frmula de "unir la escuela con lavida", que an no se ha realizado y por eso es preocupacin de todas las formulaciones de reforma educativa y de las ms interesantes investigacionesy ensayosque se llevan a cabo actualmente.Estvinculada, adems,a condicionesms complejasque serelacionancon la especificidadinstitucional de la es\ intu un enfoque sociocultur1. ".t

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DE LA ESCUELA EN UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL

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especialmente a la escuela en conQues,pues,lo que caracteriza trastecon otras formas de instruir? SegnJeromeBruner (1971:66 y 11,4): La instucin escolar lesda al conocimiento y a la habilidad unaforma en mssimblica, abstracta y verbal.[. ..j Porel rnerohecho deponerlo la escuela, sellevaal aprendizaje de la accin inmefueradel contexto diata.Estamismaextirpacin convierte a la escuela en un actoen s en cadena mismo[...] y prepara al alumno parael razonamiento [...] la esquesenecesita paraformularideas complejas. Al mismotiempo, cuela diaria --si tienexito- liberaal nio de Ia rutinade la actividad concreta. puedeconverSi la escuela consigue evitarunarutinapropia, tirseenuno de losprincipales medios parafomentar la reflexin. El enfoque sociocultural, que se propone ar.alizar las caractersticas culturales, socialese histricas que intervienen en la individualizacin de la actividad mental, necesariamente debe analizar la especificidad de la institucin en que se aprende, en este caso la escuela.A ese respecto,dice Wertsch (1994:136):"Si me propongo un enfoque sociocultural, ello no se debe a que no creo que existan rasgosuniversales,sino a que pienso que eseuniversalismo ha llegado a dominar la teora psicolgicaactual hastatal punto que se ha prestado muy escasa atencin a la institucionalidad histrica, cultural y socil de la mente". Son consideraciones que enfatizan la necesidadde analizar los factoresinstitucionales y culturales en que tiene lugar el desarrollo humano. En nuestro caso,la institucin de la educacinformal. Wertsch (1994:138) menciona la "ley gentica del desarrollo cultural" de Vigotsky,segnla cual: Todafuncinen el desarrollo culturaldel nio sepresenta dosveces o en dosplanos y despus enel plano [ ...]: primeroen el planosocial psicolgico comocategora interpsi[...]; primeroentrelaspersonas colgica, y despus dentrodel nio comocategora intrapsicolgica. Ello esasen el casoclela atencin voluntaria,la memorialgica,la formacin de conceptos y e1 desarrollo de la volicin.

De acuerdo con esa ley, wertsch considera excesivala frecuencia con que se ha intentao resolver los problemas escolaresdentro de los lmites de la psicologiay protone averiguar ms-para.la comprensin,, del modo en-queel funcionamiento mental se vinMs all de y culturales'1. sociales contexts cula con los cliversos su establecer de trata se alumno, las relacionesdel maestro con el especficamente y parculares relacin con los marcos sociales con los de la educacinformal. El examenclela institucin escolarva ms all de la descripcin cleuna organizacincomplejacualquiera.Debeexaminarseconsicleranclolas conductasque correspondena sus propios comprointerpersonalesde su propia cultura' misos y a las transaccioes ya que existenfunclamentospar considerara la escuelacomo el "dito de organizacin social ms propicio parl alentar Ia ensetanzay el aprendi zajede determinadoscontenidosy, en particular, deia aliabetizaciln, que fue desde su origen su funcin ms para comprender las dimensionesde la complejidad de especfica. esio basta analizarei ctonogta-a del sistemaformal y las relaciones interpersonalesque sugiere. En una unidad de anlisis ms circunscripta,a partif de lassupervisiones,hay quienesacons.ejan donde se integenerar "mbits de actividad" como escenarios desde los cenobjetivos, [r"., p"ttot as, ocasiones,motivaciones, entre entrenamiento de los grupos ot A" ffabajo en el aula, hasta etprogramas, de revisin d_e gruPos pares,consultasa expertos, 1994:211'-243)' itera (Gallimore y Tharp, La esenciade eite criterio es el aprendizaje cooperativo en todos los niveles, desclelos alumnos, pasandopor los docentesy la direccin, hasta la supen'isin y recprocamente.La interaccin de todos los miembrs da como resultado la intersubjetividad, central clel plano interpersonal.En la actividac una caracterstica conjunta,cadaparticipanterecibela influenciade muchosaspectos he la interacin:los signos y smbolos desarrolladosa travs del lenguaje,el desarrollode la comprensincomn de los propsitoJy el sentido de la actividad, el trabajo conjurto en las escognitivasy la solucinde problemas'Perono slo reirategia cibe lnflueniias sinoque las vive, las reconstruye,las resignifica, se reconocea s mismo y construye su personalidad' En esta concepcinse debe proporcionar una socializacinesa travs del aprendizajecoopecial para clesalroilarcapacidacles

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perativo que permite al alumno accederal uso voluntario, independientey autorregulado de los conocimientoselaboraclos que adquiere. Gran parte de las investigacionesactualesen didctica se basan en el conceptode la zonade desanollo prximo.

Er coxcErlro DEzoNA DEDEsARRouornxrtvro Al supeditarseal desarrollo natural de la macluracin,y preocupada por estudiar los procesosque ya haban macluraclo, la pedagoga se transformaba en una "pedagoga de la espera,,,inoperante. Vigotsky recurri a una metfora muy conocida pra criticar la metodologa del diagnstico que se ocupaba de cnocer el nivel de desarrollo. Comparabaa los que avriguabary por medio de tests, el "nivel actual" de edad mental, qul slo tine en cuenta los conocimientosacabadosque se realizan sin ayuda, con-elhorticultor que slo se interesapor los frutos que ya han madurado y no tiene en cuenta a los que estn ,,en estdode maduracin". Por su parte, propuso que se tuvieran en cuentaaquellos saberesque el nio puede realizar si se Ie ofrece alguna iyu- , da,_considerando que as se pueden descubrir los saberes que estnen procesode desarrollo. El "nivel de desarrollo real" expresalas funciones que ya han madurado. El "nivel de desarrollopotencial" expresalas que se hallan en procesode maduracin. El primero es rftospectivb,expresa lo que el nio es, y el segundo es prospectivo, expresalo que puede llegar a ser.La diferencia entre uno y otro define la zona de desarrollo prximo. En trminos generales,el concepto de la zona de desarrollo prximo respondea la idea de que la enseanzano debe ser pasiva, por transmisin o por explicaciones,sino que debe ser una enseanzaen la que el alumno construya el conocimiento,es decir, lo adquiera activamente.Pero esa construccin no se realiza en soledad sino que, hastadeterminado momento, el alumno necesitade la ayuda de alguien que ya poseelos instrumentosculturalesque l todavano adquiri. Vigotsky consideraque la zona de desarrollo prximo, es deciq, la zona que se halla en estado de maduracin, es !a -mspropicia para la accindel educadot porque es la zona ms sensitivaa la

colaboraciny en la que el nio puede tealizar tareaspor encima del nivel actual, mucho ms que por s mismo en soledad. La ayuda que le ofrecenel maestro,otro adulto o un compaeroms avanzado se suele expresar corno andamiajeedificado por ellos para sostenerla construccindel alumno, y que se retira cuando ste adquiere la capacidadde realizar de manera independiente su propia construccindel conocimiento. evoluunaseriede procesos despierta queel aprendizaje Postulamos eninteraccin el nioest slocuando deoperar capaces tivosinternos conalgnsemeiante. y encooPeracin su entmo conlaspersonuid" en seconvierten procesos] sehan interiorizado t...]Un vezque [esos 1979) del nio.(Vigotsky, puit" a" loslgrosindpendientes Distintos autoresprevienen contra la simplificacin del concepto de zona de desarrollo prximo y llaman la atencin sobresu amplio sentido, que integra conceptosclave como la centralidad de ia pedagogaen el desarrollo y la indivisibilidad entre el individuo y lo social(Moll, 1994;Braslavsky,2004).

El rrrvculJE ESCRrro y Los ApRENDTZAJES srllsrrcos ENLA EscuELA Existeii interesantes trabajos que orientan sobre la manera de construir el andamiaje en general y en particular para Ia ensearua de la lectura, y se realizan numerosas investigacionesen implilos centrosms avanzadosque trabajancon los conceptos la atenllamar Cabe cados en la zona de desarrollo prximo.2 orienesta que supone cin sobreel desafoy la responsabilidad tacin para el sistemaformal, la escuelay el maestro,as como para la profesionalidaddel docenteen el procesode la construciiOn ei conocimiento y, yendo ms lejos, en el desarrollo de los superiores. psicolgicos procesos Las investigacionesmencionadassealan como caracterstica importante de la educacinformal la relacin entre el manejo del cientficos. lenguajey el desarrollode los conceptos
2Entre otros, transe, los captulosT y 8 yla terceraparte del respectivarnente, libro citadode Moll sobreVigotskyy la educacin

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ELCO/TTNUUMpELAALFABETIZACTN...

La instruccin formal en escritura, al transformar el lenguaje en objeto de estudio, desarrolla en los nios la capacidadde manipular de maneraconscienteestesistemasimblico y proporciona el entrenamiento para crominar otros. Dice Bruner 11971) que "el lenguaje escrito nos da la ocasin de desplegar el lerguaje fuera del contexto de referencia inmediato. Al scribir, la peona que utiliza el lenguaje se ve prcticamente obligada a evocar referencias.[...] Escribir es entrenarseen el uso de contextoslinggticos independientes,d-elos referentes inmediatos,'. y agrega que la escuela "brindatcasiones de usar el lenguaje fuera de contexto (incluso el lenguaje hablado) porque, en grrnmedida, se habla de cosasque no estn presentesen lo inmediato,,.

CuartaParte

LA LENGUA ESCRTIA COMO CONSTRUCCIN SOCIAL Y SU ENSEANZA

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SOCIOCONSTRUCTIVO, DE LA ALFABETzacN TEMPRANA EN LA ESCUELA
ExrsrnN DTvERSAs MANERAs de abordar el procesode alfabetizacin que tiene lugar en los primeros peldaos del sistemaformal de educacin.De estasorientaciones, tres -respectivamente fundadas en las teorascognitivas del procesamientode la informacin, en las piagetianas-naturalistas y en las socioconstructivistas- pueden considerarse el punto de partida de un modelo holstico de la alfabetizacin temprana. SegnMcCarthey y Raphael(lggl),la orientacin fundada en las teorasdel procesamientode la informacin supone, respondiendo a la filosofadel positivismo,la existencia de una realidadobjetiva estableen todos los contextos/que se puede medir. Propicia una enseanzadirectiva con indiferencia por el entomo, con un maestromuy activo, que proporciona informacin y estructura tareas,y un alumno relativamentepasivo. Los diversos modelos que respondena esta orientacinse centran en el procesomismo. Consideran que la lectura y la escritura consisten en una cantidad de subprocesos(visuales,fonolgicos, semnticos,textuales) y proponen estrategiasreferidasa stos,con el desarrollo de habilidades aisladasy jerarquizadasde abajohacia arriba o inversamente:letras, sonidos, palabras,oraciones. Las teoras piageanas-naturalistas se basan en la filosofa fenomenolgica de Edmund Husserl, segn la cual los individuos interpretan el mundo natural, dndole un sentido a los objetosy las personas.Psicolgicamenteconsideran el proceso cognitivo de la lectura y la escritura como un hecho del desarrollo individual, por progresin construcva intema en relacin con el objeto. Sebasanen las estructurasinnatasde la capacidaddel lenguaje, de acuerdo con Noam Chomsky, y en las premisas de Jean
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LALENGUA ESCRITA CoMocoNsrRUccIN socIAL...

HOLISTICO... HACIAUN MODELO U tuoorlo norsrrco PARALA rlsanzn


Y EL APRENDIZAI.DI. LA LENGUA ESCRTTA

Piaget sobre la construccinactiva de las estructuraslgicas universales.El aprendizajedepende del desarrollo natural y del entorno letrado -"entomo de alfabefrzacin", rico en materiales impresos-, por inmersin en el lenguaje total, donde la lectura y la escritqr se adquieren tan naturalmente y tan activamente como el lenguaje oral, sin necesidadde dominar habilidades especficas como se suponeen la educacinformal. Los seguidores de esta orientacin rechaaancategricamentelos mtodos fnicos y toda enseanza que fragmente el conocimiento del lenguaje total (zohole language). Contra la enseanzadirectiva, consideran secundario el papel del maestro, que es a lo sumo un facilitador o un liberador: es responsabilidadde los alumnos interactuar con el entorno y el docente es quien proporciona las oportunidades (McCarthey y Raphael, 1994). Finalmente, la visin socioconstructivista,que orienta la tercera direccin, tiene sus races filosficas en las obras de Ludwig Wittgenstein, Med y Rom Harr, y en la epistemologade Kuhn. Sus racespsicolgicasse encuentran en las teoras de Vigotsky, desarrolladas y modificadas por jerome Bruner, Michel Cole y BarbaraRogoff. Susprincipios son: .la naturalezainteractivadel conocimiento: stese construve por consenso de la comunidad de pares,usando sist\mase signos conformadossocialmente,como lo demuestrala naturaleza cambiante de la alfabefzacin: .la naturalezasocialde las funcionespsicolgicas superiores -gu, segn Vigotsky, se dan primero en un plano interpsicolgico (entre personas)y luego intrapsicolgico (en el individuo)-, dependientede la comunicacina travs de las generaciones:los nios aprenden a travs de la interaccin con un adulto o con un par ms capacitado; . el aprendizaje asistido: incluye tareascomo interrogacin y realimentacin,modelado y otras enseanzas hasta que el nio se hace inclependiente. En estaorientacin -parala cual esdominante el dilogo formativo del desarrollo del pensamiento sobre alfabetizacin-, docentes y alumnos construyen conocimientos juntos, ambos son activos.

deriva del griego En su acepcinms general, el trmino holismo holos,que quiere decir "completo", "enteto". En trminos psicolgicos se refiere a la concepcinde la Gestalt,segn l cual el todo mantiene una relacin indisoluble con las partes pero es diferente de la suma de la.smismas. En el'caso del movimiento del lenguaje total, en la orientacin natural piagetiana el holismo se refiere a la integracin de las artes del lenguaje -hablar, escuchar, leer, escribir- y a la instruccin consideradacomo funcional, por inmersin, no analtica,no directiva. En la concepcin socioconstructiva,el holismo adquiere otra dimensin y se entiende como la sntesisde unidades organizadas en un todo. Su fundador, Vigotsky, dice cmo la entiende en su captulo sobre "el problema y el mtodo de investigacin", al oponerseal procedimiento de anlisis que "se puede denominar de descomposicinde conjuntos psquicos complejos en sus elementos[...] que obtienecomoresultadoproductosde naturaleza distinta de la del conjunto analizado"' Segn Vigotsky, con ese procedimiento es como si alguien, al buscar la propiedad que tiene el agua de apagar el fuego, tratara de descomponerlaen hidrgeno y oxgeno como recurso para explicar dicha propiedad: "descubrira extraado que el hidrgeno arde solo y que el oxi geno mantiene la combusn y nunca podra explicar,a partir de las propiedades de los elementos,las propiedades que identifican al conjunto".Elautor consideraque esetipo de anlisisda lugar a profundos errores, "ya que ignora la naturaleza unitaria e integral del procesoque se estudia y sustituye las relacionesintemas de cohesin por relacionesmecnicasexternasentre dos y extraosel uno al otro" (la frmula quprocesosheterogneos mica del agua,la molcula HrO, se refiere a todas sus propiedades y variedades,tanto "al aguadel OcanoPacficocomo a una I8). gota de lluviat') (Vigotsky,tomo II de Obrasescogidas: de las faseorigina en la crticaa la psicologa Estaconcepcin cultades o asociacionista,con sus divisiones artificiales/ para proponer, en cambio, el esfudio del microcosmosde los complejos procesosinterfuncionalesque caracterizanla actividad psicolgica real.

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HACIA T]N MODELO HOLSTICO...

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Pero esa crtica tambin es vlida cuando se refiere a la fragmentacinde la enseanzaqlue se desentiendedel contexto social y cultural. Si el conocimiento es una construccinsocial, cooperativa, es necesariotener en cuenta cada situacin en que se produce el aprendizaje como un todo, en este caso la escuelaen su contexto social y el aula en su contexto instifucional. Adems,por tratarsedel aprendizajede la lengua escritadeben aceptarselos enfoquesdidcticos ms coherentescon la concepcin holstica que unifica al pensamientocon la palabra en el significado. Vigotsky tambin afirma (tomo II de Obras escogidas:18): Descomponiendo el pensamiento lingstico en los elementos que 1o integran, pensamiento y palabra, comosi fueranajenos el uno alotro, y despus estudiarlas propiedades del pensamiento purq independientedel lenguajey el lenguaje independiente del pensamiento es establecer una relacin puramente mecnica. Por eso, el modelo holstico de la alfabettzacintemprana se refiere tanto a la situacin del aprendizaje en el contexto de la escuela y su organizaci institucional, como al abordaje de los contenidos, en este cao la lectura y la escritura. Se da por supuestoque, al apreciarlos cambiosculturalesproducidospor las tecnologasde la informacin y la comunicaciryel trmino cambiante de alfabetizacin tambin las comprende, /unque antes slo tena en cuenta a la escritura como primera tecnologade la palabra (Braslavsky,2004). Dos componentesfundamentales, esencialmenteunificadas e interdependientes,integran lo que sera un modelo holstico de la alfabetizacintemprana en la escuela:su escenario,es decir, la escuela,su contexto y su organizacin institucional, y la significacin y el sentido como eje de la enseanzay aprendizajede la lengua escrita.

y su oRGANrzAcru L.nscuEr./ su coNTEXTo rwsrrrucroNAr. La historia de la alfabetizacin nos ha permitido refleionar sobre el papel que desempela escuelaen la expansinde la lengua escrita y tambin acercade sus compromisos an pendien-

tes, sobre todo con la alfabetizacinde poblacionesnumerosas/ que en su mayor parte incluyen tambin a quienes padecen de pobrezay de discriminacin social y cultural. Coincidiendo con las estadsticasque dan cuenta de esoshechos, investigadores de orientacin sociocultural descubren situacionesque sugierenla necesidadde superar algunas de las lien lo que se refiere mitaciones del sistemaformal, especialmente a su contextualizacin,es decir, a la necesidadde su insercinen la situacin de su propio contexto cultural. As, pues, una concepcin holista va ms all de la escuela:se exende a su contexto socialy cultural. Esa insercin responderaal mejor conocimiento de las caractersticas culturales de su medio, en particular de la lengua oral de la poblacin,atendiendoa los proy escrita,y de los saberes blemas educacionalesque se originan en la diversidad social y de los contenicultural. De estemodo se mejorarala seleccin dos curriculares, relacionndoloscon la realidad inmediata, y la vinculacin de los conceptoscotidianos elaborados por el nio en su medio con los conceptosescolarizados.Adems, y esto es de gran importancia, se comprerlderanmuchas causasde las dificultades que se presentan en las poblaciones marginadas y se evitaran las que se originan cuando existendivergenciasentre el desarrollo natural y el desarrollo cultural de los alumnos. Cuando atendemos a la especificidad institucional de la escuela vemos que ha sido consideradacomo el mbito de la organizacin socil ms propicio para alentar la enseanza y el aprendizaje. Esta situacin, junto con la intersubjetividad que debe generarseen la comprensin comn de los propsitos y el sentido de la actividad en el trabajo cooperativo de las estrategias cognitivas, llevaran, segn algunos educadores de gran prestigio,hacia "un modelo altemativo de organizacipy suPervisin escola{', en el cual sera razonable que "la responsabili. dad central de la organizacinde la enseanzaseala de proporcionar ayuda para el trabajo de cada integrante" (Callimore y Tharp, 1994:245-262). Setrata de generar mbitos de actividad como un sistemaglobal de ayuda que se dirige gradualmente desde la supervisin hasta el alumno, pasando por el director y el maestro, pero que no fluye en una sola direccin, dado que la ayuda tambin se

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LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccINsoctel...

HACIA LIN MODELO HOLfSTICO."

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ejercedesde los alumnos hasta la supen'isin y en otras direcciones interrelacionales--de maestro a maestro y entre los alumnos-. La actividad conjunta, da lugar a un producto conjunto en la intersubjetividad. Secomprende que esta"ayLrda"implica una concepcinde capacitacin permanenteque responsabllizaa todo el sistema formal y que es condicin de todo el proceso de aprendizaje,muy vinculado a la lectura y la escritura -por la funcin mediadora que la lengua escritatiene desdesus primeros orgenes- y, sobre todo, a partir de su expansinen la escuela pblica y obligatoria.

El sistemn globaldeayuda El sistema global de ayuda no se produce de manera difusa, sin organizacin, sino que requiere de mbitos de actividad deliberadamente organizadospara la accin productiva conjunta, aunque no se desconocen las condicionesextemase intemas que dan lugar a "los pequeosdramas recurrentesen la vida cotidiana,,, como los que se producen en el hogar, en la comunidad y los lu: garesde trabajo. Se llama "mbitos de actividad" alas situacionesen que tiene lugar la interaccin colaborativa, la intersubietividado, cuando hay enseanza, el desempeocon ayuda.Es un cor\ceptoaplicable a muchas situaciones:los cuerpos de docentes,los grupbs de entrenamiento entre pares, Ios talleres, las reuniones de nivel y de grado, las comisionesde planeamiento y revisin de currculo, los debates. El aula es un mbito de actividad privilegiado. Se aconseja que, sobre todo al comienzo -en tanto nos ubicamos en el tramo de la alfabezacintemprana, nos ocuparemosen particular aqu del aula en el preescolar y en el primer ciclo de la Educacin General Bsica(ncn)- se mantenga la calidez de la convivencia que caracterizaa los hogaresdonde los nios cuentan con las condiciones propicias para la alabetizacinemergente,con experiencias de lectura.yescrituraacompaadas por el placer,el apoyo y las gratificaciones de sus familiares. Pero, por tratarse de la escuela,los alumnos comienzan a sentirse como parte de un "grupo para aprender" y convieneque to-

refieren al aumen concienciade esapertenencia'Hay quinesse la como "una comunidadpara aprender"' que Al principio, los nios no aprendernla xctlturapu slsno cultusu de parte como la apr'enden en el aula funionalmente, de las oportunidades que clebentener para "-t?t.du ,u. id"-, manera natural ta lengua oral, debe encontrar all oportunidades placer.dela para usar la lenguaesirita con todos sus propsitos:el la inforausente' iiteratura, la coiunicacin con un interlocutor el resus emociones' macin,la expresinde su pensamienloy.fe actividades' de y datos,la planificacin ;t*" * acoitecimientos y los En esemedio ctinmicotontarn cn la ayuda del docente cuanobservar para compaerosms avanzadospara informarse' cognitido len o escribeno para confrontar y resolver conflictos que el lo escuchar vos. Tendrn mltiples oportunidades de escriben' y leen que maestrocotidianamentele, observara otros en esensayar escriturasen diversas oportunidades' interactuar y esleer para materiales crituras y lecturascompartidas,manejar la utilizar letrado' individualmente en su entomo .iiUir, dibuiar' para "*ptorar tambin .o-f"i^o.a cuando seaposible' As como lenguaje' Daradramatizar y para dsarrollartodas las artes del letrado mbito (L992:159)"'un "A;; i.;" srtuy y Bamhart aula est rico no implica .,u."ru.iu-utt!e qu9 cada centmetrodel oportuni tiene aula que-el ."Ui"ito dL letras y de texto' Significa y la escritura dades para que loi nios interictuen con la lectura diferentes"' durante tod el da y de muchas formas oportuLa participacin ctiva en el grupo le brindar al nio de a travs colaboracin de nidades pu i.tt"g.urse en ptoett asumidos los errores de la bsquda compartida de significaaos' (no saicionadosi y superados en cooperacin' del entusiasmo por las metas logradas en comn' hace falta un entomo fsico que le d Para crear estaatnnsfera de un sustento.Seda por sentadoque/ Para generarlo'se dispone confortable' y seguro edificio, aunque modesto, suficintemente difciles o Igualmente s descuentaque tambin en condiciones recursos Para responurr"rru" los buenos maestrosencuentran es imporcomo as der al sentido esencialde lo que se propone/ presentengan de la poltica educativa tante que los responsables la alfabetizacin' para te la importaniia del entom fsico Cuando falta, se suelehablar de "privacin de escenario"'

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCINSOCIAL...

HACIA TIN MODELO HOLfSTICO...

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El entorno fsico El entomo debe obedecera un plan que contemple la actividad de toda la claseen su conjunto,de pequeosgrupos y del trabajo individual. Su diseotendr en cuentalos problemasde espacio y los materialesdidcticos que se emplearn segn las experiencias significativas e interesantes de la clase. Los maestrosdeben ser estimulados para que realicen su propio diseo. Las posibilidadesson muy contingentes, ya que dependen de los recursoscon que se cuentey, en ciertascondiciones sociales,se carecede ellos. Sin embargo,cuando se integra el trabajo de la escuelacon la comunidad, las iniciativas y las posibilidades se multiplican. Se pueden sugerir algunas orientaciones que/ por lo dems,ya estn muy generalizadas. Adems de ordenar las mesaspara la actividad en grupos, que se reunirn o reagruparnpara clasesms generales, resulta conveniente organizar rincones o centrosque pueden separarsepor muebleso estanteras/ que/ a suvez, pueden servir para ordenar materiales,conservadosen cajas,segn las circunstancias. Conviene que cada rincn o centro tenga su nombre (rincn de ciencias, de estudiossociales, centrode escritura,de teatro o de dramatizaciones, centro de juegos de roles y otros). No necesariamente deben crearsetodos desde el principig, sino que pueden surgir como una ncesidad en determinado momento del desarrollo curricular y enriquecerseprogresivamente con nuevos materiales. En el preescolary los dos primeros aos de la Ec --<on frecuencia tambin en el tercero-, cuando Ia alfabelzacin constituye el foco de la actividad escolar,se considera que los centros de lenguaje oral, de escritura, de dibujo y de biblioteca constituyen en su conjunto el ambiente de alfabetizacin.Prcticamente, esteambiente se extiende a toda el aula y es lo ms visible, porque en ella aparecenmuy variados portadores de textos, carteleras y afichesque adquieren todo su valor cuando registran la dinmica de la enseanza-aprendizaje: el calendario, la fecha del dia, el clima; el registro con el nombre de los inscriptos, presentes y ausentes;la cartelerade noticias; elbuznde correspondencia; los acuerdossobre el comportamiento; produccionesescritas de los nios en los diversos proyectos;afichesde publicidad so-

bre distintas actividades (deportivas,musicalesy otras);co-nsgios de salud y de higiene; guas diversas;listas de cuentosya ledos; etctera. Entre esosmaterialesno pueden faltar los diarios, las revistasy todos los materialesde lengua e5critagenuinos que existenen la sociedady la cultura en loJque estcontextuahzadala escuela' La biblioteca constituye u centro esencialdel reade alfabetizacilnporque induce a ios nios a su uso voluntario y les permite explrar'sobre los libros y los materiales escritos,y construir as ss nocionessobre ellos; accederal placer literario; accedera su uso para la informacin. Se ha comprobado que los nios en ..ryu, u.llu, se hizo buen uso de la biblioteca eligen voluntariamnte leer durante su tiempo libre mucho ms que aquellos que no tuvieron bibliotecasen sus aulas' No son muchos los libros que se necesitanpara integrar la biblioteca. Algunos recomiendanentre cinco y ochg ejemplarespor alumno, aglegando revistasy a vecesdiarios' Adems de las provisiones oficiler, los maestrossuelen tener iniciativas para conseguirlos y renovarlos con ayudas comunitarias' i.r *iro tiempo, cada uno de los centroso rinconesdebe contar con los materialesadecuados,ya sea para desarrollar y enriquecer el lenguaje oral (tteres, muecos, grabadores,computdora, videJs),- como para la expresin grfica (pinturas' marcadores,plastilina, ppeles). Para la-escritura puedel tl"grarse archivbs con palbias, oraciones,letras, disponer de dicionarios ilustrados y ottot materialescuyo uso sehar cadavez ms independienteY voluntario. la importancia central que tienen los proyectos consid^erando de cienciasnaturalesy socialespara el currculo de la alfabetizacin inicial, los materalesde los respectivosrinconesdeben estar al servicio de las actividades indagatorias y su procesamientoa travs de la lectura y la escritura, y/ progresivamente,de la computadora cuando seaPosible.

PARA LA COMPRENSINACTIVA ESTRATEGIAS

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XII. ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIN ACTIVA

Er EwoeuEHorsrrco se ocupa de unidacres indivisibles cuyas propiedades son inherentes a ra totalidad en su conjunto. Dede estaperspecva sereconoce que la palabra,,encierr en la forma ms simple el pensamientolingstis", y su unidad se halla en su "aspectointemo", es decir, en su significado.Como el signi_ ficado de la palabra no se refiere a .rr, b"to aislaclosino a toda una clasede objetos,procede de una generalizacinque es un acto del pensamiento. por lo cual, ,,el significaclo pertenece al del lenguaje en igual medida que al del pnsamiento,, {?.*i"t: (Vigotsky,tomo II de Obrai escogidas:21i. En la dcada de 1930deca vigotsky (tomo rr de obras escogidas: 296-304)que hasta entonces se hban considerado sepaiada_ mente el sonido y Ia significacin. pensabaque Ia esterilidad cre la semnticay la fontica clsica se deba, u" g.url medid4 a Ia ruptura entre el sonido y el significado, a la clscomposicin de la palabra en elementosaishdJs y considerabaque el'signiri.uo de la palabra no haba recibido suficiente investigacinlcuando, sin embargo, es en el significado doncle reside lailave de la uni_ dad del pensamientolingsco, ya que la palabra es,a la vez, lenguaje y pensamiento. Cuando analiza la dinmica funcional del lenguaje, Vigotsky plantea que el significado de la palabra se enriqucecor, eire.ti do que adquiere en el texto y enel contexto. La distincin consiste en que mientrasen su singuraricrad una parabrapuede tener un significado ms establey preciso, su sentido p.ra" cambiar en el texto y en la dinmica del contexto. As, poi ejemplo, en la fbula de la cigarra y la hormiga, la palabra final es',,cintt,,, ii terpretada en el texto, pero que en el contexto de Ia situacin sig_ nifica "muere!". Siguiendo paulhan, Vigotsky dice que el sef;_
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a otra y tido de la palabraes ilimitado, cambiade una conciencia en el con"la sentido palabracobra de una situacin aotra,y que contexto del vez del texto de la frase, pero la frase lo toma a su lo libro libro y el adprrafo, el prrafo lo debe al contexto del quiere en el contextode toda la creacindel autor". que en la actualidadson arnpliamentedesaEstosconceptos, rrollados en la gramtica del texto y la teora del discurso, refuerzan los argumentos que repetidamente se han venido ofreciendo a propsito de la necesidad de comenzar por la comprensinde textos en la lectura y por producir textos con significacinen la escritura.Es el punto de vista que defendieron los partidariosde los mtodosglobalesen su debatehistrico con aquellosque se aferrabana la fonetizacin.Con respecto a estos ltimos, Vigotsky deca que "el procesohabitualmente es algo ms importante y distintlellenguaje llamado comprensin to que una reaccin ante una seal fnica". equilibrada, como lo vimos, se Finalmente,en la enseanza cultucontemplala necesidadde muchosnios que, por causas los problemas resolver para rales o naturales,necesitanayuda de la fonetizacin,que son propios del sistemaalfabticode escritura. Se conocennuevos modelos pedaggicosque no separan la fontica de la semnticaporque es en la semnticadonde est la unidad del pensamientocon la palabra. Para pensar sobre qu se lee hay'que llegar al aspectointerno de la escritura,y para expresarlo que se piensamediante la escriturahay que saber usar el significadode las palabras,y su sentido en el texto y para que los nien el contexto.Pero tambin buscanestrategias especialmente la fonetizacin, habilidades de las os aprendan necesitan. que las cuando hay tantos se define como un plan sisteEn educacin,el trmino estrategin monitoreado para mejorar el y adaptado mtico, conscientemente (The Dictionary,1995).Ms Lituacy aprendizaje desempeoen el las estrategiaspara definen se alfabezacin en especficamente, deliberada que un la accin como leer centrndolasen el alumno la comprensin. para desarrollar lector realizavoluntariamente o hen'amieninstruccionales estrategias Pero tambin se habla de necesitan que apoyo como el docente acargo del tasmetodolgicas especialmente la lectoescritura, en los alumnos para tener xito con respectoa la comprensin de la lectura autntica.

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LA LENCUA ESCRITA SOCIAL... COMO CONSTRUCCION

PARA LA COMPRENSINACTIVA ESTRATEGIAS

I)I

Los investigadorescontemporneos, en su mayora, coinciden en que una comprensinefectivaresulta de la interaccinde cuatro grupos de variables: el contexto educacional (entomo sociocultural y escolar);el lector (edad,experiencias de lenguajehablado y escrito); el docente (su conocimiento, experiencia,actitud, enfoque pedaggico);el texto (gnero,tipo, caractersticas).

Er corrxro EDUCACToNAL
COMO ESCENARIO DE LAS ESTRATEGIAS

Como se dijo, la escueladebe funcionar como un mbito de organizacin propicio para la enseanza y el aprendizajede todos, en un sistemaglobal de ayuda que fluye en todaslas direcciones, y el aula debehacedo como una comunidad para aprender,en una atmsferadonde los nios, en un sistemade relacionesconcertadas democrticamente, tengan oportunidad de actuar,elegi,aceptar, rechazar, discutir, entrar en conflicto con sus compaeros,con el maestro,consigomismos,resolver el conflicto, reconciliarse, entusiasmarse, tener xito, cometererrores,discutirlos,corregirlos,decidir junto con los dems.En suma, entrenarse para la vida social. Debe ofrecerse, desdeel comienzoen el nivel inicial, como un medio cultural donde el nio pueda hacernaturalmenteuso de la lectura y la escritura en situacionescotidianas, con oportunidades para observara otros que leen y escriben,explorar individualmente materialesescritos,interactuar en lecturascompartidas,contando con un entomo fsico adecuado.En tales condiciones,el nio puede generary desarrollar sus propias estrategias. .-

ya sea el contenidode lo que va a leer' gn modo et nio conoce o le han ledo en alguna q"" ft han relataclo porque es un cuento, o ha adque ha escuchado ,desusversiones, -por los colores' " 'd;;;;"t-'li" cotidiana'se orientar quirido en su experiencia logos'palareconocer el formato,el tamaou otrossignos- Para l ncuentra ante la necesidad bras, letras, r,rr-"to'- ior';;;t"q"" por -reales o generadas de leer que le presentanlacircunstancias que le procura-lalectuel placer el maestro- y tamUin"o^o seasimulada' individuai' tu,tectt"u ra compartiduy 'uoque significados comprensibles Del mismo *ooo, ffi';;;;;tt que tienelugar en de c.onstruccin para el receptor un-p?ot"Jo que le "n de producir escrituras un medio que te g"n"iu 't"t"sidad reregistrarhechsde su vida cotidiana' sirvan para .o*tt"itu""' algunaayuda o una autorizacin' latar sus experienciaqott""' deque el placer fltl" ,on'" toa"o,"f,*"u't*'i? ^tgyl"-" Y tambin, de suya; ocurrencia una y se to toLtt" o que ce.lebre su mensaie funcioesai escriturasy de sabercmo sentirsecapazde ptJt"i' sentimientos' sus imgenes' nan para explesar "tt' id"uu' sus uttoi principal q"" i"til;

Las nsrnerncrAsDELALUMNo coMo LEcroR Del mismo modo que en la alfabelzacin temprana en el hogar, en una situacin escolaradecuadalos nios generan sus propias estrategiaspara leer y escribir. Esa situacin debe ser tanto ms cuidadosamenteadecuadasi los alumnos no pertenecena una familia letrada. Por supuestoque esasestrategias se pueden apreciarmejor si se aceptaque, esencialmente, "leer es comprenderel texto". Si de al-

T :llg::t:::: Esinnegabte comunpue"r embrgo' el sentido Sin dJ; t y a u scrituta' de esaconstrucla insuficiencia ;; il;; f*u ur"riu*os sobre investigaciones alfabetisobre Y las cinindividualdel tlo 'ofo' as letrados' no como rctt"f; zacitntemPrana,;#;;g;! los que tienenlos padres' la importancia comootrasdemuestran de la lectura' aprendizaje rayores;i;;;;ttos-e1el hermanos pueverdaderamente que Parallegaru'u' ''' lectorestratgico' a travsde una comprensin-"t11::,"] Tt da crearsignificados su propn comy de monitorear deu"iototiuutse debesercapaz corrigindose' cuestionndose' ;;it*d;' r".upitoru'l"o' prensin, plutt p.llltomprender' Y paraeso' n lector.o-p"'uttt" ti""u tgt*t i"tb"ti (tggz)'los docentes entreotras.oru,, itl ;" lectura"' de esftategias propias "ayudata losniosa ilucidarsus
L'q's EsrnrrcrAs DEL DocENTE

alumnos y. en particular en el de los En gran parte de los casos' en sus'hoga-

t"*oo""*p"niut de lenguaje queno r'tur, "::tilo -muy nuy lingsticas ;;; ; tienenii"t'""tiut ctrlturales

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merososde acuerdo con los resultadosque se comprueban en la de los pases-, las estrategiasinstruccionales a cargo layora del maestrotienen una importancia fundamental. Aun as,laprticipacin tan dominante del lector en la comprensin activa gener dudas acercade que la comprensin pudiera ser enseicla y/ en consecuencia, sobre el papel que juega la variable maestro para la comprensindel alumno. si bien algunas investigacionesfueron contradictorias respecto , de esto, otras ms recientes,realizadassobre muestras significativas de alumnos, arrojaron resultadosque sugieren fuertmente qu.e.lacomprensinpuede ser enseada-. se ericontraron amplias evidenciascomo para persuadir a los maestrossobrela necesidad de la enseanza de la comprensin de la lectura. La cuesnconsiste en ensear la comprensin sabienclopara qu, por quin, bajo qu condiciones y con qu propsitos. Una vez ms convienerecordr qielaenseanza, ennuestroca_ so, se entiende como colaboraciny aytrda en el mqmento opor_ tuno de la construccindel conocimiento,en la zona de desarro_ llo potencial. Las estrategiaspueden s_er muy diversasy vatian,en gran me,. dida, con el.tipo de texto. Se recnocenalgunas estrateglasgene_ rales referidas a tres momentos: antes, drante y desp"useh lectura, que vamos a describir aunque con Ia adertencia cleque no deben tomarse como pasosneceiarios e indispensables,como prescripciones rgidas e insoslayables.Las presentamos como orientacionespara un maestro inteligente y bien preparado que debe tomar oportunamente sus deciionessobre bilai, teniendo en cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos y las caractersticas individuales de cada uno. \\ Antes de Ia lectura Antes de la lectura de un texto, el clocentese vale de las propias estrategiasdel alumno e introduce algunas ms, ya seapra, o reactivar conocimientosque se vinculan con dicho texto; . generarancipaciones,hiptesis y expectativassobre el mismo; . evidenciar (explcita o implcitamente) el propsito de la lec_ tura y motivarla.

segn cul fuere el contenido del texto, el maestropuede utilizar ulr i*og"., del cuento que se va a leer o el ttulo de una noticia o un priafo del texto expositivo, o un acontecimientodel da, o el nombre del autor, o a vecesuna conversacinpara que los nios evoquen lo que sabenacercade -lo que se relaciona conlo que t r,u u leer, Y elaborenalgunas anticipacioneso hiptesis confirmarn o no/ o Para Proposobre el contenido, que clespus intervenga la lectura o se gedonde juego actividad o una ner un de escribir. nere la necesidad A travs cle esasalternavas, los alumnos generarn motivacionesy actitudes,segn cul seael propsito de la lectura,por ejemplo: . . . . . disfrutar del placer de la narracin; informarse sobre algo que les interesa; orientarsesobre las reglas para participar en un juego; conocerlos pasosa cumplir en la elaboracinde un producto; resolver algn problema a travs de una gua'

Con estasestrategiasse enfatiza la importancia de recurrir a los conocimientosanteriores para construir e incorporar los nuevos y motivar la lectura a travs c{elas expectativasque se generan por diversos resortes,entre otros por el enigma de lo que se va a ieer o po. el entusiasmo sobre lo que van a hacer,o encontrar,o emprender. Organizadoresvisuales y verbales Por su parte, los "otganizadores visuales", como las imgenes,y "vebaies", como el ttulo, recuperan los conocimientos anteriores y, sobre todo, anticipan lo que se va a leer' Los organizadoresvisuales tienen especialimportancia en relacin con el segundo momento, en cuanto anticipan la estructura clel texto. Estudiosrealizadosen la dcadade L980permiten seusabandos tipos de que en los cuentostradicionales reconocer texto: al acompaar para ilustraciones . dibuios de tamao grande que representanel contenido total del cuento, y

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. dibujos ms pequeosque se refieren a partes separadas del texto y ayudan a comprenderlas peripeciasdei cuento y relacionarlas. Esos estudios comprueban experimentalmenteque son ms eficaceslas ilustracionesgrandes al mostrar cmo pueden integrarse los eventosparciales del cuento,y de esemodo sirven paro tu comprensin holstica del texto. Las ilustraciones parciales sirven para que los nios integren las secuencias, formulen anticipaciones e hiptesis.De ningn modo se trata de un recurso para 4sociar Ia imagen con la palabra y provocar as una relacinde estmulo-respuesta. Es conveniente advertir que los conceptos de estrategiaque aqu se manejan nada tienen que ver con las etapas de apreslamiento y decodificacin lineal para recomponerpalabras, como se entenda en los programas tradicionales y en la prctica muclras veces vigente todava. No se promueven ejercicios para la maduracin de "funciones" o "deskezas"ni se empiezapor las vocales para ensear de manera encubierta todas ias letras del abecedario.No se acta pensando que el nio solamente debe e]9cuja1ocomprenderlo que indica el maestro,sino en la seguridad de que debe intervenir activamente para comprendei el texto que lee y escribir para decir algo, no para ejercitarla motricidad fina o para copiar. lampoco quiere decir que, como en la antigua "querella",se opta de manera dogmtica por la altemativa de los mtodos globles contra los fnicos, sino que, como oportunamente se dio, se opta por modelos de mltiples fuentesdonde.qereconoce la intervencin de los aspectosperceptuales, pero absblutamentesubordinados a la significacin,tanto en la lectura como en la escritura.

lectura del copete,cuando se trata de una revista.Es un momento confuso que evolucionahacia la claridad cognitiva a travs de estrategiasque muchos investigadoresintegran en la zona de desarrollo prximo. Las estrategiasque tratan de resolrrerlos difciles problemas que se les presentana los alumnos para relacionar las distintas partes del texto escrito en un todo coherentese refieren a las interconexionesdel mismo en dos niveles: el de la macroestructura, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y el y las relacioque se refierea las oraciones de la microestructura, nes entre ellas. Las inferencias En el primer caso,se trata de las inferencias,que contribuyen a la coherenciaentre los episodios o partes del texto. En el segundo caso,se trata de las anforas,que tienen ms que ver con la cohesin en la oraciny entre las oraciones. Las inferenciasse refieren a los significados implcitos, que estn entre lneasy se inducen como probablesa partir de los conque suponenvincular ideas, Sonelaboraciones tenidosexplcitos. llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hiptesis, imaginar ms all de lo implcito a partir de la informacin explcita. Aun los textosms simples a menudo requierenvarias inferencias para su interpretacin.Tomemosel siguiente ejemplo del libro de Yuill y Oakl'rill (1991)sobredificultades en la comprensin: a Juana Marale prestasu paraguas Porqueella no queraque se mojara. Para comprender esa oracin es necesariocontar con conocique el paraguaspuede Protegerde la lluvia; mientos generales: que el trmino "ella" probablementese refiere aMaria porque es quien brincia el paraguasy que se lo presta porque est lloviendo en el momento en que ]uana necesitasalir. Se podran hacer otras inferencias aceptablesbasadas en el conocimiento de las personas,tales como la falta de previsin de juana, la generosidad de Maria, etctera.

Durante la lectura Estees el momento en que, para la comprensin,adquieresu rrtayor importancia la estrucfuradel texto, y por eso ha daciolugar a algunas estrategias para obtener una primera informacin aerca de lo que se trata, por medio del anlisisdel ndice o el extractode la contratapao la introduccin, cuando se trata de un libro, o la

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Las anforas Las anforas,o expresiones anafricas,son pronombres, elipsis y palabras sustiturtivasque mantienen la cohesin en la miiroejtructura, en las oaciones y entre las oraciones. Una expresin anafrica toma su significado de una parte que generalmentela por ejemplo: precedeen el mismo texto, que es su antecedente. Marafue al mercado parahacercompras. Ella comprleche. ,,MaEl pronombre "ella" se refiere obviamente a su antecec{ente ,,compr ria". Si hubiera dicho elusivamentetan slo leche,,, tambin se entendera,en el contexto,que Mara compr lecheen el mercado. Las anforas tienen el mismo significado que su antecedente, por ejemplo: pero pueden presentarambigedades. Fanytieneun vestido de muchos colores y yo quierotenerunotambin. El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en particular, sino a otro igual o parecido. Yuill y Oakhill (1991)utilizan otro ejemplo para demostrar que la comprensin de estas expresionespuede valerse de algunas cla'es sintcticas,o tambin, en muchos casos,del conocimiento del mundo que tiene el lector:
Tristn le vende su auto a Carolina porque ella ha decidido practicar ciclismo. \

conocimientos que se tienen del mundo para la comprensin del texto. El ejemplo vale para advertir que, si bien algunos lectorespuela interpretacin de las anden hacer sin esfuerzosconscientes foras, el procesopuede ser a vecesmuy complejo y es necesario y, de esemodo, comdetenerspara identificar los antecedentes prender el texto. Enseara hacer inferencias Las estrategiaspara la enseanzade inferenciassurgieron esPecficamentey adquirieron gran importancia a partir de la concepcin de la comprensin como "comprensin activa", que asume la significacin como un hecho constructivo e integrado' No se trata de encontrarla significacin que esten el texto, sino de que quien lee y quien escribe construya la significacin que hay entre lneas o ms all del texto. Para el desarrollo de estasestrategiastur'ieron gran importancia las investigacionesrealizadasen el campo de la gramtica del texto y cle la teora del discurso, as como numerosasinvestigacionespedaggicasrealizadasen el aula (Mealey y Nisf 1989)'Se encuentran fectosmuy positivos para la comprensin de la estructura a travs de la lectura del cuento en la primera infancia y en los primeros niveles del sistemaformal. Tambinen esosniveles se puede ensearla estructura que subyaceen los-textosexque a partir del segundociclo de la ncn,y positivos.Seconsidera ms decididamente en el tercero,sera importante la enseanza explcita clela estructura para hacer inferencias,as como el reconocimiento de las expresiones anafricas, especialmente para comprender los textos no familiares. El siguiente ejemplo surge de una investigacin sobre los prode blemaJde la comprensinen la que se comparala respuesta alumnoSconsideradoscomo buenos lectorescon otros de lectura Ante el texto: "El sbado,Pedro y pobre (Yuill y Oakhill, 1991). un paquete", la pregunta fue: recibieron totptendidos, inu^, " C6mopuedes saber que ]uan y Pedro no esperabanel paquet?". En la respuesta,que depende enteramente de la palabra "sorprendid os",la mayora de los nios caracterizadoscomo de mal o "pobre comprensin" fracas(39 sobre 42), mientras que

Sepresentandos antecedentes (Tiistn y Carolina) para relacionar por el gnero.Es fcil identificar el antecedente del pronombre "ella" que est en la segundaclusula.Si se cambira ,,Carolina" por "luan" para decir: "tistn le vende su auto a |uan porque ha decidido practicar ciclismo", se presentaranclificultadespor la falta de eseantecedente gramatical,ya que es difcil sabersi el que va a hacer ciclismoes Tristn o Juan y aceptar, en la vida real, que juan necesitevender su auto para practicar ciclismo o que Juan tenga que comprar un auto para ndar en bicicleta.Con estose quiere demostrarcun importantesson los

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muchos ms, entre los caracterizadospor su "buena comprensin", encontraronla respuesta (21sobre42). A partir de esaexperiencia, los autoresiniciaron una prctica de "caza de palabras" para hacerinferenciasen diversos textos,y comenzaron a ensayarel stop("detenerse!") ante los pronombres u otras partculasdudosas. A ttulo de ejemplo,se traducea continuacin el texto deliberadamenteelaborado por Yuill y Oakhill y Ia actividad realizada para mejorar la comprensin:
"Toms estabaacostadoleyendo un libro. La habitacin estaballena de vapor.De repentele entrjabn en un ojo.Fue rpidamente a buscar una toalla.Entonces escuch un splash. Oh,no! Qume va a decir el maestro?Tendrque comprar uno nuevo. Tomsse restreglos ojosy se sinti mejor." Consigna: DndeestabaTomsy qu pas con el libro? Palabras clave: . Sobre el lugar: "estaba acostado"; "vapor"; "jabn"; "toalla"; "splash". o Sobreel libro: "splash"; "uno nuevo". Preguntas:Dnde estabaToms?,questabahaciendo?,qupas con el libro?, quse propuso hacer con respectoal libro? En la investigacin se utilizaron ocho cuentos similares por su formulacin abstracta y se comprob que los nios con dificultades mejoraron efectivamente su comprensin. Otras estrategias \

. resumir en una oracin simple un pargrafoque seha ledo; . generar una pregunta sobre lo que se ha ledo y dirijrsela a un compaero; . aclarar un prrafo que est oscuro; . predecir lo que ocurrir en el prrafo que sigue. como compode la discusin son consideradas Las estrategias al maesle permiten nentescrticos para la comprensin, porque tro conocerlo que pasa en la mente del alumno y reestructurarla situacin. de la interaccinel maestroactaal principio En las estrategias como modelo, pero gradualmente los alumnos van asumiendo su papel hasta que demuestran su habilidad para preguntar y realizar la tarea de manera independiente. Por su parte, la importancia de las preguntasdurante la lectura consisteen su potencial como parte del andamiaje,en el trnsito hacia la zona de desarrolloprximo (Caimey,1992),yno solamente las que se dirigen del maesto hacia el alumno, sino tambin,y en la direccin inversa. No slo se debe generaren especialmente coel alumno la interrogacin,sino tambin la autointerrogacin en para generarla independencia el mo parte clela metacognicin, de la comPrensin. procesamiento Jolibert (1992)habla expresamentede la interrogacin del texto y se pregunta, a su vez qu significa "interrogar" un texto para construirsentido (en vez de "decodificarlo").Algunos autores recomiendan el uso de textos que presentendiversas relaciones entre la pregunta Y la resPuesta: . la respuestaest en el texto, explcitamente; . hay que pensary buscar informacin fuera del texto; . la respuestano est explcita, pero el lector puede encontrarla en el texto mismo En los comienzos,el maestro asume la total responsabilidad de los aspectosfundamentalesde estaactividad: elige el texto, geneidentifica la relacin preguntara preguntas, provee respuestas, el control es transferido y la justifica.Progresivamente, respuesta al alumno.

Otras prcticas para nealizar durante la clase, asociadas a las estrategias de las inferencias y anfora, son las de discusin, interaccin y generacin de preguntas. Un paradigma para desarrollar el proceso constructivo de la comprensin es asumir los roles cle maestro y de alumno en su relacin a travs del dilogo y la discusin. Los alumnos son interrogados con mltiples propsitos, ms all de las inferencias, Para:

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Despus dela lectura Las estrategias para el momento posterior a la lectura, probablemente, las ms conocidasen la prctica habifual de los maestros que suelensolicitarles a los nios son que: o relaten lo que se ha ledo; . dibujen sobre lo que se ley; . dibujen los personajes; dramaticen sobre lo sucedido. En los grados ms avanzadosse pide un resumenescrito.puede ser interesantehacerlo tambin en el preescolary en el primer ciclo por medio de la escritura compartida. por eso cb.r_ viene reflexionar sobre las condiciones de esta importante estrategia. El resumen debe ser una versin integrada y fiel del texto que se quiere resumir. Pero debe ser una nueva versin que require algunas condicionesfundamentales: . . . . conocer las ideas importantes del texto que se va a resumir; escribir un texto integrado y coherente; ser fiel al pensamientodel autor; regular lo que se ha escrito para que responda a las condiciones anteriores.

el conocimientoformal sobre algunosde los prodos aspectos: pios contenidos cognitivos; el conocimiento necesariopara regular algn aspectosobrealgn intento cognitivo. Es,pues, un trmino general que se refiere a la manera en que las personasusan el conocimiento que tienen sobre el proceso mental del conocimiento que adquieren como propio, para modificarlo si necesitan mejorar su desempeo. La investigadora peruana Juana Rosa PinzasGarca (1993)revis los estudios realizadosdurante diez aosen los que se comen la prob el impacto de la metacognicin, especficamente, comprensin de la lectura. Menciona a numerosos autores que reconocenla importancia de estaactividad cognitiva porque facilita el monitoreo como mecanismode la autorregulacin. Cuando "se conocecmo se conoce"es posiblemejorar el dede que para sempeo.As, por ejemplo,si estamosconvencidos retener el contenido del texto es mejor recordar lo esencialy no de aprender de no nos ocuParemos las palabrasque figuran en 1, memoria lo que est escrito. Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendido, buscar el motivo de su falta de comprensin y la manera de corregirse: . . . . . . volver sobre lo que ha ledo; culesson los propsitosde esalectura; reconsiderar volver a identificar los aspectoso episodios importantes; localizar lo que es esencialen la informacin; se corregir; de su distraccino de alguna interrupcin. se recuperar

La-escrifuracompartida, en estecaso,no slo puede cumplir con todos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismo tiempo, puede dar lugar a todo el pxqcesode metacognicinque se implica en el acto de resumir.

La metacognicin Estrategia esencialpara la comprensin pues interesa a todo el plan anterior, la metacognicines un captulo relativamentenuevo de la investigaciry que se inicia en la dcadade 19g0, y sedefine como "el conocimientoy el control que el nio tiene sobresu propio pensamientoy sus actividadesde aprendizaje,,. Incluye

finalmente tres tipos de habilidadescognitiPor eso,se reconocen vas para estepropsito: la toma de concienciade la falta de comprensin; el reconocimiento del error o las deficiencias de comprensiny sus motivos, su revisin y su evaluacin;los reclrrsospara corregirlos. La experienciaen el uso de estrategiasen todos los momentos a la de la enseanzadelalectura favorecenotablementeel acceso lectura independiente, conscientey autorregulada. Sus efectos son muy notables en los alumnos que tienen dificultades, sean stasde origen natural o cultural, para aprender a leer.

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Ls rsrnerncrAs y Los rrpos DETExro Comnmente se reconoce que no existeuna sola tipologa de texto y que las que existenrespondena disntos criterios de clasificacin.Kaufman y Rodrguez(1993)caracterizan detalladamente, en todas sus variedades,los textos de uso social que ingresan a la escuelacon mayor frecuenciacon el propsito de mejorar la lingsticade los alumnosy facilitarla planificacin competencia de proyectos didcticos. Sonlos textosliterarios,periodsticos, de informacin cientfica,instruccionales,epistolares,humorsticos, publicitarios. Por su parte,Jolibert(1998) selecciona sietetipos de escritos socialesaccesibles a los alumnos de educacinbsica,elucidando sus estrategiaspara formarse como productores de textos,y presentamdulos de aprendizajereferidosa esostipos: cartas,afiches,fichas prescriptivas,informes, registrosde experiencias, novelascortas(ciencia ficcin),poemas. Como seha dicho,la significacin constituyeel ejedel desarrollo en la alfabetizacin temprana, que evoluciona desde una aproximacinimaginativay emocionalhaciael uso de sta,para aprender a travsde la generacinde conceptosen proyectosque desarrollanlos contenidos curricularesy extracurriculares. Privilegiamos entoncestres tipos de texto, cuya importancia relativa cambia con la evolucin del procesode la enseanza. Los pos de textos son narrativo, especialmente el cuento, informativo y expositivo. Estaseleccin se debe a que en los tres casosse movilizan estrategias que facilitan el conocimiento de la estructura ciel texto, como condicinde la comprensin. Peromientrasen el texto narrativo, sobretodo en el casoparticular del cuento,se apelams a las sensaciones y a la emocin,en el informativo y muy especialmenteen el expositivoserecurrems a la elaboracin del concepto a travs de la relacinentre el pensamiento y el lenguaje. Obviamente, decir "privilegiar" de ningn modo significaomitir los otros tipos de escriturassocialesen la enseanzainic\l de la lecturay la escritura.

El cuento Despusde referirsea la complejidady ambigedad de las definiciones,Fitzgerald finalmente respondea la pregunta "sencilla y central" de lo que es el cuento,sugiriendo que el contenido -como materia del relato-, la estructura -como contenedora de esa materia-, el tema --como concepto e idea que relacionay unifica las partesde la estructura- son asPectos Y al misque permiten pensarcul es el lugar del pensamiento. los la de sentimientos, exaltacin mo tiempo, cul es el lugar de de los problemas de concienciaque se generan ante los hechosy Fitzgerald retoma las accionesque involucran a los personajes. el molas sugerencias de Bruner en su estudiosobrelos cuentos: y otra forma de do de pensarparadigmticoo lgico-cientfico, a travsdel rostroemotivo,afectivo,viscepensarque seexpresa ral del ser humano (Fitzgerald,1992). La estructura de la narracin, o esquemanarrativo, da lugar a de laspartesde una historia tpiun modelo intemo, psicolgico, En la estructura particular partes. entre esas las relaciones y ca partes principales: seis identificar del cuentose pueden . el mbito, que introduce al personajeprincipal del primer y tiempo; de escenario episodio,con localizacin . el comienzo o acontecimientodesencadenante; . la reaccin del protagonista al aconobjetivocomo respuesta tecimiento desencadenante; e el intento o esfuerzopor lograr el objetivo; . el resultado, como xito o fracasodel intento; . el final, como consecuencia, respuestao afirmacin. seson fundamentales, mbito, comienzo,intentosy resultados y los gn Fitzgerald. Otros autores piensanque las reacciones finalespueden omitirse si se puedeninferir. Por otra parte, a veceslas partesde la historia se incrustandentro de otras partesy dan lugar a episodiosnuevos que hacenmscomplejala estructura. En cuanto al contenido, puede aparecerbajo tres formas o derivados de los de conflictos:ambientales,interpersonales, obietivos.

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Cuando se lee, se mantiene mentalmente una especiede lnea estructural que permite hacer hiptesis sobre lo que \endr, mantener la secuenciay organizar la memoria de las informaciones.El cuentopuedeafectarlos estados emocionales creandosuspenso desde el comienzo, si es atracvo y se mantiene as en su desarrollo. Diversasinvestigaciones han demostradoque muchos nios pequeosdesarrollan el conocimiento de la estructura narrativa, que se enriquece con la edad y que, a su vez, mejorala capacidad de leer.Apoyndose en numerosasinvestigacionesrealizadasentre 7982 y 1986,de manera contundente dice Fitzgerald (1992: 114):"La escolaric{ad puede aumentar el conocimiento de los nios acerca de la estructurade la historia,lo cual, a su.vez,puede afectarla comprensiny el recuerdo". Antes de la lectura del cuento, el maestro conduce una discusin generalsobreIa lectura que van a compartir y sus propsitos; solicitay provee informacin al tiempo que suscitaanticipacionesa travs del ttuIo, las ilustraciones, el nombre del autor, un pasajedel cuento.Durante la lectura,respondea preguntase interroga l mismo y promueve comentariospara la comprensin de palabrasno familiares,para la prediccinde eventosen el texto, para interpretarpensamientos y sentimientos de los personajes, para explicar conceptosdifciles,para inferir lo que estentre lneas, para verificar la comprensin. Despus revive el cuento y sus componentesa travs del relato, discusiones, dramatizaciones, dibujos,juegos,tteres. A continuacinsepresentauna gua para la lecturaen clasede un libro de cuentos.Estagua no slo puede orientar,sobretodo a los docentesnoveles, para una clase propia con lectura de cuentos,sino tambin para una seleccin ms apropiada de los que sern leclosen cada momento del proceso de Ia alfabetizacin o, finalmente,para evaluar una clasede lectura.

Permtalesa los nios discutir sobresus propias experiencias con,ellibro. y relacionarlas o Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar (cuentosde hadas,de ficcin, realistas,fbulas). . Presentea los personajesprincipales y el lugar. . Presente el cuento. el propsito con que los nios escucharn

Durante la lectura . Promueva la reaccinde los nios para que hagan comentarios sobrelo que se lee. . Elaboreel texto, cuando corresponda,para ayudar a los nios a comprender la lengua escrita que se usa en el cuento y los componentes. . Haga preguntasocasionales para monitorear la comprensin. . Releael texto cuando advierta que no comprenden las ideas. En determinados puntos, pida que predigan lo que va a pasar a continuacin. . Permita que expresensu propia interpretacin del cuento.

Despus de la lectura . Promueva la revisin de los componentes(lugar, problema, objetivos, resolucin). . Ayude a los nios a relacionar los eventos que involucran a con eventossimilaresde su propia vida. los personajes e Promueva actividades para que los nios lleven a la prctica las ideasdel texto.

, Antes de la lectura Muestre la tapa del libro. Estimule predicciones sobre el contenido. . Discutasobreel autor y el ilustrador.

El textoinformatiao

La lectura para la informacin debe ser estimuladaa lo largo de de nuestoda la escolaridadporque respondea las necesidades . tra " ea de la escritura" y, ms an, a la cultura electrnica,a tray de informacin.Cor,sde las nuevasformas de comunicacin mo sealanKaufman y Rodrguez (7993),la informacin es el

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atributo dominante en los textos periodsticos, que tienen como soporte los diarios y las revistas ms o menos populares.Sus contenidos y organizacinresponden a criterios de actualidad y de novedad, a travs de la noticia,los editorialesy artculosde opinin, entrevistas,crnicas, reportajes,reseasde libros y espectculos. Su norma deberaser la objetividad y el lector debera estaren condiciones de apreciarla. La informacin estambindominanteen los textospublicitarios, que informan sobrelo que se vende para convencery manipular a los lectores sobrela necesidad de comprarmediantela funcin apelativa del lenguaje,especialmente en los avisos.Son "los indicadores fpicos de la sociedadde consumo" (Kaufman y Rodrguez, 1993:53). Tambinapareceinformacin en los afichespara anunciar y promocionarciertoseventos;en guasy folletos para todo tipo de promocionesy transacciones comerciales o financieras. Todos estos textos, que a su rnanera forman y deben formar parte de la cultura de la escuelay del aula, sern objeto de la lectura crtica de los alumnos, crecientemente ms crtica con la evolucin de los niveles de lectura,hastallegar a la lectura avanzada. A continuacin se presenta una gua para la clase de lectura con un texto informativo. Antes de la lectura . Determine el nivel de comprensin que tienen los alumnos sobreel tpico,a partir de susexperiencias acerca del mismo, de discusiones, de anlisisy conjeturassobre las ilustraciones, el ttulo u otras. . Ofrezcademostracionessobre los conceptosdifciles. o Defina un propsito para la lectura. r Establezcauna relacin entre las experienciasque tienen los nios sobre el tpico y lo que van a aprender en el texto. . Orintelos para la bsqueda de informacin.

oportunidades para la discusiny pueden ofrecerexcelentes sobre el tema. las demostraciones . Extindaseen los conceptosque son nuevos para los nios a ejemplosconcretoso ilustraciones' travs de demostracions, mientras leen la informacin del texto' . Provoque comentarios sobre las demostracionesy lminas pu.u q.t" los chicoshablen sobre conceptosno familiares' . bfr"riu sus sugerenciassobre actividades que los comprometan a seguir explorando sobre el tpico'

Despusde la lectura . Permtalesa los nios que hagan preguntas sobre el texto. . Aydelos a ver cmo lJinformacin del texto puede ser usad para comprender mejor su propio mundo' . ofrzcales otras actividades que van a relacionar los concePtos del texto con las experienciasde los nios' . Propngalesinformar por escrito sus propias consideraciones y conclusionessobre sus lecturas' El textoexqositioo Teniendo en cuenta las investigacionesrealizadas a partir de la dcada de 1980en relacin con la comprensin del texto y con procedimientos instruccionales para meiorarla, Slater y Graves tal como suelen ifO8l consideranque las definicionescorrientes, Por eso' confusas' o son equvocas ,ipurn", en los diccionarios, expositivo texto un que es p'refierenaclarar y definir, ms quelo n general,lo que es un buen texto expositivo' la Sgnestosutores,un buen texto expositivo, debe reunir siguientes los de rnuy.iu (es decir, no siempre todos) itt:bYser orientativo, incluir la tos: ser informativo, ,". "*pli.utivo, narracin. Cuando se trata clesaber,por ejemplo, cmo se debe leer para aprender los contenidos curiiculares, intetesaespecficamente-el papel de la informacin en el texto expositivo' Esteinforma sobre teoil"hot, investigaciones,datos, Personas/acontecimientos'

Durante la lectura . Haga preguntas peridicas para comprobar la comprensin del texto. Las preguntas que se presentan en el acto de leer

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ras, discusiones,predicciones,conclusiones.Pero un buen texto expositivo no sepuede presentarcomo una simple cadenade hechos. Se supone que si se trata de un texto que expone un tema relativo a conocimientosnuevos, que estn en procesode adquisicin, presenta datos nuevos. Es probable que esa informacin no se relacione/a veces,con los conocimientosde los alumnps de un determinado nivel y que en esascondicionesel lector ndpueda analizarlani sintetizarla por s solo. Para que sea un buen texto, debe cumplir con otros requisitos que lo hagan comprensiblepara el lector independiente:incorporar explicaciohes eignificativas de las teoras,hechos,datos, predicciones,conclusiones. Los autoresdeben tener en cuentalos conocimientos anteriores de los lectores y, si es necesario,incluir demostracioneselaborando estrategiaspuntuales que les permitan a los alumnos comprender culesson los datos, hechos,conceptos que deben ser retenidos. El texto expositivo tendr cualidadesorientativas para la comprensin. El autor debe ofrecer claves explcitas, es decir, introduccin, fitulos, subttulos, ndices, ilustraciones, diagramas y otros organizadoresque permitan encontrar la coherenciay la cohesin necesariaspara identificar lo que es importante que sea comprendido. Con esasexplicacionesy orientacionesse establece el dilogo entre el autor y el lector,a travs de la presenciaactiva del autor. Pero, aun cuando se trate de un buen texto expositivo, su lectura difiere de la lectura de narracioneso textos informativos. Para comprenderlo el alumno tendr que llegar a ser un "lector estratgico", es decir, debe manejar un "plan para comprender", empezando por reconocersu diferencia con otros tipos de texto en cuanto a sus propsitos y el uso, ya se trate de una enciclopedia, de un manual o de un libro de cienciasnaturales o sociales. que Y sobre todo, que si bien no obtiene las mismas sensaciones con los textos literarios, puede satisfacersus deseosde averiguar y conocer.

INSTRUCCIONALES XIII. ESTRATEGIAS AL COMENZAR


Sur,zv v BenNnenr dan los siguientes consejospara comenzar la claseen el jardn de infantes y en los primeros aos de la escolaridad:
Comience el ao lectivo leyendo una cantidad de libros que haya comprobado, en aos anteriores, que a los nios les resultan interesants.Lea algunos de esoslibros dos vecesel primer da; detngase en puntos predeciblespara invitar a los nios a,que-concluyanla a usted. Luego empiece drsticamenteuna oracin por ^de usted o iunto semana lectura. Rena a los nios alrededor de usted sobre la alfombra. Deje a mano muchos libros atrayentes.Annciele-sque durante estasemana,usted y ellos van a leer muchos libros "favoritos" Pregntelescon qu libro quieren emPezar.[...] Luemuchas veceis. go diga: "Vamos a tener un tiempo de lectura para todos nosotros' eada-uno puede tomar un libro y leerlo para s. Cuando fayan terminado, vyan y escriban su nombre en la hoja azul que hay-en mi escritorio. Luego copien el nombre del libro al lado del nombre de ustedes. Cuando teiminen vamos a hacer algo especial con ese papel azul". (Sulzby y Bamhart, 1'992:1'65) Considerando muy pertinentes estos consejos, queremos agregar una experiencia observada en algunos jardines de infantes de la ciudad de Buenos Aires, donde los nios, de manera inte. ractiva con el maestro/ producen colectivamente un cuento. Lo leen en coro e individualmente y reconocen sus respectivas producciones. Algunas veces, el docente anota el nombre de cada autor. Esos consejos y esa experiencia Pueden sugerir una asociacin mu/ precoz dela actividad de lectura de cuentos con la escriturr ra, nparticular a travs de la llamada "escritura diferida" o "de dictado del nio al maestro" Al finalizar nuestro anlisis de los mtodos tradicionales en la segunda parte de este volumen, nos hemos ocupado de dos mtodos modemos, relacionados entre s, el del texto libre de Freinet
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gOCI,AL... LA LENGUAESCRITA COMOCONSTRUCCIN

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR

y el de las experiencias del lenguaje, que, por primera vez, se ocupaban del texto como tal.El mtodo de Freinet tuvo como origen una experiencia familiar,la del nio que le pidi a su madre que escri,bierauna invitacin ya que l no poda hacerlo.Setrat4 pu,de dos actividades que de algn modo ya tuvieron lugar e la alfabetizacin familiar. Qu mejor rvrnera de mantener 14continuidad de la alfabetizacin temprana!

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ENLA EscuELA Los cournrvzos DELA EscRrruRA Porque en el desarrollo del nio la escritura tiene su prehistoria, en'las culturas alfabettzadascasi todos los nios que inician el nivel inicial, a los 3 aos y aun antes, se complacen en escribir a su manera y responden positivamente cuando la maestra sabe requerrselos. Su escritura se manifiesta bajo las formas de garabatos,aglomeraciones,en lneas axfugas continuadas o entrecortadas o mezclando dibujos con signos inventados o con nmeros. Aun cuando tiene la intencin de producir significados, al princ"lpio no logra trasmitirlos a travs de esasescrifuras. Sin embargo, hay que aceptarlas, y aprobarlas, tal como las producen porque,son la expresin inicial del procesode alfabetizacin. A medida que avanzan en el nivel inicial, los nios escriben letas en linmlidad y algunos comienzan a produciisignificados que, aunque penosammte, son accesiblespara el receptor. La variedad de grafismos suele coesr en algunos nios hasta el preescolar y el primer gpado,y an ms adelante, segrn los medios culturales o los casosindividuales. En un seguimiento de 400 nios que en el ao L990se rcaliz en L7 escuelas de distintos distritos de la ciudad de BuenosAires (Braslavsky,1992),dos semanasdespusde su ingreso a prirner grado se les pidi-que escribierary bajo la siguiente consigna: "Escrbanle una carta a la directora para que ve cmo usbdes frabajan". Los resultados,que mostrabanlo que los nios "traan'1a la escuela, se agrupalon en cuatro rangos A,B;C.y D (vasefiguras 1 y 2):
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'Frcu. 1. Ejemplos de escritura de lo.srangos A (columna de la izquierda) y B (cohrmna de la deredta).

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LA LENGUAESCRITA coMo coNSTRUccItrl socrer.

ESTRAIEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR

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A. Ausencia de grafismos; trazos indiferenciados o dibuios; mezcla de signos no convencionales y convencionales; nmeros y letras. B. Letras de imprenta y a vecescursiva en linealidad continua o discontinuao en formato discursivo,sincontanido semntico. C. Letras de imprenta o cursiva, en linealidad continua o discontinua, con significacin progresiva incompleta. D. Texto continuo o con separacinlfca cadavez ms definicon mayor extensiny da, de riqueza significativa creciente, lecturabilidad. Al comenzar, algo ms del 30% del universo se agrupaba sin duda en el rango A, casi 451"en el rango B, el l7o/oen el rango C, y el 8% en el rango D. Como primera conclusinobservbamos que casi todos los alumnos haban iniciado su escritura antes de ingresar a la escuela, pero con diferencias muy pronunciadas. Agrupados los rangos A y B como preinstrumentales (porque los alumnos conocen los signos pero no los saben usar) con el 75o/", se puede decir claramente que errndominantes frente a los dos restantes,instrumentales o simblicos (porque comienzan a usar los signosintentando producir o produciendo significacin), con el25%. quedominam la Estosresultados comprueban la hetuogeneidad escuelarml,que contradice el conceptohistrico ideal de la escuela comn igualitaria. Al mismo tiempo se comprob que en diez escuelas,ms de la mitad, no aparecenalumnos en el rango D y que en otras cuatro no llegan al rango C. Igualmente se corrobodonde se educan poblaciones r, pues, que en circuitos escolares de distinta extraccinsocial estosresultadosse distribuan de di(vaseBraslavsky,L985). ferente mrnera se repiti esta Cada quince das, durante todo el ao 199'1", prueba.Ya en el mes de julio, casi al trmino de la primera mitad del ao lectivo, se not, en toda la muesba, un considerabledesas como ensoen los rangos preinstrumentalesA y B (2A,55o/"), un aumento muy significativo en los rangos C y D (70,M%), inms de la virtindose la relacin anterior. Peron diez escuelas, mitad, no aparecan alumnos en el rango D, y en otras cuatro no llegaban al rango C (Braslavskyy otros, 199L).

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Frcun 2. Ejemplos de escritura de los rangos C (columna de la izquierda) y D (columna de la derecha).

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCINSOCIAL...

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR

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En segundo grado, los alumnos continuaron con la misma maes_ tra y todos, menosuno, accedieron aI rango D (Braslavsky, 1992). En las escuelasdonde se realiz d se[uimiento se esiaUupo_ niendo en prctica el srcaors,qrre una tendencia socio_ constructiva tomando como eje la "r,sayiba lectura discursiva y la escritura diferida. Pero se prestaba atencin, tambin, a ls aspectos fnicos, a travs de la toma de conciencialxica y fonolga. En muchos otros casos, entre ellos el proyecio Maeso Ms Maestro-delPrograma deraZonade Accin piioritaria (zar), desde 1998hastael presentese apricala escara.de rangosq.r" r".umenteseacabade describir,utilindose con eficaiia para monitorear-elprocesode la alfabetizacilnde los nios en pr*e, grado y en algunos casosen segundg como se ver en el prximo "Xpitrf. L.snxrnnrrNcrAs DELENGuAIE y LA EscRrruRA CREATTvA Sulzby y Bamhart (1992:lS9) sostienenque hay un vnculo muy eskecho ent'e la alfaberzaci1n emergenley rai experienciasdl lenguaje(lnnguageErperiences approach,rr y ugrgur,,,,Hemos notado un resurgimiento del inters en las eipeiieticias del lenguaje y en el uso del dictado de las historias e los nios como formas-deempezar la enseanzade la lectoescrifuraen los jardi_ nes de infantes". Cuando el maestroescribero que el nio re dicta no realiza una sirple anotacinde lo que el nib formula verbalmente,sino que rcaliza una demostracin de cmo se escribey de sus esfuerios por transcribir a la escritura las palabras del texto que escucha. Los nios-empiezan a ver que ie escribede izquierda a derecha, en linealidad, y-a comprender que cuando dictanho pualen hablar con su ritmo habitual,'sino que debenhacerlo con menosprisa y con pausas/porque se escribe mslentamente que cuando ie habh y a-{em9 seseparanlas palabras.Esocomienzaa orientar su explor_ cin sobrela escritura y la relacin que ella tiene con su habla. Tambin los induce a la lec-tua y relectuia de esetexto que seorigin en su propia expresin oral; les muestra que la escrituia es leng-uaje. Al principio ser el maestro quien escribir pero, consiiedo . la heterogeneidad de la el'olucin cle la alfabeti zacin temprana, muy pronto podrn intervenir algunos nios en la escritur com_

partida, y progresivamente lo harn otros. En esa participacin, de a escribir,los nios severn antela necesidad cuando "rrrpieJu.r las cadescubrirn grafemas, y fonemas entre l relacin encontrar de algunaspalabrasa partir de la comparacinconsu ractersticas nombre o con palabrasde uso en su entomo, o en frasesrepetidas o en las diferencias entre palabras parecidas, en el equvoco entre letrasque puedensonarde diferentemodo (la "c",la"g",la"q")' Tambin encontrarnotros signos que se usan en la escrituray otras pautas que se agregan a las estrictamentefonolgicas' El texto ie exhib en h pared o en la carteleray a los nios les gusta leerlo y releerlo. El maestro intervendr ya sea respondiendo o preguntando o apelando a recursosauxiliarespara el anlisisfonolgico,pero sin plrder de vista el significado del te^to. Lo hacecomo cuestinsede la escrituraa la mecnicos cundaria subordinando los aspectos de Ia misma. funcin principal como significados produccin de con poesas, lenguaje de las experiencias prctican Tambin se En todas las escrita. lengua la de cotidiano uso el y en canciones, grupo/ enen sentido; con textos leen y producen situacionesse y se inirevisan lo que escribery releen nios los tre dos o solos, pasan finalmente que enborrador textos de cian en la produccin "en limPio". a una copia As, pues, el nio se inicia en la produccin de la lengua escrita como un procesocreativo, explorando el texto qrre le han ledo cuando p.ree manipularlo y, antes de saberescribir, participando en la escritura cuando le dicta al maestro' "coN ToDAsLAs LETRAS" Lrnn y EscRrBrR uno de los problemas que se presentancon la lectura y la escritura es el tipo de letra con que se comienza.Respectode esto,'se suelen anteponer las dificultades motrices que tienen los nios pequeos pira producir las letras cursivas. Para salvar esa dificutia, et tgrit caso,como el de la pedagogade Freinet,s" aPgl al uso de ls tipos mviles, a la manerade la imprenta. Con criterio semejante,en algunas escuelasbien equipadas,se usa la m-quinade escribir y actualmente la computadora, a la.que de buen grado accedenlos pequeosalumnos. Peroesasmedidas se

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCINSOCIAL...

INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATEGIAS

TN

adoptan solamentepara la escrituray con todos los pos, ya sean maysculas o minsculas, mientras que para la lectura se abordan los textos, ya seanimpresos o manuscritos,con el tipo de letra que presentanlos materialesgenuinos. La prctica de iniciar la lectura y la escritura con letras maysculas de imprenta es contradictoria con el criterio, que tiene gran consenso/ acercade la introduccin del nio en la cultura de lo escrito en su forma legtima y no artificial. Curiosamente,la exclusividad del uso de la escritura en letras maysculas solamente se encuentraen Argentina y en algunas regionescircunscriptas de Amrica Latina. Hastaocurre que algunas editoriales producen libros de la literatura infantil, incluidos los clsicos,totalmente en maysculas! Las maysculas,si bien son ms frecuentesen los cartelespublicitarios que llaman la atencin del nio muy tempranamente, no se encuentran como exclusivasen todos los materialesque lo rodean en su vida cotidiana (y menos a los 5 o 6 aos de edad). Su uso excluyente perturba la unidad de la configuracin de la palabra en el golpe de vista y la exploracin de los materialesescritos que rodean al nio, ademsde impedirle explorar sobre el verdadero uso ortogrfico de la mayscula: cmodistinguir los nombres propios?, cmoencontrar el uso adecuado del punto, su diferencia con la coma y el punto y coma, etctera? No se considera conveniente que durante largo tiempo en la escuelase le transcriba al nio todo lo escrito a letras maysculas.Los padreshan observado diversosefectos de la postergacin del uso de todos los tipos de letras: el trnsito difcil de unos estereotipos ya adquiridosa nuevosaprendizajes, rechazode la lectura de textos genuinos, escaso acceso espontneoa textosdesconocidosy prdida del interspor la lectura. Si para escribir mecnicamentelos nios tienen al comienzo ms facilidad con las maysculas,no se les debe impedir su uso, mientras se recurre a iniciativas conocidaspara el trazado de grafemas,cuando lo necesitan.Perono correspondeque por esasdificultades mecnicasse altere todo el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Volviendo a la combinacin de la lecfura del cuento con la escritura diferida, como punto de partida para la alfabetizacinen el sistema formal, podra aceptarse-y as lo sugieren algunas

orientaciones- que estasestrategiasseran suficientespara que los alumnos aprendan a leer y escribir. Tal vez, aunque dudosamente/ podra aceptarsepara aquellos que accedena la escuela habiendo recorrido ya los primeros rangos del procesoen sus hogares/ como los que, segn nuestra escala,Poseen los conocimientos que los habilitan para ubicarse en el rango D o tal vez tambin para aquellos del rango C, porque ya iniciaron su acceso al simbotismo de los signos de la escritura. Pero en el conjunto de la poblacin examinada hemos comprobado que son mucho ms numerososlos que llegan en el rango A o en el rango B. Despusde aplicar mtodos que solamenterecurran a la comfnicos,tamde los aspectos prensin del texto desentendindose no aprendan bin los maestroscomprobaron que muchos nios porque no podan resolver por s solos las dificultades de eseorigen que encontrabanen el sistemaalfabticode escritura' Por eso equilibrada. surgi por fin el movimiento de la enseanza

Er uopEro on Cr,v ANTE LA coMPLEJTDAD DE LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR

Segn el modelo de Clay (Clay y Cazden, 1994)todos los lectores, desde los que intentan leer su primer libro hasta los adultos ms capacitados,tienen que monitorear e integrar informacin de mltiples fuentes, necesitan usar y cotejar entre s cuatro ti(es(significadodel texto),sintcticos pos de signos:semnticos y ortografa) (formato, grafemas iructura de la oracin), visuales y fonolgicos (figura 3). En su "interpretacin vigotskyana",Clay y Cazden consideran que los nios "cuando leen textosque presentandificultades adecuadas a sus capacidadesde ese momento", es decir, en la zona de desarrollo potencial, "usan un conjunto de operacionespsquicas, estrategiasmentales,que son adecuadaspara textos ms difciles". En el proceso,dicen, realizan un trabajo de lectura, es decir, "esfuerzos deliberados para resolver nuevos problemas con informacin y procedimientos que les son familiares". Cuando actan como usuarios inteligentes que han adquirido esasi:rformacionesy procedimientos en su experiencia,los nios leen con la atencin centrada en el significado, cotejando las di-

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LA LENGUA ESCRITA coMo coNsrRuccrn socIeL...

INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATEGIAS

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Sentido, significado Tienesentido?

Signosvisuales correcto? Parece

f v
Estructura, gramtica decirlo as? Podemos

Letras/sonidos esperados ver? Quesperaras

Frcun 3. Fuentesde informacin sobre el texto segn clay (tomado de clay y Cazden, 1994:245\.

En los fragmentos que se presentan como ejemplos se puede advertir el modo de interaccin con el libro entre los nios y la maestra,y cmo vara el plan de estrategias(antes,durante, despus) en la evolucin del curso escolar.En las primeras semanas/ ia iniciativa estde parte de la rnaestra,quien la mantiene durante un tiempo, hasta que finalmente es el alumno quien la toma. Por eso, en los dos primeros ejemplos, la maestra apareceen la de los nios a la derecha,mienprimera columna y las respuestas quienes ocuPanel primer lugar. Se tras q.re en el ltimo son stos lee, en minscula lo que dilo que se transtribe en MAYSCULA se describe la intervencursiva cen la maestra y los nios, y en cin de la maestra.
coN LA ALUMNI,Mrl-le, Erupt-o 1. Rucll DELA MAEsTRA SEMANA. DURANTE LA PRIMERA AL LIBRo llrnooucctru AL coMENzAR.

versas fuentes casi simultneamente.si las estrategiasde nivel superior fallan, pueden recurrir a un procesamientoms elemen_ tal y cambiar su atencin hacia mecanismosms singularesocupndose de signos aislados,como asociaciones de letra-sonido o d." e11no9de letras,pero sin perder nunca su atencin dirigida al significado. Seranlas funciones delproceso de metacognicin, Pero en los lectoresque progresan ms lentamente se observa que sus estrategiasson ms limitadas, ya sea porque inventan a partir de la memoria o porque no prestan atencin a detalles visuales,olvidan de qu trata el contenido y se desentiendendel mensajetotal. cuanto mayor seael uso de ios textos y su diversidad, "ms ricas sern las cadenas de informacin que puedan emplear y ms rpido aprendern,,. La enseanzadeber ocu_ parse de los detalles "slo cuando resultara absolutamenteindispensable" (Clay y Cazden,I994). Los ejemplos de clasesque ofrecenlas autoras son muy intere_ santesy su lectura es muy recomendable.En ellos se puede en_ contrar cmo los maestrosconstruyen el ,,andamiaje,,para acce_ dera la comprensin,que nunca pierden de vista, aur,qrrea veces se detienen para resolver un problema de otro nivel. Q.rere*os llamar la atencin sobre algurios aspectosde la intervencin del maestro, transcribiendo parte del relato de sus clasescon nios de baio rendimiento en lectura. /

Maestra

N a

el tema. Preparando leeel ttulo para La maestra Melanie: DECHOCOLATE LATORTA Manteniendo la interaccin: estojuntas. Leamos bi Ii dad, Aumentando la a ccesi proporciona un modelo: "MM" y ABUELA.
Apoyando el desemPeo. La maestra y Melanie comPletan la pgina juntas: "MM, MM", DIJO LA ABUELA. Maestra Impu lsando la acti vidad constructiva hace una Pausa. Nia

(Melanie leyendo contina siguientes.) lasdospginas "MM, MM" DIJO LAABUELA "MM" DIJO LA MAMAY "MM" DIJO ELBEBE.

Trabajando con el o: conocimi ento necesari qu hicieron? Y

La comen. Contina

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LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL,..

INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATEGLAS Continuacin

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Conlinuacin

Maestra

N i a que Larry haba odo el cuento pero no lo haba ledo).EL NABO INMENsO, GRANDfSIMO, E N OR ME . Veamosqu Pas.HaYun

Confirmando la respuesta y cambiando de Melanie el tiempoverbalparaajustarlo al del texto:Bien. Todos la comieron. Proporcionando un modelo e impulsndola para completarlo: Y entonces dijeron "TODO SE...". Aceptandola respuesta parciaI mentecorrecta,corrige para que en su respuesta coincidacon el texto.
"M45, MAs, M45", DIJERoN. Mantenl endo la interaccin compaftida, seala la pgina e invita a Melanie: juntas. Leamos Buscando la reflexin u opinin sobre la historia.

(Melanieanticipay genera) ...T ER M INO. (Luego pasarpidamentea la pgina siguientey genera un texto oral relevante.) ms. Qu e re mo s

actividad Impulsando constructiva. esthaciendo? Qu la inclusin Aceptando delno. Leestdiciendo Correcto!


que crezca. B i en! Impulsando actividad canstructiva. qu intenta hacer? sacarlo? Sacarlo. Puede N o. A qui n l e P i de

Le est diciendoque crezca.

(Niegacon la cabeza.)

aqlgs? Y qu hacen
(Niegacon la cabeza.) N o. A qui n l e P i de naYuda? Trabaiando con el conocimiento nuevo. Le pide a la nieta, no?

(La maestray Melanie hablan sobre lo que suceder -Hornearn otra torta?- centrandola atencin de M elanieen l a c o mp re n s i n d e l a h i s to ri a comototal i dad.)

E.euplo2. Sr le pREsENTA uN NUEVo lrsRo e LARny soBRE ELNteo cRAl.ofslMo, tNMENso, ENoRME.

activdad Impulsando constructiva. Ytodoslo intentan?

Maestra

N i o

Fijandoeltemay los personajes. Veamos nuestro libro.Eraun cuentosobreun inmenso (Lamaestra nabo,no? saba
Contina

respUestas Aceptando parcial mente correctas. correcto. l perronegro, sacarlo. Peiosiguen-sin Poder
Contina

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LA LENGUA EScRITA coMo coNSTRUccrN socIal...

INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATEGIAS Continuacn

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Continuacin Maestra N i o

N i o

Maestra Puede haber anticipado esta palabra en su introduccin.

lmpulsandoactividad constructiva. luego? Aquinle pidenayuda


lugando con el clmax. Y s ale?Cr eoq u e ta l v e z ... 5i todos juntos... (da vuelta la pgina) Oh, no! Todavano. Impulsando actividad constructiva. A quin le pid e a y u d a ?

(El nio no relee el texto que sino que l a maestramenci on sigue adelante_.) N A BO , CRECE P E QU E N O FU ... CRECE (hace una nueva pausa).

Qucrezcacmo? Quiere que cr ezcadulcey f uer . . .

Al ratn.

Al ratn,correcto. Y todos tiran,no? qu pas? Yentonces


Lo sacaron. Y qu hicieron todos?

(E l ni o trabaj aahora a nivel de la palabray del cuento)... FU E R TE .

Lo sacaron. Lo comen.

Y DULCE Y ELNABOCRECI Y... FUERTE

Fuerte. Bien,excelente. No le presta atencin a la omisin de la palabra "grande". es esapalabraque Cul empiezacon E? Enor...

Aceptandola respuesta parcia I mente correcta. Bien. Locomieron. Me lo leste. de estaintroduccin,la maestraesperaque Larry . De.sp.us leael libro por primera vezresolviendolosproblemscon tnta independencia comopueda.

Bien. E N OR ME . No le presta atencin a la Y E N TON C E 5... autocorreccinpara no (se autocorrige) , E N TON C EU SN D IA E LVI ENTO distraeral no del sentido. FUEA 5ACARLO. Quest haciendo? 5ACARLO. NO SACDE NUEVOPERO P U E D E .,.

Correcto.
Ignora el "sac" no corregdo y acepta la respuesta pa rcia I mente correcta. Casibien. Empiezacomo "puede" Pero es "pu. . . ".

E.leuplo 3. PRlvrnn LEcruRA oe Lnnny soBRE ELNneo cRnNofstfvro, INMENSO, ENORME.

Ni o EL NABO GRANDISIMO INM E N5OE , NOR M E. UA VE ZUN S E O R V IEJ O PLANT UN NABO. DIJOCRECE, CRECE, CRECE PE Q UE O NA B O ,C R EC E... (haceuna pausa).

Maestra Bi e n . lgnorando la omisin de " Haba..." al comenzo. P U D O. NO PUDOSACARLO. N O P U E D O..

Bien.
Bien.No pudo sacar lo.

empieza la siguiente Cmo palabra? Dul... Le dicequecrezca dul... ce.


Contina

Er-...

en Ia lnstaa pensar del cuento. estructura hizo? Qu que te parece Mir!Qu esthaciendo?
Contina

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIIrI SOCW...

INSTRUCCIONALESAL COMENZAR ESTRATECIAS Er,xoNrN y LA ToMA DE coNcrENcr, roNolcrce

l5

Conirutacin

Ni o LLAMA LA VIEJITA.

Maestra Correcto.Llam a la viejita.

LAVIEJITA TIR... LAVIEJITA Confi rman d o Ia verificacin : TIRABA DEL VIEJITO... Bien.Me gusta cmo volviste
atrse hicisteeso

ELVIEJITO TIRABA DEL Bien hecho.Conseguimos NABO.AMBOsTIRABAN PERO d e c i re s ap a labra," pudi eron" NO PUDIERON 5ACARLO. Mu y b i e n .
ENTONCES LA VIEJITA LLAM A SU NIETA. LA NIETATIRABADE LA VIEJITA. LA VIEJITA TIRABA DELVIEJITO. ELVIEJITO TIRABADELNABO.TODO5 TIRABANY TIRABANPERO NO PUDIERON SACARLO. ENTONCE5 ELLOS... TIRARON YTIMRON Y AL FINALEL NABO5ALI. B i e n ! Salta hasta el final. Es una leccn con tiempo prefijado gue se est grabando. Bien!Veamosdonde tiran y logran sacarlo. Alentando: Bien.

Muy bien.Te gustael libro? te gustara para hacer Qu terminar?

Clay y Cazden afirman que al da siguiente el nio lee independientemente, con una precisin aproximada del 90%. Explican este proceso diciendo: El maestrocreaun andamiajedentro del cual promueve el surgimiento de aptitudes, le permite al nio trabajar con 1oque Ie resulta fam! lia1,introduce lo que no le es familiar de un modo mesuradoy seocupa de los deslicesy errores de una manera constructiva. El maestro busca la comprensin de los textos y la detecciny reparacinde los desajustes cuando los hay. Le va pasando el control al niq cadavez ms, y 1o empuja, delicada pero firmemente, hacia una actividad constructiva independiente. [...] A travs de la actividad cognitiva constructivadel nio operan conjuntamente la percepcinvisual de Io impreso, el lenguajeoral y el conocimiento del mundq teniendo como objetivo el significado y al maestro como gua y monitor. (Clay y Cazden,1994:25I y 253)

Nuestra experiencia(Braslavsky,L992)con los docentesnos mosde los aspectosfonotr su gran preocupacinpor la enseanza lgicos de la escritura. Casi invariablemente, y en esPeciallos ms jvenes/ en nuestros primeros encuentrosnos preguntaban cmo empezar la enseana, sobre todo la de las letras. Dejando de lado una explicacinde estacreenciatan arraigada,a partir de la interpretacin de la complejidad del acto de leer y escribir, muy clara gracias al modelo de Clay, les hicimos conocerlas experienciasde D. B. Elkonin sobrela toma de concienciafonolgica. Desdeque las aplicaron, esosmaestrosencontraron el sentido de antiguas y nuevas prcticaspara ensearlas letras en su relacin con los sonidos, siempre en el contexto ms amplio del significado de la palabra, a partir del texto y su sentido. Adems de en el tranquilizarse,encontraronnuevos recursosy satisfacciones arte de ensear. El coetneoy discpulo de Vigotsky critica severamentela antigua psicologa, que considerabaal proceso de la lectura como "una simple asociacinentre sonidos pronunciados y caracteres alfabticos". Para Elkonin, en la iniciacin de la lectura alfabtica, a diferencia de las escrituraspictogrficas o ideogrficas,los smbolos no estn directamente ligados a la comprensin. Reconociendo la palabra escrita como el modelo grfico de la palabra sonora/ en las personasde odo normal la comprensin est dien los sigrectamentevinculada a la palabra sonora representada nos convencionalesdel alfabeto. No se trata, pues, de que el nio entienda la correspondencia de cada sonido aislado con cada letra del alfabeto,sino que reconozca la manera en que el lenguajehablado est construido por unidades sonoras.El primer problema es resolver cmo el nio descubrela estructura sonora de la palabra. Es decir, de qu manera los sonidos estncombinadosen ella y cmo cambia su significado, o lo pierde del todo, segncul seala posicinde cada sonido con respectoa los otros. En el procesoevolutivo del nio, el nivel inicial es la etapade la lingstic4 lxicay fonolgica.Existenmuchos toma de conciencia sehacedifcil, hastael punto casosen que estatoma de conciencia de habersecomprobadouna correlacincierta entre esasdificulta-

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LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccINsocnr...

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALES AL COMENZAR Continuacin

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des con los procesosque despusse expresanen problemaspara aprender a leer y hasta en las llamadas "dislexias". Por eso,en la alfabetizacinfamiliar se aconseja mantenerlas antiguas tradiciones de las canciones con rima o con ritmos que llaman la atencin del nio sobrela sonoridad del lenguajehablado y su estructura. Para los nios del jardn de infantes o el primer ao escolar, Elkonin propone una serie de juegos que les permitan diferenciar los fonemasen el contexto de la palabl. La primera parte de esa serie tiene dos objetivos: el primero, diferenciar los fonemasy el segundo,diferenciar las vocalesde las consonantes, que se desarrollan respectivamenteen cuatro etapas. A continuacin, presentamoslos ejerciciospropuestos por Elkonin.
1" objetivo: diferenciar los fonemas. PRtvlERa rnpa 5e presentanel dibujo de un objeto (por ejemplo,un pato) y un diagrama compuestopor un cuadro por cada letra del dibujo, en donde no aparecenada escrito. Separadamente, se presentaun conjunto de tarjetas vacas, de tamao equivalentea los cuadrosdel diagrama. El nio coloca una tarjeta en cada cuadro del diagrama,mientr as pr onunc ia la p a l a b ra . El d i b u j o l o re m i tea l a pal abra, es deci4 que mientrasconstruyeel esquemaespacialde la sucesin sonora,constantemente lo correlaciona con la palabradada en la imagen (sin escritura). Al llenar s uc es i v a m e n te e l d i a g ra ma ,e l n i o di sti nguel a sucey to ma c o n c i e n c i a s in de los s oni d o s d e l o rd en que manti enen e n la s uc es in . A unque no apa re c en i n g u n a l e tra , a l p i e d e l di buj o queda un esquema(un modelo),que aparececomo el nombre que designa al objeto. Esla estructurade la palabra.

tarjetas. conlas construyndola la palabra Elniooyey pronuncia en la etapaanterior. Yano estel dibujoque lo orientaba TeRcRn tnpn solamenla palabra el diagrama 5esuprime f pl nioconstruye te con lastarjetas.

erep Cunnrn
mentales 5e suprimen las tarjetasy el nio realizaoperaciones que respondena preguntastales como: ti ene la palabr a"pat o"? soni dos C untos Qusonido est primero? En qu posicinest el sonido de la T si se cuenta desde el comienzo? Qusonido est antesde la T?

al principio sonoros,los nios han desAl realizar estosejercicios, entrelos sonidos:las vocalesy las consonantes. cubierto diferencias Despusde algunos ejerciciosadicionalesen que descubrensimilitudes entre los fonemas, la maestra distribuye tarjetas con colores que se corresponden con los fonemas antes reconocidos en las palabras.

2" objetivo: diferenciar vocales de consonantes.

rrnpe PRrvrenn
son de Perolas tarJetas el dibujoy el diagrama. 5e presentan para las y son Las roias por rojas azules: ejemplo, colores, dos Lasazulesson para lasvocales. consonantes.

Srcuruoa rrnpa
Se retira el dibujo y se presentasolamenteel diagrama. Contina

Contina

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LALENGUA ESCRITA coMo coNsTRUccIN socw...

AL COMENZAR INSTRUCCIONALES ESTRATEGIAS Conthuacin

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Continuaein En esta primeraetapa,el nio construye el esquema distinguiendo y lasvocales lasconsonantes por colores.
SEcutonY TERcEM ETApA

que en la primera Hace lo mismo serie. CunRt rrepe Porfin, ya reconocer y designar mentalmente consu nombre y entreelloslasvocales losfonemas, y lasconsonantes.

de.la mismaestructura juego consiste en elegirpalabras Este palay asseobtienen nuevas un fo=nema dondeslosecambia sinsentido. o palabras diferente, brasquetienenun sentido seeligela palabra Porejemplo,

t r t r t r t r tr tr tr tr tr tr
tr8tr

y sepasa unatira conlas . Ensu diagrama seabreunaventana cincovocales.

Como resultado de estosprimeros ejercicios, los alumnos comprendieron la estructura sonora de la palabra y cmo se transcribe sta a su modelo grfico. Aprendieron nombres como/ por ejemplo, "consonantes", "vocales" y, eventualmente, "fonemas" y "grafemas". Estassecuencias son seguidas por otra, del cambio en la palabra, que les permite a los nios comprobar por s mismos de qu manera una palabra se transforma en otra por el simple cambio de un grafema: puede cambiar su significado o perderlo totalmente.

tr tr trtrtr tr tr
lasPalabras 5lotendrnsentido

trtrtr

tr tr tr

3" objetivo: comprobarcmo cambiael sonido de una consonantesegnla vocalque le sigue. Descntpcrru DELAAcnvtDAD
Se disponede palabrasdonde la vocal elegidapuede cambiar el sonido precedente,por ejemplo:

. En la palabra una ventanaen el segundo "lana",si se abre. consen"luna" o "lona" como.palabras grafera, seobtienen de sentido. "lena" o "lina", carecern y lasotras, t-ido

t r t r tr E

trEt rt rt r
Contina

Son ejercitacionesmuy sencillas, Pero de ningn ryq9 debqn hacerecon cada palabra ni tampoco para la introduccin en la enseanzade cada letra' Lo importante es que el nio comprenda la relacin entre la palabr sonora y la palabra escrita' Se comprueba que con dicha ejercitacin, aunque cometa errores/ en bieve tiempo interioriza y toma concienciade la relacin fonema-grafem, aprendiend a buscar pistas en el texto y en el contexto para solucionar los problemas que se generan en esa relacin.

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AL COMENZAR ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

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Insistimos en que los docentesaprecian esta estrategiay han . buscado manerasy materialespara-aplicarlascon mayol sltura, sin atenerse siempreestrictametea tdos los pasosd h secuencia. Han encontrado en la literatura infantil algunos textos muy interesatesque les facilitan hacerel juego de cambiosen la palabra, cambiosque son alegrementecelebrados por los nios. L, rou. DEcoNcrENcr. rxrc. |unto con la toma de concienciafonolgica, en la iniciacin del aprendizaje de la escrifura es necesario promover la toma de conciencia lxica,que consisteen reconocr la palabraen el lenguaje oral para facilitar despusla separacinde palabras en la escritura del texto. Es fcil comprender la importancia de esta tarea cuanclo se observan,con tanta frecuenci,escrifuras infantiles donde no se advierte la separacinentre palabras sino que apareceun texto sin solucin de continuid ad y, por eso, ilegible. Esto ocurre con ms frecuencia desde que eirneamenrc e ha impuesto hace algunos aos la escrituride todo el texto en imprenta mayscula en la iniciacin. Recordemosque la separacinde palabras corresponde a un momento muy avanzado de la historia de la escritura,ya que durante mucho tiempo se escriban los textos de manera continua del mismo modo que cuando se habla. La lectura de esostextos era extremadamentedificily, en consecuencia, resultabamuy penoso aprender a leer, como tambin se haca difcil el trabajo de los copistasen los monasterios.Varias centurias antes de la aparicin de la imprenta, en la alta Edad Media, se comenz a ieparar las palabrasen la escritura. Uno de los problemas de la iniciacin, entonces,es la diferencia que se ha establecidoentre el lenguajehablado, que es como una cinta ininterrumpida, y la lengua escrita,donde las palabras estn separadas,adems de estar sujetasa otras convenciones, empezando por la puntuacin. De este modo se comprende la preocupacin por la toma de conciencialxica, que consisteen reconocerla palabra en el cotttinuum del lenguajeoral. Con respectoa eseproblema tambin se sugiere una secuenciacon un procedimiento que tiene lugar en cuatro etapas.

PRrvEne rtpe
. Serealizael anlisis por ejemplo: de una frasede dos palabras, "Juancor r e. " . 5e presentauna lmina donde no hay nada escrito.Solamenal te apareceun dibujo que ilustra la acciny dos recuadros pi e. . Orientadospor el maestro,los nios dicen: "Juan corre" y el cada casillero. maestrosealarespectivamente A continuacin,los nios identifican cada palabra con una tarjeta, una ficha o un garbanzo. 5e reiteran los ejerciciossiempre sobre el lenguaje oral, con otros temas: "M am cocina. " . Luegose agreganmodificadores como: " J uancam inadespacio. " (E l ni o real i zal a accin. ) 5e evitan por ahora los nexos.

Etnpa Seeuruoe o 5e repitenlosejercicios y tipo de palaconel mismonmero la figura. bras,pero sin presentar r 5loaparecen en sus mientras en el pizarrn losrecuadros porotosu fichas, mesas los niosusantarjetas, respectivas para identificarcada palabra otros objetos semejantes, escuchada. TencEne Erp . Yasin losdiagramas, y losalumnos diceuna frase el maestro lasfio colocan escuchan cadapalabra dan un golpecuando chas o porotos.

Contina

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LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCINSOCIAL.

ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR

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Continuacin

CuaRrnErepe El maestro diceen voz alta la oracin, losniosla repiten en y dibujanen un papeltantasrayas, silencio cruces o crculos por ejemplo: comopalabras tengala frase,
" J u a n c o rre ." (rayas) " Ma ra s a l ta ." (cruces)

Dice que los nios no aprenden lo fnico en el vaco y, sealando la importancia del contexto familiar y escolaras como el valor de las experienciasinformales, consideraque aprenden mejor cuando los adultos se ocupan de ellos y planifican las actividades y experienciasde una manera placenteray divertida. Propone, con ese propsito, un repertorio de estrategias.Por coincidir -tcitamente y en lo esencial- con el modelo que describimos y enriquecerlo, pasamos a reproducir las estrategias, aunque de manera muy resumida. Primero, Strickland se refiere, en su ulyor generalidad, a las estrategias para desarrollar los fundamentos de la lectura y la escritura, que comprenden: r La toma de concienciade la lengua escrita,es decir, la comprensin de que la lectura y la escrituraexpresanideas,conocimientos, pensamientos,que los adultos promueven proporcionando un rico entomo de lengua escrita,comentando con los nios y respondiendo a sus preguntas. o Conceptossobre la escrifura como convencionesarbitrarias: espacio entre las letras, direccionalidad, puntuacin, mientras el adulto escribeal dictad de los nios. Funcionesde la escrituraen el uso para propsitoscotidianos: leer diarios, usar guas,planificar compras/ escribir mensajes, incluyendo actividadesfuncionalesde los alumnos como leer un men, escribir una invitacin. . Conocimiento de la estructura narrativa a travs de la naturaleza de los cuentosy su construccin.Leer y releer en voz alta un libro de cuentoses una de las mejoresvas para construir sentido. La autora propone tratar la lectura como fuente de placer recurriendo a todos los tipos de texto --de informacin, de humor, poesas,adivinanzas, juego de palabras- y brindandoles a los nios materiales-papel, lpices,crayonesde color- para la exploracin independiente de la escritura. Sugiere extender el vocabulario desarrollando pistas sintcticas,semnticasy grafofonmicaspara encontrar el sentido de lo que leen. Sobre la base de esasestrategiasque toma como "fundamentos", Strickland propone otras ms directamentevinculadas con

' "n"rtJ."mina."
(crculos) o

. Luegose retoma la sucesin de etapas(l-,2a", Jra, {ta)para introducir un conectivo e inmediatamente ms de uno, por ejemplo: "Alberto y Mara corren." ' { Elp a p l e e e l d i a ri o ." "Albert y Mara corren en la plaza." . Com o aplic a c i npueden hacerseejerciciosms libres, por ejem plo: " U n a l i n d a h i s to ri a les voy a contar c o n mi s p ro p i a sma n o s e s c ri bMA M A!" Y los nios reconocen cada palabra del mismo modo que en la uarta parte.

UN xEprnroRro

DE ESTRATEGTAS

Como consecuencia de la ltima gran discusin sobre lbs mtodos (vaseBraslavsky,20A4), Dorothy Strickland presentun repertorio de "estrategias que apoyan a los lectoresy escritores principiantes" (Stricklancl,1995).

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LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccItrl socnl...
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR 195

los aspectosfnicos y luego orienta sobre cmo apoyar el aprendizajedel alfabeto. Los nios no necesitanconocer el nombre de todas las letras del alfabeto o en orden alfabticoantesde aprender a leer y escribir. La mejor prctica consisteen ayudarlos a identificar letras y nmeros de manera agradable y divertida mientras adquieren conceptosms amplios sobre escritura que van a necesitarcomo basede su alfabetizacin.Para ello, Strickland sugiere: . Focalizarlas letras que tienen especialsentido para los nios, por ejemplo, las de sus nombres (esms efectivo que ensear una letra por da o por semana). . Escribir sus nombres en carteles(afiches)para que los identifiquen. Ocasionalmentesealar una letra. . Escribir sus nombresen tarjetasy las letras de los nombres en cartoncitos.Mezclarlasy hacer que en cada grupo reconstruyan sus nombres. . Leer regularmentelibros que destaquenletras y permitir que los nios los hojeen.Estimularlos para que los compartan. . Estimularlos para que experimemtencon diferentes tipos de letras, usando rompecabezas(ptuzld, letras magnticas,pintur as,tiz.as, plastilina. . Poner a su alcanceun alfabeto ilustrado para que puedan tenerlo como referencia. o Tener los nombres en ficheros que ellos puedan manipular. o Usar pocosnombres al mismo tiempo. Pedirles que localicen el propio. . Poner a su disposicin un pequeo diccionario ilustrado. Las actividades que promuevan la toma de concienciafonolgica le permiten al nio percibir su lenguajeoral como una seriede sonidos a los que debe prestar atencin.Tienen que ser placenteras,informales, comojuegos a la manera en que manipulan las rimas y los cantos,por ejemplo: . Incluir en el repertorio diario de lecturas,cancionesde cuna, poemas,adivinanzas que tengan rimas. .. Leer poesasy cuentos que contengan aliteraciones,juegos de palabras (voces)que contenganla misma letra que armo-

. . .

. . .

nicen o palabras que se diferencien pr una letra ("contar", "catar"\. Cuando se lee o se canta algo conocido, leer y de pronto detenersepara dejar que concluyan ellos. Sealarrimas e invitar a los chicosa crear las propias. Estimular, animar, premiar a los que memoicen rimas y canciones simples (sin presiones,ms bien por propia iniqiativa de los nios). hrvitar a palmear palabras en un contexto. Reparar en algn sonido, acentuarlo claramente segn est al comienzo, en el medio o al final. Cuando ya sabenlo que significa, descubrir los sonidos que componen las palabras. Invitarlos a prolongar lentamente palabrascortasde dos, tres o cuatro sonidos ("t" , "sol" , "tama"). Sepuede poner una chapita o tarjeta por cada sonido a medida que selo pronuncia (hacerlofrente a ellos).Luego estimularlos para que lo hagan solos.

Las estrategiaspara la toma de concienciafonolgica facilitan la relacin fonema-grafema.Debe tenerseen cuenta que en la primera y la segundalectura de un libro (un cuento u otro material) lo mejor es atender al contenido. Es decir, conviene discutir el argumento, los personajes y las ideas,para informarse o por placer. Despusse puede preguntar a los nios si han notado algo especial en algunas palabras.Se les ayuda a establecerrelacionesentre palabras o partes que se pareceno suenan igual. Seestimula a los nios para esetipo de observaciones sobre la lengua escrita en las actividades de lectura y escrifura que setealizan durante el da. Por ejemplo, si el maestro escribe:"Necesitamos hacer una lista de las cosasque vamos a usar para plantar semillas", se puede analizar cmo suenan la "c" y la "s" en distintas posicionesy comprobar la arbitrariedad de las convenciones. No se trata de hacerlo con cada palabra. Se trata de pensar en voz alta sobre cmo se escribe,comprobar cmo se piensa y qu se hace para escribir. Otras recomendaciones son: o lJsar los nombres de los chicos para mostrar las similitudes, las correspondencias y las diferencias.

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. Estimularlos a escribir. A menudo se mueven gradualmente desde los garabatoshasta cadenasde letras, intentando relacionar las letras con los sonidos. . Estimularlos para que escribancomo sabeny ayudarlos despus. Escribir los sonidos que oyen los ayuda a intemalizar la relacin fonema-grafema. o Respetarsu propia lgica en sus primeras escrituras,cuando respondea su propia pronunciacin,aunque no seala correcante todo, la adta. En este momento hay que reconocerles, quisicin de sus habilidades como escritores (despus se alentar la reflexin y se corregir). . Cuando un chico pregunta sobre una palabra, aprovechar la oportunidad para ensear otra. Por ejemplo, pregunta por "sal": empiezacon"s",y azcatcon"a" o pimienta cotr"p". . Cuando un nio lee un texto y se equivoca en una palabra conviene no censurarlo.Preguntar por su sentido. .Involucrar a los nios en la creacin de palabras a partir de algunas letras que se les dan. Durante quince minutos, pueden hacer entre 12 y L5 palabras de dos, tres, o ms letras. Ejemplo: una palabra de seis letras puede permitir armar varias de dos, tres o cuatro letras. . Involucrar a los nios en varios tipos de actividades de clasificacin:juegos que requieren clasificar figuras o palabrasen categorasde acuerdo con los sonidos del comienzo, del medio o del fin de las palabras que rimen. . A los chicos les gusta manipular cartas;los induce a un trabajo ms analtico y crtico que las hojas de papel o el cuaderno. Setrata de adaptar los juegos a su nivel de posibilidades. . Desarrollar la prediccin usando mltiples pistas. Cubrir una palabra en una oracin o pnafo, o dejar un espaciovaco al escribirla,y preguntar cul es la palabra o letra que falta; si no tiene sentido, discutirla (en este caso se estn usando pistas o claves semnticasy sintcticas).Se descubre la primera letra de la palabra en cuestin, con la participacin de los chicossebuscaen la lista de palabrasque ellos mismos predijeron y se eliminan las que no corresponden(en estecaso se agrega una clave fnica). Cuando se descubre toda la palabra, se obtiene o no la confirmacin. Por ejemplo: "A

Juan le gusta comer (pizza)". Los chicos proponen: "panchos", "helados", etctera.El maestroescribetodas lasopciones. Descubela "p" de la palabraoculta y todosbuscanentre las palabrasescritasy no la encuentran.Aqu la "p" es la nueva pista para pensarotras opciones.

pARAEsruDrAR Le r,ncrun. y LA ESCRTTURA Cuando hablamosde la especificidadde Ia escuela, nos referimos a la discusin acercade la diferencia entre los conceptos espontneos o cotidianos y los conceptoscientficos. Dijimos entonces que en el modelo holstico de la direccin socioconstructivase consideraque tanto los conceptoscotidianos como los esgolarizados se adquierensocialmente. La diferenciaconsisteen que los aprendizajes cotidianos se originan en el hogar, por comunicacin emocional directa, en el juego y por operacionesobjetales, y constituyen la prehistoria de los procesospsicolgicossuperiores. Los conocimientoscientficos,en cambio, se inician en los conocimientos escolarizados, porque adquieren una forma sistemtica, simblica y verbal. Y de estemodo constituyen la historia de los procesos psicolgicos superiores. Aclaramos tambin que, lejos de acentuarselas diferenciasy las distancias entre aprendizajes cotidianos y escolarizados,se hace indispensablesu interconexin y su interdependencia.Los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo, pero, recprocamente,los conocimientos escolarizados,cientficarnente elaborados,permiten conocer mejor los hechosde la realidad inmediata. Uno de los aspectosque unifica los conceptoscotidianosy escolarizados es su relacin con el lenguaje y, en particular, con la significacin. A este respecto es oportuno recordar que, segn Vigotsky, el desarrollo de los conceptos,tanto espontneos como cientficos es, en esencia,tan slo una parte o un aspectodel desarrollo del lenguaje, precisamentede su aspecto semnticoy desde el punto de vista psicolgico, "el desarrollo de los conceptos y el desarrollo de los significados de las palabras es un mismo proceso,denominado de distinto modo".

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Tgg

que la palabra le da sentido a la percepY de la misma mrnera cin, se pasa tambin de la introspeccinsin palabrasa la introspeccin verbal intema de los procesos mentales: los alumnos pueden pensar sobresu propio pensamiento.yactuar sobre ste, es decir, regularlo a partir de la metacognicin. Con estoscriterios se pueden elaborar planesintegradosque se propongan el desarrollo del lenguaje y el pensamiento a travs de pautas que unifiquen las actividadesempricas,que caracterizan la experienciacotidiana, ylas funciones reflexivas,que caracterizan las actividades escolares, tomando como centro un tema (figura 4). Setrata de experienciasdir.ersasalrededor de un centro de interssobre temasprevistos o contingentes,si as lo sugierealgn hecho externo o interno de la escuelao el aula.
Tema

(proyecto) Actividades empricas (indagatorias) Escritura y lectura compartidas

------->

Acciones de observacin, recopilacin de datos, mediciones


l

v jv

i4

i Escritura independiente, -i texto personal del alumno j I


I

j Icnguaje oral dilogos, conversaciones, .ri discusiones, exposiciones i Libros de imgenes, j lecturas alusivas por j el maestro,biblioteca, ' fonnulacin deideas

ij v
i;jl

Lectura independiente de eleccinpersonal letacognicin

v jv

Frcun, 4. Integracin de actividadesempricas con eI lenguaje oral y escrito.

Las actividades empricas indagatoriasestnfocalizadasen ciencias naturales o socialese involucran al grado o a un grupo dengrado. A partir de un tema central (por ejemplo, ,,mi fami!..d"1 lia" , "la feria", "la semilla", "la contaminaiin en ei Riachuelo,,), haciendo visitas, experimentos, mediciones, entrevistas,recopilando datos, se genra.r operacionesmentales que dan lugar a conceptosasociadosal lenguajey a la matemtica. El maestro provoca preguntas o las responde, alienta la relacjn entre objetos, realiza demostraciones,puede agregar libros de imgenes,diapositivas y la lectura en voz alta d textos alusivos al tema. Enfatiza la participacin activa y el lenguaje provoc_ando dilogos, conversaciones, discusiones,el planteo de problemas y la formulacin de conceptos. Finalmenie, ayuda a los nios a resumir las ideasexploraclas para acostumbiarlos a reflexionar sobre su propio aprendizaj:,,eu aprendimos hoy?". Despus de pensar,actuar y hablar sobre sus actividades empricas, los alumnos reformulan las ideas a travs de la escritura compartida. Al principio ser el maestro quien las escribir, siguiendo el proceso ya descrito de las experienciasdel lenguaje. Los alentar a usar el vocabulario pertinente y a formulr sus ideas. Progresivamente, los nios irn teniendo una uyor participacin en la escritura, en la medida de los ptogreso de cada uno. Pero desde el primer momento es una escritura compartida, porque/ de hecho,los nios recibenuna demostracinde cmo se escribe lo que ellos formulan verbalmente y experimentan sobre los requisitos formales de la escritura en la expiesin de los conceptos (claridad, rigor, exactitud). Tambin en la lectura para estudiar se presentan la necesidadde investigar la escrituraper sey las oportunidadespara explorarla. Los textos escritos se siguen produciendo duiante vrios das, mientras dure el proyecto, y sern tambin motivo de lecfura compartida, tal como lo hacen con la escritura del cuento leclo. Algunos nios deciden dibujar y escribir de manera indepensobre lo que indagan. Hay que darles oportunidades para $ient9 hacerlo a su manera.A menudo piden que su escrituras seiean para comprobar si dicen lo que quisieron expresar. Algunos maestroscombinan esaescritura con las experienciasde lenguaje y escribenellos al dictado de los nios.

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La necesidad de producir conocimiento genera naturalmente la bsqueda de ms informacin y se recurre para eso a materiales escritosque serefieren al tema: textosilustrados, diccionarios, revistas,noticias de los diarios y, como resultado, el uso sistemtico y cada vez ms formalizado de la biblioteca. Desde el nivel inicial conviene estimular la lectura independiente de textos literarios e informativos, E cuyo efecto es recomendable crear,en determinados momentos,un clima de distensin -<on el uso de almohadones o sillas ms cmodas en el rincn de lectura- y el aislamientonecesariopara lograr una lectura concentrada.Al mismo tiempo se debe estimular a los nios a llevar libros de la biblioteca para leerlos en sus hogares.Tempranamente pueden iniciarse en el uso de la tarjeta del lector y participar en campaasde promocin. Es fcil comprender la importancia que tiene la enseanzade la lectura para estudiar como una actividad durante la cual se construyennuevos conocimientosen un alto nivel de concienciacin, vinculando la teora con la prctica.Es posibley necesario hacerlo durante la alfabetizacintemprana desde el comienzo de la escolaridad.

XIV. UN MODELO HOLSTICO DE EVALUACIN CONTINUA


nnuc,croNAl expresala fiCoxsrorneNDo euE LA EvALUAcTN losofa de un proyecto y la teora del aprendizajeque se sustenta, resulta lgico que para un modelo holstico de alfabetizacin temprana se adopte un modelo holstico de evaluatin. En oposicina los modelos cerradosde filiacin positivista que se progravrn rigurosamenteen trminos de conductasiguales para todos en el cumplimiento de determinados objetivos,un modelo holstico es abierto ya que tiene en cuenta las desigualdadesen el punto de partida, la singularidad de cada alumno en su rranera de su desarrollo,y las resde aprender en los distintos escenarios ponsabilidadesde los diferentesactoresque intervienen en el proy aprendizaje.La legitimidad de este modelo cesode enseanza es an ms evidente cuando la educacin formal tiene lugar en poblacionescomplejascon diversidad social, cultural y lingstica y, sobre todo, en pocasde crisis como la actual, con grandes sociales. desplazamientosmigratorios y desarticulaciones Los primeros modelos, cerrados,correspondena la evaluacin de una pedagoga autoritaria que acta como instrumento de control y de seleccinsocial, mientras el modelo holstico, abiercientfico-didcticas,que acto, propicia otra, con caractersticas ta como herramienta de invesgacin para comprobar cmo que le ayudan al nio a progresarhaprocedenciertasestrategias (Gimeno Sacristn, 1985). la el aprendizaje cia autonoma en inmediatos de los los objetivos Tmbin existendiferenciasentre primeros modelos,que pueden ser alcanzadosa corto y mediano plazo en el mbito escolar,y los objetivos a largo plazo que en el segundo modelo previenen los mltiples efectos,ms all de los objetivos curriculares programados. En la evaluacin holstica se estiman los resultados de la interaccin de los mltiples factores del desarrollo biolgico y cul-

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CONTINUA DEEVALUACIN HOLfSTICO UNMODELO

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tural, individual, ambiental, cultural, social, pedaggico.Por la misma ndole de la educacin formal de la que forma parte, es sistemticay continua, ya que no se detiene desde que inicia sus funciones exploratorias en el diagnstico, sigue actuando en su papel formativo durante el procesohastacumplir con su funcin referencial cuando finalmente domprueba los resultados de los objetivos a corto/ mediano o largo plazo. Formalmente,para algunos propsitos,podran utilizarse tests o escalaspero no se conocenpruebasespecficas para la lectura y la escritura que hubieren sido estadsticamenteestandarizadas en nuestro medio. Generalmentese utilizan pruebas informales basadasen observaciones, entrevistas,encuestas, registros,filmaciones,seguimientosy otras que, auque no "miden" a la manera de los tests,permiten obtener datos para el anlisis de los procesoscomplejos que estnen juego.

Ev,ruecrN

orlcmsrrcA/

FoRMATTvA y REFERENCTAL

Como nuestro principal objetivo es la alfabetizacin temprana, sus proyeccionesa largo plazo se comprendensi se tiene en cuent4 como ya se ha dicho, que "los primeros aos de la vida de los nios -desde el nacimiento hasta los 8 aos- constituyen el perodo ms importante para el desarrollo de la alfabettzaciln" (ma y N.uvc, 1998). Setrata, pues,de la primera etapade un largo y cambianteprocesoque seguir evolucionando de por vida y que universalmente se reconocecomo el aprendizaje fundamental en los cimientos de los sistemas formales de educacin. Sus objetivos a corto y mediano plazo, en el primer ciclo del sistemaformal, estnsupeditados al logro de una alfabet;izacin funcional encaminada hacia el dominio de los ms altos niveles de comprensin en la alfabefzacin avanzada. En el proyecto Maestro Ms Maestro del Programa de laZona de Accin Prioritaria (zar)1 se puso en accin el modelo socioI El proyecto se inicia a fines de 1998con el primer grado de escuelasde tres distritos de la Zona de Accin Prioitaria de la Secretarlade Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, con alta repeticin porque los alumnos

constructivo que se presenten los captulos anteriores.comenz6 en la segunda mitad del ao 1998 con asistencia tcnica a coordinadoies, directores y especialmentea los maestrosde primer grado de varias escuelasde tres distritos perifricos de la Ciudd de BuenosAires que recibieron cursos sobre multiculturalidad, infancia, gestin y enseanzade la lectura y la escritura' Se consider q.telos c.rroseran insuficientes para generar los cambios q.te s deseabany en el ao 1999se agregarontalleresy para lo que se incorporaron al equipo alguvisitas a ls escuelas, nas docentes con larfa experiencia en la nueva modalidad que se propona para la nseanra de la lectura'2 A fines de dicho primer informe, que incluye las prcticas de un ," pr"r".,tO "l evaluacin. Para intentar una primera evaluacin diagnsticase comenz por obtener datos dl contexto sociocultural de cada escuelaa partir del anlisis de dos variables familiares: 1) el lugar de nacimiento del padre y de la madre del alumno; 2) el nivel de escolarizacinde stos.3 Igualmente se analizaron algunas variables iuantitativas del colitexto escolarcomo la relacin maestro y alumno, la escolaridad simple o completa, la concurrenciaal nivel inicial, cuyos resultados comprobron, en este caso,que las condicionessociales ms adversai se relacionan con las condiciones materiales ms precariasdel sistema formal' un anlisisms cualitativo empezcon la verificacin de los ttulos de las docentesde primer grado que en todos los casoseran legtimos. Pero cuando e les pregunt cmo enseabana leer y

,,no aprenden a leer y escribir". Actualmente se extiende a escuelasde nueve rrCit* y comprend todo el primer ciclo de laducacin General Bsica.El nombre el proyecto, Maestro-Ms Maestro, se debe a la incorporaci. de un docente, igualniente capacitado,para reenplazar y-colaborar con el titular que sale del ala puru .upuiit-se. En Ia prctica, estosdocentesPasarona llamarse "maestroszP". 2 Dichas maestrashaban participado en el Servicio de Innovaciones curriculade Educacinde la Mgnicipalidad de Ia res a Distancia (srcaors)de ia Secrtara y 1992' 7984 los aos Ciudad de BuenosAires, entre 3 Estosdatos y los que siguen figuran en los informes peridicos qu" t"^!11 sentaron,entre elos eli'Proy:ectoEjcutivo,Programa z,.tMelaX", del ao 200O de Educacindel Gobierno de la Ciudad de BuenosAires' Secretara

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIN SOCIAL...

UN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACIN CONTINUA

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escribir,en primer grado el49% de las maestrascontestconfusa o vagamente, el 13o/o dijo que comienza con letras o slabas,el 38% con oracioneso textos.

En los talleresy las uisitas Losmismosmaestros participaronen la recoleccin de los datospara los alumnos de su propia clasey la primera actividad de los talleres consisti en analizarlos y relacionarlos,con lo que colectivamente pudieron comprender las diferenciasde experienciasen el desarrollo cultural de cada uno de sus alumnos e interpretar mejor los resultadosde la primera prueba de escritura, en la que se encontraronlos rangosA,B, C y D descriptosen el captulo anterior. Venciendoprejuicios tnicos y socialessobre las capacidades naturales de sus alumnos, comenzaron a mejorar sus expectativas e iniciaron un procesode evaluacin continua mediante el registro del seguimiento individual. Y tambin a partir de ese momento se inici un procesode evaluacin formativa. Al mismo tiempo, las docentes capacitadorasdel equipo comenzaron a visitar las aulas de cada una de las maestrasde grado. Con la debida prudencia y un claro concepto de la intencin formativa -no para calificar ni menos para juzgar- de las observaciones,venciendo las primeras resistencias,ellas mismas modelaron clasesen las aulas. As pudieron registrar datos que fueron mostrando los cambiosque se observarondesde la primera hasta la terceraronda de visitas. Oportunamente las docentesevaluaron las visitas, en particular las ltimas donde se modelaron clasescomo excelentes, provechosasy orientadoras,y confirmaron que haban tenido efecto sobre los alumnos y sobre ellas mismas.

Evaluaron favorablementelos nuevos enfoquestericosde los cursos/ pero especialmenteel taller como un espacio patab.aiat su ansiedadanie las dificultades, para autocriticarsey modificar sus prcticas,conocer por experienciael proceso de adquisicin de l lectura y la escritura, ttabaiarpor proyectos,utilizar nuevas estrategias.Revalorizaron los encuentrosy el papel de las-capacitados, y stasPor su parte, se manifestaron enriquecidasen su capacidad de aiesoramiento y la posibilidad de socializar la con otras colegas. experiencia Con respectoa los recursos,las maestrasevaluaron como muy beneficiosslos videos que les permitieron visualizar las prcticas ajenasy su propia actuacin enriqueciendo los debatesy la refleiin. CalifiCaroncomo muy buena la bibliografa, con algunas preferencias. A partir de las visitas, los talleresy la autoevaluacin,al finalirar l ao 1999se pudieron cotejar los cambios observablesen cuanto al contexto escolar,la lectura y escritura, la relacinentre en pgina siguiente)' la teora y la prctica (vasectradro 1" In escrituray la lectura El seguimiento del Procesode escritura en los alumnos, sobreun *ate.ial de produccionesquincenales/se manifest como un medio especfiio para evaluar el impacto de esos cambios en su aprendizaje. Se comprob que, al ingresar, las escrituras de los airr*r,os de los tres distritos se distribuyeron en los niveles A (ningn o escasoconocimiento de la escritura), B (conocimiento de ltras en linealidad pero sin significacin), C (incipiente uso de las letras para producir significado), D (producciry aunque deficiente, d escritura con significacin, comprensible para el lector). En cada escuelase pudo observarque al comienzo un nmero importante de alumnos se encontraba en el rango A, que era mucho ms numeroso el rango B, descendaabruptamente el ms an el rango D' Cy 'En el mes de myo, la suma de los datos tomados sobre los que se hizo en los tallealumnos presentesn todas las escuelas, los siguientesresultados;A= I2o/";B = 49o/';C = 23o/"; res, ofreci- D = 16o/".

Autoeaaluacin de losdocmtes Las docentesrespondierona dos encuestas: una para evaluar sus prcticassegn las "pautas para la iniciacin en la lectura y la escritura" del modelo didctico que se aplicaba,y otrapara reconocer sus reacciones subietivasante el mismo.

LA LENGUA EScRITA coMo coNSTRUccIN socIaL... Cu,pno1.Impacto de lasvisitasy talleres. Cambios obsevables Ultima visita Sobreel contexto escolar Alumnos ubicadosen hileras. Alumnos ubicados en Chicos con dificultad o repetidoresaisladosdel resto de la clase. Bibliotecasde aula cerradasen el90% de los casosy sin funcionar. chicoscon dificultad integrados a los pequeos gruPos. Bibliotecasde aula abiertasy todas funcionando de distinta manera. Primera visita

CONTINUA DEEVALUACIN HOLfSTICO UNMODELO

207

Un anlisismscualitativo,sumandolos rangosAy B comopreinstrumentales y los C y D como instrumentales o simblicos, permiti comprobarque los valoresevolucionarondel siguientemodo: r En mayo:A + B = 61o/.yC + D =39o/o En agosto:A + B = 3I% y C,* D = 69o/" . En noviembre: A + B = Il%y C + D = 89o/o Es decir que al final del ao se produjo un significativo aumento de la escritura con significacin La evaluacin del procesode la lectura ofrecemayores dificulni siquiera la tadesporque es difcil obtener registrosadecuados, objeti razonable una ofrece casetes desgrbacinde registros en observacionumerosas vidd. Por eso los maestros regisharon nes/aprovechandolas situacionesms Propiciascomo puede ser el simple manejo del libro cuando el nio llega a la escuela,cmo lo toma y lo observa,en qu direccin lo hace,cmo reaccionaante las ilustraciones,en todos los casoscomo indicadores de su familiaridad con los libros. En el momento del cuento ledo observaron gestosy reaccionesverbales o vocales,interpretacioneso :tas, predilecciones,interrupciones, como indicadores d el p teg*,.. inteis y la iomprensin. Tambinadvirtieron qu eslo que el nio elige en la biblioteca. Esas observacionesy otras ms controladas de la conducta frente al texto en el acto de leer, tales como uso de las ilustraciones comb clave, silabeo, deletreo, omisiones, repeticiry sustitucin o autocorreccin de palabras, pausas/ puntuacin ignorada, lectura entrecortada,lectura fluida, lectura expresiva (vase Braslavsky,1992:91),permitieron comprobar,al principio, las siguientes iferencias:un grupo que se acercaentusiastamenteal iexto realizando una aproximacin a la lectura mediante el uso de la ilustracin como clave y el recuerdode una lectura escuchada anteriormente; otro que lee entrecortadamentecon Pausas ms o menos prolongadasy, aunque pocos/que muestran fluidez creciente.Al finalizar el ao, en una evolucin aproximadamente convergentecon la de la escrihrra,la mayora de los alumnos lo hacacon dificullea con fliridez crecientey un nmero escaso una comprensin litetad. Adems se comprob, en la mayoria,

Con relacin a la lectura v la escritura Mucho tiempo dedicado a Rutinas modificadas y rutinassin significacin ni recreadas. Mayor dedicacina propsito. la lectura de cuentosy otros textospor parte de los docentes. Ejercitacinestereopada que Incorporacin del dictado al promueve slo la utilizacin adulto y produccin autnode letras,slabasy palabras. ma de textos con significado
por parte de los alumnos.

Trabajosolitario del maestro.

Intercambio de experienciascon sus pares en talleresy en el mbito escolar. Apropiacin de los conceptos subyacentes a la prctica y en algunos casostransferenciay recreacinde las propuestasen las aulas. Aumento de las expectativas sobre los alumnos, aun en los que presentandificultades, y disminucin de las derivacionesa recuperacin. Entusiasmoy satisfaccinpor los propios logros.

Incorporacin espordicade algunas pautas adquiridas en el curso de 1998y algunasestrategias elaboradasen los talleres. Pocaconfianza de los docentes en las posibilidades de sus alumnos.

Bajaautoestimay poca iniciativa profesional.

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LALENGUAEScRITAcoMocoNSTRUccIsocw...

DEEVALUACIN CONTINUA UNMODELO HOLSTICO

ral y tambin inferencialdemostrando, alavez, un gran entusiasmo por la lectura y fuertes vnculos afectivos con los libros.

Otros resultados de Ia naluacin formatiaa Al mismo tiempo se valorizaron muchos otros resultados que se refieren al mbito del aula y especialmente de la escuela. Las caractersticas evolutivas del procesode alfabetizacinrequirieron la ampliacin del proyecto, que en el ao 2000se extendi al segundo grado, en 2001a todo el primer ciclo y posteriormente se inici la articulacin con el segundo ciclo de la Educacin General Bsica.Esta prolongacin del proyecto coincidi con una rnultiplicacin de la poblacin escolaratendida, ya que paulatinamentese fueron agregandoescuelas de otros distritos, hasta triplicar su nmero. En el ao 2004 se atendieron 143 aulas de 50 escuelas, en nueve distritos. El cambio cuantitativo de la poblacin atendida requiri la incorporacin de nuevos miembros en el equipo a cargo del proyecto, que en todos los casosfueron maestrasque pertenecenal sistema y que se formaron en el propio desarrollo del mismo. Adems se aumentaron sensiblemente los "maestroszAp". Algunas de estasdisposicionesrespondierona la necesidadde atender el aumento de la poblacin que, cabesuponer,se debi a los efectosdel empobrecimientoocurrido entre 1999 fechade iniciacin del proyecto, y 2004.Pero fueron tambin el fruto de la funcin formativa de la evaluacin. Adems de los cursos, que en 2003 se desdoblaron para una mayor especializacinde los que venan actuando desde aos anteriores,y de los talleres, en 20&[ se pusieron en prctica los "laboratorios" que renen a maestrosde escuelasen red y en algunos casostienen su sedeen la supervisin de los distritos. Los laboratorios constifuyen en cierto modo una innovacin, donde los maeskos,al encontrar la comunidad de propsitos y sentido de su trabajo,elaborany evalan conjuntamentelas secuencias de proyectos de lectura y escritura referidos a los contenidos curriculares.El intercambio del repertorio de eshategiasy recursos, que muchasvecesincluye filmaciones eh sus propias aulas,alien-

ta la creatividad de los maeshosy fortalecela loma de conciencia de su rol. Tambin prosigui el modelado de clasespero solamente en los casosnecesarios. La prctica de la evaluacin holsca --diagnstica y formativa- permite comprobar la importancia que tiene la organizacin deliberadade la accinproductiva conjunta en todo el sistema.De este modo los nios sienten que el aula es una "comunidad para aprender", y los docentesseconsideranparte de una "comunidad para ensea{', para lo cual existeun sistemade relacionesque se dirige desdela supervisin hastael alumno, pasandopor el director y el maestro,pero que fluye en todas las direccionesdesde los alumnos hasta la supervisin y en las interrelacionesde maestro a maestro y entre los alumnos.

Los onsrculos pARALA ALFABETrzecrrv En el procesode evaluacintambin sepudieron particularizar algunas circunstanciasformales e institucionales que, ms all de los mtodosy las estrategias, obstaculizanel procesode alfabetizacin temprana en el primer ciclo de la EducacinGeneral Bsica.Es el casode la repeticin en primer grado y en el primer ciclo. A comienzos del ao 2000, la Secretarade Educacin de la Ciudad de BuenosAires pudo comprobar que el ndice de repeticin haba comenzado a descenderen las escuelasafectadasal proyecto Maestro Ms Maestro, desde el ao anterior, cuando el mismo se inici. Con motivo de esos resultados, el equipo del proyecto realiz un anlisis de la relacin entre los ndices de repeticin y los rangos alcanzadosen cada distrito. En el cuadro 2 aparecenlos rangos A + B, preinstrumentales,de cada distrito, y los rangos C + D, de accesoal simbolismo, comparados con las respectivas cifras de la repeticin. Conviene aclarar que en el Distrito EscolarX1 no se adopt la medida de "boletn abierto",a es decir que la repeticin fue ya decidida en el mes de diciembre.
aEsta medida consiste en no deterrrrinar la repeticin del nio en el mes de noviernbre, sino dejar el boletn "abierfo" hasta marzo, despus de reforzar los aprendizajes del nio en diciembre o eventualmente en marzo.

TIN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACTIrI COTUNU,I

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LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL.. . Cuono z. Relacinentre rangos de escritura y repeticin

Ur{ r.Iunvo cRrrERronr pnouocrN Se propuso entoncescomenzarla discusin a partir de la importancia del perodo de alfabetizacintempranacomo un continuum que comprendea todo el primer ciclo de la EducacinGeneralBsica.Setom como fundamento el propio prediseocurricular de la Secretara de Educacirycuando, al referirse a "lalarga duracin de muchos procesosde aprendizaje consideradoscentrales de la experienciaescolar" como argumento en favor de una organizacin por ciclos en sustitucin de los grados escolares, deca: Durantemuchos aos, por ejemplo, seha interpretado comolentitud o demora enla apropiacin de la lengua escrita el tiempodiferente que tomala alfabetizacin de losniosquehan tenidopocas oportunidadesde interaccin conla lenguaescrita en comparacin conaquellos
que han tenido mayores oporfunidades antes del ingreso a la escuela primaria. En realidad, el problema no es de "ritmo de aprendizaje" sino de tiempo de interaccin con la cultura escrita, y un rnejor conocimiento de las desiguales condiciones de partida de los alumnos en el momento de ingresar a la escolaridad obligatoria evita la sancin formal y simblica del fracaso a muchos nios en su primer ao de escolazacin". (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,1999:34)

Distrito Escolar

l(angos a noviembre de1999

Repeticin a febrero 2000(%) 1L,2

C+D(%)

A+B(%)

X1

o) 7

7,3
11,9 15,1 I1,4

x2
X3
Promedio

88,1

7,2
13,6 10,7

u,9
88,5

A + B (alumPor hiptesis se podra suponer que los porcentajes coincidir deberan nos que no han accedido a la simbolizacin) aproximadamentecon las cifras de la repeticin. Obsrveseque en el Distrito Escolar X1, el porcentajede repetidores supera al agrupamiento A + B, es decir que repitieron alumnos que ya iniciaban la simbolizacin. En el Distrito Escolar X2 y en el X3 el porcentajede repetidoreses menor que el del agrupamiento A + B, lo que significa que en ambos distritos fueron tambin promovidos algunos alumnos que estabanen rango B, como, por otra parte se corrobora en los registrosde clase.Estehecho podra deberse a la adopcin de la medida de boletn abierto y tal vez al mayor grado de compromiso de los actores involucrados en el proyecto. Esoshechos se relacionaron con las diferenciasen el punto de partida de cada distrito, as como en las condiciones socioamde cada uno. Selleg a la conclusin de que bientalesy escolares los criterios tradicionalesde promocin que se atienen a normas rgidas, segn lo que se supone que el nio debe saber a fin de ao, se contradicen con las investigacionesde la alfabetizacin temprana acercade que no hay un punto determinado/ un momento mgico en que se aprende a leer y escribir sino que se trata de un continuumque depende del desarrollo cultural del nio de acuerdo con las condicionesque su medio le ha ofrecido.

Se propuso analizar y discutir los criterios actualespara decidir la repeticin, con el propsito de poner en prctica, a mediano y largo plazo, un nuevo conceptode evaluacin y promocin adems de la generalizacinde otros cambiosen la didctica durante esta primera etapa de la alfabetizacin. Entre esoscambios,algunos comienzan progresivamentea tener vigencia, tales como: .la continuidad de los maestros de primer grado con sus alumnos en segundo o, en su defecto, una estrecharelacin entre el maestrode primero y el de segundo que recibe a sus alumnos; o proyectosde individualizacinprecoz de los alumnos que en la escu-ela necesitanms atencin y tiempo para su desarrollo en la lengua escrita,apenasse los detecta;

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LALENGUA EScRITA coMo coNsrRUccINsoctrt-...

r.iNMoDELoHoLfsrICoDEEVALUACIN CoNTINUA

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e proyectos, en los talleres o en los laboratorios, para frabajar con grupos de nios que han alcanzadoun menor desarrollo en su alfabefzacin; adopcin de la prctica del boletn abierto para mejorar la situacin de los alumnos del rango B y, eventualmente, del rango C. No es un simple cambio formal en la promocin de los nios a los 6 aosde edad.Ademsde ser injusta,la repeticines un fracaso que puede tener efectossobre la autoestimadel nio y sobreel desarrollo de su personalidad generando resentimientos,despego a los aprendizajesescolares y exclusin.Adems de ser injusta esa medida que interrumpe su desarrollo volvindolo hacia atrs, el nio nada gNrar con las rutinas de la repeticin a que sersometido en el prximo ao de escolaridad. Lo que corresponder ps,es un criterio de promocin que, mirando hacia el futuro, sea ms adecuado a los principios de la equidad en la diversidad. En estecaso,los nios que se encuentran en el rango B estn iniciando su reconocimiento de lo que son las letras, en el C comienzan a darse cuenta de que hay que saber cmo usarlas para que su escritura diga algo de lo que quieren expresar/y en el D toman concienciade las dificultades y mejoran sus propias estrategiaspara expresar por escrito lo que piensan.Al mismo tiempo, van leyendo con menos esfuerzohasta adquirir una razonablefluidez y comprensin. El rgimen estricto y generalmentearbritrario de promocin, que slo depende del criterio del maestro o del director porque no es nadie se atiene a reglamentosque ya estndesactualizados, Existen reglamenparalaalfabetizacin. otros, el nico obstculo tarios, relacionadoscon los tiempos y los espaciosdedicadosa la interrelacin organizadade los docentesy a la individualizacin y la dude los problemas de los alumnos, con las designaciones racin frente al grado, con los traslados,las licencias,la actualizacin y, sobre todo, la formacin de los docentes. A pesar de esosobstculos,en la Ciudad de BuenosAires se sigui avanzando en el proyecto dela ztv, que muchas vecestrasque no pertenecenal proyecto, ciendey se generalizaen escuelas porque la pocalo requiere y porque parececumplir con sus ob-

jetivos a corto y mediano plazo. An no existe una evaluacin formal de esta experiencia.Pero la autoevaluaciny un consenso extendido en las escuelas parecendemostrar que lo esencialconsiste en la calidad de la educacin, condicionadapor mltiples variables pero especialmentepor un sistema formal, una sociedad, una poltica y una pedagogaque recuperenpara el maestro, y por el maestro,la alta dignidad que se le reconocicuando se gener la educacinpblica a fines del siglo xrx.

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ENSEARA ENTENDER LOQUE SE LEE

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proceso Ensear lo que se lee se ocupade la alabetizacin a entender temprana, que tienelugarentre el nacrmiento y los B aos de edad y evoluciona duranieel desarrollo cultural del nio a su paso por las situaciones de la familia, del niveliniprimaria. cialy del primerciclode Ia escuela Es precisamente el nivelescolar donde se realiza la primera En ese sentido apuestapor la igualdad de opodunidades. afirmaBertaBraslavsky se inscriben nios en el Prlogo:"En la escuelaprimaria que la institucin de todos los niveles sociales con desigualdades no puedereme-

(. ) Pero,generalmente, diar aunquecomprometen su resultado el distanciamienpor que la escuela to socialestacompaado un distanciamiento cultural es la enY podrahacerloporque,para todos los nios,Ia edad de la cargadade reducir. primaria y descubrir". escuela de la capacidad de aprender es la de la plenitud "A lo largode sus cuatropartes,este libroresponde de algnmodo a la hiptesissobreel problema que nace con el sistemaalfabtico, de Ia comprensin y de la escri se mantiene a travsde toda la historia de la enseanza de la lectura pedaggica tura y, finalmente, es el centrode la preocupacin en el presente. Se iniciacon nuevasinterpretaciones de la entidadde la lenguaescritay del acto de leery de escribir, de la construccin socialde la escritura en la historia cultural de y rectificaciones la humanidad, analiza los mtodostradicionales, sus crticas acpor el nio en las diversas tuales;continacon la evolucin de su aprendizaje sique y tuaciones recorremientras se desarrolla, culminacon el anlisis de la especificidaddel sistemade educacln formaly su rol en la aplicacin de un modelo holstico de Ia alfabetizacin temprana.Ocupaen estas pginasun espaciomuy importanteel anlisis de las estrategias del nio y especialmente de las estrategias parala comprensin del texto,que a su vez se apoyaen un model educacionales y formativo, evaluativo holstico, continuo tomandocomo ejemplo un caso concr to de su aplicacin". Este detalladorecorridohistricoy metodolgicoparececlaramente dedic "Un consensoextendidoparer do, cuando la autoracierrasu libro afirmando: demostrarque lo esencial consisteen la calidadde la educacin, condicionar por mltiples pero especialmente por un sistema variables formal,una socieda. que recuperen para el maestro, y por el maestro,la alta dignidadc una poltica pblica se le reconoci cuandose generla educacin a finesdel sigloxrx".

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ISBN 350 557 hlq X