Análisis de una actividad orientada a promover la

lectura crítica en las clases de ciencias

Begoña Oliveras , Neus Sanmartí, UAB

Resumen
La innovación que presentamos en esta comunicación se genera en el
marco del grupo de investigación de la UAB LIEC (LLengua i
Ensenyament de les Ciències), que agrupa a profesores de secundaria
y universidad. En este momento el grupo investiga cómo promover la
lectura crítica de textos de contenido científico de diferentes fuentes,
y analizar cómo esa lectura favorece un aprendizaje de las ciencias
relevante socialmente.
Esta actividad, que forma parte de una investigación para analizar el
desarrollo de competencias básicas a través de textos de diferentes
fuentes, muestra cómo a partir de la lectura crítica de un artículo de
prensa se pueden trabajar muchas de las competencias básicas del
currículo de la LOE obteniendo resultados satisfactorios.

Palabras clave
Competencias básicas, competencia científica, enseñanza ciencias
secundaria, lectura crítica de textos.

Justificación
En estos últimos años se ha iniciado una reflexión en profundidad en
el marco de la UE sobre los saberes que se han de promover desde la
escuela, ya que los objetivos del aprendizaje han de ser diferentes en
función de los cambios sociales. Si queremos ciudadanos preparados
para actuar responsablemente en el mundo contemporáneo,
necesitamos formar personas con capacidad para participar en las
decisiones que se toman colectivamente. Es decir, ciudadanos que
sepan argumentar sus opiniones de manera fundamentada y que las
expresen de manera que los demás las entiendan y que escuchen y
sean capaces de negociar puntos de vista. Los cambios tecnológicos
no nos permiten pensar en una profesión u oficio para toda la vida, ni
en una manera de actuar siempre igual. Por tanto, habrán de ser
capaces de aprender constantemente para poder “cambiar de
trabajo” si las circunstancias lo exigen, de trabajar en equipo, de
resolver problemas complejos e imprevisibles y, en general, tener
iniciativa.
Paralelamente, el desarrollo de Internet conlleva que la información
esté al alcance de todo el mundo y que la función de la escuela no

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sea tanto transmitirla, como de comprenderla y utilizarla con
inteligencia.
Los cambios que requiere el mundo contemporáneo donde nuestros
alumnos tendrán que desenvolverse no se refieren solamente a
nuevos instrumentos tecnológicos, sino que implican necesariamente
cambios en los contenidos a enseñar y en cómo los aprenden.

La competencia científica
La competencia científica se define como “la capacidad para utilizar el
conocimiento científico para identificar preguntas y obtener
conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de comprender y
ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que
la actividad humana produce” (OCDE, 2000). Por tanto, implica
disponer de conocimientos, pero no tanto como finalidad de repetirlos
como de saberlos utilizar para actuar.
El análisis de las preguntas de evaluación planteadas en el marco del
proyecto PISA (OCDE, 2000, 2003 y 2006) muestra que la adquisición
de la competencia científica requiere un trabajo fuertemente
interrelacionado con el desarrollo de otras competencias: la
comunicativa (en la utilización de todo tipo de lenguajes), la digital, la
matemática, la de aprender a aprender, la de autonomía e iniciativa,
y la social y ciudadana. Si nuestros alumnos continúan pensando que
en clase de química no es importante cómo escriben o reflexionan
sobre valores asociados a una determinada actuación, querrá decir
que la visión de aprender está muy lejos de lo que hoy en día
necesitan para vivir en el mundo contemporáneo (Oliveras y
Sanmartí, 2008).

Lectura crítica
Si una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias hoy es
desarrollar competencias que permitan a nuestro alumnado seguir
modificando y adquiriendo nuevos conocimientos a través de su vida,
la lectura es una de las capacidades importantes a desarrollar. Los
chicos y chicas deberán profundizar en la lectura autónoma y
significativa de textos de diversas fuentes no estrictamente escolares,
ya que son los que circulan fuera de la escuela (Da Silva y Almeida,
1998), textos que les permitirán establecer relaciones entre lo que se
habla dentro y fuera de ella, y además, continuar aprendiendo al
finalizar los estudios obligatorios. Los textos científicos, aparte de la
dificultad propia de la lectura en sí, tienen un modelo de ciencia
implícito que dificulta aun más su comprensión. Debido a esto es
importante trabajar la lectura y comprensión de textos científicos
desde la misma clase de ciencias, para que el alumnado extraiga el

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modelo implícito de ciencia que ha de posibilitar su comprensión y
pueda hacer su interpretación. Pero no es suficiente leer y
comprender un texto, es igualmente importante que el alumnado sea
capaz de hacer una lectura crítica e inferir, por ejemplo, la
credibilidad de los datos y argumentos que aporta (Cassany, 2006).
En esta línea de trabajo se encuentra el grupo LIEC de la UAB.
La necesidad de potenciar la lectura y comprensión de textos escritos
se manifiesta desde todos los campos y desde hace muchos años. En
el marco educativo europeo se plantea la lectura como “comprensión,
utilización y reflexión sobre textos para llegar a metas propias,
desarrollando conocimientos y el potencial propios y para participar
en la sociedad” (OCDE, 2000). Esta meta es ambiciosa y pensamos
que para conseguirla es necesaria trabajar conjuntamente desde
diferentes materias.
Entendemos que este aprendizaje es el resultado de una actividad
social compartida. Varios autores han establecido que los alumnos
entienden mejor un texto y retienen mejor la información cuando ha
estado analizado en un grupo que cuando únicamente ha estado
trabajado individualmente (Dansereau, 1987; Colomer, 2002). En
este sentido, se ha intentado promover estrategias de lectura
cooperativa en este trabajo (Márquez y Prat, 2005), así como
orientadas a la reflexión metacognitiva sobre cómo leemos (Sardá et
al, 2006) y a la autorregulación.
La lectura autónoma y significativa de todo tipo de textos de
divulgación científica se tiene que aprender en las clases de ciencias
para permitir al alumnado modificar y adquirir conocimientos a través
de la vida, es decir, desarrollar lo que entendemos como
competencias básicas (Sanmartí, 2003). Cada vez hay más trabajos
que inciden en la necesidad de profundizar en las formas de
comunicación en las clases de ciencias y, en concreto, en la lectura.
Destacamos entre otros los de Welligton y Osborne, (2001); Sardà et
al. (2006); Márquez et al. (2007); Marbà et al. (2008).

Objetivo de la investigación y muestra

El objetivo de la investigación se concretó en analizar qué sucede
cuando se aplica una actividad fundamentada en la lectura crítica y
comprender las razones de las dificultades que surgen y de los
aprendizajes competeciales del alumnado.
La innovación se aplicó a una clase de 16 alumnos/as de 4º ESO del
IES Doctor Puigvert, Barcelona (St. Andreu). La actividad duró en
total 4 horas.

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Características de la actividad diseñada
La actividad se planteó como una aplicación de los contenidos
trabajados hasta ese momento alrededor del concepto de enlace
químico y la relación entre las propiedades de los materiales y los
distintos tipos de enlaces. Se centró en el análisis de un artículo
periodístico titulado “Grafitis a prueba de bomba” (La Vanguardia
10/09/07), que planteaba el problema de eliminar los grafitis
dibujados sobre el vidrio. Según el autor del artículo el problema era
debido a los ácidos que mezclaban los grafiteros con las tintas.
Los objetivos propuestos fueron desarrollar la capacidad del
alumnado en relación a:
1. Aplicar el conocimiento que había empezado a construir sobre
las propiedades de los materiales y el enlace químico al análisis
de un hecho y a la búsqueda de soluciones a un problema.
2. Leer críticamente un artículo de prensa e interesarse por su
lectura.
3. Encontrar información en Internet para resolver un problema
reconociendo el conocimiento teórico que guía la búsqueda.
4. Escribir un texto argumentado las opiniones de forma
fundamentada.
5. Trabajar en grupo, cooperativamente.
La actividad se realizó en grupos de 4, de manera que siempre se
proponía una primera reflexión individual, para posteriormente
discutirla en grupo.

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a) Punto de partida
Para iniciar la actividad se les pidió que leyeran el título de la noticia y
el texto al pie de la fotografía. Cada alumno, individualmente, pensó
la respuesta a las siguientes preguntas:

1. ¿En qué periódico se ha publicado el artículo? ¿Quién es su

autor?
2. Fijaos en el título y en las imágenes e intentad imaginar de qué
trata la noticia.
3. ¿A quiénes creéis que va dirigida?
4. ¿Por qué creéis que os propongo leer y discutir el contenido de
este artículo en la clase de Química?

Después se inició una conversación para intercambiar puntos de

vista.

b) Lectura del artículo

La lectura se dividió en 7 partes. Cada alumno leía una y, en grupo,
se consensuaba el contenido principal de la misma (el problema,
dificultades para la limpieza, soluciones, sanciones a los grafiteros...).
Posteriormente respondieron individualmente al siguiente
cuestionario:

1. ¿Cuál es el problema que plantea el autor en este artículo?

2. ¿Con qué finalidad crees que lo escribió?
3. ¿Te parece bien que haya grafiteros? ¿Por qué?
4. ¿El autor piensa que hay solución al problema? ¿Tú qué piensas?
Justifica la respuesta.
5. El autor del artículo es probablemente un periodista. ¿Tú crees
que también es científico? ¿Está interesado en la ciencia? Razona tu
respuesta.
6. ¿Cómo crees que se podrían borrar las pintadas de los cristales?

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c) Planteamiento y resolución del problema de la limpieza de
los grafitis
Después del trabajo individual los alumnos se volvieron a agrupar y
se les pidió que razonaran como científicos y definieran qué problema
se plantearían. El cuestionario fue:

1. Imaginaos que sois científicos y os piden que leáis este artículo.

¿Cuál será el problema que buscaríais resolver?
2. El autor dice que la causa de la dificultad de borrar los grafitis son
los ácidos mezclados con tintas o el alquitrán. ¿Creéis que es
simplemente una hipótesis o que es un hecho con base científica?
3. Para resolver el problema ¿qué conocimientos os harían falta?
4. ¿Qué pasos seguiríais para resolver el problema? ¿Qué
información buscaríais y dónde?

Si no sabían cómo plantearse o resolver el problema, se ayudó a los

grupos con la siguiente pauta de trabajo:

Para solucionar el problema…

Podéis seguir los pasos siguientes:
a) Escribir todas las aplicaciones que conozcáis del vidrio.
b) Deducir las principales propiedades del vidrio.
c) A partir de vuestros conocimientos de química, justificar por qué
creéis que el vidrio tiene estas propiedades.
d) Una de las propiedades del vidrio es que es inerte químicamente y
por eso se utiliza como envase de reactivos químicos como, por
ejemplo, ácidos. Si es así, ¿quiere decir que el autor de la noticia se
equivoca? Escribir las palabras-clave que creéis que os ayudaran a
encontrar en Internet información útil para argumentar vuestra
opinión.
f) Finalmente, individualmente, escribir una carta al director de La
Vanguardia argumentado las razones por las que el autor del artículo
debería revisar o no algunas de las afirmaciones incluidas en texto.

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d) Comunicación de los resultados
Para finalizar la actividad cada alumno/a escribía un texto dirigido al
autor del artículo. Para escribir la argumentación el alumnado
disponía de la pauta siguiente:

Pauta para construir una argumentación:

- Mi idea es que. . . . . . . .
- Mis razones son. . . .
- Argumentos en contra de mi idea pueden ser. . . . . .
- La evidencia que daría para convencer a otros es. . . . . . .
Con las informaciones y datos recogidos y tus conocimientos, redacta
la carta para defender tu idea.

De esta pauta se pueden deducir criterios para evaluar la calidad del

escrito propuesto y mejorarlo a partir de la co-evaluación entre los
mismos alumnos:

Redactor/a: .................................................
Evaluador/a: ................................................
Criterios de evaluación Si R No ¿Qué aconsejarías
para mejorarlo?
1. ¿La idea que se defiende
es relevante en relación al
problema planteado?
2. ¿Las razones o
argumentos tienen base
científica?
3. ¿Tienen en cuenta los
puntos de vista contrarios?
4. ¿Indica evidencias que
convencen?
5. ¿Está escrita de una
manera que se entiende?

Primeros resultados
Las respuestas a las preguntas iniciales muestran que hay diferentes
representaciones sobre el contenido del artículo, desde aquellos que
creen que se refiere a las personas que ensucian las paredes o a los
compuestos químicos de los grafitis, hasta los que relacionan las

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dificultades de borrarlos. La mayoría de alumnos creen que la noticia
va dirigida a los grafiteros.
Las respuestas a la segunda parte de la actividad muestran que la
mayoría del alumnado identifica el problema que plantea el autor.
Haber leído el texto cooperativamente es el factor que más ha influido
en su comprensión. Las opiniones que expresan sobre los grafitis
muestran que, excepto en un caso, todos piensan que no se tendrían
que hacer o sólo en sitios determinados y temáticas concretas de los
dibujos. El debate conlleva que los alumnos argumenten sus
opiniones y posibles actuaciones, que reflexionen sobre valores y
actitudes y que vayan co- y auto-regulando opiniones iniciales más
superficiales.
Inicialmente el alumnado piensa en los grafitis sobre vidrios como
pinturas y, por tanto, el problema creen que se puede resolver
encontrando un compuesto que disuelva estas “pintadas”. También
creen que el autor del artículo tiene un buen conocimiento científico.
Todos coinciden que necesitan buscar más información pero se sitúan
más en el rol de alumnos que de científicos. Algunos piensan que
necesitan conocer más sobre tipos de vidrios, otros grupos hablan de
componentes de las pinturas y de disolventes. En general, el lenguaje
que utilizan es poco preciso. Del resultado de este análisis se puede
deducir que el alumnado muestra dificultades para identificar los
conocimientos que necesita activar para analizar el problema, aunque
se hayan impartido recientemente.
Sólo cuando afrontan la resolución del problema se produce el
cambio. Fue clave animarlos a que pensaran en las aplicaciones de
los vidrios, ya que empezaron a relacionarlas con sus propiedades.
Un grupo incluso apreció que en el laboratorio utilizaban botellas de
vidrio para guardar los ácidos y esto les permitió deducir que los
ácidos no atacaban a los vidrios.
El resto de grupos entraron en conflicto cuando supieron que el vidrio
era un material inerte y que esta propiedad tenía que ver con su
estructura y el enlace entre partículas. Cada grupo y, de hecho, cada
alumno/a siguió su propio proceso, pero todos acabaron
cuestionándose la validez de algunas afirmaciones incluidas en el
artículo. Dudaban si el problema se debía al hecho de que hay vidrios
con propiedades distintas o que hay ácidos que sí atacan al vidrio.
Para resolver la duda los alumnos se plantearon buscar información
en Internet para evaluar si el problema se debía a los “ácidos
mezclados con las tintas” tal como dice el artículo. Después de pensar
en palabras para realizar la búsqueda en Internet, y de encontrar
distintos artículos, todos llegaron a la conclusión que el único ácido
que ataca el vidrio es el ácido fluorhídrico y que, por tanto, el autor

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no tendría por qué decir que todos los ácidos atacan a los vidrios, ya
que no es una información del todo correcta. Los alumnos también
creen que de la información que se da en el artículo se podría deducir
que los ácidos utilizados “pintan” el vidrio, cuando, de hecho,
reaccionan con él y, debido a ello, es imposible borrarlos utilizando
disolventes.
Finalmente, el texto argumentativo redactado para convencer al autor
del artículo de los aspectos que tendría que mejorar permite
comprobar que, en general, tienden a argumentar sobre alguna de
las variables posibles, pero no en relación a todas. Sin duda, el
aprendizaje de la argumentación desde la complejidad requiere la
realización de muchas más actividades similares.

CONCLUSIONES
La actividad ha cumplido con los objetivos que nos habíamos
planteado, permitiendo trabajar distintas competencias: científica
comunicativa, autonomía personal, aprender a aprender el
tratamiento de la información e información digital. El planteamiento
de la actividad ha posibilitado que los propios alumnos fueran
autorregulando sus dificultades. Sorprende las dificultades iniciales
para conectar sus conocimientos científicos con el contenido del
artículo. No obstante, en el momento que reconocen que sus
conocimientos les permiten encontrar información útil y fundamentar
su opinión, se sienten muy motivados. Los alumnos pidieron realizar
más actividades de este tipo.
La lectura de este artículo ha ayudado al alumnado a comprender la
relación entre las propiedades de los materiales y el enlace químico a
la vez que trabajar una serie de competencias básicas del currículum.
Pensamos que la lectura de textos con contenido científico de
diferentes fuentes tiene un papel fundamental en la asignatura de
ciencias, no solo para mejorar la comprensión de fenómenos
científicos sino a la vez ayudar al alumnado a desarrollar una serie de
competencias básicas para desenvolverse en un mundo
contemporáneo.
En estudios posteriores sería conveniente analizar el contenido de
textos científicos utilizados para favorecer el conocimiento científico y
la relación del contenido y la comprensión. Además sería conveniente
analizar cómo la lectura crítica de textos de contenido científico de
diferentes fuentes favorece un aprendizaje de las ciencias relevante
socialmente. En esta misma línea continuará investigando el grupo
LIEC.

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La investigación presentada está financiada por el Ministerio de
Educación y Ciencia (Proyecto Número SEJE 006-15589C02-02) y por
la Generalitat de Catalunya (Proyecto Número 2006 – ARIE-1004).

BIBLIOGRAFIA
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DA SILVA, C.; ALMEIDA, M.J. (1998). Condicoes de produçao da leitura em
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Silva, C. (edres.) Linguagens, leituras e ensino da ciencias. Campinas:
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DANSEREAU, D. (1987). Transfer from cooperative to individual studing.
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MÁRQUEZ,C.; PRAT, A.; MARBÀ, A. (2007). A critical reading of press
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OLIVERAS, B.; SANMARTÍ, N. (2008). Treballant les competències en la
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SANMARTÍ, N. (2003). Ensenyar ciències a partir d’un currículum
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SARDÀ, A., MÁRQUEZ, C., SANMARTÍ, N. (2006). Cómo promover distintos
niveles de lectura de los textos de ciencias. Revista Electrónica de
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WELLINGTON, J.; OSBORNE, J. (2001). Language and literacy in science
education. Buckingham: Open University Press.

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 ANEXO I
Grafitis a prueba de bomba
Artículo de Lluís Sierra | 10/09/2007 | en La Vanguardia

Las brigadas de limpieza no pueden con las nuevas mezclas de ácido

usadas para pintadas

El uso de ácidos mezclados con tintas y otros productos se ha

convertido en una pesadilla para las brigadas antigrafitis de la ciudad
de Barcelona. Sobre todo, cuando estas mezclas se emplean sobre
superficies de vidrio. Grafiteros empedernidos han hallado
combinaciones para atacar las vidrieras de los edificios dejando firmas
o tags indelebles.

El vidrio es la asignatura pendiente de los servicios municipales de

limpieza de grafitis. Desde hace un par de años los trabajadores de la
limpieza que se emplean en la tarea de borrar pintadas han visto
cómo los grafiteros más empecinados se las ingenian para conseguir
que sus firmas y garabatos perduren. "Emplean mezclas con ácido y
con alquitrán. Y eso no lo podemos quitar", explica Josep Lluís
Casanovas, jefe de unidad de grafitis de CLD, la concesionaria en
Barcelona de este tipo de limpieza.

Salvando las distancias, "esto es una guerra" en la que cada bando va

perfeccionando sus armas, según este experto. Los que limpian, con
nuevas máquinas y soluciones más eficaces contra el grafiti. Los
pintores,con mezclas nuevas, "que no se compran en la droguería,
sino que las preparan en casa". Las pintadas convencionales, si se
pueden definir así, son las que se hacen con pulverizadores de fácil
adquisición en los comercios, por uso cotidiano para otras tareas
perfectamente lícitas. O aquellas que se hacen con grandes
rotuladores sin añadir nada a su tinta. Contra estas pintadas
convencionales se dispone de sistemas probadamente eficaces. Para
las pintadas ácidas en el vidrio, de momento, no hay solución.

La obstinación de algunos grafiteros en la búsqueda de combinaciones

indelebles responde a la voluntad de que su garabato perdure.
Cuando los operarios de la limpieza borran su marca, lo toman como
un nuevo reto. Los profesionales antigrafitis han notado que la

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Los grafiteros más radicales, en este sentido, se intercambian en la
red fórmulas para mezclar tintas, ácidos y otros materiales en los
rotulares, incluso en foros cibernéticos. En estos chats se
intercambian experiencias y consejos. También es cierto que, en esos
mismos foros, otros grafiteros critican el uso de ácidos y advierten de
peligros de este uso si se ponen en contacto con la piel o con los ojos.
La perdurabilidad de la pintada, para estos grafiteros críticos con los
que usan mezclas con ácido, no es motivo suficiente para fastidiar
más a los propietarios privados o públicos de las paredes o el
mobiliario.

Cuando un vidrio es atacado con este tipo de pintura, no hay nada

que hacer. No hay solución, salvo cambiar el vidrio, que es lo que hay
que acabar haciendo en bastantes ocasiones. Ante el problema, en
algunas empresas, como el metro, se optó por sustituir el vidrio en
las ventanas por superficies de policarbonato. Estas superficies se
pueden limpiar, aunque tienen el inconveniente de que, al ser menos
duras que el vidrio, son más fáciles de rayar.

La agresión a las ventanas con cuchillos u otros objetos para rayarlos

obligó, sin embargo, a cambiar estrategias, y así tanto en el metro
como en los Ferrocarrils de la Generalitat se viene utilizando ya un
apaño preventivo.

El apaño consiste en cubrir el vidrio con una fina película adhesiva y

transparente, que se puede sustituir cuando está ya muy pintada.
Nada, en cambio, se puede hacer de momento contra pintadas
hechas expresamente con sustancias que las hacen imborrables.

Los responsables de la limpieza de grafitis hacen, salvo en el caso

citado, un balance positivo de los últimos tiempos. Aunque sale muy
caro (véase información en la página siguiente). En los siete primeros
meses del 2007 se han abierto 309 expedientes a personas acusadas
de hacer pintadas en paredes y mobiliario urbano de Barcelona. En el
mismo periodo del 2006 pasado se abrieron 182 expedientes, y el
año concluyó con 364 expedientes.

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