PIAGET, Jean: A representao do mundo na criana / A formao do smbolo na criana imitao, jogo e sonho, imagem As obras A Linguagem e o Pensamento

da Criana (1923), O Juzo e o Raciocnio da Criana (1924), A Representao do Mundo na Criana (1924), A Causalidade Fsica na Criana (1927), O Juzo Moral da Criana (1932), j mostram a preocupao de Piaget com a teoria do conhecimento, embora representem muito mais a constatao das caractersticas do pensamento infantil. Desses estudos surgiu a noo egocentrismo, que desempenha papel essencial na epistemologia gentica de Piaget, porque implica a noo de centrao e descentrao, isto , a capacidade da criana de considerar a realidade externa e os objetos como diferentes de si mesma e de um ponto de vista diverso do seu. O egocentrismo na linguagem infantil implica a ausncia da necessidade, por parte da criana, de explicar aquilo que diz, por ter certeza de estar sendo compreendida. Da mesma forma, o egocentrismo responsvel por um pensamento pr-lgico, pr-causal, mgico, animista e artificialista. O raciocnio infantil no nem dedutivo nem indutivo, mas transdutivo, indo do particular ao particular; o juzo no lgico por ser centrado no sujeito, em suas experincias passadas e nas relaes subjetivas que ele estabelece em funo das mesmas. Os desejos, as motivaes e todas as caractersticas conscientes, morais e afetivas so atribudas s coisas (animismo). A criana pensa, por exemplo, que o co late porque est com saudades da me. Por outro lado, para as crianas at os sete ou cinco anos de idade, os processos psicolgicos internos tm realidade fsica: ela acha que os pensamentos esto na boca ou os sonhos esto no quarto. Dessa confuso entre o real e o irreal surge a explicao artificialista, segundo a qual, se as coisas existem porque algum as fez. Notando as semelhanas entre os processos que condicionam a evoluo lgica e a idia de realidade plasmada pela criana, Piaget conclui que a construo do mundo objetivo e a elaborao do raciocnio lgico consistem na reduo gradual do egocentrismo, em favor de uma socializao progressiva do pensamento; somente com essa descentrao das noes, a criana pode chegar ao estgio da lgica operacional. Do ponto de vista do juzo moral observa-se que, a princpio, a moral totalmente heternoma, passando a autnoma na medida em que a criana comea a sair do seu egocentrismo e compreender a necessidade da justia equnime e da responsabilidade individual e coletiva, independentes da autoridade ou da sano imposta. INTELIGNCIA E ADAPTAO Em uma segunda etapa do seu caminho no sentido de constituir uma epistemologia gentica, Piaget abordou os problemas relativos formao da inteligncia infantil. Os resultados de suas investigaes encontram-se em vrias obras, nas quais mostra como se desenvolve o pensamento lgico da criana, base de sua epistemologia gentica: O Nascimento da Inteligncia (1936), A Construo do Real na Criana (1937), A Gnese da Noo de Nmero , em colaborao com Szeminska e Inhelder (1941), O Desenvolvimento das Quantidades Fsicas na Criana (1941), Classes, Relaes e Nmeros (1942) e Formao do Smbolo na Criana (1945).

Para Piaget, inteligncia adaptao e sua funo estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente, no havendo diferenas essenciais entres os seres vivos, mas somente tipos especficos de problemas que implicam nveis diversos de organizao. As estruturas da inteligncia mudam atravs da adaptao a situaes novas e tm dois componentes: a assimilao e a acomodao. Piaget entende o termo assimilao com a acepo ampla de uma integrao de elementos novos em estruturas ou esquemas j existentes. A noo de assimilao, por um lado, implica a noo de significao e por outro expressa o fato fundamental de que todo conhecimento est ligado a uma ao de que conhecer um objeto ou acontecimento assimila-lo a esquemas de ao. Em outros termos, conhecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transform-lo, a fim de compreend-lo, em funo do sistema de transformao a que esto ligadas todas a aes. Piaget denomina esquema de ao aquilo que numa ao transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma situao para a seguinte, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma ao. Se alguns esquemas so simples (talvez inatos e de natureza reflexa), a maioria deles no corresponde a uma montagem hereditria acabada; pelo contrrio, so construdos pouco a pouco pelo indivduo, dando lugar a diferenciaes atravs de acomodaes a situaes novas. A acomodao define-se como toda modificao dos esquemas de assimilao, por influncia de situaes exteriores. Toda vez que um esquema no for suficiente para responder a uma situao e resolver um problema, surge a necessidade do esquema modificar-se em funo da situao. Exemplo: para o beb aprender a chupar um canudinho diferente da mamadeira, deve haver uma acomodao do esquema de chupar. Assimilao e acomodao so, portanto, mecanismos complementares, no havendo assimilao sem acomodao, e vice versa. A adaptao do sujeito ocorre atravs da equilibrao entre esses dois mecanismos, no se tratando, porm, de um equilbrio esttico, mas sim essencialmente ativo e dinmico. Em termos mais precisos, trata-se de sucesses de equilibrao cada vez mais amplas, que possibilitam as modificaes dos esquemas existentes, a fim de atender ruptura de equilbrio, representada pelas situaes novas, para as quais no exista um esquema prprio.

MORAIS, Arthur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender.

O ensino da ortografia deve ter incio assim que o estudante comea a entender o sistema de escrita alfabtica de preferncia ainda na 1 srie. Isto , quando tiver aprendido o valor sonoro das letras e j puder ler e escrever pequenos textos. Segundo o professor Artur Gomes de Morais, do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), preciso deixar bem claro para os alunos que todas as regras ortogrficas so fruto de uma conveno social, de um acordo estabelecido pelos especialistas

cujo objetivo padronizar a escrita e que, no mundo em que vivemos, quem no domina essa conveno corretamente discriminado. "Por isso, no deixe a criana acreditar que vai aprender na hora certa. Desde os primeiros momentos papel do professor ajud-la a refletir sobre os erros ortogrficos", afirma. "S assim ela internaliza as regras, que, por serem aparentemente complexas, vo desafi-la por toda a vida." Morais alerta tambm para o fato de que o domnio da escrita alfabtica nem sempre homogneo em cada sala de aula e que o nmero de erros num texto nunca deve ser usado como parmetro de avaliao. Durante a ltima dcada, o professor pernambucano pesquisou o tema em escolas espanholas e brasileiras sob a orientao da educadora argentina Ana Teberosky e percebeu que explorava um terreno rido em que coexistem falsas crenas, dvidas, sentimentos de insegurana e muito autoritarismo , tanto por parte de quem ensina a lngua escrita como de quem precisa us-la na escola e fora dela. "Quem no cria oportunidades de reflexo sobre as dificuldades ortogrficas do idioma no pode nunca exigir que o aluno escreva certo", ensina Morais em seus livros de formao.

KAMII, Constance. A criana e o nmero implicaes educacionais da teoria de Piaget para atuao junto a escolares de 4 a 6 anos A autora apresenta uma anlise lcida, bem informada e fundamentada na teoria de Piaget sobre as relaes da criana com o nmero. Nesse livro esto colocadas algumas das questes cruciais que desafiam especialistas, professores e pais em relao aquisio e ao uso do conceito de nmero pelas crianas de 4 a 7 anos. Livro essencial para os que gravitam na rea educacional. BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construo uma experincia de ensino e aprendizagem O olhar em construo: Uma experincia de ensino e aprendizagem da arte na escola produto da dissertao de mestrado de Anamlia Bueno Buoro, defendida na PUC de So Paulo. O trabalho surgiu a partir de uma constatao da autora em sua prtica docente: as crianas mesmo as de classe mdia alta tm pouco contato com a obra de arte (original ou em reprodues) e grande dificuldade em aceitar como arte a pintura moderna e contempornea. A autora tambm justifica seu projeto de ensino ao discutir a desvalorizao do desenho e outras formas de expresso artstica, tanto na escola como na famlia, principalmente a partir do momento em que se inicia o processo de alfabetizao. O que agravado quando a criana por volta dos 9 anos passa a valorizar a representao fotogrfica da realidade e, diante da dificuldade em desenhar desta forma, acaba por utilizar esteretipos que, veiculados pela mdia, mas tambm validados pela escola, se apresentam como uma alternativa segura criana insegura de sua produo. Ao analisar a problemtica dos esteretipos presentes no desenho infantil a autora levanta

algumas questes: Se o desenho da criana construdo em sua relao com o mundo, como evitar a apropriao de modelos estereotipados? Como transformar a cpia em uma atividade que, em vez de reforar modelos, contribua para tornar a expresso grfica da criana mais rica e mais prxima da arte? Entendendo que a constituio do desenho da criana e a construo do conhecimento em arte "se processam a partir da movimentao entre o repertrio imaginrio individual e repertrio cultural grupal" (p. 43), Buoro estabeleceu como objetivos de sua proposta metodolgica: a) o desenvolvimento da percepo visual e da imaginao criadora; b) a ampliao do repertrio imagtico; c) a aquisio de conhecimentos em arte. Convicta de que uma aproximao com a pintura poderia ampliar o conhecimento em arte e o repertrio visual e grfico das crianas, bem como "construir um olhar" que desejava crtico , elaborou um projeto de ensino de artes plsticas. O livro descreve a experincia de aplicao deste projeto na Escola Nossa Senhora das Graas, em So Paulo. O projeto compreende quatro etapas, correspondentes s quatro primeiras sries do ensino fundamental. A primeira, intitulada "Somos Todos Artistas", tem como objetivo "estimular a imaginao criadora e a expresso do aluno" (p. 53). Na segunda srie, a etapa "Conhecendo os Elementos da Linguagem Plstica" tem como objetivo principal trabalhar os elementos da linguagem plstica (ponto, linha, forma, cor) e suas relaes (ritmo, figura/fundo). Na terceira srie, a autora enfoca as questes: "O que saber desenhar?", "A pintura realidade?", "A arte cpia da natureza?", "A pintura retrata o que se v ou o que se conhece do objeto?", "O que real?" e "A pintura realidade?". Nesta etapa, denominada "Ampliando a Observao em Direo ao Mundo", o objetivo enfrentar a crise do "no sei desenhar", atravs de atividades prticas como desenho cego, desenho de observao, desenho de memria. Na quarta e ltima srie, a proposta "Cruzando Caminhos" utiliza a pintura cubista para abordar figurao/abstrao e a relao forma/contedo, alm de discutir os processos de criao dos artistas e dos prprios alunos. Em todas essas etapas as atividades so desenvolvidas conforme proposta de Robert Ott.1 No primeiro momento, os alunos so convidados a descrever uma obra (a autora utilizou pinturas de Mir, Czanne, Picasso, Van Gogh, Portinari e Volpi). A seguir, com o auxlio da professora, analisam os elementos e a estrutura da obra. Em seguida, fazem interpretaes da obra, expressando seus sentimentos em relao a ela. No momento seguinte, a professora transmite informaes sobre a obra, o artista e o conjunto de sua obra. Finalmente os alunos, inspirados pela obra que acabaram de apreciar, so convidados a produzir um trabalho empregando uma das linguagens artsticas (no projeto de Anamlia os alunos executam pinturas). Ainda falta, no mercado editorial brasileiro, uma produo extensa e consistente sobre ensino de arte, que discuta experincias que possam contribuir efetivamente para transformar uma

prtica pedaggica que ainda deixa muito a desejar. Nesse sentido, a obra de Anamlia Buoro referncia fundamental para os educadores, pois no se situa nem no plano do texto terico hermtico, nem no plano da banalidade dos livros didticos. Ao contrrio, nela teoria e prtica dialogam facilmente, fundamentando e explicando-se mutuamente. No entanto, algumas consideraes devem ser feitas. Primeiro, o fato de que a autora, apesar de reconhecer que "a descrio como primeiro passo na leitura visual obstruda o tempo todo pela narrao" (p. 49), apenas inverte a ordem das atividades propostas por Ott colocando a descrio aps a interpretao sem chegar ao cerne do problema: o fato de que o modelo de Ott pressupe que a leitura da imagem possa ocorrer em etapas independentes e sucessivas. Em segundo lugar, no h dvida de que o contato com a obra de arte desperta nas crianas grande interesse pela arte e possibilita a construo de muitos conhecimentos (sobre a obra, os artistas e a arte em geral), conforme se pode comprovar pelos trechos de depoimentos das crianas apresentados pela autora. No entanto, as pinturas produzidas pelos alunos revelam nitidamente a inteno de pintar num determinado estilo, prprio dos artistas estudados: aps Picasso, rostos com duas bocas, dois narizes e quatro olhos; depois de Van Gogh, girassis, cadeiras e retratos ultracoloridos e feitos de modo a deixar as marcas das pinceladas;2 aps Mir, o emprego das cores primrias e chapadas, o desenho de figuras amorfas. As produes dos alunos de Anamlia nos levam a algumas reflexes. A primeira : Ser que pintar maneira de Mir, Picasso ou Van Gogh concorre para a aprendizagem do desenho, para tornar a expresso grfica da criana mais rica e mais prxima da arte, como deseja a autora? Segunda: As produes calcadas num modelo ainda que uma obra de arte no redundam, tambm, em esteretipos? Que benefcios podem advir do fato de se substituir esquemas de representao prprios da criana (e at mesmo os esteretipos que ela incorpora em seus desenhos) por esquemas de representao criados pelos artistas? Apesar dos problemas aqui apontados necessrio ressaltar que o trabalho de Anamlia Buoro representa uma grande contribuio para os interessados no ensino das artes plsticas. O grande mrito do projeto que ele promove a aquisio de conhecimentos especficos, prprios da linguagem artstica, atravs do contato da criana com a obra de arte. Sem dvida, o trabalho de Buoro contribui para compreendermos a arte como rea de conhecimento, ultrapassando uma concepo de ensino calcada na noo de que, na escola, arte mero passatempo.

Notas

1. A autora informa que teve contato com esta proposta no curso "Aprendendo a olhar: A educao orientada pelo objeto em museus e escolas", ministrado por Robert Ott, no MAC de So Paulo, em 1989. 2. "No desenho de Van Gogh tem muitos risquinhos e riscos. A pincelada de Van Gogh deixa riscos." (Depoimento de Jlia, da 3 B, p. 120.) CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica A alfabetizao, a leitura e a produo textual tm sido alvo de grandes discusses por parte dos estudiosos da Educao, j que h muitos anos se observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos ndices de reprovao e evaso escolar. Dentre as questes mais focalizadas, destaca-se o ensino da lngua materna. A dificuldade, aps anos de escola, de o aluno escrever um texto coeso e coerente culminando na insegurana lingstica demonstra o fracasso das prticas lingsticas das aulas. A voz do professor raras vezes ouvida no coro daqueles que denunciam a situao. No de surpreender, pois faz parte do processo de diminuio do professor deix-lo sem acesso palavra escrita, seja, como leitor, porque no detm recursos financeiros suficientes para adquirir o que instrumento para seu trabalho, seja como escritor, porque no um representante social da elite formadora de opinies, embora tenha que, represent-la em sala de aula. A funo primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriao de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espao social. Essa tambm a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora a que est consciente de seu papel poltico na luta contras as desigualdades sociais e assume a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participao cultural e na reivindicao social. (Soares, 1995:73) A linguagem tem como objetivo principal a comunicao sendo socialmente construda e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no dilogo e altera-se historicamente produzindo formas lingsticas e atos sociais. A transmisso racional e intencional de experincia e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de intercmbio durante o trabalho.(Vygotski,1998:07) Mas, freqentemente o aprendizado fora dos limites da instituio escolar muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto fsico, seja pelas condies de trabalho dos professores, seja pelos altos ndices de repetncia e evaso escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padro a nica variante aceita, e os mecanismos de naturalizao dessa ordem da linguagem so apagados. (Soares, 1995: 36) A anlise das questes sobre a leitura e a escrita est fundamentalmente ligada concepo

que se tem sobre o que a linguagem e o que ensinar e aprender. E essas concepes passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem escola e escolarizao. Muitas das abordagens escolares derivam de concepes de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetizao e de leitura a simples decodificao dos smbolos lingsticos. A escola transmite uma concepo de que a escrita a transcrio da oralidade.(Cagliari, 1989: 26) Parte-se do princpio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organizao em unidades e seus princpios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noes sobre a relao entre escrita e oralidade, para que possua os pr-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produo da escrita. Mas a escrita ultrapassa sua estruturao e a relao entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas.(Guimares, 1995:08) A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificao porque um processo de (re)atribuio de sentidos. Os que se baseiam em uma viso tradicional da leitura e da escrita continuam a ver o aprendizado dessas prticas como o acesso s primeiras letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das slabas, palavras e frases, que , em conjunto, formariam os textos, e, aps o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever.(Cagliari,1989: 48) Essa seria uma concepo de leitura e de escrita como decifrao de signos lingsticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo. J na viso contempornea a construo dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, est diretamente relacionada s atividades discursivas e s prticas sociais as quais os sujeitos tm acesso ao longo de seu processo histrico de socializao. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as aes de enunciado que representam o assunto que objeto da interlocuo e orientam a interao. A construo das atividades discursivas d-se no espao das prticas discursivas. (Matencio,1994:17) Como dito anteriormente, estamos propondo que enfatizemos as prticas discursivas de leitura e escrita como fenmenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princpio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produo de textos muito mais que decodificao de signos lingsticos, ao contrrio, um processo de construo de significado e atribuio de sentidos. Pressupomos, tambm que a leitura e a escrita so atividades dialgicas que ocorrem no meio social atravs do processo histrico da humanizao. Adotar esse ponto de vista requer mudana de postura pois a diferena lingstica no mais vista como deficincia (Ceccon,1992:62). O trabalho com a leitura e a escrita adquire o carter scio-histrico do dilogo e a linguagem preenche a representao social: a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. (Baktin, 1992:95)

Nessa perspectiva, a evoluo histrica da linguagem , a prpria estrutura do significado e a sua natureza psicolgica mudam de acordo com o contexto vivido. A partir das generalizaes primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nvel dos conceitos mais abstratos. (Vigotski,1997:30). No simplesmente o contedo de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade generalizada em uma palavra. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais do que uma pedra no edifcio do sentido; no passa de uma potencialidade que re realiza de formas diversas na fala. (Vigotski,1998:156)