O faz-de-conta em crianas com deficincia visual

Relato de Pesquisa

O FAZ-DE-CONTA EM CRIANAS COM DEFICINCIA VISUAL: IDENTIFICANDO

HABILIDADES1

PRETEND PLAY IN VISUALLY IMPAIRED CHILDREN: IDENTIFICATION OF BILITIES

Luciana HUEARA2 Carolina Molina Lucenti de SOUZA3 Ceclia Guarnieri BATISTA4 Mariana Belloni MELGAO5 Flvia da Silva TAVARES6
RESUMO: o presente trabalho tem por objetivo descrever modos de brincar de crianas com deficincia visual na situao de brincadeira faz-de-conta em pequenos grupos, enfocando a construo de conhecimentos. Participaram do projeto quatro crianas de quatro a sete anos, com diagnstico de deficincia visual (baixa viso ou cegueira), algumas com outros problemas orgnicos associados. A maioria freqentava pr-escola; e vrias crianas eram caracterizadas por alteraes no desenvolvimento e/ou apresentavam dificuldades escolares. Foram realizadas seis sesses com dois grupos de crianas, que duravam em mdia 25 minutos, nas quais eram oferecidos diferentes brinquedos propcios ao faz-de-conta (miniaturas de cozinha e quarto, bonecos e carrinhos). As sesses foram filmadas, transcritas e analisadas, buscando-se selecionar trechos representativos de capacidades das crianas, em suas vrias manifestaes. A anlise das transcries permitiu a identificao de capacidades das crianas, relativas a: a) reconhecimento de objetos e criao de cenas; b) criao de narrativas e faz-de-conta; c) explorao de objetos por criana que usualmente recusava qualquer tipo de contato; d) construo conjunta de significados. Considerou-se que as situaes de brincadeira faz-de-conta proporcionaram o reconhecimento de habilidades que normalmente no seriam notadas em atividades cotidianas e/ou dirigidas. A interao entre parceiros e a situao de brincadeira relativamente livre, mediada por adultos, que buscavam principalmente facilitar e propiciar o brincar, proporcionou um ambiente favorvel s mltiplas elaboraes das crianas. Essa proposta, com foco no processo de construo de conhecimentos e habilidades permitiu descrever e promover o desenvolvimento das crianas com deficincia, mais do que caracteriz-las por suas incapacidades. PALAVRAS-CHAVE: deficincias da viso; desenvolvimento da criana; educao especial; brinquedos. ABSTRACT: the aim of the present study was to describe some modalities of pretend play in visually impaired children during interactions in small groups. The project was developed with four children, aged 4-7 years, with a diagnosis of visual impairment (low vision or blindness), some of them with additional organic problems. Most of them were enrolled in preschool; some of them presented developmental alterations and/or school difficulties. The study comprised six sessions (about 25 minutes each session) with two groups of children. The available toys were typical of pretend play activities (miniature kitchen and bedroom pieces, cars and dolls, etc). The sessions were taped, transcribed and analyzed. Episodes which were representative of childrens abilities were selected. Analysis allowed for the identification of childrens capacities such as: a) recognition of objects and construction of scenes; b) creation of narratives and episodes of pretend play; c) exploration of objects by a child who usually refused any kind of contact; d) joint construction of meanings. Pretend play situations allowed the recognition of abilities which would normally remain unnoticed in daily or guided activities. Peer interaction and a relatively free play situation, mediated by adults, promoted an environment that was favorable to multiple kinds of elaboration by the children. This proposal, which focused on the process of construction of knowledge and abilities, rather than characterizing the children as to their impairments, enabled the description and enhanced their development. KEYWORDS: visual impairments; child development; special education; play. Trabalho parcialmente financiado pelo FAEPEX (processos 0131/2000 e 1534/2003) Fonoaudiloga pela Universidade Estadual de Campinas - luciana.hueara@uol.com.br 3 Fonoaudiloga pela Universidade Estadual de Campinas - carolmls_fono@yahoo.com.br 4 Psicloga pela PUC-Campinas, Mestre e Doutora pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo; Docente do Cepre, Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas cecigb@fcm.unicamp.br 5 Fonoaudiloga pela Universidade Estadual de Campinas - melbelloni@yahoo.com.br 6 Fonoaudiloga pela Universidade Estadual de Campinas - flaviast@fcm.unicamp.br
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1 INTRODUO O brincar um tema muito abordado no estudo do desenvolvimento humano. Dentre suas modalidades, a brincadeira do tipo faz-de-conta caracterizase por evidenciar o incio do uso de diferentes formas de representao pela criana. A identificao do incio da representao particularmente importante no caso de crianas com deficincia, por ser um indicador de seu desenvolvimento. Diferentes autores consideram que o brincar um importante fator no desenvolvimento infantil, contribuindo na constituio social, motora, afetiva e cognitiva da criana. Lembram que por meio da brincadeira a criana recria situaes e aprende a solucionar problemas, desenvolve a capacidade imaginativa, adquire comportamento voluntrio, desenvolve habilidades fsicas, supre necessidades e apropria-se do mundo que a cerca. Para Froebel (apud KISHIMOTO, 2002), o brincar privilegia a liberdade de escolha e ao da criana, d alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... (FROEBEL, 1912, p.55, apud KISHIMOTO, 2002) Vygotsky (1989) destaca a brincadeira faz-de-conta como uma situao que privilegia a promoo do desenvolvimento e o surgimento de novas formas de interpretao e entendimento do mundo real. Ele considera que o faz-de-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal, ao referir-se s potencialidades das crianas, que podem emergir e se desenvolver numa situao de imaginao. A complexidade envolvida na atividade ldica pode ser notada por meio do olhar histrico de Huizinga (1971), ao discutir diversas caractersticas do brincar como fenmeno cultural e como caracterstica definidora do ser humano. Para o autor, o jogo carregado de significado; assim, as explicaes que procuram lhe atribuir finalidades exclusivamente biolgicas ou materiais so insuficientes. O autor admite no ser possvel encontrar uma definio exata, lgica, biolgica ou esttica para o jogo. Portanto, devemos nos contentar em descrever algumas de suas caractersticas:
Numa tentativa de resumir as caractersticas formais do jogo, poderamos consider-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como no sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formao de grupos sociais, com a tendncia a rodearemse de segredo e a sublimarem sua diferena em relao ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes. (HUIZINGA, 1971, p. 16)

Embora no apresente uma definio fechada, o autor destaca importantes caractersticas do jogo, incluindo seu carter livre, no srio e no lucrativo. Pela importncia que d a essa atividade para o ser humano, chega a rebatizar o Homo sapiens de Homo ludens. Nesse sentido, com cautela que se deve abordar a questo do uso pedaggico dos brinquedos, e do qualificativo ldico, usado de forma indiscriminada para designar diferentes atividades educativas.
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Ao abordar a concepo de Frebel sobre o jogo infantil, Kishimoto (2002) lembra que ele foi um dos principais defensores do carter livre do brincar infantil, como um meio para garantir a espontaneidade da criana, considerada fundamental para seu desenvolvimento moral, intelectual e fsico. Para ele, por meio da conduta ldica livre, a criana espontaneamente expressava suas necessidades e impulsos interiores. Kishimoto lembra que Frebel foi o criador do kindergarten (jardim de infncia), e que propunha atividades ldicas como parte do currculo. Frebel defendia o aprender brincando, e criticava caractersticas autoritrias e diretivas presentes no sistema educacional vigente em sua poca, que, segundo ele, tolhiam a liberdade da criana e inibiam seu desenvolvimento integral. Sua teoria pedaggica defendia o equilbrio entre diretividade e liberdade, entre respeito ao individuo e coletividade. Destacam-se, assim, algumas caractersticas do jogo: seu carter espontneo, sua possvel utilizao em sistemas educativos, embora com risco de perda de seu carter central e seu potencial na promoo do desenvolvimento infantil. Essas caractersticas so importantes quando se aborda a questo do desenvolvimento de crianas com deficincia. No incio do sculo XX, a definio de deficincia apontava para origens biolgicas, o que sugeria estabilidade dos quadros diagnosticados e poucas possibilidades de mudana. Essa concepo sofreu modificaes no decorrer do tempo: a deficincia deixou de ser vista como um fenmeno pouco sujeito a alteraes, como categoria relacionada a perfis clnicos estveis. A nfase passou para os fatores ambientais, incluindo os processos de aprendizagem que podem favorecer o desenvolvimento de pessoas com deficincia (MARCHESI; MARTN, 1995) Na mesma direo, j no incio do sculo XX, Vygotsky (1997) criticava concepes organicistas de deficincia, que davam nfase irreversibilidade das disfunes e levavam a prognsticos desfavorveis quanto ao desenvolvimento dos considerados deficientes. Em seus estudos sobre crianas com deficincia, o autor concluiu que as funes relacionadas ao desenvolvimento da criana com deficincia mental eram as mesmas da criana com desenvolvimento tpico: assim, as mesmas concepes tericas e abordagens metodolgicas poderiam ser utilizadas para o estudo desses processos, em todas as crianas. Segundo Kassar (1995), muitas imagens atribudas a crianas com deficincia esto associadas a algumas concepes que se tem de deficincia mental e a certas crenas e idias cristalizadas pela sociedade. Essas imagens, tais como lentido, falta de memria, apatia, ganham fora, perpetuam-se e dirigem a maneira pela qual os adultos interagem com crianas com deficincia. A partir dessas idias, impregnadas por estigmas que acabam por diminuir os portadores de deficincia, cria-se uma concepo de deficiente como um sujeito que possui uma capacidade de aprendizagem limitada e pr-definida. Essas crenas, no mbito do brincar, levam a baixas expectativas quanto s possibilidades do brincar nessas crianas.
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Silva (2003), em reviso sobre o brincar de crianas com deficincia, d nfase a vrios autores que enfatizam o brincar como recurso para favorecer o desenvolvimento dessas crianas. Sintetizando a contribuio desses autores, Silva afirma que, para eles, a atividade ldica importante para crianas com deficincia pois estas, freqentemente, vivenciam situaes de fracasso no desempenho de diferentes tarefas. Por outro lado, quando se encontram numa situao de brincadeira, as mesmas crianas ousam tentar novas alternativas e tendem a tomar iniciativas sem preocupao de atingir ou no um resultado. A partir da reviso realizada, Silva (2003) considera que todas as crianas brincam, no importa quo severa seja sua deficincia, mas que essa atividade evolui mais lentamente que em crianas normais, ainda que seguindo as mesmas etapas de desenvolvimento. Em um estudo recente, Silveira, Logurcio e Sperb (2000) relatam um estudo de observao do brincar de crianas com deficincia visual, a fim de estudar como se estabelece a brincadeira simblica dessas crianas em dois momentos diferentes: brincadeira espontnea e incentivo brincadeira. Observaram crianas de 6 a 11 anos que freqentavam pr-escola, utilizando brinquedos disponveis na escola, e classificaram as brincadeiras de acordo com a classificao piagetiana das etapas de desenvolvimento do jogo: jogos de exerccio, jogo simblico e jogo de regras (PIAGET, 1978). Os resultados mostraram que a maioria das crianas, no contexto espontneo, apresentam equilbrio entre brincadeiras caractersticas do perodo sensrio-motor (com explorao e manipulao dos objetos) e brincadeiras do perodo simblico. J na situao de brincadeira dirigida, observaram o predomnio de brincadeiras tpicas do perodo simblico. A concluso do estudo de que, sob estimulao, as crianas podem alcanar um nvel de desenvolvimento cognitivo bem mais elaborado. Para os autores, as crianas so capazes de se engajar em brincadeiras simblicas, mas, no caso de crianas com deficincia visual, esse tipo de brincadeira mais freqente quando dado um incentivo para essa atividade. Chamam a ateno para o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo dos cegos, durante as brincadeiras simblicas: consideram que a estruturao do brincar foi sustentada pela linguagem oral, em dilogos envolvendo falas e solicitaes das crianas, e tambm comentrios e incentivos dos adultos. Silveira, Logurcio e Sperb (2000) afirmam que as crianas com deficincia visual precisam ser ensinadas a brincar, considerando que, quando comparadas a crianas videntes, brincam muito pouco ou, quando brincam, no elaboram nenhum tipo de jogo simblico. Entretanto, h que considerar que as crianas do estudo tm idades superiores idade tpica em que se observa o jogo simblico; assim, possvel que esse tipo de brincadeira seja visto como infantil por elas. Da mesma forma, o manuseio e explorao por crianas cegas mais velhas talvez no tenham as mesmas caractersticas do jogo de exerccio, tal como descrito por Piaget para o perodo sensrio-motor (1978), pelo fato de ser uma atividade mediada pela linguagem. Parece-nos que o central, no caso da criana cega, a
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falta de oportunidades para contato com diferentes objetos e situaes ldicas. Talvez, mais importante que ensinar as crianas cegas a brincar, seria oferecer condies propcias para que acontea a brincadeira, condies essas que favoream as iniciativas da criana. Tendo em vista a importncia do brincar, e visando o incentivo a essa atividade por crianas com deficincia, foi proposto o presente estudo. Seu objetivo foi descrever modos de brincar, por parte de crianas com deficincia visual, algumas com outras alteraes de origem orgnica, para identificao de capacidades. Foram observadas situaes de brinquedo livre, ou seja, pouco dirigido por adultos, em pequenos grupos de crianas na faixa de quatro a sete anos, sendo oferecidos brinquedos e objetos para propiciar brincadeiras faz-deconta. 2 MTODO PARTICIPANTES Participaram do projeto oito crianas, todas com diagnstico de deficincia visual (cegueira ou baixa viso), algumas delas com problemas orgnicos adicionais. Eram integrantes de um grupo de convivncia, como parte das atividades do Programa Infantil DV de um centro universitrio. As crianas constituam dois grupos, com, respectivamente, cinco e trs participantes. Sero apresentados os resultados relativos a quatro crianas, que permaneceram nas atividades do ano, com poucas ausncias, caracterizadas a seguir: Grupo I:7 Jlia, 5 anos e 1 ms,8 cegueira, microftalmia bilateral congnita, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Tinha iniciado os atendimentos h aproximadamente seis meses e, no incio, rejeitava objetos e aproximao de pessoas, e apresentava alguns movimentos repetitivos. No perodo da realizao do projeto, iniciava contato espordico com alguns objetos. Falava pouco, pronunciando palavras ou frases curtas (ex: Deixa ela!), sem manter dilogos. No freqentava programas educacionais, regulares ou especiais, fora dos grupos descritos, devido no aceitao das instituies especializadas. Gisela, 7 anos, diagnstico de baixa viso por toxoplasmose ocular e calcificaes cerebrais devido a infeco congnita. Freqentava pr-escola regular, com queixas de curta permanncia nas atividades propostas. A famlia tinha sido aconselhada a coloc-la em instituio especializada, e a proposta do Programa Infantil DV era de mant-la na escola regular, com orientaes peridicas professora.
Os nomes das crianas so fictcios. Os pais assinaram um Termo de Consentimento para autorizao da participao das crianas no projeto.
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As idades se referem ao incio da coleta de dados.

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Grupo II: Incio, com 7 anos e 3 meses, baixa viso moderada para perto, profunda para longe, corioretinite macular bilateral por toxoplasmose. Freqentava pr-escola regular, com queixa de pouca ateno s atividades propostas pela professora. Nos grupos, era difcil obter sua colaborao, o que dificultava identificar suas capacidades. Beatriz, com 7 anos e 2 meses, diagnstico de cegueira por retinoblastoma com 5 meses no olho esquerdo e com 3 anos no direito. Freqentava pr-escola particular, sem apresentar problemas de aprendizagem. Sua famlia tinha mais recursos financeiros que as demais famlias do projeto, o que lhe possibilitava maior diversidade de experincias. CONTEXTO DE OBSERVAO Os grupos de convivncia dos quais as crianas participavam tinham como meta propiciar oportunidades de desenvolvimento nas reas scio-afetiva, cognitivo-lingstica e psicomotora. Buscava-se, dessa forma, oferecer condies que pudessem favorecer o processo de insero dessas crianas em escolas regulares, ou, dependendo do caso, em outros tipos de recursos da comunidade. As atividades realizadas pelos grupos incluam contar e elaborar histrias, jogos envolvendo diferentes habilidades cognitivas, desenho e modelagem, e brincadeiras de vrios tipos. As sesses, com durao de 90 minutos, eram semanais, com atividades em sala e em ptio, seguidas por perodo de lanche no refeitrio. Algumas crianas recebiam outros atendimentos pela equipe multidisciplinar, e aos pais eram oferecidos diversos tipos de orientao. MATERIAIS Durante as sesses procurou-se disponibilizar brinquedos apropriados para a faixa etria das crianas do grupo, em quantidade suficiente para os participantes, e com caractersticas que favorecessem o faz de conta: mveis de cozinha de madeira e utenslios em miniatura, mantida a proporcionalidade entre os mesmos (geladeira, fogo, pia, mesa, cadeiras, pratos, panelas, xcaras, colher, botijo de gs); mveis de quarto com respectivos acessrios (camas de casal e solteiro, com colcho e estrado, ba, roupas de cama); bonecos articulveis de madeira; carrinhos e caminhes de madeira e de plstico; blocos de madeira; pies.
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Alm desses materiais, em algumas sesses tambm foram disponibilizados lpis e papel, massa de modelar, chocalhos e um boneco tipo Super-heri. Para o registro, transcrio e anlise das sesses foram utilizados cmera filmadora, gravador, televiso, vdeo cassete, fitas VHS e fitas cassete. PROCEDIMENTO DE COLETA E ANLISE DE DADOS Foram realizadas seis sesses de brincadeira livre, trs por grupo, com durao mdia de 25 minutos, nas quais eram dispostos os brinquedos previamente selecionados pelo pesquisador. As gravaes foram realizadas em uma sala com espao suficiente para as crianas e os observadores, onde os brinquedos foram dispostos sobre um tapete. As sesses foram filmadas, transcritas e analisadas. Para a anlise, foram selecionados trechos representativos de capacidades das crianas, em suas vrias manifestaes. Vrios adultos estiveram presentes s sesses, e sua atuao envolveu: apresentao de comentrios relativos s iniciativas das crianas, interveno no caso de disputas, organizao do espao fsico e, em alguns momentos, apresentao de propostas, objetos e explicaes, de acordo com o interesse das crianas. As sesses foram transcritas em seqncia temporal, com foco no grupo como um todo, ou, mais freqentemente, nos subgrupos que estivessem desenvolvendo atividades conjuntas e distintas de outros subgrupos, enquanto estas durassem. O material transcrito foi organizado em episdios, com base nas seqncias interativas de brincadeiras, habilidades e capacidades explicitadas. O conceito de episdio adotado foi o definido por Carvalho et al. (1996), que consideram como um episdio uma seqncia interativa ou trecho de registros em que seja possvel delimitar um grupo de sujeitos pela organizao espacial ou pela participao em determinada atividade. 3 RESULTADOS Os vdeos das sesses, bem como as transcries, foram examinados vrias vezes, buscando-se identificar exemplos de competncias e capacidades das crianas, no que se refere elaborao do faz-de-conta e, na ausncia deste, de algum tipo de manuseio dos brinquedos. Foram selecionados e comentados episdios significativos, em relao a esses aspectos. A anlise das transcries permitiu a identificao de vrias capacidades nas diferentes crianas, relativas a: 1- reconhecimento de objetos e criao de cenas; 2- criao de narrativas e faz-de-conta; 3- explorao de objetos
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por criana que usualmente recusava qualquer tipo de contato; 4- construo conjunta de significados. 3.1 RECONHECIMENTO DE OBJETOS E CRIAO DE CENAS EPISDIO: TRABALHANDO NA COZINHA Beatriz explora pela primeira vez miniaturas de madeira representando mveis de casa (quarto e cozinha). Esses objetos tm dimenses em torno de 20 cm em sua maior dimenso (comprimento), com portas que se abrem, e poucos detalhes alm de puxadores e prateleiras (ex: o fogo no tem acendedores salientes). As camas tm estrado que se desloca e colcho. Beatriz comea a pegar mveis de cozinha. Enquanto monta a cozinha, Beatriz retira objetos ora de um ba (mveis), ora de um saco com brinquedos (utenslios como panelas, pratos, etc), e os identifica.
Beatriz: E esse? (segurando um fogozinho de madeira) Ceclia9 : O que ser que ? Beatriz: Eu no sei. Ceclia: Vamos pensar. Beatriz: um armrio? (colocando o fogo na posio errada, com a porta do forno abrindo de lado) Ceclia: Quase. Aline10 : de fazer comida. Beatriz: Fogo? Ceclia: . Aline: . Beatriz: Ento de assim n? (colocando o fogo na posio correta) Ceclia: isso mesmo. Beatriz: Ento aqui o fogo, do lado da pia. Ai que gracinha

Em relao ao reconhecimento do fogo, Beatriz faz uma primeira hiptese, de que o objeto seja um armrio, e o coloca na posio de um armrio. Quando recebe a informao de que de fazer comida, ela pergunta se um fogo (e no, por exemplo, uma panela, mantendo a coerncia do dilogo, focado nos mveis de madeira, e no nos utenslios de cozinha). Imediatamente, coloca a pea na posio convencional de um fogo, com a porta basculante na posio da porta dos foges convencionais.
Aline: Tem outra coisa a. (Beatriz tateia e toca a geladeira). Isso. (Beatriz pega a geladeira). Beatriz: Geladeira, n? Ceclia: Isso. Beatriz: Vou pr aqui. (coloca a geladeira em um ponto da cozinha, e em seguida, a muda de lugar). Aqui no... aqui.

Ceclia - responsvel pelos atendimentos

Aline psicloga, participante do Programa de Aprimoramento: Psicologia do Desenvolvimento e Deficincia (Unicamp-Fundap).

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Aline indica que existe mais um mvel (geladeira), e Beatriz imediatamente o identifica como geladeira. Para entender a pronta identificao desse objeto por Beatriz, relevante saber que, alguns minutos antes, ela tinha pegado a geladeira e perguntado se era um armrio. A resposta tinha sido de que, nessa cozinha, s havia um armrio, o que estava em baixo da pia. Depois dessa explicao, Beatriz tinha dito: Ento, esta a geladeira, e a tinha colocado no cho. Agora, quando est completando a organizao da cozinha, a dica de Aline Tem outra coisa a suficiente para que ela identifique o objeto remanescente como geladeira. Continuando a organizao da cozinha, Beatriz pega o bujo de gs:
Beatriz: Olha o bujo de gs. O bujo de gs. Pertinho do fogo. (colocando-o junto ao fogo)

Observa-se que, em uma situao contextualizada, Beatriz capaz, no somente de identificar, mas tambm de atribuir a funo adequada aos objetos miniatura. O papel do adulto nessas situaes restringiu-se a dicas que se enquadravam no contexto da brincadeira e que auxiliavam a criana no reconhecimento dos brinquedos sem, no entanto, faz-lo por ela. EPISDIO: HORA DE ARRUMAR A CAMA Ainda na brincadeira de casinha, Beatriz arrumava o quarto utilizando caminhas de madeira e pequenos retalhos de pano que seriam os lenis. (Beatriz est como um lenol nas mos) Beatriz: Vou dobrar! Caiu! Vou dobrar aqui... o lenol. (Estende o lenol sobre a cama. Apalpa as bordas da cama com o lenol) Beatriz: Esse do de casal? (Levantando um lenol e mostrando para Aline). Aline: Esse de solteiro. Ceclia: Acho que de casal. Beatriz: Calma a... Deixa eu ver! (Pega o lenol e mede na cama de casal) o de casal! (Estende o lenol sobre a cama) Aline: A, Beatriz, a cama ficou arrumadinha! Nesse exemplo, os adultos presentes do informaes contraditrias (de fato, os lenis no tm grande diferena de tamanho). Beatriz d a soluo, ao medir o lenol na cama. Novamente possvel verificar a habilidade de Beatriz de reconhecer e lidar, com grande facilidade, com os objetos oferecidos mesmo que eles no ofeream muitas pistas para sua identificao. Para isso ela resgata conhecimentos do uso cotidiano desses objetos e de papis sociais. No episdio sobre arrumao da cama, foi capaz de dizer que o lenol era de casal, ao associar o tamanho do mesmo com o tamanho da cama. O desempenho de Beatriz nesse e nos demais episdios evidencia grande capacidade de elaborao conceitual e aquisio de conhecimentos. Mostra tambm, que o reconhecimento de objetos por crianas cegas no uma tarefa meramente ttil, mas principalmente conceitual.
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3.2 CRIAO DE NARRATIVAS E FAZ-DE-CONTA EPISDIO: COMIDA PARA O NEN Gisela manipula um copinho com massinha, e faz de conta que comida. Aline interage com Lencio (criana que participou do grupo por poucas sesses), que est com um boneco.
Gisela: A nossa receita! (manipula o copinho com massinha) Aline: (dirigindo-se a Lencio) Pe o nen na cadeira, pe. Gisela: (dirigindo-se ao boneco de Lencio) T com fominha, nen? T fazendo comida pr ele! T fazendo comida pr ele! (fala para o boneco)

Gisela inicia uma brincadeira de faz-de-conta, por iniciativa prpria. Em seguida, dirige-se dupla em interao (Aline era um dos adultos com quem Gisela mais interagia) e incorpora sua brincadeira (fazer comida) atividade entre Aline e Lencio (manusear o boneco), oferecendo comida ao beb. EPISDIO: VIAJANDO Gisela manipula o ba de plstico grande que guarda os brinquedos. Ela o vira para baixo, batuca e depois senta-se sobre ele.
(Gisela encontra-se sentada num ba virado para baixo) Gisela: Meu nibus, meu nibus. Aline: Pr onde voc vai? Gisela: Sumar.

Em vrios momentos, Gisela utilizou objetos disponveis como substitutos de objetos reais, medida que sustentavam uma ao ldica como, por exemplo, na elaborao de um pequeno faz-de-conta no qual o ba tornou-se seu nibus. Este episdio ilustra tambm como a criana capaz de trazer elementos da cultura para a atividade de brincadeira. Sumar a cidade em que a criana mora e, este dado utilizado na elaborao do seu faz-de-conta. EPISDIO: OLHA A COBRA! Incio manipula um brinquedo de encaixe, com peas retas e curvas, cujas peas formam vrias figuras, sendo a mais convencional uma cobra (o jogo de peas inclui uma cabea). O brinquedo estava sobre um mvel, parte dos brinquedos disponveis nas caixas, e foi solicitado por Incio.
Incio: A a cobra saiu... SI. A quando o homem saiu... SI. A quando o homem saiu, quando o homem saiu, a a cobra saiu a... pega essa cobra aqui. Aline: Meu Deus! A cobra escapou! Incio: Pega essa cobra, aqui atrs. Io... Io... (imitando uma sirene). Mm... mm... (imitando um motor). A cobra!!! Aline: Aqui a cobra. Incio: Aah. Sua cobra! Voc escapou... Cuidado, Ceclia...

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Ceclia: De novo escapou essa cobra... que perigo! Ai, meu Deus! Incio: verdade... a cobra forte. ... bii... bii.

Neste exemplo Incio mostra uma certa independncia em relao aos adultos para elaborar suas brincadeiras, que passam a ser gradualmente mais complexas. Este episdio traz exemplos de alguns recursos como gestos, vocalizaes e posturas utilizadas pelas crianas, para representao de papis, atribuio de significados a objetos e criao de um ambiente de faz-de-conta e de fantasia. Trata-se de atitudes que evidenciam capacidades de representao por parte das crianas. EPISDIO: SUPER 15 Desde o inicio desta sesso, Incio se interessou especificamente pelo boneco Super 15, com o qual permaneceu durante a maior parte da sesso. Nesse ano, tinha sido iniciada a campanha publicitria de uma companhia telefnica, a partir da figura do Super Homem, criando o Super 15, com caractersticas semelhantes s do Super Homem (capa, capacidade de voar em alta velocidade, etc). Entre os brinquedos disponveis, estava um boneco do Super 15, de plstico, com capa de tecido. A seguir, apresenta-se o trecho de uma das narrativas criadas por ele com o boneco.
Incio: A... o... a mandou, a veio um caminho, veio um caminho. A o super 15 foi embora daqui, foi embora. Incio: o!. (Chamando ateno de Aline)...o Super 15 foi embora. o!, o Super 15 foi embora. (Incio coloca o Super 15 no caminho e puxa o veculo por uma corda pela sala) Aline: Foi levado...Pegou uma carona? Incio: , foi embora daqui, mudou. (Incio vai em direo porta da sala puxando o caminho) Aline: Mudou pra onde? Incio: Ele foi pra Gois. Aline: Ah. O que que ele vai fazer l em Gois? Incio: Ele...ele vai mudar. Ele vai ficar l at um dia. (Incio sai da sala puxando o caminho) Incio: Ele vai ficar l at um dia. Incio: A ele chegou de viagem. (Incio volta para a sala com o caminho)

Incio demonstrou habilidade na construo de narrativas elaboradas, muitas vezes relacionando o real e o imaginrio. O episdio acima parte de uma das diversas narrativas bastante complexas e ricas em detalhes que foram criadas por ele e envolviam o super-heri (Super 15). Nesse trecho interessante tambm, notar a relao entre o real e o ldico, que aparece quando Incio se v na oportunidade de responder, ainda que no contexto ldico, sobre algum destino de viagem (Aline: Mudou pra onde? / Incio: Ele foi pra Gois.) Sabe-se que Incio possui parentes em Gois, e recentemente havia viajado para l (o que, provavelmente, tambm explica a nfase na temtica da cobra).
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Foi possvel observar que situao ldica propiciou o aparecimento de capacidades de elaborao e permanncia na atividade, que raramente eram observadas em outras propostas mais semelhantes s tarefas escolares. 3.3 EXPLORAO DE OBJETOS POR CRIANA QUE USUALMENTE RECUSAVA QUALQUER TIPO DE
CONTATO

A participao de Jlia no grupo era encorajada, mesmo quando ela no participava plenamente das atividades. No perodo em que o estudo foi realizado, tinham sido reduzidos os episdios de rejeio de pessoas e objetos, e ela comeava uma explorao rudimentar de alguns objetos. Os exemplos apresentados referem-se, em vrios casos, sntese de vrios episdios observados. EXPLORANDO A BOCA Em vrios episdios, Jlia pegava objetos e os levava boca. Lambia, chupava, e, aos poucos, passou a tate-los, tambm de forma exploratria. O uso da explorao de objetos pela boca foi observado em um estudo longitudinal realizado por Preisler (1997) na Sucia, em crianas cegas em torno de dois anos. A autora observou que, por volta dos trs anos, a explorao passou a ser feita predominantemente com as mos. Como Jlia estava iniciando sua explorao de objetos, inicialmente, a explorao com a boca no foi desencorajada. DESVIANDO DE OBJETOS
(Jlia anda em direo a uma mesa, com risco de colidir). Aline: A mesa, Jlia! (Jlia muda de direo, desviando da mesa).

RODANDO CARRINHO Por vrias vezes, Jlia foi observada rodando um carrinho de madeira. No era possvel dizer se ela atribua significado convencional a esse movimento. Entretanto, representava uma nova forma de uso do objeto, superior s anteriores. AJEITANDO A SAIA Jlia est sentada no cho, com as pernas abertas, rodando o carrinho no espao entre as pernas. O carrinho bate em sua mini-saia. Ela muda a posio da saia, de modo a facilitar o deslocamento do carrinho. CANTAROLANDO Ao explorar um brinquedo, Jlia comeou a cantarolar a introduo da msica ViraVira dos Mamonas Assassinas. A situao descontrada, de
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explorao de objetos sem excesso de orientaes, provavelmente propiciou a evocao espontnea de cano aprendida em outro contexto, e que no tinha sido apresentada no grupo, anteriormente. DEIXANDO DE COLOCAR OBJETOS NA BOCA
(Aps vrios pedidos para tirar os objetos da boca, Jlia continua com o caminho na boca. Ceclia tira o caminho de sua boca.) Ceclia: Na boca no. (Jlia tira o caminho da boca) (Jlia coloca novamente o caminho na boca). Aline: Sem pr na boca, Jlia! (Jlia joga o caminho para trs, resmungando). (Algum tempo depois, ela mesma tira o pio da boca e diz: No pe na boca.)

Nesse episdio, observado o atendimento da solicitao de tirar o objeto da boca, por pouco tempo, e depois, novamente, sob protesto. Mais tarde, a prpria Jlia d o comando para tirar o objeto, e ela atende a esse comando. Provavelmente, Jlia, por estar iniciando outras formas de contato com objetos, comea a poder prescindir da explorao com a boca, embora esta ainda seja uma forma bastante utilizada. 3.4 CONSTRUO CONJUNTA DE SIGNIFICADOS EPISDIO: A CAMA T FURADA! Gisela remexe no ba e retira os objetos de casinha. Pega a cama de casal e comea a mont-la sobre o tapete.
Gisela: Olha, quanta coisera ! Gisela: Ah ! Eu quero a caminha ! (retira a caminha do ba, com os ps para cima; caem o estrado e o lenol) Gisela: Ah, no! A cama t furada. (estando a cama com os ps para cima, Gisela pega o estrado e tenta coloc-lo). Por que tirou isso aqui? Isso aqui o qu? (referindo-se ao estrado da cama) Aline: No assim que monta Gisela, do outro lado da cama. Pe ela direito! (Gisela vira a cama, tenta encaixar o estrado e no consegue) Aline: No ! No assim o estrado ! Pe direitinho ! Gisela: No sei por o estrado ! (Aline ajuda a colocar o estrado, e Gisela coloca o colcho)

Na interao do adulto com a criana, ocorrida durante o episdio, Aline utiliza um termo novo (estrado), desconhecido por Gisela. No decorrer da atividade, Gisela utiliza o termo novo, dando indicaes de t-lo compreendido. Aline faz uma parte da tarefa de montar a cama (estrado) e Gisela completa o trabalho (colcho).

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EPISDIO: RODA, PIO! At o momento Beatriz havia brincado apenas com os objetos de casinha e algumas bonecas.
(Beatriz pega um pio com as duas mos, e o explora com os dedos. um pio de madeira, tendo, na parte superior, eixo para enrolar o barbante, e argola para segur-lo enquanto se puxa o barbante. mais fcil de rodar do que o pio de madeira convencional, e permanece girando por mais tempo, sem risco de tombar). Beatriz: E o que que isso ? Gustavo11 : Pio. Aline: um pio. Ceclia: Quer ver como faz um pio, Beatriz ? (pegando o pio) (Ceclia demonstra a Beatriz como rodar o pio, colocando a mo de Beatriz junto sua, para que ela possa acompanhar o preparo do pio para rodar, o que ocorre por duas vezes. Beatriz chega a tocar, de leve, no pio rodando. Em seguida, Beatriz vai brincar com as caminhas de brinquedo). (Depois de algum tempo, retorna ao pio e solta-o corretamente, sozinha.)

Observa-se que a explicao sobre o funcionamento do pio foi apresentada, sem insistncia para que Beatriz executasse o processo. Depois de algum tempo, ela retomou o pio e conseguiu rod-lo de modo correto. Uma vez que o adulto no insistiu nessa execuo, a iniciativa coube a ela, e eventuais dificuldades teriam menos conotao de fracasso do que se tivesse havido grande insistncia. Verifica-se que Beatriz conseguiu manusear o pio corretamente, sem a necessidade de uma instruo minuciosa sobre cada detalhe do pio, e seu modo de funcionamento, crena comum entre os professores de cegos. A retomada do pio, e um breve exame do mesmo, junto com a experincia anterior de tocar a mo do adulto enquanto este rodava o pio, foi suficiente para que ela apreendesse o processo. EPISDIO: BLOCO PESADO Gisela brinca com os blocos de madeira, manipulando-os e empilhandoos com o objetivo de fazer uma casa.
Gisela: Cad, cad o bloco? Gisela: gente! vou fazer minha casa. Gente, chama a Luana pra ver. (os blocos caem) Gisela: Ah, no! Eu vou martelar. (martela um bloco usando outro bloco) (Gisela comea a recolocar os blocos, cai mais uma pea) Gisela: Ah, a casa caiu. Gisela: Esse aqui pesado, olha. (pega um cilindro azul e leva para a Ceclia) Aline: pesado (confirmando). Carolina12 : pesado.
Gustavo psiclogo, participante do Programa de Aprimoramento: Psicologia do Desenvolvimento e Deficincia (Unicamp-Fundap).
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Carolina estagiria, aluna de Fonoaudiologia.

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Gisela permaneceu nessa atividade por grande parte da sesso, o que no era usual de sua parte a permanncia em uma atividade. Nesse episdio, ela mostrou habilidade de discriminar pesos e medidas de alguns objetos. (O bloco que Gisela levou para Ceclia ver era, realmente, um dos mais pesados do conjunto). EPISDIO: ESCANDALOSA Nesse momento Beatriz brinca de casinha e elabora um pequeno fazde-conta com uma boneca (semelhante boneca Barbie).
(Beatriz manipula a boneca e levanta a saia dela) Beatriz: A, olha a calcinha dela ! (Risos) Ceclia:Tem uma saia to curtinha essa me, no ? Uma saia muito curtinha, voc no acha, Beatriz ? Beatriz: escndalo ! Ceclia: Escandalosa ! (Risos)

Nesse trecho percebe-se a apropriao de valores transmitidos e construdos culturalmente e a assimilao de situaes da vida cotidiana em seu brincar. A relao estabelecida por Beatriz, entre usar uma saia curta e escndalo, mostra a influncia que o contexto social exerce sobre a criao do faz-de-conta. Em crianas dessa idade comum o interesse em explorar aspectos da sexualidade como as roupas ntimas e as diferenas sexuais entre homens e mulheres. No trecho transcrito, Beatriz demonstra esse interesse, mesmo sem enxergar a boneca, apenas manipulando e verificando que a mesma usava calcinha. 4 DISCUSSO E CONCLUSO Os episdios selecionados permitiram evidenciar diferentes capacidades das crianas participantes. Os episdios de Beatriz (item 3.1) mostraram que o reconhecimento de objetos pela criana cega no depende apenas do tato. Beatriz tem conhecimento sobre rotinas e sobre caractersticas das cenas montadas, estabelece explorao organizada dos objetos, e mantm, o tempo todo, dilogo com adultos. A explorao ttil leva ao reconhecimento de atributos e propriedades dos objetos, confirmados pelos adultos. Com a segurana dessa confirmao, Beatriz prossegue na explorao desses objetos e na elaborao de cenas, numa interao em que esto em jogo percepo ttil, conhecimentos anteriores, e as aes de confirmao e fornecimento de pistas por parte dos adultos. Essas evidncias esto de acordo com as colocaes de Vygotsky (1997), quando reconhece que a cegueira cria dificuldades para a participao em muitas atividades da vida social, mas, por outro lado, mantm a principal fonte de contedos de desenvolvimento: a linguagem. Ao fazer essas afirmaes, o autor concordava com outros autores russos de sua poca, para os quais a utilizao da linguagem se constitua no principal meio de superar as conseqncias da cegueira.

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Quanto criao de narrativas e brincadeiras faz-de-conta (item3.2) foi interessante verificar que as mesmas foram protagonizadas por crianas cujo diagnstico levava a previses de baixo desempenho, e cuja histria escolar comeava a confirmar essas previses. Eram crianas que apresentavam baixo nvel de ateno e, conseqentemente, baixo rendimento em tarefas aparentemente bem planejadas, que visavam a introduo de conhecimentos escolares (ex: pareamento de figuras e letras, identificao de crachs, etc). Na situao de brincadeira, as histrias e cenas criadas evidenciaram o domnio e aplicao de muitos conhecimentos do cotidiano, bem como a presena de capacidades tais como ateno sustentada, raciocnio lgico e elaborao de narrativas coerentes. Os resultados sugerem, portanto, que a identificao do potencial de desenvolvimento dessas crianas no seja feita apenas com base no diagnstico e na descrio de suas dificuldades presentes. Essa identificao deve ser embasada, tambm, em uma avaliao abrangente, que contemple a observao dessas crianas em diferentes situaes de interao, com diferentes parceiros. Dessa forma, avaliao e promoo do desenvolvimento passam a ser vistas como interligadas, e centradas na busca de capacidades, mais que na caracterizao de dificuldades, muitas j cristalizadas, conforme discutido por Batista; Nunes e Horino (2004). Os episdios mencionados no item 3.3, relativos ao incio da explorao de objetos por parte de Jlia, constituem exemplos de um processo de aquisio de novas habilidades que no linear, e que aparenta ser muito lento. Entretanto, se comparados aos relatos do incio dos atendimentos, mostram progressos, que sugerem aquisies. De fato, observaes do desempenho de Jlia, posteriores s do presente projeto, indicam uma evoluo em vrios aspectos: explorao diversificada de objetos com as mos, uso convencional de alguns objetos e brinquedos e compreenso de orientaes simples. Uma descrio mais elaborada dessas mudanas apresentada em Silva e Batista (no prelo). Quanto aos episdios mencionados no item 3.4, relativos construo conjunta de novos conhecimentos, so apresentados exemplos que mostram diferentes nveis de interveno do adulto na atividade das crianas. H situaes em que so dadas instrues explcitas sobre desempenho (ex: pio), e outras em que o adulto d dicas breves ou confirma o que a criana fala ou faz. De acordo com Cruz e Smolka (1995), a interao do adulto, por meio da palavra que aponta/ nomeia/recorta objetos e aes, articula relaes e interaes culturalmente determinadas, d significado ao objeto e possibilita a apreenso do mesmo pela criana. Dessa forma, evidenciado o papel do adulto como parceiro mais competente nas interaes e na construo conjunta de conhecimentos. Em sntese, considerou-se que, no presente trabalho, a anlise dos episdios permitiu identificar a situao de brincar faz-de-conta como importante indicador do desenvolvimento infantil, no caso das crianas com deficincia. Durante a brincadeira, as crianas revelaram competncias que normalmente no eram reconhecidas nas atividades cotidianas, e em diferentes modos de avaliao mais dirigida.
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Alm disso, a situao de brincadeira relativamente livre, mediada por adultos, constituiu-se em ambiente favorvel s mltiplas elaboraes das crianas. As crianas evidenciaram grande capacidade de representar papis, criar cenas, estabelecer regras, compreender o uso de objetos cotidianos, reconhecer e transmitir aspectos culturais, sendo reconhecidas, nesse contexto, mais por suas possibilidades que por suas incapacidades. Desta forma, a descrio de modos de brincar, objetivo do trabalho, levou constatao de mltiplos exemplos de capacidades das crianas, que eram menos evidentes em situaes de ensino e avaliao estruturadas e padronizadas. Os resultados sugerem novos estudos voltados para a anlise das modalidades de interao observadas na situao de brincadeira (entre adulto e criana, e entre parceiros), e sua contribuio para o desenvolvimento de crianas com deficincias.

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Recebido em 28/08/2006 Reformulado em 08/12/2006 Aprovado em 14/12/2006 368

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