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Nmero 34: Enero - Abril 2004 / Janeiro-Abril 2004 Pactos educativos / Pactos educacionais

ndice n

Ensear a Leer a Los Alumnos con Discapacidad Intelectual Reflexin Sobre la Prctica Jos Luis Ramos Snchez (*)

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Sntesis: En este trabajo se presenta una reflexin sobre la enseanza de la lectura dirigida a los alumnos con discapacidad intelectual. Desde una perspectiva terico-prctica, creemos que existen mtodos de lectura eficaces slo para un determinado tip alumnos con discapacidad, o, al menos, consideramos que si el procedimiento es adecuado para el alumno con discapacidad, tambin lo puede ser para el resto. En todo caso, defendemos q propia caracterstica del alumno y del contexto, junto con la aplicabilidad de conocimientos que hoy se poseen sobre las etap los procesos de lectura y escritura, van a condicionar los logros.

Sntese: neste trabalho apresenta-se uma reflexo sobre o ensi leitura dirigida aos alunos com deficincia mental. De uma persp terico-prtica, acreditamos que no existam mtodos de leitura eficazes somente para um determinado tipo de alunos com deficincia, ou, pelo menos, consideramos que se o procedimen adequado para o aluno com deficincia, tambm pode ser para o outros. Defendemos que a prpria caracterstica do aluno e do contexto, junto com a aplicabilidade de conhecimentos que hoje possuem sobre as etapas e os processos de leitura e escrita, v condicionar os resultados. 1. Introduccin

La cuestin de encontrar mtodos de lectura eficaces para ense leer ha sido una obsesin entre los profesionales que nos dedica a la educacin de los ms jvenes. En los ltimos aos han surg numerosas propuestas encaminadas a dar respuesta a las duda los maestros dedicados a ensear a leer, pero, sobre todo, han sorprendido aquellas que especficamente van dirigidas a los alu con discapacidad intelectual, sin tener en cuenta que estos, as c el resto, no constituyen un grupo homogneo, y que, por eso, es

imposible argumentar de manera general los mismos objetivos d enseanza, aunque s de procedimientos comunes a ella. En es lnea, a la hora de afrontar la enseanza de la lectura ha existido planteamiento inadecuado cuando se presenta la clsica pugna los mtodos (analtico y sinttico), puesto que no se trata de defe el predominio del uno sobre el otro, sino de que uno cede paso a dependiendo de los objetivos de cada situacin. Adems, la enseanza eficaz de la lectura para todos implica tener en cuent existencia de unas etapas cuyo respeto e identificacin facilitan proceso de enseanza y aprendizaje.

Por otro lado, la expresin aprender a leer es muy ambigua, s tenemos en cuenta que leer implica poner en funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no todos podr desarrollarlos en la misma medida. En todo caso, podramos considerar que el alumno est aprendiendo a leer y admitirlo c un continuo, teniendo en cuenta que se trata de un proceso gene complejo que abarca desde la decodificacin de letras hasta la comprensin de textos.

Por su parte, la investigacin educativa viene demostrando que mantenerse una postura crtica en torno al concepto tradicional d madurez para la lectura, puesto que se ha comprobado que la experiencias lectoras y escritoras en edades tempranas facilitan aprendizaje de todos los alumnos, y no slo de aquellos que tien discapacidad intelectual.

Estos argumentos constituirn los referentes bsicos a partir de cuales desarrollaremos nuestra exposicin, que estar basada e siguiente idea central:

No se ha comprobado que exista un mtodo exclusivo que favor el aprendizaje de la lectura dirigido a los alumnos con discapacid intelectual, aunque s podramos hablar de estrategias metodol que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos, incluid aquellos que tienen discapacidad intelectual. 2. Homogeneidad Versus Heterogeneidad

Admitir lo diferente, incluso entre quienes lo son, no constituye n riesgo de equvoco. La experiencia demuestra la diversidad de caractersticas que poseen los alumnos con discapacidad intelec y el hecho de lo diferente es una marca ineludible de nuestra existencia personal desde el momento en que nacemos, e inclus desde antes.

Los modelos de clasificacin de la discapacidad intelectual son c tan diversos como los especialistas que han abordado el tema, y aunque clasificar no es una palabra que nos guste a los dedicad

mundo de la educacin especial, s reconocemos la necesidad d dotar de claridad a un trmino tan complejo como el de discapa intelectual, puesto que permitir utilizar un lenguaje comn entr profesionales y las familias. A pesar de la diversidad de enfoque la clasificacin, y sin ser excluyentes, proponemos los cuatro siguientes: etiolgico, basado en las causas de la discapacidad y un carcter mdico-biolgico; psicomtrico, que parte de la puntuacin obtenida en un ci situado en un continuo cuantitativo adaptativo, considerando las conductas que las personas afecta pueden desarrollar de manera autnoma; y estructural, referido a capacidades afectadas, que intenta predecir los niveles de conocimiento escolar que sern capaces de adquirir en el curso aprendizaje. Cada uno de estos criterios nos llevara a tratar el concepto de discapacidad intelectual desde distintas perspectiva considerar la existencia de diferentes alumnos discapacitados intelectuales. Sin embargo, y a pesar de las crticas, nos centrar en uno de los enfoques ms utilizados en el mbito escolar com el psicomtrico. Admitiendo las limitaciones que tienen las prueb que miden la inteligencia, las capacidades intelectuales de los alumnos, al menos desde este punto de vista, pueden objetivar estableciendo grados que expresan el nivel de discapacidad (lige media, grave y profunda). No cabe duda de que esta primera diferenciacin del alumno con discapacidad intelectual condicion posibilidades de aprendizaje funcional de la lectura, aunque no l determina. De hecho, existen alumnos con discapacidad intelect grado ligero, que, al trmino de la escolaridad obligatoria, consig niveles de eficacia lectora bastante prximos a los de sus compaeros, mientras que otros no consiguen superar la fase de decodificacin de palabras sencillas, e, incluso, hay alumnos con discapacidad para los que no se plantean objetivos de lectura en currculo adaptado.

No obstante, adems del grado de discapacidad, debemos conta otros elementos que caracterizan el hecho de ser diferentes. La persistencia en el trabajo, la motivacin intrnseca y el esfuerzo personal puestos al servicio del aprendizaje lector compensan, e pocas ocasiones, la propia discapacidad. Estos elementos compensadores no surgen de la nada, sino a partir de un comple sistema de relaciones sociofamiliares que conforman la persona del alumno. En mbitos donde exista afecto, aceptacin mutua, sentido de la responsabilidad en el trabajo, apoyo, valoracin de esfuerzo, etc., es ms fcil conseguir xitos. Por el contrario, exi situaciones familiares que facilitan poco o que incluso dificultan e desarrollo de las capacidades intelectuales. En bastantes ocasio la falta de estmulos familiares, el rechazo afectivo, los valores, e son razones que pueden agravar la situacin personal de los alu y sus fracasos de aprendizaje en general, tanto de aquellos que tienen discapacidad intelectual como de los que no la tienen.

Por tanto, no podemos hablar de discapacidad intelectual como tratara de un hecho ajeno al propio alumno y a las familias, sino alumno con discapacidad intelectual, lo que implica dotar a este trmino de una idiosincrasia personal e irrepetible que llevar a obtener logros funcionales en el rendimiento lector diferentes en unos alumnos y otros. 3. De Nuevo la Querellaentre los Mtodos?

Desde que Braslavski (1983) hiciera famosa la expresin quere los mtodos para referirse a la pugna existente entre los defens de los mtodos analticos frente a los sintticos, la investigacin educativa y las experiencias docentes han puesto de manifiesto el debate surgido a mediados del siglo xx es, al menos, inadecua en sus planteamientos originales.

Tradicionalmente, los mtodos analticos parten de unidades lingsticas con significado. Son mtodos deductivos, que, desde consideraciones psicolgicas, toman su punto de partida en la fr en la palabra para reconocer poco a poco sus distintos compone Por su parte, los mtodos sintticos (con base fontica o silbica aquellos que, partiendo de los elementos ms simples (slabas y grafemas), tienen como objetivo que el nio domine las estructur ms complejas (palabras, frases y textos). En stos se da una m importancia a los procesos de decodificacin del significante. Lo pasos que suelen darse en la enseanza son los siguientes: estu analtico de las vocales y de las consonantes, asocindolas a un representacin grfica de un objeto familiar; combinacin de letr para formar slabas; identificacin de palabras que han sido form a travs de la unin de slabas; y lectura de frases de fcil comprensin.

Estos datos tericos son conocidos por la mayor parte del profesorado. No obstante, cuando un maestro plantea la pregun sobre cul es el mejor mtodo para ensear la lectoescritura pie encontrar una respuesta difana, sin tener en cuenta que la efica de un mtodo para ensear a leer y escribir est determinada, adems, por factores ajenos al propio mtodo, como son el clima relacional de la clase, las con-diciones de uso, la actitud de los p ante dicho aprendizaje, las caractersticas del grupo de alumnos inters del propio alumno, la experiencia del docente y su actitud Contrariamente a la opinin de algunos docentes, sera un error convertir el mtodo de enseanza en un elemento de culto, sin considerar otros factores determinantes. La figura 1 presenta en esquema una valoracin de sus ventajas tcnicas y de sus inconvenientes.

FIGURA 1 Ventajas e inconvenientes de los mtodos de lectura analticos y

sintticos

En la actualidad, al menos si tenemos en cuenta las caracterstic del idioma espaol, defender la eficacia de un mtodo sobre otro implica desconocer cmo se desarrolla el aprendizaje de la lectu Pensamos que la comprensin de las etapas del desarrollo lecto se describirn en el siguiente apartado, constituir un argumento suficiente para evitar que surja el debate entre ambos mtodos, hoy ha cambiado de escenario, puesto que en lugar de plantears relacin con todo el alumnado, se est aplicando, por supuesto falazmente, al aprendizaje lector de los que tienen discapacidad intelectual, sin considerar que lo que es bueno para estos lo es tambin para todos. 4. Las Etapas en el Desarrollo de la Lectura

Uno de los modelos ms plausibles que explican las diversas eta por las que pasan los alumnos en el aprendizaje de la lectura ha el de Utha Frith (1984,1985 y 1989), quien sostiene que, para lle convertirse en lectores hbiles, los nios pasan por tres etapas.

La primera se ha denominado logogrfica, y se manifiesta por el hecho de que nios de tres o cuatro aos (incluso menores) pue ser capaces de reconocer globalmente un pequeo grupo de pa familiares. Estas palabras se reconocen valindose de sus rasgo fsicos (longitud, contorno, color, etc.). As, pueden hacerlo con s propio nombre o con algunos vocablos como Coca-Cola, Carrefo Disney..., frmula que tendr xito mientras el nmero de palabr sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre ellas, pe su nmero aumenta o si son visualmente parecidas, como paso pato, no podrn diferenciarlas. La estrategia logogrfica puede una forma de aprendizaje tan simple que incluso admite fallos cu se modifica algn rasgo irrelevante de la grafa, o cuando se cam el contexto de presentacin. A pesar de las crticas que ha recib esta etapa para ser considerada propiamente como de lectura, lo

cierto es que muchos nios han desarrollado dichas estrategias hogar y en la propia escuela, propiciados por los entornos familia escolares, como consecuencia de la aproximacin a experiencia tempranas de lectura y escritura que han tenido lugar a modo de juego, pero con intencin comunicativa y motivadora. Precisame motivacin que acompaa a estas experiencias lectoescritoras h demostrado ser muy efectiva de cara a acceder a la siguiente et La logogrfica deja paso a una segunda etapa, que se caracteriz una enseanza intencional del cdigo, y, por tanto, se desarrolla estrategias de codificacin y decodificacin fonolgicas.

En la segunda etapa, denominada alfabtica, el nio aprende el cdigo alfabtico y desarrolla a su mximo nivel el conocimiento fonolgico1, que comenz de manera incipiente en la etapa ante en la que poda segmentar oralmente las palabras en slabas y e fonemas. En esta la tarea es ms compleja, puesto que se plant alumno el reto de comprobar que las slabas y las palabras estn formadas por unidades ms simples. Es ahora cuando la toma d conciencia de los fonemas le va ser til para poder asignar una g a un fonema que ha podido aislar oralmente. Una vez que consig diferenciar los fonemas que constituyen las palabras, el siguiente paso en esta etapa es el de representar el fonema con una graf el caso de la escritura) o de hacer corresponder un signo grfico su sonido (en el caso de la lectura). Pero, adems de hacer corresponder la grafa con el fonema al que representa, como oc en la lectura, para poder acceder al significado de la palabra el n tiene que ensamblar las distintas partes que ha ledo, dando as unidad al conjunto de sonidos. Una ejecucin tpica en estos prim momentos lectores es la que sucede cuando se pide a un alumn lea la palabra pato. El nio comienza lentamente decodificand dice: /p-a-t-o/, pero al momento cae en la cuenta y dice: ah! /pato/. En esta etapa se desarrolla la ruta fonolgica, y, poco a se van dominando los procesos decodificadores, que perdurarn largo de toda su vida, aunque la mayora de los alumnos los van automatizar, consiguiendo mejorar la eficacia lectora tanto en ra como en comprensin. No obstante, hay alumnos que no consig automatizar la decodificacin de las palabras, y su lectura se caracterizar por ser lenta y silabeante, a veces con errores de exactitud, que se van a aadir a sus problemas de comprensin. recursos cognitivos son limitados, y, cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la decodificacin, no podemos dedicarlos a la comprensin, que es el objetivo final de la lectura.

Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar tercera etapa en el desarrollo de la lectura, denominada ortogrf partir de la cual el alumno va adquiriendo un lxico interno por e hecho de leer una y otra vez los mismos vocablos. En un princip nio aplica la estrategia ortogrfica a un escaso nmero de ellos embargo, aumenta la representacin lxica de las palabras conf

va practicando en su lectura. Segn Frith (1989), las habilidades ortogrficas experimentan un gran avance a partir de los siete u aos, puesto que el nio va afianzando los procesos automtico decodificacin y va aumentando su lxico visual, al hacer que ex un repertorio cada vez ms amplio de vocablos a cuyo significad puede acceder sin necesidad de aplicar las reglas de conversin grafema-fonema. El lxico visual est constituido por un conjunto palabras muy conocidas, de suerte que van dejando una huella impresa en su memoria, a la que recurre cuando se le muestran otra vez.

Pensamos que el conocimiento de la existencia de estas etapas desarrollo de la lectura es muy til para todo el profesorado, pue que podrn justificarse los errores cometidos por el alumno, y po servirn de base para planificar las estrategias metodolgicas m adecuadas a la hora de solucionar los problemas que surgen en enseanza.

La principal implicacin didctica que deviene de la identificacin estas etapas informa de la secuencia de enseanza de la lectura ello, considerando la existencia de una etapa logogrfica, recomendaramos la aproximacin a la lectura y a la escritura co materiales escritos por los alumnos o por los propiamente impre Son numerosas las experiencias exitosas con alumnos de tres y cuatro aos a los que se da la oportunidad de leer y de escribir cuentos, de redactar mensajes y recetas, etc. (Medrano, 1989; R otros; 1995; Domnguez y Barrio, 1997; Ramos y Tejado, 2003). tal motivo, pensamos que la lectura y la escritura no son cuestio de todo o nada, sino que se trata de procesos que pueden empe en cada alumno en momentos distintos, y que en ello intervienen experiencias personales, la motivacin y el conocimiento del apr como las ayudas y los recursos que proporcionan los educadore las familias.

No obstante, la etapa logogrfica no puede permanecer durante la vida escolar. Por eso es necesario acceder de forma intencion la etapa alfabtica, a partir de la cual se ensea de forma explci relacin entre la grafa y el sonido. Una condicin fundamental p obtener xito en esta etapa es la de que el alumno haya adquirid que denominamos principio alfabtico. Su adquisicin resulta cru en el proceso del aprendizaje lector, e implica que el alumno sea consciente de que los distintos sonidos del lenguaje oral se representan mediante grafas arbitrarias. En esta etapa, y a part la prctica lectora, se pueden automatizar los procesos de decodificacin para conseguir los mejores niveles de comprensi de rapidez de los que sea capaz el alumno. A partir de ah se ini y desarrollara la etapa ortogrfica, que no requiere enseanza especfica sino prctica lectora, teniendo como finalidad la exact

en la decodificacin y en la comprensin de los textos.

Desde el punto de vista de la intervencin, la accin docente deb respetar las etapas descritas tanto para alumnos con discapacid como para los dems, y quizs la diferencia entre unos y otros e centrada en las diferencias individuales referidas al mayor o men tiempo que tarden en pasar de una etapa a otra. 5. Los Procesos de Lectura

Leer comprensivamente es una actividad muy compleja, aunque los lectores hbiles no ofrezca demasiadas dificultades; prueba d ello es la velocidad con la que leemos (de 150 a 400 palabras po minuto, segn Carpenter y Just, 1977). Lo cierto es que, en este tiempo tan breve, tenemos que realizar varias operaciones cogn pero slo recientemente se ha podido abordar con xito tal empr Fruto del trabajo investigador y de los adelantos tcnicos, se ha podido comprobar que el sistema de lectura est formado por va mdulos separables, ms o menos autnomos, cada uno de los cuales se encarga de una funcin especfica. Se distinguen cuat mdulos o procesos cognitivos en la lectura: perceptivos, lxicos sintcticos y semnticos.

La primera operacin que realizamos al leer est relacionada co procesos perceptivos. Cuando una persona lee un texto, sus ojo avanzan a pequeos saltos, llamados movimientos saccdicos, se alternan con perodos de fijacin en los que permanecen inm Cuando los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de informacin. El tiempo que los ojos estn detenidos depende del material de lectura. Cuanto ms importante y difcil estmulo, mayor es el perodo de fijacin. Lo que no est muy cla qu sucede una vez terminada la extraccin de la informacin. L hiptesis ms aceptada es la propuesta por Mitchell (1982), quie sostiene que esa informacin se registra sucesivamente en dos almacenes antes de ser reconocida. Primero en una memoria sensorial, llamada icnica, y luego en la visual operativa.

En la memoria icnica la informacin permanece durante un tiem muy breve, apenas unas centsimas de segundo, pero conserva la mayor parte de los rasgos del estmulo. Tal circunstancia suce porque este tipo de memoria tiene gran capacidad de almacenamiento, aunque su duracin sea tan breve (250 msg.) y pueda realizarse ningn tipo de interpretacin cognitiva. Por tant necesario suponer la existencia de otro almacn capaz de retene informacin durante ms tiempo, desde el cual se pueda analiza material. Esta funcin parece que la realiza la memoria operativa duracin es mucho mayor que la memoria icnica (15-20 seg.), p su capacidad est limitada a seis o siete estmulos visuales. Otra diferencia entre la memoria icnica y la operativa consiste en qu

en la primera la informacin se almacena como un conjunto de r visuales, en la operativa la informacin se re-tiene como materia lingstico. Por tanto, en la icnica la letra b se identifica como serie de rasgos visuales (lnea vertical a la izquierda, lnea curva derecha, etc., mientras que en la operativa se identifica ya como letra concreta b. Para ello se tiene que consultar algn almac memoria a largo plazo, en el que se encuentren representados lo sonidos de todas las letras del alfabeto junto con la forma de la g proceso que ya no es del todo perceptivo sino lingstico.

El proceso lxico comienza una vez identificadas las letras que componen la palabra, y est centrado en reconocer la informaci que aporta esa palabra. Existe un conjunto de modelos explicativ de los procesos implicados en el reconocimiento del vocablo esc aunque uno de los ms aceptados es el denominado de la doble o modelo dual, representando por Colheart (1979) y defendido p gran parte de los investigadores cognitivos de la lectura (Jorm y Share, 1983; Cuetos, 1990; y Cuetos y Snchez, 1998). Segn e modelo, existen dos procedimientos para llegar al significado de palabras. Uno a travs de la llamada ruta lxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortogrfica de la palabra con s representacin interna. Esta forma sera similar a la que ocurre cuando identificamos un dibujo o un nmero que hemos visto en numerosas ocasiones. La otra, llamada ruta fonolgica, permite al significado de la palabra transformando cada grafema en su correspondiente sonido. Un buen lector tiene que tener desarroll las dos rutas. La visual u ortogrfica para leer palabras muy conocidas, y la fonolgica para hacerlo con las desconocidas o p habituales. En ambas rutas nuestro comportamiento es muy dist puesto que por la visual reconocemos y por la fonolgica descifr En la figura 2 se presenta esquemticamente el modelo dual, en que se aprecian esas rutas. La lnea continua representa la ruta y la discontinua la fonolgica. FIGURA 2 Representacin grfica del modelo dual

Una vez que hemos reconocido las palabras, necesitamos realiz procesos que impliquen la comprensin de mensajes. A estos lo denominamos procesos sintcticos, y su existencia se justifica p las palabras por s mismas no aportan ninguna informacin, sino es la relacin que se establece entre ellas la que permite adquiri nuevo conocimiento o comunicar un mensaje. En consecuencia, vez que han sido reconocidos los vocablos de una frase, el lecto tiene que determinar cules son los papeles funcionales asignad cada uno para que nos permita extraer su significado.

En definitiva, el analizador sintctico descubre la relacin entre l constituyentes de la oracin, pero no analiza su significado. Por ejemplo, las frases El len persigue al elefante y Quien persi elefante es el len son semnticamente idnticas, pero sintcticamente diferentes. Se ha comprobado que los alumnos educacin primaria y secundaria obligatoria tienen ms dificultad frases reversibles cuando se plantean estructuras sintcticas m complejas a las habituales (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996; R y Cuetos, 1999). La experiencia tambin nos demuestra la espec dificultad de los alumnos con discapacidad intelectual para enten frases con estructuras complejas, puesto que para comprender e tipo de frases deben tener en cuenta el orden de las palabras, la colocacin de las funcionales (preposiciones, artculos, conjuncio etc.) y de los signos de puntuacin, que pueden pasar desaperc para algunos alumnos, dada la gran cantidad de recursos cognit que requieren para su comprensin.

El ltimo proceso de la lectura es el semntico, que permite extr significado del texto e integrarlo en los conocimientos del lector. poder realizar esta integracin de manera significativa, es neces establecer un vnculo entre la nueva informacin aportada por el y los conocimientos previos que ya posee el lector. En algunos c la informacin nueva no est explcita, y el lector tiene que hace

inferencias que le van a permitir una comprensin completa. En ocasiones, estas inferencias son tan importantes que no slo se utilizan para ligar las oraciones, sino que forman parte de la estr elaborada por el lector, y se almacenan en su memoria con el re los conocimientos que posee (Bransford, 1979). Es lgico supon que, cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector, facilidad tendr para comprender los textos.

Pues bien, no se ha demostrado que los procesos descritos sea distintos en alumnos con discapacidad intelectual o sin ella. En t caso, la diferencia entre unos y otros radicar en las posibilidade individuales para poner en funcionamiento cada uno de los proce subprocesos que tienen lugar. Es importante identificar qu subprocesos estn alterados o limitados, puesto que eso nos permitir planificar la intervencin. Nos reafirmamos en el hecho que el proceso de identificacin de las dificultades en la lectura e idntico, con independencia de que el alumno tenga o no discapacidad intelectual, y, por tanto, tambin sern similares las actividades que debern llevarse a cabo para la intervencin ant dificultades detectadas. 6. Enfoque Crtico de Madurez para la Lectura

Los estudios sobre los prerrequisitos bsicos para conseguir la madurez lectora han ocupado un lugar de privilegio en la litera dedicada al tema. Los resultados obtenidos han interesado sobr a los maestros de educacin infantil y de educacin especial, preocupados porque su alumnado est bien preparado para afro con xito el aprendizaje de la lectoescritura.

Un siglo de investigacin educativa, la mayor parte realizada des punto de vista de la medicina y no desde la psicopedagoga, nos informaba que el problema de los retrasos lectores y de las dificultades de lectura se localizaba en una falta de habilidades neuroperceptivas (lateralidad, esquema corporal, memoria visua orientacin espacio-temporal, etc.), y en otros aspectos que pue unidos al desarrollo madurativo de las personas.

Como contrapartida, a lo largo de las dos ltimas dcadas se ha hecho distintos estudios que suponen una crtica al enfoque neu perceptivo-motor sobre la madurez lectora, y han puesto en evid que estas habilidades madurativas son condiciones indispensab para aprender a leer. Las conclusiones a las que se ha llegado aportan nuevos planteamientos, entre los que resaltan la importa concedida a dos aspectos que facilitan la adquisicin inicial de la lectura y la escritura. Por un lado, el desarrollo del lenguaje oral, destacando el gran nmero de investigaciones referidas a la importancia del conocimiento fonolgico y su relacin con la etap alfabtica de la lectura y la escritura. Y, por otro, lo que se ha ve

denominando aproximacin al lenguaje escrito, entendido como conjunto de experiencias y actividades vinculadas con la lectura, la escritura y con el acercamiento al cdigo lectoescritor que se realiza en numerosas aulas de educacin infantil al objeto de introducir al alumnado en el sistema de comunicacin escrita.

En un trabajo reciente (Ramos, 2000) abordamos este enfoque c y a l nos remitimos para ampliar el estudio. No obstante, nos pa relevante que la propia administracin educativa haya sido sens este tema, al optar por mantener una actitud crtica ante el conce madurativo clsico, e, incluso, que hoy contemple, en la denomin Ley de Calidad, el inicio de la lectura y la escritura como objetivo explcitos de enseanza antes de la escolarizacin obligatoria. N obstante, consideramos que el acceso a la lectoescritura debe comenzar desde el ingreso del nio en educacin infantil, aunqu objetivos del aprendizaje debern ser distintos en unos niveles y otros. Este hecho facilitara a todos los alumnos, incluidos los qu tienen discapacidad intelectual, disponer de ms tiempo para el aprendizaje de un conjunto de procesos cuyo desarrollo va a dur bastantes aos.

En los prrafos precedentes hemos intentado sealar que apre a leer es mucho ms que un problema de decodificacin. La lec es, adems, una actividad cognitiva compleja, que requiere cons un nmero nada despreciable de conocimientos acerca de para sirve leer, qu se puede leer y qu no, o las relaciones que se establecen entre lo escrito y lo ilustrado. En este contexto, pensa que la decodificacin constituye un importante componente impl en la lectura, pero no el nico. Por eso, introducir la lectura a los en educacin infantil no supone necesariamente acceder a la decodificacin, sino que propone acercarlos a un nuevo sistema comunicacin que les proporciona experiencias divertidas y gratificantes. Si en esta aproximacin los alumnos sienten la necesidad de explorar el cdigo, no habr mayor inconveniente responder a su curiosidad, de la misma forma como se responde sus interrogantes sobre el mundo en general, es decir, ofreciend informacin pertinente y adaptada a sus necesidades. 7. Conclusiones

Consideramos que el aprendizaje de la lectura es un proceso lar no exento de dificultades tanto para los alumnos con discapacida intelectual como para los dems, por lo que no debe plantearse nico medio de llegar a ella. Es ms, el alumno se beneficiara d combinado de distintas estrategias; de ah que sea necesario rom la idea de que existe un camino exclusivo para aprender a leer, puesto que un alumno dominar la lectura porque se le ensee l correspondencia entre el sonido y la grafa, o porque se parta de frase simple que se aborda globalmente, o porque participe en

experiencias educativas destinadas a acrecentar su competencia metalingstica. Puede aprender, y de hecho lo hace, en la medi que es capaz de utilizar, integradamente, diversas estrategias. Teniendo en cuenta lo expuesto, y aplicndolo tanto a alumnos c discapacidad intelectual como a los normales, nos parece adecu la expresin machadiana se hace camino al andar aplicada al aprendizaje de la lectura, en el sentido de que aprender a leer se hace leyendo, pero respetando siempre la situacin del alumno e procesos y etapas de su desarrollo lectoescritor. Bibliografa

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Nota 1 Se denomina conocimiento fonolgico a la habilidad del alumn para tomar conciencia y para manipular los elementos ms simp del lenguaje oral, como son las slabas y los fonemas.
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