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BERGSON y EL PROBLEMA DE LA EDUCACION

Roberto E. Murillo
Este tema nos permite considerar, no slo el pensamiento sino tambin la vida del maestro: Bergson educador, y no solamente Bergson filsofo de la educacin. La vida de un pensador nos explica parcialmente la gnesis de su doctrina, y a veces es el mejor argumento en favor de sus ideas. Bergson se esforz siempre por distinguir el saber ya constituido, de sus meros pensamientos subjetivos; por esto prohibi en su testamento la pblicacin de sus inditos (1). Creemos que esta distincin deba hacerse, pero nos parece que no destruye la validez del mtodo biogrfico. Este tema tiene valor porque implica a la vez los principios de la filosofa de Bergson que es, en mi concepto, el ms inmediato y apremiante en nuestra vida nacional: el de nuestras instituciones educativas, y en particular, el de los liceos. En relacin con el ltimo punto, qu sentido tiene escribir sobre el pensamiento y la obra educativos de un pensador irracionalista? No ser hacer el juego a una enseanza que ha apostatado de la razn para refugiarse en el adiestramiento, en los meros hbitos, en el automatismo y en suma, en lo zoolgico y extemporneamente pueril? No es as, y por ello conviene entender de la manera ms neta y sin ambigedades en qu consiste el irracionalismo de Bergson. Es preciso distinguido radicalmente del irracionalismo materialista, o ms estrictamente, positivista. En 1896, siendo profesor del Liceo Henri - IV, Bergson publica su segundo libro: Materia y Memoria. _Comienza con estas palabras: "Este libro afirma la realidad de] espritu, la realidad de la materia, e intenta determinar la relacin de uno y otra sobre un ejemplo preciso, el de la memoria. Es por tanto netamente dualista" (2). El dualismo, mantenido por la tradicin platnica, alcanza su madurez y su verdadero sentido en la filosofa moderna. En Kant culmina con la oposicin entre la razn pura especulativa y la razn pura prctica. Con la primera conocemos objetos, pero no conocemos el yo. Este, con su libertad y su inmortalidad, es ms bien un postulado de la razn prctica. El dualismo moderno est, pues, definido por el hallazgo del sujeto, del yo, y por su irreductibilidad a los objetos, a las sustancias. Tal dualismo no es exclusivo, ni mucho menos, de la ortodoxia kantiana. Est presente en Hegel, en Jaspers, en Gabriel Marcel y en tantos otros. Est presente tambin en Bergson, llamado el "antikantiano" por sus compaeros de la Escuela Normal Superior. Cmo aparece este dualismo en Bergson? Qu diferencia hay para l entre la materia y el yo espritu? Qu diferencia entre el mtodo de conocer al uno y a la otra? O ms propiamente, cmo surge ante Bergson el orden del espritu como distinto del orden de la materia?

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Bergson, OEUVRES, Presses H. Gouhier, p. VII s. Id. p. 161.

Universitaires

de France,

Paris,

1959. INTRODUCTION

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En Pensamiento y Movimiento, que es la autobiografa intelectual de Bergson, nos cuenta su entusiasmo juvenil por la filosofa de Spencer; pero bien pronto sinti "la debilidad de los Primeros Principios". Y concluy por encontrar esta debilidad en la nocin de tiempo. La nocin de tiempo con que trabaja la ciencia, que es la de Spencer, es la de un tiempo especializado. Es un tiempo que en realidad no discurre, ya que en virtud del rigor de las leyes naturales, en el presente de la materia podemos leer todo su pasado y su futuro; es un tiempo medible en trminos espaciales; de l slo importan las simultaneidades de los acontecimientos espaciales, y no el tiempo continuo que media entre estas simultaneidades. Bergson llama duracin (dure) al tiempo propiamente dicho, para distinguirlo de ese tiempo espacial. Y esta duracin pertenece a la vida psquica, porque slo en ella se da a la vez como unidad indivisible y como rica heterogeneidad: es lo mltiple en lo uno, la "penetracin recproca". Bergson identifica su duracin con el "lan" vital de que trata su obra maestra, La Evolucin Creadora. EI ttulo lo dice: es una evolucin en que el tiempo es esencial, en que el futuro acarrea autntica novedad. El "lan" vital evoluciona de esta manera, y las especies vivas son sus detenciones producidas por la resistencia de la materia. La materia es lo negativo, y se puede definir como "un gesto creador que se deshace". Pero el gesto creador que se hace, el "lan", es, por ser duracin, espritu. El principio csmico de la vida es de la misma esencia de nuestro yo; en esto s es Bergson antikantiano. De acuerdo, pues, en que el espritu, como aliento vital y como "esencia" del yo, es distinto de la materia. Este es el dualismo ontolgico, el dualismo en el orden del ser. Pero falta distinguir los mtodos de conocimiento. La materia, como mbito de nuestra accin prctica -en esto es Bergson prag' matistaes conocida por la sensibilidad y por la inteligencia, en sus formas de sentido comn y de ciencia. Pero ya hemos visto que estos mtodos no son aptos para aprehender la realidad espiritual. Esta slo se capta mediante la intuicin. Demos la palabra a Bergson respecto a esta intuicin, aunque de antemano sabemos que en este punto "dar la palabra" es operacin condenada al fracaso, porque la intuicin es, en el lmite, inefable; "La intuicin de que hablamos se refiere sobre todo a la duracin interior. Capta (saisit) una sucesin que no es yuxtaposicin, un crecimiento por lo interior, la prolongacin ininterrumpida del pasado en un presente que invade el futuro. Es la visin directa del espritu por el espritu. Ya nada se interpone; no ms refraccin a travs del prisma una de cuyas caras es espacio y la otra es lenguaje." (3) Comunicacin de la intuicin ms all del lenguaje: teora muy importante en la filosofa bergsoneana de la educacin. Y ntese desde ahora que decimos "mis all" y no "ms ac". Ahora bien, la comunicacin de la intuicin no es otra cosa que la intuicin misma, porque cuando decimos que el yo es el correlato de la intuicin, no decimos que sea nuestro yo singular y particularizado, sino este yo fundamental y csmico que es el principio de la vida. "Entre nuestra conciencia y las otras conciencias la separacin es menos tajante que entre nuestro cuerpo y los otros cuerpos, porque es el espacio quien hace las divisiones netas" (4). Vemos pues, que profundizar en el espritu es acercarse a lo uno original. (Recordemos aqu de paso que Plotino y Spinoza fueron objeto de cursos de Bergson en el Colegio de Francia). liemos dicho que el lenguaje no es condicin suficiente para que se d la trasmisin del saber, es decir, la enseanza. Distingamos, empero, en esta afirmacin dos aspectos muy distintos. Uno de ellos es clsico en filosofa del lenguaje. Consiste en afirmar que cuando el discpulo aprende algo en virtud de las palabras del maestro, es porque de

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alguna manera ya saba esto que se le ensea. Ya San Agustn, extremando las cosas, lo propona en el siguiente dilema: cuando alguien me dirige la palabra, puede suceder que yo no sepa e! significado de sus palabras: por consiguiente, no le puedo entender. O puede suceder que yo de antemano entendiera todo lo que me dice; entonces, qu aprendo mediante las palabras? (5). Esta posicin no es necesariamente irracionalista. Es posible que yo diga lo que pienso. Lo que ocurre es que slo me lo entiende quien ya se lo ha pensado. Pero decamos que la afirmacin de que el lenguaje no basta para la enseanza, tena un segundo aspecto. Este segundo aspecto es ms fuerte que el anterior. Consiste en creer que el lenguaje y el pensamiento no son coordinables. Tal pensamiento, que est ms all del lenguaje, es. "metalgico", en el sentido etimolgico de la expresin. El "legos" no es todo pensamiento. Este es el sentido que tiene en Bergson la crtica del lenguaje. Y si no dijramos ms, podra creerse que Bergson renuncia al lenguaje para sustituido por otros trucos pedaggicos. Es a esta altura que debemos distinguir entre el ms ac y e! ms all del lenguaje. Entre la intuicin y el lenguaje no hay exclusin, sino una especie de dialctica --el trmino no es bergsonianopor la que se sostienen mutuamente. No conocemos una intuicin pura ni una mera inteligencia. La intuicin sobrepasa al lenguaje; podramos decir, es inagotable mediante palabras porque es ms que ellas. La intuicin es a las palabras lo que la infinitud a la finitud. Recordemos que las aporas de Zenn de Elea constituyeron un problema y un motivo de todo el pensar de Bergson. Pues as como, segn Zenn, la flecha no alcanza su objetivo porque antes debe pasar el punto medio, y no alcanza ste porque antes debe pasar por el nuevo punto medio, y as al infinito, segn Bergson las palabras no alcanzan a describir la intuicin. Describir la realidad es intentar agotada en sus caractersticas abstractas, que son infinitas. Es como integrar un movimiento a partir de todas sus posibles detenciones: recomponer el movimiento con inmovilidades. O sirvindonos de otra metfora -para seguir el mtodo bergsoneano de aducir muchas metforas cuyo fondo comn sea la intuicin que se desea sugerir-: intentar agotar con palabras la intuicin es como recoger agua en una criba. Pero la inefabilidad de la intuicin no dispensa al pensador ni al educador de usar el lenguaje para expresar sus ideas. Muy al contrario, les obliga a usado infinitamente, a afinarIo cada vez ms para que se aproxime a la fidelidad. El pice de la intuicin es para Bergon la mstica. Pues bien, aun el mstico necesita e! lenguaje. En Las Dos Fuentes de la Moral y de la Religin (1932) Bergson lo dice as: "Dios es amor, y es objeto de amor: todo el aporte de! misticismo est en esto. De este doble amor el mstico nunca terminar de hablar. Su descripcin es interminable porque la cosa por describir es inexpresable" (6). Es necesario traducir lingsticamente la intuicin aunque la traduccin sea paradjica: " ... si uno quiere traducidos (e! movimiento y la tendencia) -y es muy necesario-- en la lengua de lo esttico y de lo inmvil, tendr frmulas que rozarn la contradiccin" (7). Esto ltimo nos recuerda a su ilustre discpulo del Colegio de Francia, Gabriel Marce!: expresar e! misterio es decir paradojas. El mensaje de un gran mstico o de un gran moralista no se puede comunicar en toda su pureza, por las razones que vimos atrs sobre la necesidad de la preexistencia de esta alta emocin en el interlocutor. Entonces este mensaje, como brasa y no como llama, puede materializarse y difundirse mediante la educacin. Los hroes y los msticos -dice Bergson"querran llevar con ellos a la humanidad; no pudiendo

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S. Agustn, De Magistro, 33 Bergson, op. cit., p. 1189


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comunicar a todos su estado de alma en lo que tiene de profundo, lo transponen superficialmente; buscan una traduccin de lo dinmico en esttico, que la sociedad est en condiciones de aceptar y de hacer definitiva por la educacin" (8). Esto es lo que queremos decir cuando afirmamos que la intuicin bergsoneana es suprarracional, como l mismo dice para distinguida de la intuicin sensible. La educacin suprarracional es, desde luego, ms que instruccin: no es solamente terica. Intenta hacer que nos identifiquemos; a pesar de nuestra materialidad, con el impulso originario de la vida. Es tambin posible una educacin infrarracional, pragmtica. Tampoco es puramente terica. Est al servicio de nuestra materialidad. Hay, pues, en Bergson, una accin espiritual y una accin material. Puede darse una educacin puramente intelectual. Empero, sta ira dirigida slo al intelecto, no a la voluntad. Si queremos dirigimos a la voluntad -no olvidemos el influjo britnico, ejercido sobre Bergson en primer lugar por su madre, oriunda de Inglaterra-, se abren dos vas posibles de educacin. "Una de ellas es la del adiestramiento (dressage), tomada la palabra en su sentido ms elevado; la otra es la del misticismo (mysticit), teniendo aqu el trmino, por el _contrario, su ms modesta significacin. Por el primer mtodo' se inculca una moral hecha de hbitos impersonales; por el segundo se obtiene la imitacin de una persona, e incluso, una unin espiritual, una coincidencia ms o menos completa con ella" (9). Vemos cmo, paradjicamente, aquella educacin que ms nos aproxima a la unidad, a la comunin, es la ms personal, la menos automtica. La solidaridad no se consigue mediante la uniformidad. La hermandad no es masificacin. No se trata de renunciar a inculcar hbitos, que en algn momento pueden ser simples reflejos. Se trata de establecer una jerarqua entre los distintos mtodos de enseanza, y de no poner lo inferior en el lugar de lo superior. Conviene tener esto presente contra el materialismo pragmatista, que postula una educacin infrarraccional, en la que la nivelacin impersonal intenta minimizar todo lo que haya de autntica personalidad. Histricamente, como es bien sabido, Bergson represent una superacin del positivismo en la cultura francesa. Ya en sus tiempos de estudiante de la Escuela Normal Superior impuso su verdad frente a las doctrinas de moda: kantismo y psicofsica. Cuando Bergson, ya conocido en el mundo intelectual, present repetidas veces su candidatura a la Sorbona, fue rechazado porque aquellos dogmatismos dominaban completamente la Universidad. Bergson entra entonces en el Colegio de Francia. A un lado de la rue Saint-jacques, la Sorbona; al otro lado, el Colegio de Francia. En aqulla, la vieja filosofa del positivismo con un Durkheim; en ste la nueva filosofa del espritu con un Bergson. Gabriel Marcel nos cuenta sus impresiones de estudiante: "Claridad, es la imagen que traduce lo ms exactamente la impresin de aireamiento juntamente con la de luminosidad que se apoderaba de nosotros, cuando escuchbamos a Bergson los viernes por la tarde, en el Colegio de Francia, al salir de lo espeso de la existencia sorboniana" (10). Parecidos testimonios dan Jacques y Raisa Maritain. Anlogo reconocimiento tienen que hacer sus lectores de hoy a pesar de la perspectiva \temporal: todos aquellos que a la vez que rechazan el mecanicismo y cualquier filosofa de la pura exterioridad, reconocen el misterio allende la zona esclarecida por la inteligencia.

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Id. p. 1208 Id. p. 1057 s.

Moss-Bastide,
1955. p. 68.

Rose-Marie,

Bergson Educateur,

Presses Universitaires

de France, Paris,

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Consideramos ahora las aplicaciones de estos principios a las particularidades de la enseanza. Bergson mismo lo hizo, no slo por su actividad educativa, sino tambin por su pensamiento, expresado en discursos y en artculos. Muy especialmente S!! preocup Bergson por la enseanza secundaria. Esto se explica, en primer lugar, biogrficamente. Bergson fue profesor de liceo -lo cual es muy diferente en Francia de lo que es entre nosotros-- entre los aos 1881 y 1898. Ense en Angers, en Clerrnont.Ferrandy en Pars. Durante este lapso pronunci cuatro discursos de distribucin de premios, que son de mucho inters para nuestro propsito. Ya los ttulos mismos son sugestivos: La specialit, dos discursos sobre La politesse, Le han sens el les tudes classiques. Pero no slo su contacto con los liceos es la justificacin del inters bergsoneano por la enseanza media. Hay tambin algo en la naturaleza de esta fase de la educacin que la hace ms apta para aplicarle principios generales de filosofa de la educacin. Tal aptitud mayo,r se explica porque al liceo le corresponde la formacin del hombre, no la del profesional. Y como veremos, en Bergson, la del hombre superior. La finalidad de la enseanza secundaria no es la comunicacin de la intuicin pura ni la sola formacin de la inteligencia prctica. Es, como lo subraya R. M. MossBastide, el "bon sens", el buen sentido. Ella lo define, en su grao estudio sobre Bergson, como "difusin del espritu en la materialidad" (11). El Buen sentido bergsoniano no es el buen sentido cartesiano. Deca Descartes que "el buen sentido es la cosa del mundo mejor repartida"; consista en "distinguir lo verdadero de lo falso". Vendra a corresponder a la inteligencia bergsoneana, inteligencia lgica y geomtrica. Y ya sabemos que esta inteligencia se ocupa de la materia crasa, en cuanto sta es objeto de nuestros apetitos 't- repulsiones. Es decir, que por ms cientfica que sea, es una inteligencia prctica. Al decirse que distingue lo verdadera de lo falso, parece que es una inteligencia que se ocupa de lo dado, de lo ya hecho para aadirle ulteriormente el calificativo de verdadero o de falso. Pues bien, lo ya hecho, le "tout-fait", es el gran demonio de la filosofa de Bergson, es lo negativo, la resistencia a la creacin. Cuando ejercemos una inteligencia puramente prctica, manipulamos convenientemente la materia natural y social, "obedecemos para mandar", como deca Bacon: conocemos las leyes naturales y las convenciones sociales, y obramos de conformidad. Pues bien: no es esa inteligencia la que persigue formar la enseanza media. Es una inteligencia en que la creacin de orden espiritual debe luego descender sobre la materia. El buen sentido es lo contrario de la rigidez y de la esquematizacin. En el discurso de 1895, en la distribucin de premios del concurso general, realizada con gran solemnidad en el Anfiteatro de la Sorbona, deca Bergson del buen sentido: "si se parece a la ciencia por su preocupacin de lo real y su obstinacin por permanecer en contacto con los hechos, se distingue de ella por el gnero de verdad que persigue; porque no tiende como aqulla a la verdad universal, sino a la de la hora presente, y no consiste tanto en tener razn de una vez por todas, como en recomenzar siempre a tener razn" (12). Frente al buen sentido, mediador entre la intuicin y la inteligencia, corrector de la rigidez deductiva, hay unos modelos de hombre, que SO? antiideales. Uno de ellos es el "Horno loquax", que podramos traducir simplemente por locuaz, o quiz por charlatn. Se queja Bergson de que este tipo de hombres se considere capacitado .para opinar en filosofa. En ciencia el Horno loquax no opina: no sera tomado en serio. Este hombre no es el Horno sapiens ni el Horno faber. En realidad, ni piensa ni acta. Es el "hombre inteligente" que opina sobre todo sin saber nada. Dice el autor: "Ponemos muy alto la inteligencia. Pero tenemos en mediocre estima al "hombre inteligente", hbil en hablar verosmilmente de todas las cosas.

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Hbil en hablar, pronto a criticar" (13). "Su pensamiento no 'es ms que una reflexin sobre su palabra" (14). Se burla de los verdaderos investigadores empleando los lugares comunes depositados por la sociedad en e! lenguaje. Aunque parezca paradjico, hay mucho en comn entre e! Horno loquax y e! especialista cerrado. Este es e! otro antiideaI, tambin lo contrario del Buen sentido. Tanto el Horno loquax como el especialista cerrado viven de lo ya hecho, en suma, de convenciones. El especialista es ms bien un erudito que un cientfico. Si se trata de explicacin de textos -dice Bergson"citar hechos insignificantes pero inditos. Coleccionar papeles y documentos. El estilo y la "manera" de un autor casi no le pre~upa: habladme de su acta de nacimiento". De ah que la enseanza media no pueda ser propedutica de especialidades. De ah que no pueda romperse la unidad de esta enseanza, encaminada sobre todo a la cultura general bajo la especie de Buen sentido. Bergson tuvo que defender esta concepcin de la enseanza secundaria en e! seno del Consejo Superior de Instruccin Pblica, en el ao 1921. No podemos entrar aqu eti los detalles de! proyecto de reforma que entonces se discuta, propuesto por e! Ministro M. Len Brard. Slo nos interesan las opiniones de Bergson sobre la unidad 'del bachillerato, tal como aparecen en las actas del consejo: "M. Bergson indica la objecin fundamental que plantea a su parecer, la idea de seccionamiento y por consiguiente de especializacin en la enseanza secundaria: el desarrollo general de! espritu humano exige estudios proseguidos primero en todas las direcciones; toda bsqueda prematura .Qe vocacin es incierta, peligrosa y casi culpable" (15). y es que en realidad Bergson tuvo problemas personales en cuanto a su propia vocacin. En el examen de agregacin, en la Escuela Normal Superior, le correspondi como tema de filosofa "Cul es e! valor de la psicologa actual?" Segn cuenta Charles Du Bos, Bergson atac, no slo a la psicologa actuante de aquel momento, sino a la psicologa en general. Sin embargo, la psicologa habra de ser una de sus principales preocupaciones, como se manifest desde su tesis doctoral: "Ensayo sobre los Datos Inmediatos de la Conciencia". Por otra parte, su facilidad para las matemticas, que entusiasm a su profesor del ltimo ao de liceo, y que gravita en toda su obra, no le sedujo; ms bien, las matemticas y todas las disciplinas deductivas, en que el tiempo no es esencial, le parecieron siempre una tentacin para e! pensamiento, una corriente pragmtica que la intuicin deba. remontar. No obstante, el bachillerato de Bergson, anterior a 1902, era un bachillerato precisamente como el que l postulaba: sin especializaciones prematuras. El bachillerato no especializado, cuyo objetivo es dar ms bien una capacidad al alumno para enfrentar problemas concretos; esto _es lo que ya postulaba Bergson en su discurso sobre el Buen sentido: "Cul es nuestro objeto, qu queremos obtener, qu gnero de hombre queremos formar? Esta cuestin comporta sin duda una respuesta que es de todo tiempo y lugar: queremos formar un hombre de espritu abierto, capaz de desarrollarse en ms de una direccin. Queremos que sea dotado de los conocimientos indispensables y que pueda adquirir otros, q~e haya aprendido a aprender ... Las precisiones vendrn de las circunstancias" (16). El liceo francs ha sido indudablemente el substrato cultural que funda el dilogo entre los intelectuales franceses y el que les preserva de un especialismo ms o menos automtico.

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Bergson, op. cit., p. 1323 la. p. 1..,,-n Moss-Bastide, op. cit., p. 157 s. Id. p. 164

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Aunque la cita sea larga, nos parece muy importante la siguiente, tomada del artculo "L'Acadernie francaise vue de New York par un de ses rnembres", escrito en respuesta a un norteamericano que se extraaba de la heterognea composicin de la Academia francesa: literatos, cientficos, artistas, polticos: "No hay que olvidar que los espritus cultivados han estado aproximados durante mucho tiempo unos a otros, en Francia, por estudios clsicos llevados muy lejos, ms lejos que en los pases donde "retrica y filosofa" son relegadas (reportesj a la enseanza superior, y reservados, en las universidades mismas, a un nmero restringido de estudiantes. Una camaradera virtual se anudaba as en las regiones ms altas del espritu, entre hombres que podan despus distinguirse diversamente en el mundo, pero que no haran ms que intensificar all, en direcciones diferentes, una misma distincin original... Tan diversas como puedan ser las profesiones, las carreras, ellos no se sorprenden ms de participar de la misma compaa, que de haberse encontrado, siendo colegiales, en la misma clase" (17). Adems de unitaria, la segunda enseanza debe ser desinteresada y selectiva. En cuanto al desinters de la enseanza secundaria, se sigue evidentemente de su finalidad, el Buen sentido, ya que ste, como hemos visto, difiere de la mera inteligencia prctica. En el sentido usual del Irmino, no es Bergson pragmatista o utilitarista. Las cosas no slo estn para ser manipuladas; estn tambin para que simpaticemos con ellas. -Por otra parte, es imprctico hacerlo todo con miras inmediatamente utilitarias: "la mejor manera de tener xito es no intentarlo demasiado pronto". Hoy hemos confundido, en virtud de un uso incontinente de la palabra "democracia", la masificacin con la igualdad de oportunidades. Esto ha hecho perder el respeto a la excelencia en los hombres, ha atrofiado la sensibilidad' para lo distinguido. En la filosofa de Bergson no hay un igualitarismo de tal estirpe. (Ya sabemos que no es tal igualitarismo, sino una jerarqua de valores muy distintos a los de la excelencia personal) . El ltimo libro unitario de Bergson es Las Dos Fuentes de la M01';Z1 y de la Religin. Su tesis fundamental es qur hay dos especies de religin y de moral: moral y religin estticas, moral y religin dinmicas. La moral esttica se impone por presin colectiva, y mira a los intereses de un grupo contra otros grupos: la fuerza de esta moral es annima; los resultados, pragmticos. -Pero hay otro plano: la moral dinmica. Su fuerza es, no presin, sino atraccin. Esta atraccin se ejerce no en abstracto, sino por obra de una gran personalidad. La fuente de la moral dinmica es la accin y presencia del hroe. Este educa con su ejemplo ms que con su palabra: con su presencia insustituible, fe en el hombre sobre todo. En el sentido de la educacin socrtica, que no es ni moral annima y convencional, ni pura doctrina racional. A pesar de que Scrates habl tanto, ense, con su vida y con su muerte, ms de lo que dijo. Hay y debe haber una lite. Pero esta lite no guarda para s, ahorrativarnente, sus valores. Tiene que hacer que el espritu se difunda en la materialidad, sin dejar por eso de cultivar el puro espritu. Por ello, entre moral esttica y moral dinmica, no hay ruptura. Son lmites, entre los cuales se da una serie de gamas. La moral del hroe se colectiviza en tradicin. Lo que el hroe es en moral, lo es el mstico en religin. A la sociedad le conviene que haya hroes y msticos. Ella vive una moral y una religin que son la brasa cuyo calor procede de la llama de los grandes. Estos principios inciden- en el pensamiento bergsoneano sobre la educacin. Bergson crea que la enseanza del Liceo, clsica y rigurosa, deba ser una enseanza de lite. No se desinteresaba de la educacin del resto de la poblacin estudiantil, pero postulaba para ella una enseanza de otra naturaleza.

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Demos la palabra a la seora Moss-Bastide, erudita en el tema que nos ocupa y verdadera simpatizante de. Bergson-, sobre este punto de la enseanza selectiva: Bergson "quiere liceos clsicos menos poblados, a fin de que la calidad sea asegurada en ellos, y a fin de que el bachillerato readquiera todo su prestigio: ."Este examen serio, profundizado, llegar a ser posible el da en que haya menos candidatos". A sus ojos, lo importante no es levantar el nivel de la base sino el de la cspide, de donde el valor irradiar en un movimiento de descenso: "gradualmente, de arriba abajo, se transmiten siempre a la parte menos cultivada de la nacin, cualidades, hbitos, exigencias intelectuales" (18). Abriendo escuelas tcnicas se puede a la vez elevar el nivel de los liceos, porque muchos estudiantes, que son un lastre para los liceos, pueden encontrar en las nuevas escuelas el cumplimiento de su vocacin y el de los verdaderos intereses de la comunidad. -Bergson lo dijo en la sesin del 21 de diciembre de 1921 en el Consejo Superior de Instruccin Pblica: Dice el acta: "B (Bergson) concibe dos clases de enseanza secundaria, una relativamente fcil, y la otra muy difcil. Esta ser la enseanza clsica reforzada, con latn, griego y enseanza cientfica ms profundizada. Este tipo de enseanza clsica no se diriga necesariamente ms que a una clientela restringida, destinada a estudios superiores y a ..ciertas carreras. M. Bergson cree tambin en la organizacin prxima de una vasta enseanza industrial, comercial y agrcola, muy superior a la que existe actualmente. Es una razn ms para dar, al lado, una enseanza clsica muy slida, capaz de enlazar el presente al pasado, y de mantener intacto este espritu francs que es tan importante conservar" (19). Los estudios clsicos constituyen el ncleo del liceo. Bergson fue un estudiante distinguido de griego, y sobre todo, de latn. Recibi latn, desde el 8~ ao, que es el primero de la enseanza media, y obtuvo gran nmero de premios en esta asignatura. Ya miembro del Consejo Superior de Instruccin defendi como el ms radical la enseanza de las humanidades clsicas. De sus razonamientos, pueden desprenderse dos justificaciones principales en favor de los estudios clsicos en los colegios. La primera es que los escritores clsicos han usado las palabras con gran transparencia, para mostrar a travs de ellas la esencia de lo real, y sobre todo, de lo humano. Es decir, en los clsicos es donde las palabras impiden menos la comunicacin del pensamiento. "Veo justamente en la educacin clsica, ante todo un esfuerzo por romper el hielo, de las palabras y r~cuperar bajo l, la libre corriente del pensamiento" (20) --dice en el discurso de 1895.Y nos libramos de la crcel del lenguaje, cuando podemos traducir nuestras ideas en idiomas diferentes. Contina el discurso: "Ejercitndoos, jvenes, alumnos, en traducir las ideas de una lengua a otra, ella (la educacin clsica), os habita a hacerJas cristalizar en muchos sistemas diferentes; por ello las separa de toda forma verbal definitivamente detenida y os invita a pensar las ideas mismas, independientemente de las palabras" (21). La segunda razn es que la verdadera forma de aprender una lengua materna romance es saber latn. Y lo que se dice de la lengua, tiene que decirse con mayor razn de la literatura. Tengamos en cuenta que esta opinin en favor del estudio de griegos y latinos 'viene de quien crea navegar en metafsica a contracorriente de la tradicin griega y de quien cambi la ctedra de filosofa clsica por la de filosofa moderna en el Colegio de Francia. No es la defensa de un especialista, sino de un hombre culto. La hora de Bergson y de su culto, casi religioso, ha pasado ya casi por completo, .incluso en Francia. No slo la filosofa ha progresado, sino que no lo ha hecho por

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los derroteros trazados por l. Pero esto no quiere decir que no le debamos mucho. Esta deuda .!lo es slo por lo que represent en la evolucin filosfica. Es tambin por el valor educativo, allende su doctrina, de su gran personalidad. Y tambin por lo mucho que hay en germen, intuitivamente, en su doctrina. Porque, al contrario de lo que l crea, la intuicin no es superpensamiento, sino pensamiento en embrin. Es posible, pues, tornar corno simiente lo que l torn corno planto. Sugerente o doctrinario, fue sin duda un gran educador.