Vous êtes sur la page 1sur 17

Benemrita Escuela Normal Federalizada de Tamaulipas Licenciatura en Educacin Primaria Bases Psicolgicas del Aprendizaje

MDULO I. LAS CONCEPCIONES DOCENTES SOBRE EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Nombre de la actividad: Ensayo de las representaciones implcitas, teoras implcitas, aprendizaje, educabilidad, fracaso escolar y papel de la escuela y el docente. Nombre del alumno: Yesenia Medina Bocanegra.

Coordinador (a) del curso: Bases psicolgicas del aprendizaje.

Cd. Victoria, Tamaulipas

10 de marzo del 2013

INTRODUCCION
Este documento habla del aprendizaje que van aduriendo los nios dependiendo en el contexto en el cual se encuentren, habla que el aprendizaje se va adquiriendo poco a poco, tambin hace mencin de las representaciones implcitas, la educabilidad como se va desarrollando en las personas, y porque hay fracaso escolar en lo nios ya que es muy importante conocerlo como futuros docentes para estar alertas de todo esto y poder ayudar a los nios a superarse y a ser mejores como personas y por ultimo habla del papel que desempea la escuela y el docente. Una sociedad tiene mayores posibilidades de tener xito, de ser prspera y armnica cuando su nivel educativo es alto. Por este motivo, la educacin ocupa un lugar privilegiado en los intereses polticos y sociales de cualquier pas, puesto que al incrementar el nivel educativo de un pas se producen efectos positivos que se interrelacionan. Es lo que en literatura econmica se ha denominado externalidades positivas. Adems, tales efectos positivos tienden a multiplicar sus efectos, beneficiando tanto a las personas del sistema educativo, como a las que no pertenecen a l. Por lo tanto, tener un sistema educativo que facilite la excelente formacin de su alumnado no slo interesa a las familias que tienen escolarizada a su descendencia, sino a toda la sociedad.

REPRESENTACIONES IMPLICITAS
Hay diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza y todos asumimos una posicin diferente al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de cambio. ORIGEN DE LAS REPRESENTACIONES IMPLICITAS Es la adquisicin de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos consientes por aprender y en ausencia de conocimientos explicito sobre lo que se adquiere.las caractersticas son ms antiguo en la filognesis y mas ontognesis, independientemente de la edad y el desarrollo cognitivo, independiente de la cultura y la instruccin, ms robusto, ms duradero y ms econmico. Los cabios en la cultura del aprendizaje son las que obligan a ocuparse de las representaciones implcitas explicitas y a cambiarlas. LA NATURALEZA Y FUNCIONAMIENTO REPRESENTACIONES IMPLICITAS COGNITIVO DE LAS

Las representaciones implcitas son ante todo un saber hacer ms que, como en las representaciones explicitas, un saber decir. Las representaciones implcitas funcionan aqu y ahora y en esos contextos locales suelen ser ms eficaces en cualquier conocimiento explicito o cientfico. Las representaciones se adquieren por procesos de aprendizaje implcito, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la naturaleza social de las representaciones sobre el aprendizaje, su cambio solo puede producirse por procesos de aprendizaje explicito.

TEORIAS IMPLICITAS DEL APRENDIZAJE


Atribuir un carcter terico a las representaciones implcitas que tienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la enseanza implica atribuir el significado de esas representaciones a ciertos principios o supuestos implcitos desde los que se adquieren y construyen esas teoras que no podran explicarse cmo producto de ese aprendizaje asociativo. Se considera para que una representacin construya en este sentido una teora debe reunir cuatro rasgos: abstraccin, coherencia, casualidad y compromiso ontolgico.

Las teoras implcitas para el aprendizaje para el estudio y formulacin de estas teoras implcitas se basan en un anlisis de aprendizaje como un sistema que relaciona tres componentes principales: Condiciones (incluyen aspectos que comprometen principalmente al propio aprendiz o a su entorno). Proceso de aprendizaje(remite a las acciones manifiestas y mentales que el aprendiz lleva acabo al aprender) Resultados (se refiere a lo que se aprende o pretende aprender)

TEORIAS QUE ORGANIZAN Y MEDINA NUESTRA RELACION CON EL APRENDIZAJE


TEORIA INTERPRETATIVA Se caracteriza por admitir que en la motivacin influyen determinados condiciones de los intereses de los alumnos o la ayuda que se pueden ofrecer entre ellos pero la relacin que tiene la motivacin con el aprendizaje siguen respondiendo a una relacin (no aprenden porque no estn motivados). En cuanto a los contenidos, admitir que la hora de elegirlos es preciso tener en cuenta ciertos aspectos del aprendiz. En cuanto a la enseanza y el aprendizaje abra que ayudar al alumno a superar las dificultades en su ejecucin pero siempre en un control externo, en detrimento del uso estratgico que caracteriza la posicin constructivista. En cuanto a la evaluacin es necesario valorar el proceso de que el alumno a hecho, si no ha alcanzado el nivel adecuado, aunque haya alcanzado no se puede aprobar. En cuanto a la enseanza y el aprendizaje de actividades y valores asume que el aprendiz tiene que hacer suyos los valores que subyacen a estas conductas pero considera que para ello basta con explicarle claramente cmo comportarse y las razones para ello. TEORIA DIRECTA Atribuir sentido por s mismo a los contenidos que serian el criterio de organizacin y seleccin de las intensiones educativas. En cuanto a la enseanza y el aprendizaje, considera que la forma de ensearlo es presentar un buen modelo verbal y prctico de las acciones que debe realizar el alumno.Los conceptos que los alumnos poseen en forma de conocimientos previos, son irrelevantes, ya que una buena enseanza de

los conocimientos correctos debera hacerlos desaparecer, en el caso de la evaluacin lo ms importante es asegurarse de que se accede una informacin objetiva. En cuanto a la enseanza y el aprendizaje de actividades y valores refleja un enfoque conductual en lo que lo importante es instalar en el alumno determinados comportamientos a travs de una buena gestin de los premios y los castigos que aseguren al respeto a las normas establecidas. TEORIA POSMODERNA Esta teora sita los intereses personales de los alumnos como eje central de la enseanza que se supeditara cualquier otro criterio. En cuanto a la evaluacin es supeditada a que el alumno no se vea obligado a forzarse su propio camino y que sea el mismo que tome todas las decisiones al respecto. En cuanto a los contenidos disciplinares al desarrollo personal del sujeto y sus intereses. La originalidad y la creatividad como criterios fundamentales de un adecuado aprendizaje, de forma que no debera guiarse el alumno, sino dejar que fuera el quien encontrara sus propias soluciones. En cuanto a las ideas de los alumnos se tratara de respetar e incluso promover ideas diferentes mediante el dialogo per sin jerarquzalos ni guiar ese proceso de cambio en una direccin determinada. TEORIA CONSTRUCTIVA Esta teora supone que entre capacidades y contenidos que no se pueden construir capacidades sin contenidos especficos, pero que la meta de la educacin son las capacidades. La concepcin constructivista destaca, en cambio, el proceso de transformacin de estas idea de partida a travs del contrast de otras que se ofrecen a travs de una posicin perspectiva, si bien no de relativismo radical. En cuanto a la evaluacin implica supeditar la funcin acreditativa a la pedaggica, admitiendo que el progreso del alumno con respecto de su propio nivel es criterio fundamental y entender la funcin de autorregulacin de la evaluacin es decir que el alumno pueda identificar cuando el aprendido y cuando no y porque. En cuanto a la enseanza y el aprendizaje de actividades y valores. Asume que aprender actitudes y valores implica desenvolverse en un entorno en el que el centro favorezca determinadas formas de comportarse.

QUE ES APRENDIZAJE?
Se puede definir como un cambio relativamente permanentemente en el comportamiento, que refleja la adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se aprende en la casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte. La definicin (Papalia), descrita ms arriba excluye cualquier habilidad obtenida slo por la maduracin, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta biolgicamente predeterminados, siguiendo ms o menos un programa. El desarrollo es descrito a menudo como el resultado de una interrelacin entre maduracin y aprendizaje. Por cierto, en el aprendizaje el cerebro es un factor clave. Otras definiciones de aprendizaje: El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanente del Comportamiento que ocurre como resultado de la prctica. El aprendizaje humano (Novak, Gowin) conduce a un cambio en el significado de la experiencia, la verdadera educacin cambia el significado de la experiencia humana. El aprendizaje (Travers) puede ser considerado en su sentido ms amplio como un proceso de adaptacin; el hombre adquiere nuevos modos de comportamiento o ejecucin, con el objeto de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida. El aprendizaje (Wittrock) es el proceso de adquirir cambios relativamente Permanentes en la comprensin, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad, por medio de la experiencia. Marta Manterola precisa que en prcticamente todas las definiciones hay tres elementos: - El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos progresivos que Conducen e algn resultado,

- El aprendizaje involucra cambio o transformacin en la persona, ya sea en su comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en sus representaciones, en el significado de la experiencia, etc. - El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia. Adicionalmente, seala, el aprendizaje es un proceso interno que tiene lugar dentro del individuo que aprende, y no es posible realizar observaciones directas acerca del aprender. Lo asociamos a un cambio: el nio ahora sabe sumar; antes, no saba... Hay cambios que no constituyen aprendizaje, que son resultado de la maduracin, crecimiento... o los cambios conductuales que se producen como consecuencia de drogas. El aprendizaje, considerado desde la psicobiologa (Pinel), consiste en la induccin de cambios neuronales relacionados con la conducta como Consecuencia de la experiencia. La memoria consiste en su mantenimiento y en la expresin del cambio conductual. El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el gnero y ritmos biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del estudiante. La nocin de que cada persona aprende de manera distinta a las dems permite buscar las vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que tener cuidado de no etiquetar, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de

mejorarse; y cuando a los estudiantes se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.

LA EDUCABILIDAD
La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana El tema de la educabilidad ha sido un tema sin duda clsico en el pensamiento pedaggico y aun filosfico. En trminos generales parece hacer referencia a una suerte de inmadurez, incompletud o, visto desde su aspecto de apariencia positiva, una gran flexibilidad o posibilidad de cambio como producto de la experiencia, en sentido amplio, que parece portar de modo especial -o incluso esencial- el ser humano. Incompletud y plasticidad, al fin, parecen expresar aspectos complementarios. Habra algo de una incompletud y apertura al cambio, al moldeamiento, un rasgo de plasticidad, al fin, en el despliegue de la misma naturaleza humana que consiste precisamente en esta suerte de necesaria accin educativa para lograr su efectivo despliegue. Sin embargo, esta primer dimensin del problema se ha articulado de diversos modos, pero con insistente recurrencia, con el problema de la educabilidad como capacidad de ser educado, esto es, como capacidad diferencial entre sujetos o grupos de sujetos. En tal sentido, el problema de la capacidad de ser educado, como atributo de posible humanizacin se enhebra con el otro clsico problema del desarrollo intelectual o inteligente. Pero, claro, no slo con l. El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de aprender, a secas. Primero, porque la posibilidad de aprender parece ser un atributo compartido con otras especies no humanas. En tal sentido, la educabilidad parece emparentada con los procesos de humanizacin en sentido fuerte. Sea que esta cuestin tome la forma de un relato clsico y lo humano se defina en trminos de acceso a lo espiritual o a algn telos trascendente o, en lnea con lo que los clsicos gustaban llamar teoras inamnentistas, tal concrecin de la humanizacin pasara por el remate de la evolucin filogentica natural especfica -expresada o desplegada en la ontognesis- o , ya en modelos y perspectivas crticas, por entenderse que el acceso a la subjetividad implicaba un orden simblico-cultural que operara como constituyente. Se comprende que habr un efecto particular sobre este problema con el surgimiento de las prcticas de escolarizacin masiva modernas. Ser necesario aqu ponderar un juego de distinciones que, como veremos, aparecen con relativa claridad en el programa comeniano. En primer lugar, debemos diferenciar la educabilidad en general, la relativa a la capacidad de ser criado de forma humana y subjetivarse, o, si se quiere la que concibe a tal atributo como esencial a lo

humano, con el problema de la educabilidad en trminos escolares, es decir, en trminos del acceso a un conjunto de prcticas, valores y saberes especficos. Esto es, la sospecha ltima sobre la educabilidad obturada de un alumno es correlativa al lmite del mtodo. Dicho de otro modo, la educabilidad se define en la relacin educativa misma, no en la naturaleza del alumno. La educabilidad slo puede ser definida como recepcin o reluctancia a un mtodo que aspira a ser universal y justo en su armona con la naturaleza humana, pero que resulta de una construccin y de un oficio, y en tal sentido de una historicidad o una contingencia posibles. De all la prescripcin comeniana de no apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de un sujeto y la necesidad de sospechar del mtodo cuando los aparentemente ineducables sean muchos. Debe notarse tambin que la propia educabilidad de un sujeto expresa no slo la naturaleza originaria sino, principalmente, como se dijo, los efectos de la vida social o de la crianza. La sospecha por el cerebro se desliza a la sospecha por los padres. Como se ver, no hemos inventado gran cosa en nuestras estrategias de diagnstico actuales. La prescripcin comeniana de suma importancia es la de que es posible y necesario trabajar sobre las condiciones de educabilidad de los sujetos. Esto es, la educabilidad no slo se expresa en la superficie de emergencia de las prcticas educativas, sino que estas pueden tomar como objeto de su trabajo a la generacin de condiciones para la educacin posibles, incluso aquellas condiciones que parecan ser privativas de la naturaleza del sujeto: "si el espejo se encuentra cubierto de polvo o manchas, lmpiese antes; si la tabla es spera y desigual, puede ser cepillada; de este modo ya no habr dificultad para su uso. Razonamiento igual es aplicable para la juventud: si se pule y estimula antes, unos sern pulidos y estimulados por los otros para que todos aprendan todas las cosas" (Comenius, citado en Narodowski y Ferreyra, op.cit.) El caso de los nios con necesidades especiales o de las minoras, es solo un pretexto para poder advertir que la escuela genera identidades particulares sostenidas sobre las grillas de evaluacin de la educabilidad de los sujetos, sus tiempos de aprendizaje o resolucin de problemas, su posibilidad de regular sus tiempos en funcin de la regulacin colectiva, de sus posibilidades de comprender las visiones o conceptualizaciones alternativas del mundo que la cultura ha desarrollado por siglos y valorado como necesarias a inculcar. En tal sentido, volviendo al tema inicial, lo que debera preocuparnos sera tanto los criterios para delimitarlo heterogneo como lo homogneo. Ambas aparecen como construcciones polticas animadas por la eficiencia o eficacia relativa en el logro de los objetivos perseguidos al escolarizar.

El problema de la educabilidad y su sospecha jaquea ahora con insistencia en torno al problema del fracaso escolar masivo -ligado estrechamente a los nios pertenecientes a los sectores populares- como uno de los ms significativos y graves en cuanto al efecto de ignorancia de la diferencia. De modo deliberado o encubierto, sea como expresin de la desercin o rezago escolar o de la habitual "promocin social", sin correlato en logros efectivos en el aprendizaje, el fracaso masivo expresa generalmente dos lugares comunes del sentido comn que delatan problemas de gravedad: en primer trmino, existe una suerte de justificado pesimismo, en parte, sobre el carcter difcilmente reversible del deterioro de las condiciones vitales de los nios de los sectores populares y, en segundo lugar, suele tenerse desconfianza sobre la educabilidad de estos nios, es decir, sobre su educabilidad entendida como capacidad de ser educado. Es por ello que hemos considerado de importancia indagar sobre las concepciones de educabilidad de los sujetos en relacin con las concepciones habituales acerca del fracaso escolar masivo1 (cf. Baquero, 2000). el abordaje del tema de la educabilidad de los sujetos y el fracaso escolar, la unidad de anlisis adecuada para comprender los desempeos subjetivos y predecir los desarrollos y aprendizajes posibles, implica elevar la mirada habitualmente posada slo sobre el sujeto- y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeo actual y contienen claves sobre el desarrollo posible. Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relacin de las caractersticas subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situacin. El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definicin de la educabilidad, como se dijo, dependen siempre de la naturaleza de la situacin de la que es parte el sujeto. Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberamos dejar de sospechar, tan de inmediato, de las capacidades de los nios y operar sobre las situaciones, sobre las condiciones de la educabilidad al fin.

FRACASO ESCOLAR
Conocer las causas del fracaso escolar debe permitirnos saber a qu nos enfrentamos y, tambin, inspirarnos para disear acciones que se dirijan a dichas causas. Actuar sin determinar previamente las causas es, obviamente, una prdida de tiempo y de energa. La definicin ms habitual de fracaso escolar se refiere "a aquellos alumnos, que al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado una preparacin

mnima que les permita vivir de forma autnoma en la sociedad: encontrar un trabajo, organizarse de manera independiente y comportarse de forma cvica, responsable y tolerante. La expresin ms simple de este hecho se sintetiza en el porcentaje de alumnos que no obtienen la titulacin que acredita haber finalizados satisfactoriamente la educacin obligatoria" (Marchesi, A. 2000). MODELOS EXPLICITOS DEL FRACASO ESCOLAR La responsabilidad del fracaso escolar est en los propios alumnos. Superacin; programas de intervencin individuales. El fracaso escolar refleja la desigual distribucin de los bienes culturales en la sociedad. Superacin; de las diferencias de base que coartan la igualdad de Oportunidades. El fracaso se considera responsabilidad de la institucin escolar. Superacin: reconceptualizacin de la escuela, del tipo de enseanza que en ella se imparte y los criterios de evaluacin. El problema del fracaso escolar es multidimensional. VARIABLES PERSONALES DE LOS ALUMNOS Los alumnos de alto rendimiento escolar y los alumnos de bajo rendimiento difieren significativamente en el lenguaje adquirido y empleado. La diferencia en el lenguaje de ambos grupos es ms significativa en el lenguaje oral, ya que se aprende en el intercambio social ms que en la formalidad escolar. La adquisicin del lenguaje, como herramienta principal de aprendizaje, determinar el xito o fracaso escolar, siendo uno de los factores que permiten diferenciar a los grupos de alumnos ubicados en alto o bajo rendimiento. El bajo rendimiento produce en los alumnos unos sentimientos asociados negativos que perturban e incluso pueden bloquear el proceso de desarrollo del alumno produciendo unos efectos contrarios a los que persigue la educacin. Estos sentimientos de angustia, depresin y frustracin correlacionan directamente, y en este orden, con la clase social baja, media y alta a la que pertenecen. Las mujeres tienen una mejor valoracin sobre su propio rendimiento escolar que los hombres. Existe una superioridad en el razonamiento matemtico, destrezas intelectuales y empresariales, auto concepto y expectativas de xito en los varones; mientras que en las mujeres la superioridad se demuestra en aptitudes verbales, destrezas burocrticas, artsticas y sociales, motivacin y persistencia.

La motivacin y esfuerzo ante el estudio es realmente preocupante, slo 6 de cada 10 alumnos/as dedican el tiempo suficiente al estudio, no les gusta estudiar al 35,7% y en la misma proporcin tienen dificultades para aprender. Las dificultades de aprendizaje son un tipo de fracaso escolar con amplia incidencia en la poblacin infantil. Muchos nios con retraso escolar presentan signos de disfuncin cerebral, que se manifiestan por un incremento de la cantidad e intensidad de los signos neurolgicos menores. Los marcadores de inmadurez neurofuncional o disfuncin cerebral se pueden observar desde edades tempranas, por lo que durante la escolaridad infantil es posible su identificacin. El rendimiento durante el Ciclo Inicial es determinante para el xito posterior Unas pautas comportamentales inadecuadas constituyen un factor explicativo de cierto nmero de fracasos. Los alumnos fracasados no son tan propensos a rechazar la ayuda que se le puede prestar.

EL PAPEL DE LA ESCUELA Y EL DOCENTE


Al hablar de la escuela se refieren a las acciones administrativas que se instrumentan para propiciar la creacin de una cultura de la calidad en las instituciones educativa y polticas conducentes al crecimiento de los maestros para habilitarlos en el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes, centro al que debe dirigirse cualquier accin educativa relevante que realmente opte por alcanzar excelencia. LA ESCUELA COMO FACILITADORA DE UNA CULTURA DE CALIDAD Factores que propician calidad desde la escuela: Una visin y valores: Una fuerte cimentacin de valores es tal vez una Condicin necesaria en las escuelas que poseen estos niveles de calidad En sus maestros; visin y valores que son compartidos por toda la Comunidad escolar. La organizacin de la enseanza y el aprendizaje: Se seala que las Escuelas que apoyan la calidad de sus maestros han desarrollado formas De organizar la enseanza y el aprendizaje para apoyar los logros del Estudiante.

Arreglos administrativos: Los que se manifiestan en procesos de cambio En la organizacin escolar con el fin de apoyar la aspiracin de tener Maestros de calidad. Un proceso de generacin de polticas: Conducentes a reafirmar el Compromiso por la calidad educativa en relacin a procesos de Identificacin de prioridades, planeacin y evaluacin. Liderazgo: Que debe ejercer el equipo directivo de las escuelas y el Liderazgo que se debe impulsar para puntos concretos del proyecto de Calidad en todos los niveles de la escuela. Desarrollo del equipo: Muchas de las escuelas que manifestaron calidad En su funcionamiento han desarrollado la infraestructura necesaria para Lograr el desarrollo profesional del equipo. Relaciones con la comunidad: Escuelas de calidad establecen lazos Poderosos con la comunidad y se responsabilizan de sta, de quien toman Algunos de sus valores clave.

En las escuelas de calidad existe una cultura de un espritu y una tica que Muestran niveles de calidad magisterial al igual que un estmulo de la institucin Educativa para que sus miembros tomen riesgos y experimenten. LOS MAESTROS COMO FACTOR CLAVE EN EL LOGRO DE LA CALIDAD EDUCATIVA La calidad de un maestro o de la enseanza no es Una tarea sencilla, es decir, no en Un concepto esttico y uniforme, depende de la perspectiva de los sujetos Involucrados en el quehacer educativo y est condicionada por el estilo de Formacin que posee el maestro, su personalidad y el contexto en el cual Desarrolla su actividad docente, aspectos que evolucionan a travs del tiempo. Un maestro con calidad y excelencia docente es aquel que:

Manifiesta un compromiso educativo que se evidencia por involucrarse de Manera entusiasta por su trabajo, un deseo sincero de que sus Estudiantes aprendan y tengan xito en sus estudios, trabaja en Colaboracin directa con los esfuerzos que realizan otros maestros en la Escuela y la comunidad profesional en esta lnea, genera una atmsfera Profesional manifiesta para involucrarse y dedicarse al trabajo. Posee los conocimientos y las herramientas para una enseanza elevante, dicho en otros trminos un maestro de calidad es aquel que sabe su materia no slo en trminos tericos sino tambin prcticos, Un maestro capaz de aprender, ensear y desarrollar conceptos especficos, habilidades e informacin relevante y actualizada a sus estudiantes de modo tal que estos aprendan a aprender. Aprecia a sus estudiantes an cuando estos no se lo manifiestan, con el fin de crear una verdadera motivacin y una actitud positiva hacia el aprendizaje por parte de estos. Este aprecio se manifiesta por medio de la paciencia, la perseverancia en su labor docente, apoyo para construir la autoestima, autoconfianza y autovaloracin en sus alumnos. Otra forma de manifestacin de aprecio por los estudiantes es a travs de actitudes de acogida y empata. Es un ejemplo de conducta moral no solo en el desarrollo intelectual de sus estudiantes sino tambin en el desarrollo del carcter tico, para lograr esto es preciso que el maestro sea ejemplo para los alumnos y posea una conciencia social desde la perspectiva de que la escuela tiene una funcin social que debe preocuparse por los problemas de socializacin de gnero, de los asuntos relacionados con la conducta como producto de la socializacin, de la necesidad de crear una autntica estructura democrtica en las aulas que favorezcan su vivencia, de un anlisis de los hallazgos cientficos que considere las creencias polticas e ideolgicas de quienes las producen. Incorpora nuevas tecnologas en la enseanza, estas herramientas frecuentemente son una motivacin al aprendizaje de parte de los estudiantes. Domina mltiples modelos de enseanza y aprendizaje; un buen maestro no slo cuenta con una variedad de tcticas y tcnicas para ensear conceptos, habilidades e informacin especfica sino que tambin ha desarrollado una compresin terica y prctica de los diferentes modelos pedaggicos o filosofas educativas. El maestro de calidad es capaz de realizar ajustes e improvisar en su labor docente ya que es consciente que los modelos y filosofas deben instrumentarse de acuerdo a un entorno cambiante. Este estar consciente se manifiesta en su capacidad para adaptar su docencia de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, las exigencias del sistema educativo y social y a los cuestionamientos. Conoce a sus estudiantes no como grupo sino individualmente, adecua sus modelos de enseanza a sus caractersticas, es decir, utiliza aquellos

centrados en la persona. Los conocimientos psicolgicos y sociolgicos de los estudiantes son mencionados entre los atributos de un maestro de calidad. Intercambia ideas con otros maestros, no es posible ser un buen maestro sin conversar con los dems maestros. Estos intercambios se dan a travs de conversaciones formales organizadas por la escuela; por medio de conversaciones informales en los pasillos y durante los recesos. Ambas son importantes para el desarrollo profesional de los maestros. Un maestro que manifiesta la calidad de su labor docente es aquel que Reflexiona sobre su quehacer diario en el aula, lo que denominamos "recuperacin de la prctica" mediante un proceso de accinreflexin, (Schon, Carr, Kemmis, Eliot). Esta reflexin permite desarrollar procesos de enseanza ms contextualizados, modificar su prctica y entender las discrepancias existentes entre lo que se cree y lo que se hace en el aula. Colaborar con otros maestros, no slo en el intercambio de ideas sino tambin trabaja en equipo con sus compaeros para planear, disear y ensear conjuntamente. Realiza este trabajo consiente de las dificultades que implican las diferencias de personalidad y filosofas educativas de maestro a maestro. Un maestro que manifiesta un alto nivel de calidad es aquel que con base en la reflexin y recuperacin de su prctica y a los intercambios y trabajos en equipo con los dems maestros aporta avances a la educacin y a la profesin docente. Esto es posible gracias a la actual tendencia en el campo educativo para revalorizar la profesin docente en trminos de: o Un maestro que investiga. o Que interviene directamente en la reestructuracin del currculo establecido a travs de lo que recupera de su prctica. o Un maestro codiseador del currculo. Finalmente un maestro de calidad contribuye en general a la sociedad, Cuando incluye en sus preocupaciones lo social y disea su enseanza de modo tal que sus estudiantes se enfrentan con los problemas y conflictos sociales y se comprometen en la bsqueda participativa de soluciones a los mismos.

CONCLUSION
Est en nuestras manos, en las manos de los centros y de las personas educadoras, esta incrementar el xito escolar tanto de nias como de nios con una estrategia firme en coeducacin, algo que, sin embargo, no resulta tan evidente solucin para equilibrar los efectos que tiene la pertenencia a una clase social u otra. En educacin nada es inocente. De ah que educar no sea slo instruir en los saberes y en la destrezas asociadas a las diferentes disciplinas acadmicas sino tambin, y sobre todo, fomentar la emergencia de maneras de ser y de estar en el mundo que contribuyan a convertirlo en un lugar habitable y equitativo. En este sentido la coeducacin en las aulas ha de ser una herramienta educativa orientada a favorecer la emergencia de formas equitativas de relacin entre los nios y las nias. La educacin no es tan slo una formacin, sino tambin una condicin formadora necesaria del propio desarrollo natural. Es decir que toda persona tiene derecho a la educacin supone admitir, que el individuo no puede adquirir sus estructuras mentales ms esenciales sin una aportacin exterior que exige un cierto ambiente social de formacin y que, a todos los niveles desde los ms elementales a los ms elevados constituye una condicin de desarrollo. Ahora bien para los futuros docentes queda este conocimiento ms amplio acerca del aprendizaje de cmo lo adquieren los nios, ya que lo sabemos, en nuestras manos esta si queremos mejorar como docentes para darle una mejor educacin a los nios, para que ellos puedan mejorar como ciudadanos y que no pueda ver ms fracaso escolar, lo nico que nos resta es hacer un buen papel como futuros docentes, para ver buenos resultados en el aprendizaje de los nios.

BIBLIOGRAFIA
61409-88621-1-PB.pdf

14papel_de_la_escuela_y_los_maestros_es_el_logro_de_la_calidad_educativ a.pdf Educabilidadcuadernos_Baquero.pdf

Fracaso_escolar.pdf Manual.aprendizaje.pdf

Vous aimerez peut-être aussi