Modulo C5 La Actividad en El Aula y La Tutoria

Departamento de Pedagoga Aplicada
MDULO C. EL DESEMPEO DOCENTE
La actividad en el aula y la tutora acadmica
Joaqun Gairn
CURSO 2012-2013
Documento elaborado por el autor para el Mster en Formacin y Gestin Universitaria. Departamento de Pedagoga Aplicada. Universitat Autnoma de Barcelona. Prohibida la reproduccin total o parcial sin la autorizacin de la Direccin del Mster. Mster en Formacin y Gestin Universitaria.
Mster en Formacin y Gestin Universitaria
NDICE
Sntesis parcial 2. ESQUEMA DE CONTENIDO .............................................................. 7 1. INTRODUCCIN.............................................................................. 5
3. PRESENTACIN ............................................................................... 9 3.1 La organizacin y desarrollo de actividades formativas ....... 9
3.1.1. Currculo y entorno educativo ........................................... 9

Cita
3.1.2. Elementos configuradores del entorno formativo .............. 12 3.1.3. El aula como espacio formativo ........................................ 20
3.2. La tutora acadmica ................................................... 25
3.2.1. Una aproximacin a la tutora acadmica .......................... 25 3.2.2. El tutor acadmico, clave del xito ................................... 29 3.2.3. Aspectos curriculares y organizativos de la tutora acadmica ........................................................................................ 32
3.3. La tutora personalizada .............................................. 34 Para saber ms 3.4. La tutora grupal ........................................................ 39 3.5. Integracin de la tutora en el programa de la asignatura 40
4. ACTIVIDADES.................................................................................. 49 4.1. Actividades de aplicacin ............................................. 49 4.2. Actividades de desarrollo ............................................. 50
Propuesta de actividad
5. BIBLIOGRAFA ................................................................................ 53 5.1. Bibliografa referenciada .............................................. 53 5.2. Bibliografa complementaria ......................................... 54
6. ANEXOS ........................................................................................... 55 Anexo I. Cid, A. (2001). Observacin y anlisis de los procesos de aula en la universidad. Una perspectiva holstica. Enseanza, 19, 181-208. Anexo II . Feixas, M.; Guillamn, C.; Gairn, J. y Muoz, J.L. (2010): La tutora personalizada en la universidad: un estudio de un caso. Revista Educativa de Orientacin educacional, 45, 35-57.
Anexo III. Fernndez, G. y otros (2006). Pensar la gestin de la enseanza en el aula universitaria. EDUCERE, 33, 257-262. Anexo IV. Gairn, J. (2000). La organizacin de espacios, tiempos y entorno educativo. En I. Cantn. (ed.). Evaluacin, cambio y calidad en las organizaciones educativas (pp. 63-120). Buenos Aires: FUNDEC. Anexo V. Ojeda, M. y Alcal, M. T. (2004). La enseanza en las aulas universitarias. Una mirada desde las ctedras. Revista Iberoamericana de Educacin, 34/1, 1-10. Anexo VI Rekalde, I y Prez, V. (2013). A travs de nuestros ojos. La observacin de la dinmica del aula universitaria y el trabajo en equipo como instrumento de formacin del alumnado y estrategia para la prctica reflexiva del profesorado. Revista dInnovaci Docent Universitria, 5, 20-32.
Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario
1. INTRODUCCIN
El Mdulo A del presente curso nos aproxim a la realidad y perspectivas de la universidad y del profesorado que en ella trabaja. El Mdulo B se centr en las tareas de planificacin docente y metodologas de intervencin, proporcionando pautas para la organizacin y desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje universitarios. El Mdulo C, que ahora se inicia, busca proporcionar reflexiones y prcticas que ayuden a integrar y mejorar los aprendizajes anteriores en el marco de los espacios formativos que se utilicen. Por una parte, se revisan algunos de los elementos que inciden en la organizacin y gestin de la intervencin formativa, sobre todo en referencia a los elementos que conforman el espacio de formacin. Por otra, se profundiza en los procesos de apoyo que el profesor puede proporcionar al estudiante para garantizar un progreso formativo adecuado. De hecho, se analiza el contexto prximo donde se realizan los procesos de enseanza-aprendizaje partiendo de aportaciones anteriores (Gairn, Feixas y otros, 2004; Feixas y otros, 2010). Como ya se ha mencionado en anteriores mdulos, los cambios en el contexto donde opera la educacin superior estn obligando a redirigir el tipo de ofrecimiento que sobre orientacin acadmica y apoyo al estudiante ofertan las instituciones universitarias. Hay varios hechos que promueven e impulsan el cambio de enfoque de prcticas formativas y entre ellos podemos citar (Gairn, Feixas y otros, 2004, pp. 2-3): La orientacin pedaggica centrada en el aprendizaje del estudiante, y justificada por una variedad de teoras del aprendizaje, asume que el conocimiento debe ser construido individualmente por el estudiante; que los aprendices deben implicarse activamente en el proceso de aprendizaje; que los aprendices prefieren unos estilos de aprendizaje a otros, son diferentes entre s, y no aprenden al mismo ritmo; y que los estudiantes que tienen ms control sobre su aprendizaje tienden a estar ms motivados, ven la importancia de aquello que aprenden y adoptan un enfoque de profundidad en su aprendizaje (Feixas, 2002). La accin tutorial integrada en la accin docente debe servir para posibilitar, a travs de una retroalimentacin adecuada, que los estudiantes aprendan de sus errores, facilitarles posibles remedios a sus dificultades, motivarles y ayudarles a centrar sus logros; consolidar sus aprendizajes, ayudarles a aplicar principios abstractos en contextos prcticos; estimar su potencial para progresar hacia otros niveles, y guiar la eleccin de alternativas. La configuracin de los estudios actuales, con el incremento de optatividad (itinerarios diversificados, crditos prcticos, estancias en organizaciones) y la complejidad creciente y nuevas exigencias del mundo laboral, originan necesidades de apoyo personal en la toma de decisiones acadmicas y durante el desarrollo de las actividades profesionalizadoras. El enfoque de orientacin actualmente dominante es la educacin para la carrera que entiende la orientacin como un proceso integral y evolutivo que atiende todos los mbitos y momentos de la carrera personal y universitaria del estudiante (entrada a la universidad, permanencia y la transicin al mundo laboral).
El profesor universitario, en esta nueva perspectiva, deja de ser un mero transmisor de conocimientos dedicando una gran parte de su actividad docente a guiar y orientar al estudiante en su itinerario formativo, principalmente acadmico pero tambin profesional y personal. La formacin del estudiante no tiene as como nico escenario la clase, sino todo el abanico de recursos y espacios curriculares sincrnicos y asincrnicos diseados a cumplir con ese objetivo: bibliotecas, programas informticos, portales digitales, actividades diversas en el aula y en el entorno, etc. Todos los factores mencionados habran de contribuir a implantar una formacin capaz de romper el contrato social perverso implcitamente existente de leccin -apuntes-examen-crditos y de convertirla en autoestudio-tutora-trabajoevaluacin-satisfaccin. De hecho, se precisa un cambio cultural que, previsiblemente, ser lento y vendr acompaado de amplias resistencias personales e institucionales (Gairn, 2003, p. 129) De todas formas, se plantean dudas e interrogantes como los siguientes: Cmo puede sensibilizarse al profesorado para que reoriente la funcin docente hacia una funcin facilitadora del trayecto formativo y acadmico del estudiante?, Cmo cambia el nuevo escenario de educacin superior dicha funcin?, Qu implicaciones tutoriales tendrn las diferentes opciones metodolgicas?, Qu aspectos curriculares, organizativos cabe considerar para llevar a cabo el cambio pretendido?, etc. Los modelos de organizacin del aula, la tutora acadmica y los servicios de orientacin al estudiante quedan as sujetos a revisin en las instituciones. En muchos casos, la funcin tutorial disociada de la accin docente ha tocado fondo o est en crisis y las instituciones estn buscando nuevas maneras de ofrecer pautas alternativas o complementarias al modelo de tutora tradicional, como puedan ser la tutora personalizada, la tutora integrada, los proyectos tutorizados, etc., algunos de los cules comentaremos en la presente aportacin.
2. ESQUEMA DE CONTENIDO
LA ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES FORMATIVAS
TUTORA ACADMICA
TUTORA PERSONALIZADA
TUTORA GRUPAL
3. PRESENTACIN
La presente materia del Mdulo C se organiza en cinco temticas que presentan, respectivamente, elementos sobre organizacin y desarrollo de actividades en el aula, la tutora acadmica, la tutora personalizada, la tutora grupal y la integracin de todas ellas en el programa formativo.
3.1. La organizacin y desarrollo de actividades formativas

La delimitacin de las metas o propsitos a lograr no es suficiente para conseguir las transformaciones formativas pretendidas; adems, se hace necesario configurar pautas de accin. La planificacin y desarrollo sistemtico de actuaciones formativas incluye la ordenacin de secuencias, pero tambin la atencin al entorno donde se han de aplicar. Surge as el inters por delimitar las variables contextuales, dirigido tanto a su ordenacin y aprovechamiento como a la intervencin sobre ellas. De antemano, explicitamos una posicin activa que defiende la intervencin sobre la organizacin del entorno y su subordinacin a las necesidades curriculares, antes de considerarlo como un mero marco donde se sita la accin pedaggica. Presentamos, al respecto, algunas aportaciones relacionadas con reflexiones anteriores (Gairn, 2000) adaptadas a la realidad universitaria.
3.1.1. Currculo y entorno educativo

Los centros de formacin pueden considerarse, entre otras cosas, como espacios del currculo, al representar el marco, no nico, donde se desarrolla el proceso fo rma t i vo y donde se concreta y realiza el currculo. Hablamos de una institucin organizada y de una prctica tambin organizada. Las relaciones parecen as insoslayables y, en todo caso, se plantean cuestiones relativas a la articulacin entre ambas realidades. Globalmente, el centro de formacin acta como espacio o entorno en el que se desenvuelve la enseanza-aprendizaje y donde tiene lugar la prctica pedaggica. Acta como posibilitador o limitador de la intervencin, que transmite, explcita o implcitamente, el conjunto de condicionantes que la enmarcan. La actividad as definida se sita en un contexto cruzado y conformado por dos lneas de fuerza: la organizacin institucional y la curricular . La importancia del marco organizativo y a f u e evidenciada por Fernndez Prez (1994) cuando sealaba que todas las tareas del ciclo didctico y de la profesin de ensear (incluidas las del perfeccionamiento docente, la investigacin y la innovacin) se deben enmarcar en la condicin esencial de su viabilidad, que queda constituida por la organizacin de las condiciones,
circunstancias, medios, instrumentos y recursos, secuencias y tiempos que hacen posible y optimizan en la prctica el logro de los objetivos para el diseo curricular y su desarrollo concreto en los centros educativos" (p. 905).
Asimismo, apunta mbitos y aspectos en los que las decisiones organizativas condicionan las posibilidades de calidad de muchos aspectos didcticos que suceden en el aula. A modo de ejemplo, recogemos algunos de los que cita:
El sistema de disciplina en la medida en que fija el estilo de relaciones humanas. La forma en que se elaboran las normas puede condicionar la participacin e implicacin del profesorado. El mecanismo establecido de comunicacin entre diferentes rganos y niveles de reflexin. El funcionamiento real de las tutoras en lo que puede afectar a la elaboracin de horarios, establecimiento de grupos, distribucin de tareas entre el profesorado u otros aspectos. La infraestructura de medios didcticos disponibles y la facilidad de uso. La elaboracin de proyectos curriculares. Otros aspectos como la evaluacin, la mejora cualitativa o el perfeccionamiento del profesorado. (pp. 910-913)
Figura 1. La organizacin de centros en el contexto de las tareas de la profesin de ensear (Fernndez, 1994, p. 906).
Visto as, el desarrollo y mejora de la enseanza-aprendizaje se vincula al desarrollo y mejora de la organizacin institucional. Esta puede entenderse tambin como una herramienta de profesionalizacin, que posibilita el desarrollo profesional del profesorado y de la institucin e incluso la mejora social a travs de una mayor calidad de las actuaciones que permite y del clima social que se genera. El desarrollo del currculo exige condicionar el entorno educativo de tal forma que permita: Aceptacin de que todas las personas pueden aprender bajo condiciones adecuadas; esto es, no fracasan las personas sino el programa. Existencia de opciones y alternativas diversas dentro de y entre las instituciones formativas. Aceptacin de las diferencias y las diversidades individuales. 10
Asuncin de que el aprendizaje, gracias a las nuevas tecnologas, puede darse en cualquier momento y de mltiples formas; esto es, pensar en un currculo global y no slo escolar.
Hay que considerar, asimismo, que la accin de los centros formativos queda condicionada por factores macro estructurales que posibilitan o limitan su capacidad de accin. Por una parte, un grado mayor o menor de autonoma curricular, organizativa, administrativa o econmica permite desarrollar o no soluciones propias y contextuales a los problemas de la enseanzaaprendizaje. Por otra parte, podemos considerar factores estructurales como: el modelo de direccin, el tamao del centro, las carreras que desarrolla, la fuente de ingresos u otros.
Se hace necesario garantizar mediante propuestas organizativas que la relacin profesor/ estudiante sea suficiente en cantidad y tiempo para garantizar el soporte que el aprendizaje efectivo exige. Asegurar el mximo empleo del tiempo de aprendizaje y lograr su uso efectivo aparece como una prioridad.
As, un modelo de direccin y gestin autocrtica e impositiva puede potenciar la existencia de tensiones que influyan en el clima humano y que disminuyan la potencialidad educativa de las actuaciones emprendidas. Centros universitarios concentrados en forma de campus y de un tamao abordable suelen facilitar, asimismo, la creacin de ambientes cordiales y potenciar el sentimiento de comunidad, mientras que las grandes poseen ms recursos y presentan ms posibilidad de eleccin. Paralelamente, la existencia de grupos reducidos de estudiantes por clase facilita la atencin individualizada del profesor. Tambin es importante considerar la adecuada estructuracin del espacio, calendario u horario escolar y el conjunto de apoyos que proporciona el centro de formacin para la orientacin y tutora del estudiante, as como los apoyos externos de que pueda disponer, siempre y cuando se oriente en la direccin sealada del aprendizaje efectivo. La consideracin interrelacionada de los diferentes aspectos sealados se debe orientar en la perspectiva de la calidad. Al respecto, tiene sentido recordar algunos de los mbitos de calidad docente ya sealados por Angulo (1993, pp. 16-18): a) Currculo, en referencia a la seleccin de contenidos que se realiza y a la planificacin y organizacin interna por la que se vehicula la prctica docente en las aulas. Importar sobremanera la relevancia social y cultural que expresa y las oportunidades que para el aprendizaje crtico y significativo puede brindar. 11
b) Pedagoga, que comprende: Las relaciones sociales que mantiene con los estudiantes dentro y fuera del aula; Las estrategias, los mtodos y las experiencias de enseanza y aprendizaje que el docente facilita y propicia; La implicacin responsable del alumno en su propio aprendizaje y en la vida del centro.
c) Valores educativos, relacionados con la dimensin tica de la prctica docente. Supone considerar, en un primer lugar, el valor aadido a lo enseado, su influencia, relacionada con el valor del conocimiento cultural y de los procedimientos, por su contribucin a la extensin de la justicia social, la igualdad, la autonoma, la libertad y el enriquecimiento de la condicin humana en nuestro currculo y pedagoga. En segundo lugar, la influencia se orienta hacia la consolidacin de un orden social y colectivo igualmente justo, equitativo, democrtico y libre dentro y fuera de la escuela.
3.1.2. Elementos configuradores del entorno formativo

Toda consideracin del entorno formativo no debe olvidar el sentido sistmico y holstico que tienen la realidad y las organizaciones. Partiendo de este supuesto, podemos considerar, desde una perspectiva ms restrictiva y analtica, que la ordenacin del entorno forma parte del desarrollo curricular. Cualquier intervencin educativa debe considerar, como mnimo, el marco fsico donde se realiza, el tiempo disponible y la naturaleza y caractersticas de las personas afectadas (Figura 2). Pero, sobre todo, no puede olvidar q u e la tarea principal a desarrollar se relaciona con la realizacin de procesos formativos de calidad que respondan a las necesidades individuales y sociales.
Figura 2. Elementos bsicos que configuran el entorno formativo.
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Asimismo, cabe recordar que el anlisis del papel que los recursos tienen en los procesos de calidad no es frecuentemente analizado, sea por la evidencia de la relacin o por considerar que su influencia es menor que la que pueda ejercer el personal. Algunas anotaciones iniciales resultan imprescindibles. Resulta complejo medir y demostrar la implicacin de los recursos en la calidad. La relacin entre cantidad de recursos asignados y calidad conseguida no es tan evidente como parece, debiendo enfatizar ms en factores como disponibilidad, ordenacin y adecuacin de los recursos. Existe una tendencia, en situaciones de restricciones presupuestarias, a disminuir recursos, debiendo considerar la contradiccin que eso supone cuando se piensa en acciones ligadas a la mejora cualitativa como: mejor seleccin y formacin del profesorado, proporcionar mayores oportunidades educativas a los estudiantes o implicar al profesor en la elaboracin y seguimiento de los programas. La posible influencia de los recursos con los resultados debe considerarse desde una perspectiva conjunta que tambin tenga en cuenta aspectos como la procedencia socioeconmica de los estudiantes o la calidad del programa. Habra que distinguir entre la influencia sustantiva o colateral que algunos aspectos determinan. As, parece existir alta coincidencia en que el empleo del tiempo disponible y la forma de usarlo es una variable de importancia en los resultados formativos. Por otra parte, un menor nmero de estudiantes por clase puede proporcionar la posibilidad de mejorar, pero no constituye una condicin previa suficiente para lograr tal efecto. La organizacin y uso de los espacios obedece a condicionantes fsicos, sociales y pedaggicos, pero tambin es importante que responda a necesidades psicolgicas. De hecho, la identificacin de un espacio familiar y personal o la percepcin de un ambiente agradable tienen mucho que ver con la promocin de la calidad.
Otras cuestiones a considerar seran:
A. La organizacin del espacio y recursos materiales

La organizacin del espacio incluye tanto la ordenacin de los elementos delimitados del espacio fsico -ubicacin y edificio- como los que conforman su interior -equipamientos y material didctico-. La disposicin de ambos contribuye a configurar el espacio vital en el que se desarrolla el trabajo formativo, a la vez que proporciona los medios para su realizacin. El espacio escolar puede considerarse, por tanto, como el "locus" donde el estudiante desarrolla la mayor parte de su actividad, debiendo adaptarse a las condiciones que determina la idea de formacin que se pretende desarrollar. El diseo de los centros de formacin ha de considerar las implicaciones curriculares, psicolgicas, organizativas y sociales que el uso del espacio conlleva. Una estructuracin adecuada debe facilitar la intervencin educativa estimulando la bsqueda, la experimentacin y el descubrimiento por parte de los estudiantes, mediante la combinacin adecuada de espacios fijos que le sirvan de referencia y espacios no estructurados que faciliten la diversificacin de acciones. 13
Hemos de considerar que si bien las personas construyen los espacios, los espacios construyen a las personas. Una ordenacin racional y enriquecedora puede contribuir a integrar ms positivamente los recursos humanos y facilitar el proceso de intervencin educativa.
Apropiarnos de un determinado espacio es transformarlo en lugar. No es solamente hacer una utilizacin reconocida, sino establecer una relacin, integrarlo en la propia vivencia, marcar nuestra huella, elaborarlo y estructurarlo, llegar a ser el actor de su transformacin y autoidenficarse con l (Gairn y Gimeno, 1993, p. 5)
No podemos olvidar que el espacio constituye un importante factor educativo. A travs de l se favorece/dificulta la expresin de determinadas actitudes y se ayuda a conformar unos u otros valores. Adems de mantener una profunda significacin, la forma en que se ordena y el uso que se hace de la ordenacin resultan ser un territorio de significados, un lugar de convivencia y un mbito esttico. El significado queda patente cuando se consideran los espacios de autoridad, de gnero, de ocio, de trabajo, de encuentro, de la movilidad o de la diversidad La magnificencia, excelencia y restrictividad de acceso a algunos despachos, la utilizacin casi exclusiva de los campos de deporte por parte de algunos estudiantes, la ubicacin de los espacios reservados a asociaciones, el lugar de los "fumadores", el sentido limitado que como rea de trabajo tienen laboratorios o bibliotecas, la falta de espacios acondicionados para el encuentro entre diferentes agentes educativos o la inexistencia de adecuacin a los usuarios, son claras imgenes de una concepcin determinada del espacio y de su utilidad didctica. Cabe considerar, adems, la necesidad de que el centro de formacin sea, adems de un centro de aprendizaje, un centro de convivencia. Ello exige que los espacios para la relacin sean suficientemente cuidados y habilitados y no tan restrictivos de acceso como a veces sucede.
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DIMENSIONES A CONSIDERAR
CARACTERSTICAS DESEABLES
DESCRIPCIN
Adaptabilidad Flexibilidad
ORDENACIN ARQUITECTNICA
Posibilidad de admitir cambios en las

estructuras.
Adaptabilidad interna. Convertibilidad inmediata. Espacios diversos. Espacios que permiten variados usos. Facilidad de acceso. Adecuadas condiciones de seguridad e
higiene.
Maleabilidad Variedad de espacios Espacios polivalentes Espacios comunicables Espacios seguros
Condiciones fsicas
Ligereza, que permita que el alumno participe en su ordenacin.
Seguridad o ausencia de riesgos para el

usuario.
Resistencia o capacidad de duracin

economa de coste y mantenimiento.
Higinico o adaptable a la anotoma del

sujeto. EQUIPAMIENTO
Condiciones estticas Condiciones pedaggicas
Salvando la funcionalidad, debe ser bello,

de color agradable y de acuerdo con el ambiente circundante.
Autosuficiente o suficiente para cubrir

necesidades de uso.
Polivalente o utilizable en espacios diversos.
Apilable para permitir espacio libre. Conjuntable para permitir una utilizacin comn. Los materiales quedan supeditados al proyecto curricular y a las reblas institucionales de uso establecidas.
MATERIAL DIDCTICO
Condiciones fsicas Condiciones estticas Condiciones pedaggicas
Sus funciones bsicas son motivadoras, innovadoras, estructuradoras y condicionadoras, orientadoras y reguladoras del aprendizaje. La organizacin del material comn impone la creacin de centros de recursos colegiales, con las funciones de facilitar el proceso de documentacin, de distribucin, de mantenimiento y de diseo y produccin.
Cuadro 1. Continente y contenido del espacio escolar.
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El mero repaso de algunas de las condiciones higinico-biolgicas sobre la calidad de los espacios, aunque sea referido a niveles no universitarios, nos informa de la importancia que tienen y que no solemos considerar (Heras, 1997, citado por Feixas, 2009, pp. 24-25): Cuanto ms elevado sea el nivel de iluminacin de los espacios educativos incluyendo pizarras, tablones de anuncios, mesas de estudio y otras superficies de trabajo), ser ms sencillo leer o desempear las distintas tareas que debe de llevar a cabo el estudiantes. La iluminacin deseable debe crear un ambiente donde los objetos se vean con claridad y en el que el estudiante se sienta cmodo y a gusto. Los estudios sobre la incidencia del ruido en las aulas demuestra que los efectos sobre la salud son muy variados y tienen consecuencias fsicas (cefaleas, prdida progresiva de audicin, aumento del ritmo cardaco y alteraciones del aparato digestivo), consecuencias psquicas (agotamiento prematuro, irritacin y potenciacin de la agresividad) y consecuencias sobre el rendimiento escolar (falta de atencin, prdida de inters, se puede alcanzar el estrs, dificulta la comprensin de las explicaciones orales del profesor, as como de cualquier medio audiovisual). La temperatura o factor trmico debe mantenerse a unos niveles que garanticen un mximo de comodidad. Las investigaciones llevadas a cabo en pases con climas fros indican que a medida que la temperatura aumenta por encima de lo normal (20 C, aproximadamente) hasta los 27C y superndolos, el rendimiento de los estudiantes disminuye. Esto sugiere que los edificios se orienten bien o se busquen soluciones como la calefaccin solar, radiadores, aires acondicionados, etc. Estudios sobre la esttica de las aulas demuestran que alumnos que haban recibido sus clases en aulas decoradas de manera atractiva y animada obtuvieron mejores resultados acadmicos que otros que lo haban hecho en aulas sin decoracin y monocromticas. Tambin los enseantes fueron valorados de forma positiva.
Las consideraciones anteriores u otras que se podran realizar sobre el mobiliario, densidad en las aulas, disposicin de entradas y salidas u otras nos hacen conscientes de lo lejos que estn la aulas universitarias de las condiciones deseables. Tambin, nos deberan de ayudar a analizar las necesarias relaciones que se dan entre el programa formativo y las condiciones que exige su realizacin.
B. La organizacin del tiempo

El sonido de los timbres y de las sirenas que sealan el inicio o fin de la actividad escolar, los cambios de clase de los profesores, el acto de fichar en el trabajo, el "paso del ecuador" de una promocin de estudiantes, el antes y despus de las vacaciones, los periodos "sin estudiantes" previos al inicio de las clases, la duracin de los exmenes, etc. son expresiones culturales que tienen un referente muy claro en el tiempo. Tambin hay otros elementos ms "tangibles" que tienen como referencia el tiempo: los "plannings y diagramas en el despacho de los directivos, los cuadros de distribucin horaria en la Sala de Profesores, las fotografas de los estudiantes de promociones anteriores, las orlas, el reloj de la puerta principal, entre otros muchos smbolos. Ms all de estas apreciaciones, una de las primeras anotaciones que sugiere 16
el tiempo en el anlisis de la actividad formativa es su implicacin en la determinacin de la eficacia educativa: tiempo de trabajo efectivo, tiempo consumido en la adquisicin de conocimientos, relacin entre el tiempo utilizado y los resultados obtenidos, etc. Pero su influencia es directa, indirecta o acta de manera coadyuvante con otras variables? El tiempo no puede ni tiene que ser olvidado como marco que limita el nmero de actividades que se pueden realizar y como posibilitador de la accin formativa. Nuestras intencionalidades quedan condicionadas, en este sentido, por el tiempo de que disponemos, aunque, a veces, razones psicolgicas, de costumbre o de resistencia al cambio hacen que indebidamente subordinemos nuestras actividades a un horario preestablecido. Una segunda anotacin es la relacin que esta variable tiene con la organizacin del espacio. Tiempo y espacio aparecen como dos variables indisolubles, pudiendo afirmar que toda la actividad formativa queda conformada por el tiempo y el espacio donde se desarrolla. Hay un tiempo histrico donde se planifica, un marco temporal donde se aplica y una perspectiva tambin temporal que proyecta la actuacin. Tambin hay una realidad fsica determinada que conforma el espacio de accin posibilitador o limitador de las actuaciones. Relacionar el espacio y al tiempo supone, de hecho, una proyeccin ms flexible que los conceptos tradicionales de "edificio escolar" y de "horario escolar". En las nuevas perspectivas, el tiempo es ms un instrumento en la ordenacin de la realidad que un condicionante de sta. Si bien es verdad que las cosas se hacen en un tiempo, durante un tiempo y se sitan en un tiempo (realidad histrica), escolarmente nos interesa ms analizar las formas ligadas a su rentabilidad o, lo que es lo mismo, la relacin que se puede establecer entre el tiempo invertido, el esfuerzo realizado y los resultados conseguidos (o bien, como hacer rentable el uso del tiempo). Asimismo, tan importante como considerar la organizacin del tiempo del estudiante es el tiempo que el profesor ha de destinar y cmo organizarlo (tiempo de programacin, tiempo de coordinacin, etc.).
Ballenato, G. (2007). Gestin del tiempo: En busca de la eficacia. Madrid: Pirmide. Fernndez Enguita, M. y Terrn, E. (Coord.) (2008). Repensando la organizacin escolar. Madrid: Akal.
C. El entorno humano
Las personas se incorporan a los centros educativos con sus metas psicolgicas, sociales y econmicas, que al expresarse de modo individual o colectivo, de una manera formal o informal, contribuyen a configurar un determinado sistema social. Forma parte de este la atencin a los recursos humanos de la organizacin, que referencia tanto a los estudiantes como a los profesores, personal de administracin y servicios y a otras personas que inciden puntualmente en la organizacin. Podemos considerar a los centros de formacin como microsistemas sociales que se definen por las relaciones de interdependencia que se producen entre sus componentes, dando lugar a reacciones complejas, con frecuencia 17
Reclutar, capacitar y desarrollar el personal necesario para la conformacin de grupos de trabajos competitivos es una labor que toma aos, es por ello que las organizaciones han comenzado a considerar a los recursos humanos como su capital ms importante y la correcta administracin de los mismos como una de sus tareas ms decisivas. Sin embargo la administracin de este recurso no es sencilla. Cada persona es un fenmeno sujeto a la influencia de muchas variables y entre ellas las diferencias en cuanto a aptitudes y patrones de comportamientos son muy diversas. (Feixas,
2009, p. 8)
difcilmente previsibles. De hecho, las personas son tanto continente como contenido de la organizacin. El protagonismo que adquieren las personas en la organizacin permite hablar de los centros de formacin como construccin social, como realidad que asume la incidencia de lo que las personas hacen y dicen. Pensar en integrar a las personas supone acercarlas a una dimensin que se construye, que se desarrolla y que tiene una vitalidad propia y diferenciada. Considerar al centro de formacin como construccin social supone revisar aspectos relacionados con: Cada grupo tiene finalidades o propsitos que le dan sentido, que pueden ser a corto o largo plazo, compartidos o no, estables o no estables, etc. Se hace preciso estructurar propuestas que permitan integrarse en grupos y vivir en ellos. La interaccin entre los grupos se orienta a compartir ideas y conservar planteamientos. La accin de los grupos y su interaccin est sujeta a procesos de revisin. Tan importante como la contrastacin de planteamientos es su institucionalizacin, aunque sea provisoria.
Tambin exige reconsiderar permanentemente las relaciones existentes entre los individuos y grupos y el valor de los lderes como promotores del cambio. Bajo los presupuestos anteriores, podemos pensar los mbitos que constituiran una preocupacin en la gestin de las relaciones interpersonales. Las personas se vinculan a la organizacin con sus capacidades personales, actitudes, percepciones y expectativas y actan individualmente y grupalmente en funcin de ellas. Su adaptacin a la organizacin es un juego de relacin entre la actividad personal y grupal que toma en consideracin tanto las finalidades establecidas como las oportunidades que proporcionan la organizacin y los recursos existentes. 18
La gestin de los recursos humanos debe tomar as en consideracin tanto los factores de entrada como los generados y relacionados con la propia vida de la organizacin. El cuadro 2 nos aproxima a las variables que deben tenerse en cuenta en la gestin de estos recursos.
VARIABLES COMUNICACIN ASPECTOS DE INTERS
Primar comunicacin sobre informacin. Considerar el valor de el a comunicacin informal. Lograr la sntesis entre una comunicacin organizada y
una organizacin comunicante.
PARTICIPACIN
Centrada en la toma de decisiones. Debe ser Inter e intraestamental. Exige establecer lmites y canales.
TOMA DE DECISIONES
Suele ser ramificada y situacional. Diferenciar entre las unipersonales y colectivas. Lograr el equilibrio entre calidad y aceptacin.
MOTIVACIN
Primar la motivacin intrnseca sobre la extrnseca. Revitalizar el papel de los incentivos. Utilizar la motivacin del grupo.
PERCEPCIONES, EXPECTATIVAS, etc.
......................................
.......................................
Cuadro 2. Aspectos a considerar en el sistema de relaciones humanas.
Partiendo de los aspectos generales, la atencin a los diferentes colectivos debe tomar en consideracin la especial naturaleza de los distintos estamentos. As, tomando como referencia al profesorado, su gestin incide en mbitos tan diversos como la reflexin sobre su papel, la forma de entender la profesionalidad docente, las propuestas organizativas que toman en consideracin la formacin de grupos, la forma como se entienden las relaciones entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa y las medidas que se adoptan para integrar nuevos miembros en la dinmica institucional. Ser importante en este proceso considerar los elementos que configuran y caracterizan la actuacin del personal y los procesos formales e informales de relacin.
Dolan, S.L; Valle, S.; Jackson, S.E. y Schuler, R. S. (2003, 2 ed.). La gestin de los recursos humanos. Madrid: McGraw-Hill.
D. El clima y la cultura como sntesis

Los factores que determinan un entorno educativo de calidad no deben considerarse de manera aislada sino ntimamente relacionados. De hecho, podran perfectamente expresar la existencia de un clima y cultura determinados, como constructos globalizadores y descriptores de una determinada realidad. 19
El smil del "iceberg" nos puede ayudar a diferenciar los conceptos mencionados. La cultura representa la parte sumergida de la organizacin, compuesta por valores y significados compartidos por los miembros de la organizacin, mientras que el clima referenciara ms a la parte emergente y visible de la organizacin. Como es evidente, en ambos casos hablamos de visiones diferentes y globales de una misma organizacin y no dejamos de reconocer sus relaciones intrnsecas. Por otra parte, tanto la cultura como el clima pueden mantener aspectos tangibles e intangibles en funcin del momento en que nos situemos. La existencia y desarrollo de estos factores posibilita el que podamos hablar de la especificidad de cada centro formativo, como realidades nicas e irrepetibles. Al mismo tiempo, tambin recordamos que todas las instituciones formativas son iguales, en la medida en que participan de unos rasgos comunes que les confieren una fisonoma particular respecto a otras organizaciones. El factor humano es posiblemente el que adquiere ms importancia de todos los factores mencionados. De hecho, muchos autores hablan del clima social o de construccin social. La conjuncin de factores de calidad bajo los mismos supuestos (cultura comn) ha de posibilitar la creacin de un clima favorable a la mejora. Este se caracterizara por partir de relaciones personales cordiales y positivas, basadas en la confianza y respeto mutuo, y por poner nfasis en el desarrollo de procesos de mejora. La bsqueda de centros formativos de calidad parte de la conviccin de que es posible crear, conservar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran tiempos largos, para adecuarla a las nuevas exigencias. Entiende que el hecho de compartir concepciones y convicciones sobre la enseanza y el papel de los profesores es fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad. Se trata de identificar a los miembros de la organizacin con el proyecto institucional, de compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su consecucin y de sentir la necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora se da en la direccin sealada. Y todo ello asumiendo el carcter subjetivo, histrico y personal que est en la base de la inestabilidad de la cultura y que justifica la realidad de que puedan existir en un mismo contexto institucional varias culturas e incluso el que puedan ser contradictorias entre s o con las finalidades institucionales.
La existencia de una cultura comn reconoce la personalidad propia a las organizaciones y rompe la idea de uniformidad que acompaa a enfoques positivistas. De hecho, asume la singularidad como un valor que debe tenerse en cuenta en cualquier anlisis sobre los propsitos y funcionamiento de las organizaciones.
El texto de Gairn (2000) informa e identifica retos relacionados con los aspectos tratados en el apartado. Aunque se centra en contextos no universitarios, sus aportaciones pueden transferirse a los contextos universitarios. Al respecto, haga una relacin de preguntas que le sirva para analizar la calidad de su entorno formativo (centro universitario) como soporte para su mejor docencia.
3.1.3. El aula como espacio formativo

Una concrecin del entorno es el aula. La forma y disposicin que adopta influye de una manera significativa en quienes la ocupan (profesores y estudiantes). El ambiente de clase es algo ms que escuchar a un profesor, ordenar materiales o realizar una actividad en grupo. Cuidadosamente dispuesto aade una dimensin significativa a la experiencia formativa del que aprende, atrayendo su inters, facilitando informacin, estimulando el empleo de determinadas habilidades, comunicando lmites y expectativas, potenciando actitudes, transfiriendo criterios de valor, invitando a realizar las actividades de aprendizaje propuestas, promoviendo el autoaprendizaje y fortaleciendo a travs de estos efectos el deseo de aprender. Podramos considerar, por tanto, que cualquier organizacin del aula mediatiza lo que el alumno aprende y la manera en que 20
lo hace, al mismo tiempo que el profesor se ve atrapado? por su propia concepcin del ambiente de aprendizaje. Identificamos aqu el concepto de aula con una concepcin amplia que la asemeja al espacio donde se realizan las actividades formativas. Puede, por tanto, referirse tanto al aula de clase, como a un laboratorio de prcticas, una sala de conferencias, una habitacin donde se realiza un seminario o taller de formacin u otras posibilidades, siempre y cuando se realicen en ella procesos de enseanzaaprendizaje. Podemos analizar el aula desde distintas perspectivas (formatos, agentes, procesos, productos, etc.), pero, para nosotros, hay algunos componentes especficos y propios del aula universitaria que comentamos a continuacin. El estudio de Ojeda y Alcal (2013) caracteriza la enseanza en las aulas universitarias partiendo de tres componentes: las disciplinas, el campo profesional
para el que se ensea y la enseanza o prcticas de enseanza que se realizan.

Las primeras reflejan dominios conceptuales y procedimentales que orientan lo que se presenta y cmo se presenta a los estudiantes; el campo profesional se relaciona con los saberes tericos y prcticos que son utilizados o demandados por la sociedad; y la tercera incluye las estrategias metodolgicas desarrolladas por los docentes en relacin con los tipos de aprendizaje que promueven en los alumnos.
El entorno, dispuesto por el profesor, tiene una influencia activa y penetrante en las vidas de sus alumnos y de l mismo a lo largo del da escolar. En los procesos de enseanzaaprendizaje, el entorno dispuesto por el enseante posee dos funciones: proporcionar el lugar para el aprendizaje (locus) y, al mismo tiempo, acta como participante en el proceso de enseanza -aprendizaje. (medium). (Gairn
y Gimeno, 1993, p. 6)
Es indudable que cada componente se puede plantear desde puntos de vista diversos, no siempre compatibles y, a menudo, contradictorios. As, podemos conocer como en el contexto universitario el predominio de la disciplina que se ensea es el pivote de la enseanza, obviando muchas veces a la persona que aprende; tambin, que las prcticas de enseanza se pueden observar bsicamente desde dos posturas: a) Corriente tradicional, para la que ensear implica transmitir contenidos culturales que domina el profesor y que asimila el estudiante; y b) Lnea crtica, para la que ensear es ensear a pensar y orientar los procesos de construccin del conocimiento. Para los autores mencionados, es posible categorizar las ctedras en funcin del predominio que haya de uno u otro de los componentes (Cuadro 3). La carrera de ingeniera civil se identifica en gran medida como la categora 2, referenciando un perfil profesional liberal especficamente tecnolgico. La carrera de arquitectura se identifica en gran medida como la categora 2, referenciando un perfil profesional liberal tcnico y vinculado al campo de lo social. Y la carrera de formacin docente se acercara a la categora 3. 21
Categora 1
Ctedras en las que la enseanza aparece centrada en la disciplina
En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesores sealan explcitamente a la disciplina como aspecto central de la enseanza. Aqu, la disciplina se aborda sin referencia al campo profesional ni a los procesos de aprendizaje y estudio de los alumnos. El campo profesional se asumira como campo de aplicacin de la teora (la disciplina). En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesores sealan explcitamente la articulacin de la disciplina con el campo profesional, es decir, la articulacin de la teora con la prctica, de manera tal que el campo profesional se convierte en contenido de la enseanza.
Categora 2
Ctedras en las que la enseanza articula el objeto de estudio (la disciplina) con el campo profesional.
Categora 3
Ctedras en las que la enseanza articula el objeto de estudio (la disciplina) con el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio
En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesores sealan explcitamente su preocupacin por el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio en los alumnos. Aqu, la ctedra asume el perfil del alumno ingresante a la universidad y el carcter propedutico de la asignatura segn su ubicacin en el plan de estudio de la carrera, por lo que los contenidos disciplinares se abordan a travs de actividades orientadas a la adquisicin de esas habilidades y estrategias.
Cuadro 3. Categorizacin de ctedras segn predominio de componentes (Ojeda y Alcal, 2013).
El desarrollo de la enseanza conlleva tambin la utilizacin de ciertos repertorios que permiten interactuar con los estudiantes, configurando ambientes determinados de formacin. Para Joyce y Wei (2002), seran:
Modelo social: identificado con prcticas docentes que posibiliten la construccin en el aula de grupos o comunidades de aprendizaje dirigidos a que los estudiantes desarrollen relaciones cooperativas para lograr los aprendizajes .
Modelo procesamiento de la Informacin: las prcticas se orientan a la

obtencin y organizacin de la informacin, al planteo y resolucin de problemas, a la elaboracin de conceptos y de un lenguaje para transmitirlos .
Modelo personal: las prcticas atienden la individualidad de cada estudiante

y se promueve la independencia productiva desde su personalidad.
Bajo un planteamiento abierto, es importante que los profesores planifiquen y desarrollen tareas y actividades de aula que impulsen procedimientos de estudio que faciliten y mejoren tanto el aprendizaje de los estudiantes como el desarrollo de competencias que les hagan autnomos para nuevos aprendizajes. Este propsito es un reto para el profesorado y tambin para las instituciones que lo deben de favorecer.
Modelo conductual: las prcticas se encuentran altamente determinadas,

estructuradas y pautadas para indicar el rendimiento de la actividad que se desarrolla.
El estudio identifica una fuerte presencia de modelos de procesamiento de la informacin en todas las ctedras analizadas, la presencia del modelo conductual en algunas ctedras de ingeniera y ms en ctedras de humanidades y la presencia del modelo social en una ctedra de arquitectura. Ms all de que hablamos de construcciones tericas que buscan la descripcin y la generalidad sobre la especificidad, lo cierto es que el estudio evidencia una vez ms que: Hay una vinculacin entre las modalidades aplicadas de enseanza y el perfil profesional, caracterstica de la enseanza universitaria profesionalizadora. 22
Las diferencias de la prctica docente se deben tanto a la especificidad de la formacin abordada, como a los estilos personales de cada docente. Cabe plantearse, en cada caso, si la situacin existente es la deseable y si podemos mejorarla.
La revisin de otros estudios, realizada por Fernndez y otros (2006), concluye que: Si una de las funciones de la educacin es promover la capacidad de los alumnos para gestionar sus propios aprendizajes, sera deseable promover una autonoma creciente en su carrera acadmica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo; A lo largo de toda su vida, los profesores tenemos que crear condiciones en el contexto del aula universitaria que ayuden a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos que reciben.
Fernndez, G.; Izuzquiza, M.; Ballester, M. A. y Pa, M. (2006). Pensar la gestin de la enseanza en el aula universitaria. EDUCERE, 10(33), 257-262. Ojeda, M. y Alcal, M. T. (2004). La enseanza en las aulas universitarias. Una mirada desde las ctedras. Revista Iberoamericana de Educacin, 34/1, 1-10. Disponible en: http://www.rieoei.org/ deloslectores/765Ojeda.PDF (Consulta, febrero de 2013).
Esto implica generar cambios curriculares en la educacin superior para hacerse cargo de transmitir los contenidos y la cultura escrita intrnseca a las carreras que ensea. As como cambios institucionales ya que, tal y como sostiene Benvegn (2004, pp. 47-48): no existe ninguna posibilidad de intentar cambios en las prcticas de la enseanza sin el compromiso institucional de garantizar las condiciones mnimas de tiempo remunerado, espacio fsico, reconocimiento acadmico, organizacin administrativa (citado por Fernndez, Izuzquiza, Ballester y Barn, 2006, p. 261). Tiene sentido al respecto, retomar algunos de los Consejos que para una docencia de calidad especifica el Centro de Innovacin y Desarrollo Docente de la Universidad de Tarapac. Los apuntes que maneja y proporciona, dirigidos a docentes universitarios sin formacin pedaggica, se consideran consejos tiles y prcticos sin considerarse prescriptivos. Se refieren a:
A. Aspectos cognitivos:
Organizacin de las clases, que afecta a la preparacin previa (identificar tema y objetivos, comunicacin de intenciones a los estudiantes, distribucin de tiempos, organizacin segn puntos o series de preguntas, utilizacin de esquemas, integracin de tareas en el tiempo de clase, etc.). Claridad de las explicaciones, que supone explicar bien, usar ejemplos concretos, presentar aplicaciones, utilizar esquemas, apoyarse en medios audiovisuales, utilizar analogas para conceptos difciles, ralentizar y ampliar la explicacin en temas difciles, etc.
B. Aspectos afectivos:
La estimulacin del inters, utilizando lenguaje no verbal en positivo (sonrisas de refuerzo, gestos que focalizan la atencin, contacto visual con los estudiantes, etc.), mostrndose positivo, denotando entusiasmo, presentando experiencias de inters, fomentando nuevas ideas de los estudiantes, planteando desafos, etc.
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La participacin y la apertura a las ideas, abriendo espacios para que los estudiantes realicen preguntas y comentarios, preguntando a los estudiantes antes de avanzar en nuevas ideas, promoviendo actividades interactivas, proporcionando pistas ante cuestiones de inters, incorporando ideas de los estudiantes, etc. Buena relacin y preocupacin, estando disponible para consultas, hablando con los estudiantes antes, durante y despus de las clases, conociendo a los estudiantes por su nombre, mostrando inters por los estudiantes y sus ideas, siendo sensible a su progreso y motivacin, mostrando preocupacin porque comprendan y aprendan la materia, etc. Una evaluacin justa, con criterios y referentes claros, que considera la variedad de actividades realizadas, que retroalimente en funcin de los resultados, proporcionando actividades remediales para facilitar la mejora de los que no aprendieron, proporcionando instrumentos para recoger evidencias para la calificacin, etc.
Analice su docencia a partir de los Consejos para una docencia de calidad, del Centro de Innovacin y Desarrollo Docente de la Universidad de Tarapac (sea utilizando el documento original o la sntesis que se le proporciona en el texto), identificando puntos fuertes y dbiles y proponiendo acciones para su mejora.
De todas formas, la mejora se podr instalar en la medida en que confluyan dos vas de accin: orientar y aplicar de manera adecuada la docencia y revisar continuamente los resultados para detectar errores y aplicar mejoras. Al respecto, resulta importante el conocer y elaborar estrategias e instrumentos que sirvan para analizar la realidad e intervenir sobre ella. Las aportaciones de Cid (2001) y de Rekalde y Prez (2013) sobre observacin en el aula y de grupos cooperativos pueden ser referentes para la mejora que pretendemos.
Rekalde, I. y Prez, V. (2013). A travs de nuestros ojos. La observacin de la dinmica del aula universitaria y el trabajo en equipo como instrumento de formacin del alumnado y estrategia para la prctica reflexiva del profesorado. Revista dInnovaci Docent Universitria, 5, 20-32. Cid, A. (2001). Observacin y anlisis de los procesos de aula en la universidad. Una perspectiva holstica. Enseanza, 19, 181-208.
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3.2. La tutora acadmica

Aunque no haya partidarios de escolarizar la universidad, es falso el supuesto de que los estudiantes universitarios no necesitan ayuda y son lo suficientemente maduros y autnomos para tomar decisiones formativas y profesionales. A lo largo de la carrera universitaria, deben aprender a escuchar, tener confianza en s mismos, responsabilizarse de sus opiniones, tomar decisiones, relacionarse interpersonalmente, acomodarse al cambio, mostrar autonoma, iniciativa, trabajar con otros, etc. Esta preparacin no suele incluirse en los programas de las distintas titulaciones pero sera pertinente que el profesorado asumiera esa formacin y ayudara a los estudiantes a adquirir las habilidades mencionadas. Son muchos los informes universitarios que hablan de carencias que hacen aconsejables potenciar e impulsar los procesos de orientacin y tutora en la universidad. Muchas deficiencias apuntan a: Falta de informacin sobre las caractersticas de la enseanza universitaria. Desinformacin sobre la naturaleza y el carcter de las asignaturas. Dificultades para planificar los itinerarios formativos. Desconocimiento del perfil profesional de las titulaciones. Desconocimiento de las salidas profesionales. Estrategias didcticas inadecuadas. Falta de coordinacin entre asignaturas.
No es de extraar, por tanto, que hayan aparecido en los ltimos aos variadas iniciativas dirigidas a informar a los estudiantes universitarios o aspirantes a ello sobre sus opciones curriculares; tambin, las acciones institucionales y personales dirigidas a garantizar una adecuada transicin entre secundaria-universidadmundo del trabajo. Estas experiencias de mejora centradas en el campo de la funcin tutorial cada vez son menos aisladas y cada vez se presentan ms como opciones institucionales en forma de planes y programas de tutora pivotados por las titulaciones, facultades y la misma universidad. Se busca as, mejorar la adaptacin y rendimiento de los estudiantes, a la vez que sus niveles de satisfaccin y la eficiencia del sistema universitario. En este contexto, podemos diferenciar las actuaciones del profesor, focalizadas en la orientacin acadmica, personal-acadmica o grupal, y las actuaciones globales, que, incluyendo las anteriores, afectan a todo un colectivo o estudios. Nos centraremos en la primera perspectiva en la presente asignatura, considerando la focalizacin que hacemos del profesor como ejecutor de la formacin.
El cambio de perspectiva didctica al focalizar la actuacin en el estudiante, exige un cambio de perspectiva en el proceso tutorial, logrando que ambos procesos se integren en una misma prctica y en relacin a las necesidades de aprendizaje del estudiante. Al respecto, podran acabar considerndose accin docente y accin tutorial parte de un mismo esquema docente?
3.2.1. Una aproximacin a la tutora acadmica

Hasta el momento, se ha considerado la tutora acadmica como un espacio reservado al alumnado para resolver dificultades generalmente de contenido y vinculadas a una asignatura. De adscripcin voluntaria, sin repercusin en la evaluacin y en funcin de la disponibilidad horaria del profesor, este espacio tutorial se ha visto infrautilizado y desocupado por parte de los estudiantes, promoviendo desde numerosos foros el encontrar alternativas para lograr que devenga un espacio ms consumido. 25
Si definimos la accin tutorial como un proceso orientador que desarrollan de manera conjunta profesor y estudiante, en aspectos acadmicos, profesionales y personales, con la finalidad de establecer un programa de trabajo que favorezca la confeccin y diseo de la trayectoria ms adecuada a la carrera universitaria escogida; y la accin docente como el proceso de enseanza-aprendizaje que comparten profesores y estudiantes con la intencin de construir juntos y de manera reflexiva el conocimiento sobre una determinada materia o proyecto interdisciplinar, podemos concluir que ambas acciones tienen como hilo conductor el orientar al estudiante en sus experiencias de aprendizaje para que llegue a ser un aprendiz autnomo, competente y crtico en su lugar de trabajo. Por ello, y en relacin con la docencia, la tutora universitaria puede entenderse y practicarse bajo tres supuestos tericos: La tesis de la disociacin: tutora universitaria como ayuda a la enseanza presencial, ofrecida en un horario especfico de tutora y con el principal objetivo de clarificar dudas sobre el programa (contenido, metodologa, actividades prcticas, proyectos grupales, evaluacin) de las asignaturas. La asistencia es voluntaria y su participacin no suele ser considerada en los procesos de evaluacin. La tesis de la complementariedad: algunas tareas, responsabilidades y estrategias de orientacin como las tutoras personalizadas o los seminarios grupales se incorporan a la funcin docente. Como seala Del Rincn (2000) No tienen que ver directamente con los contenidos de las distintas
asignaturas aunque s se relacionan con la titulacin y su contexto, con los estudiantes asignados y su toma de decisiones. La tutora contribuye a
complementar la formacin recibida en mbitos relacionados con la madurez personal y la orientacin profesional favoreciendo el xito acadmico en su trayectoria universitaria. Suele tenerse en cuenta en la evaluacin acadmica y, consecuentemente, su asistencia puede ser considerada obligada en alguna medida. La tesis de la integracin: funcin tutorial y docente integrada. Enmarcada en la idea de la bsqueda de la excelencia acadmica y la consideracin del individuo como un ser activo y proactivo de formacin, la docencia en la universidad debe favorecer un proceso de aprendizaje centrado en las necesidades, intereses y competencias que el estudiante debe adquirir al finalizar una titulacin. Las estrategias metodolgicas representan una combinacin del trabajo individual y grupal tanto razonado, interactivo como crtico-reflexivo. El rol del profesor es el de gestionar dicho proceso de aprendizaje y acompaar al estudiante a travs de las diferentes actividades tericas y prcticas tanto en las sesiones presenciales como virtuales (en clase o fuera de ella). La evaluacin acadmica tiene en consideracin todo el proceso formativo del estudiante (inters, participacin en las actividades, rendimiento acadmico, etc.). Las acciones tutoriales complementarias e integradas en la docencia (tesis 2 y 3) tienen an poca trascendencia en el contexto de los sistemas universitarios, sea por falta de tradicin (al menos en la universidad pblica, a pesar de que cada vez son ms frecuentes este tipo de experiencias), por la poca preparacin del profesorado, la poca sensibilidad, el escepticismo, una concepcin docente tradicional basada en el papel de transmisor del conocimiento del profesorado, la falta de referencias en la legislacin universitaria o el escaso nmero de 26
publicaciones e investigaciones, entre otras causas. No obstante, todas las tendencias y estudios apuntan a la necesidad de incorporarlas como parte de la actividad docente del profesor. Por ello, una mnima formacin, actitud positiva de sus protagonistas, hbito en su ejercicio y apoyo institucional son esenciales para la correcta implementacin de un sistema de orientacin universitaria y tutora acadmica. El esquema que se presenta a continuacin (cuadro 4) muestra una sntesis de lo dicho respecto lo real y lo deseable en la funcin de la tutora acadmica:
Tutora tradicional Concepcin Desvinculada de la accin docente, apoyo puntual.
Tutora integrada Integrada en la accin docente y en el itinerario formativo del estudiante (educacin para la carrera). Orientar y guiar en las tareas y procesos de aprendizaje. Rendir cuentas. Complementar.
Objetivo
Informar acadmica y profesionalmente. Clarificar dudas.
Contenido de la tutora
Dificultades de contenido o de algn elemento del programa (metodologa, actividades prcticas, evaluacin). Bsicamente de contenido acadmico.
Incidir en el proceso de orientacin del aprendizaje de la disciplina. Alcanzar el dominio de una serie de competencias. De contenido acadmico, pero tambin personal y profesional. Construir conocimiento conjuntamente, guiar para la carrera. Personalizada o grupal, integrada en el aula o fuera de ella, presencial o virtual (en seminarios, tutora integrada, tutora personalizada). Deteccin de necesidades, adquisicin de habilidades de estudio, informacin acadmica, rendicin de cuentas, orientacin sobre itinerarios, necesidades de estudios especficos. Continuado. Entre profesor/es de la asignatura y estudiante/s.
Rol del profesor
Atender peticiones de los estudiantes. Individualizada o, en menor medida, grupal para resolver dudas respecto contenido o metodologa. Habitualmente presencial y fuera de clase. Resolucin de preguntas, aclaracin de dudas, informacin puntual acadmica o profesional. Espordico.
Metodologa
Estrategia
Temporizacin
Entre profesor de la asignatura y estudiante/s. Agentes Entre estudiantes y otros profesores (de la titulacin o del rea de conocimiento).
Entre iguales (grupo de estudiantes y estudiantes sniores). Entre estudiantes y otros profesores (titulacin o rea de conocimiento), orientadores profesionales o coordinadores de tutoras. Obligada. Contabiliza.
Adscripcin Evaluacin
Voluntaria. Al margen.
Cuadro 4. Funcin tradicional y actual de la tutora acadmica.
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Los agentes que intervienen en el proceso de orientacin son bsicamente los profesores de la asignatura, los iguales o estudiantes ms experimentados, el mismo estudiante o los tutores de prcticas: Los tutores son buenos orientando el trabajo de los estudiantes cuando es imperativo que su conocimiento de la materia o juicio evaluativo juegue un papel importante en el proceso orientador y evaluador del aprendizaje; La tutora entre iguales realmente ayuda a ofrecer feedback formativo a los estudiantes y aprender de los otros compaeros, sobre todo en estrategias de trabajo y organizacin del aprendizaje; La autoorientacin sirve para que los estudiantes revisen su propio desarrollo y actuacin; es interesante cuando se introduce un componente reflexivo o aparecen incidentes crticos que redirigen el proceso acadmico, y siempre cuando se discute el progreso y valor aadido de la orientacin; Los tutores de prcticas orientan el aprendizaje que tiene lugar fuera de la institucin universitaria. Ejercidas por parte de un profesor o por parte de un igual, sean personalizadas o grupales, obligadas o voluntarias, presenciales o virtuales, las diferentes tipologas de tutora ofrecen una serie de ventajas e inconvenientes en relacin al tiempo de aprendizaje, tiempo de gestin, porcentaje de xito o de tiempo destinado a la correccin de errores. El siguiente cuadro, adaptado de Durn, Torr y Vila (2003, p. 24), ofrece ideas respecto la eleccin de una u otra alternativa .
Ventajas Ratio profesorestudiante Tiempo de actividad Oportunidades de responder Oportunidades de correccin de errores Inmediatez en la correccin de errores Oportunidades de ayudar y animar Oportunidades de cooperar Motivacin Tutora personalizada Baja Variable Alta Tutora grupal Media Variable Media Tutora entre iguales Baja Alta Alta Autoorientacin Nula Variable Baja Tutora virtual Baja Variable Media
Alta
Media
Alta
Baja
Media
Alta
Alta
Alta
Media
Media
Muchas
Muchas
Muchas
Pocas
Algunas
Pocas
Muchas Segn profesor y estudiantes Alto
Muchas Segn profesor e igual Bajo
Pocas
Algunas
Segn profesor
Segn estudiante
Segn profesor
Coste
Alto
Bajo
Alto
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Inconvenientes Requisitos de formacin previa Requisitos de control de calidad Preparacin material Choque con la prctica docente tradicional
Tutora personalizada Poca
Tutora grupal Mucha
Tutora entre iguales Mucha
Autoorientacin Poca
Tutora virtual Poca
Poco
Mucho
Mucho
Poco
Poco
Ocasionalmente
Mucho
Ocasionalmente
Poco
Ocasionalmente
No
A veces
Cuadro 5. Ventajas e inconvenientes de los diferentes tipos de tutoras acadmicas (adaptado de Durn, Torr y Vila; 2003, p. 24).
Debera considerarse la combinacin de diferentes posibilidades tutoriales (por parte del profesor, pero tambin por parte de iguales o en grupo) para garantizar oportunidades variadas de aprendizaje y una mejor orientacin acadmica durante la carrera universitaria.
3.2.2. El tutor acadmico, clave para el xito

La opcin de enseanza comprensiva se basa en la idea de dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas del estudiantado y, para ello, se utilizan instrumentos variados que permitan que los estudiantes aprendan al mximo con independencia de sus caractersticas. El profesorado universitario que enfoca la formacin poniendo como centro al estudiante necesita conocer y practicar nuevas formas de gestin del aula respecto al reto de enfrentarse a una docencia comprensiva con garantas de xito. Debe sacar el mximo rendimiento a la participacin del estudiante en clase, a su capacidad de cooperacin, de razonamiento e interaccin y ver sus diferencias como un elemento enriquecedor y de ayuda a nuestra tarea formativa. La mayora de intervenciones del profesor se dirigirn a esclarecer dudas acerca del contenido y buscar recursos y estrategias curriculares para conseguir construir el conocimiento de manera compartida, pero dichas intervenciones variarn en gran medida en funcin de la metodologa didctica que se utilice. As , 29
por ejemplo, si trata de organizar el aprendizaje en grupo de los estudiantes, su papel como tutor ser el de facilitar el desarrollo inicial del grupo y gradualmente pasar al rol de consultor a medida que el grupo deviene ms independiente (Boud, Cohen y Sampson, 2001). Se trata de evitar que el tutor se vea inmerso en un rol de arbitraje, solucionador de los problemas del grupo o ejerza como lder de facto. Su principal destreza ser el ofrecimiento de retroalimentacin, pero limitndose a observar el proceso y dando consejos sobre cmo los estudiantes deberan observar el mismo proceso. Los problemas de un grupo deben as contemplarse como oportunidades de aprendizaje. El cuadro 6 pretende poner al alcance del profesorado una serie de formas de instruccin o estrategias metodolgicas, con algunas ideas o pautas para la tutora acadmica, a fin de conocer las opciones o posibles escenarios a practicar y gestionar, que van desde estrategias ms expositivas a otras ms reflexivas y centradas en el aprendizaje del estudiante. Las aportaciones pueden completarse con algunas de las ideas que recoge la obra de Habeshaw y otros (1992).
Estrategia metodolgica Funcin de la orientacin y del profesor orientador Clarificar dudas acerca del contenido expuesto. Clarificar dudas acerca del contenido expuesto. Guiar al alumnado o grupo en la realizacin de la actividad prctica. Clarificar dudas, guiar en el anlisis de conceptos, procedimientos, sensaciones; en la sntesis de nociones; en la extraccin de conclusiones, en la extrapolacin de ideas, etc. Guiar el proceso de identificacin de la estructura y principales secciones de los documentos, ayudar a identificar el proceso de planificacin, elaboracin, desarrollo y evaluacin del documento, orientar en el anlisis de las perspectivas ideolgicas del documento, etc.
(De ms expositiva a ms participativa - reflexiva)

Leccin magistral
Breve descripcin Conferencia o exposicin por parte del profesor conocedor de la temtica.
Exposicin terica acompaada de actividad Leccin magistral partiprctica de clarificacin, profundizacin cipativa o reflexin sobre el contenido.
Visionado vdeo/ cine-frum
Visionar un documental, pelcula o secuencias de un programa.
Anlisis de documentos
Diseccionar las partes de un determinado documento (poltico, histrico, cultural, acadmico, etc.).
Trabajo independiente
Proyecto que realiza un estudiante de manera Orientar y guiar el proceso de planificacin, individual. desarrollo y finalizacin del proyecto. Complementar la visin terica del fenmeno (aplicacin prctica de frmulas, etc.).
Realizar ejercicios prcticos en espacios concretos (laboratorio de ciencias experimenPrcticas de laboratorio tales, tecnolgicas, ciencias de la comunicacin, etc.).
Orientar en la realizacin de procedimientos analticos, mecnicos, etc. Guiar en la adquisicin de hbitos de razonamiento, de observacin, de pulcritud, etc.
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Estrategia metodolgica
(De ms expositiva a ms participativa - reflexiva)
Breve descripcin
Funcin de la orientacin y del profesor orientador Guiar en la adquisicin de competencias profesionalizadoras (interpersonales, acadmicas, cognitivas e instrumentales) necesarias para garantizar el xito en las tareas encomendadas. Dar pautas para una redaccin crtica como respuesta a unas preguntas concretas. Ayudar a los estudiantes a representar papeles ajenos. Clarificar dudas acerca de la descripcin del caso.
Prcticas de campo
Realizar ejercicios prcticos en escenarios reales.
Comentarios texto
Responder de manera crtica a una serie de interrogaciones acerca de un texto determinado. Dramatizar una situacin mediante la representacin de roles diversos.
Simulacin/role playing
Estudio de casos
Analizar y solucionar un estudio de caso (en grupos pequeos).
Orientar en la bsqueda de documentacin, en el proceso de resolucin del caso (reflexin, debate, anlisis de las opciones), en la redaccin de las conclusiones. Clarificar dudas acerca de la formulacin del problema y posibles escenarios de resolucin. Orientar en la bsqueda de documentacin, en el proceso de resolucin del problema (reflexin, debate, anlisis de las opciones), en la redaccin de las conclusiones, etc. Guiar en la observacin de los fenmenos, en el diagnstico de las necesidades del proyecto, en las fases del mismo (planificacin, intervencin, coordinacin, evaluacin, redaccin de conclusiones), etc. Orientar la discusin y construir una argumentacin sobre la temtica de manera conjunta. Ayudar a que los estudiantes expongan sus visiones del tema.
Trabajo por problemas
Analizar y solucionar un problema real (en grupos pequeos).
Trabajo por proyectos/ Elaborar un proyecto de trabajo (a menudo Proyectos tutorizados interdisciplinar).
Seminarios
Discusin en pequeo grupo a partir de la presentacin de un tema por parte de uno o varios estudiantes/expertos.
Cuadro 6. Funcin de la orientacin y del orientador en el uso de estrategias metodolgicas variadas.
Los nuevos enfoques centrados en el aprendizaje del estudiante exigen gran variedad de planteamientos que el profesor ha de saber combinar para lograr los objetivos de aprendizaje que se proponga, sin obviar los cambios de condiciones laborales que necesariamente habrn de suponer. Una buena programacin de acuerdo a las demandas de las titulaciones debera garantizar una programacin que tuviera en cuenta gran parte de las estrategias mencionadas. El cuadro 7 recoge una distribucin de las situaciones a que puede atender el profesorado y que claramente realzan la importancia de la tutorizacin como orientacin y seguimiento de los aprendizajes. 31
Identificadas las estrategias metodolgicas que utiliza en su enseanza, delimite de la manera ms especfica posible las actividades de orientacin y tutora que se derivaran de las mismas.
PROTAGONISMO PROFESOR
E-A PRESENCIAL E-A DIRIGIDO E-A AUTNOMO
(Aula)
Estudiante Profesor
(Fuera del aula)

Estudiante Profesor
(Fuera del aula)

Estudiante
Profesor
Exposicin profesor
Exposicin de estudiante: individual o grupal Exposicin invitados Debates (seminarios, foros de discusin, etc.) Trabajo en grupo Simulaciones (roleplaying) Cine-frum
Examen
Proyecto tutorizado Estudio de casos Participacin foros virtuales Lecturas orientadas
Lecturas
Estudio personal: preparacin
Exmenes, organizacin de los apuntes y/o

material
Tutoras: presenciales o virtuales

Trabajos individuales o de equipo
Bsqueda de informacin
Tutoras libres: individuales o de grupo
Visitas guiadas
PROTAGONISMO ESTUDIANTE
Cuadro 7. Combinacin de metodologas diversas en los planteamientos ECTS (Gairn y otros, 2003b).
3.2.3. Aspectos curriculares y organizativos de la tutora acadmica

La funcin tutorial del profesorado, al igual que cualquier otra intervencin educativa, se enmarca dentro de un contexto que le da sentido y posibilita o limita su realizacin, quedando condicionada por las polticas institucionales que se convengan y por los recursos que a ella se destinen. Una vez asumido el nuevo perfil del docente como tutor adecuado, su xito quedar condicionado por el conjunto de actuaciones organizativas que acompaen su desarrollo. Al respecto se mencionan algunas que parecen imprescindibles : Asumir y difundir la necesidad de la funcin tutorial del profesor. De hecho es deseable que esta asuncin quede integrada en los planteamientos institucionales del centro como un compromiso para con el proceso de aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, toda planificacin se encaminar a lograrlo y tambin as se evaluar su nivel de xito. Para establecer una estructura de orientacin universitaria que asuma la formacin complementaria que para el profesor reclamamos, se hace necesario enmarcar la tutora acadmica en el contexto de los planteamientos institucionales de la universidad en general (planes estratgicos, contrato 32
programa, plan de accin tutorial de la universidad, etc.) y de cada facultad en concreto (plan de accin tutorial del centro, carta de servicios, etc.) que le den amparo y la dinamicen. La implantacin del nuevo rol del profesor tutor no puede hacerse al margen de las estructuras, que deberan tratar de combinar la gestin de la tarea diaria con los nuevos compromisos. Se precisa que tanto la universidad como la facultad, la titulacin y el departamento den apoyo al profesorado para desarrollar el papel de tutor acadmico eliminando las posibles barreras que dificulten la realizacin de esa funcin; asegurando mecanismos de formacin del profesorado; creando un clima de trabajo colaborativo para vencer resistencias, dando seguridad y evitando incertidumbres personales e institucionales; planificando encuentros entre el profesorado con el propsito de compartir experiencias personales; gestionando los recursos a nivel de calendario, horario, uso de los espacios, etc. El hecho de que la direccin institucional se implique en todo el proceso es una garanta de continuidad. Toda actuacin implica personas y no puede hacerse al margen del sistema relacional que conforman, teniendo en cuenta, entre otras cuestiones, la formacin y el clima de trabajo. Respecto a la formacin, la universidad debe proporcionar la formacin pertinente para poder unificar lenguajes, prcticas y recomendaciones, reforzar la cultura organizativa que se considera idnea, analizar la informacin y los mensajes a difundir y establecer estrategias comunes en el trato a los estudiantes y los centros de procedencia. El hecho de que el profesorado tenga diferentes concepciones y prcticas de la tutora puede ser un impedimento para lograr mayores cotas de coordinacin y eficiencia. Por ello resulta interesante que se difundan las experiencias exitosas, se clarifiquen los conceptos de partida y se comprendan los procesos. Conocer experiencias es un paso previo para adecuarlas, modificarlas e incluso reelaborarlas, relacionando la informacin con los planteamientos del propio centro. Por lo que se refiere al clima de trabajo, resulta importante que los equipos directivos departamentales favorezcan al profesorado que integra el rol de tutor en su enseanza. Tambin resulta importante que fomenten un clima de trabajo colaborativo, potenciando el trabajo en grupo del profesorado y el intercambio de experiencias, ya que ello repercute en el aprendizaje del profesorado y refuerza la calidad de su docencia, a la vez que mejora la enseanza de los estudiantes. La consideracin de las anteriores propuestas no puede obviar la revisin de las condiciones de trabajo que acompaan a su realizacin. Es verdad que las propuestas universitarias actuales replantean el rol del profesor y le exigen una nueva implicacin, pero tambin lo es que el desarrollo de esas propuestas cambia las exigencias formativas y modifica las variables de trabajo. Hacer recaer el cambio slo en la voluntariedad del profesor, como se ha hecho en ocasiones anteriores, no garantiza la permanencia del cambio y normalmente crea anticuerpos que dificultan su extensin y generalizacin.
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3.3. La tutora personalizada

La tutora personalizada es una modalidad que trata de establecer una relacin directa entre profesor y estudiante con la intencin de tratar asuntos pertinentes al mbito acadmico y que contribuyan a elevar la calidad del proceso enseanza -aprendizaje. El contenido de este apoyo puede ser diverso, aunque el eje de esta accin tutorial debera conjugar tanto la vertiente acadmica como el asesoramiento de tipo personal, por ejemplo: El anlisis conjunto de la trayectoria acadmica con la finalidad de recibir orientacin para resolver dificultades o tomar decisiones; Consejo en relacin con problemas propios de la vida universitaria: compaginar estudio y trabajo o estudio-trabajo-familia, problemas econmicos, de salud o personales. Con frecuencia se trata, en estos casos, de canalizar las demandas de los estudiantes hacia servicios y profesionales especializados de la misma universidad. Cuando hablamos de tutora personalizada estamos enfatizando en la dimensin de relacin interpersonal que se da entre un profesor y un estudiante. Es evidente que la tutora acadmica, centrada como hemos visto en la orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje de la asignatura, tambin se puede organizar como una relacin individual y, en este caso, hablaramos tambin de una tutora personalizada de carcter acadmico, pero no siempre es as (por ejemplo, en tutoras grupales o cuando el objeto de la tutora no son contenidos de aula). El papel del tutor personal es para Del Rincn (2000): Ayudar al estudiante en las dificultades que encuentre en su proceso formativo, sugirindole estrategias de aprendizaje que mejoren su rendimiento acadmico. Analizar y valorar las calificaciones que va obteniendo en sus trabajos y exmenes. Aconsejar en el modo de afrontar el nuevo curso. Ayudar a elegir las asignaturas optativas ms adecuadas a sus intereses y preferencias. Aconsejar respecto al tipo de prcticas en instituciones o empresas que permitan desarrollar al mximo sus competencias profesionales o respecto a los programas de movilidad. Aconsejar sobre el tipo de prcticas en instituciones o empresas que mejor contribuyan al desarrollo de sus competencias profesionales. Informar acerca de los estudios de postgrado, becas u otras ayudas. Orientar y apoyar en el proceso de insercin laboral e informar acerca de los recursos que la universidad le ofrece para ayudarle en esa tarea. Adems, los profesores pueden conocer si los estudiantes tienen especiales dificultades o problemas a travs de su tutor personal. La manera como se organiza y evala el tutor personal puede ser diversa, aunque, normalmente, siempre se busca que el docente asignado para actuar como tutor pueda llegar a ser la persona de referencia para el estudiante durante uno o varios cursos acadmicos o perodo de estudios. 34
Un ejemplo concreto de tutora personalizada es la que se realizar en la Facultad de Veterinaria de la UAB y a ella nos referimos a continuacin tomando la aportacin de Feixas, Guillamn, Gairn y Muoz (2010). En este centro de estudios, cada estudiante tiene un tutor personal desde que se matricula, a no ser que se pida un cambio, durante toda la carrera. El rol del tutor personal es voluntario y con dedicacin a tiempo completo. Las finalidades del programa de tutora personalizada son: a) Crear en los estudiantes una predisposicin positiva hacia el aprendizaje; y b) Fidelizarlos para difundir una buena imagen pblica de la universidad. Los puntos fuertes y los puntos dbiles ms relevantes de la tutora personalizada son comentados a continuacin.
Cuando la orientacin es personal, el papel del tutor es el de ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante en un contexto especfico; estimular la reflexin acerca del proceso de aprendizaje seguido de manera que el estudiante descubra donde estn sus limitaciones y fortalezas a fin de progresar autnomamente. Segn Fazey, la funcin del tutor personal es "ofrecer
A. Acerca de las percepciones de los tutores y los estudiantes

La concepcin de la tutora personalizada permite identificar una actuacin global (me ocupo de cuatro personas y me preocupo de todo lo
una orientacin acadmica proactiva que implique activamente al estudiante en el fomento de su aprendizaje" (1996, p. 11).
que lo que les pueda pasar, desde lo personal hasta lo familiar, acadmico, orientacin profesional...), individual, voluntaria (tanto para estudiantes como
para profesores) y que contempla al tutor como un canalizador de las demandas personales y acadmicas de los estudiantes. La idea de buena tutora que tienen los estudiantes remite a un recuerdo forjado en la enseanza secundaria. Para la mayora, una buena accin tutorial se caracteriza por el inters del tutor hacia el estudiante, la proximidad personal (el tutor te conoca personalmente, aqu no), la empata, la accesibilidad y tambin la vinculacin a contenidos concretos y de orientacin, tanto profesional como acadmica. La tutora pierde inters cuando no resulta til, se percibe que se hace por obligacin o cuando no estn bien definidas las funciones del tutor (no s en qu aspectos me puede ayudar exactamente). La utilizacin limitada de este servicio por parte de los estudiantes se evidencia si consideramos que ms del 80% de ellos slo ha asistido a la tutora inicial o no lo ha hecho nunca. Este dato apunta a que los estudiantes canalizan sus necesidades de orientacin o informacin de otras formas: a travs de otros profesores, compaeros de cursos superiores o buscando personalmente la informacin. Recomiendan consultar al tutor slo cuando aquellas vas se hayan agotado. Respecto a los contenidos de la tutora, el vicedecanato enva una carta a todos los tutores con recomendaciones de temas a tratar e informacin a facilitar a los estudiantes de nuevo ingreso. Despus de la primera sesin, es el estudiante quien dota de contenido a la tutora. Las demandas ms habituales son: consejo en momentos de duda, eleccin de asignaturas optativas o de libre eleccin, orientacin profesional al terminar los estudios, superacin de dificultades con alguna materia o asignaturas pendientes de cursos anteriores, consejo sobre la eleccin del centro de prcticas, motivos personales o problemas con algn profesor. Los estudiantes no rechazan el Plan, pero sugieren modificar ciertos aspectos como: la implicacin del tutor en los momentos de toma de decisiones durante la carrera, seguimiento y calificacin de las prcticas de campo y/o la promocin de reuniones para discutir los problemas de los estudiantes. Proponen, asimismo, fijar algunas tutoras obligatorias peridicas y la utilizacin del correo electrnico como medio de comunicacin con el tutor. La percepcin general que tienen los tutores es que los estudiantes no necesitan realmente las tutoras, pero estn a su servicio. 35
Feixas, M.; Guillamn, C.; Gairn, J. y Muoz, J.L. (2010). La tutora personalizada en la universidad: un estudio de un caso. Revista
Educativa de Orientacin educacional, 45, 35-57.
B. Acerca de la figura del tutor

La percepcin de los estudiantes sobre el perfil del tutor, no siempre se corresponde con la que tienen los tutores. Los estudiantes demandan al tutor: Disponibilidad, tiempo para atenderles, facilidad para contactar con ellos; Conocimiento sobre cuestiones acadmicas (recursos a su disposicin, prcticas; salidas profesionales, etc.) o bien, tener voluntad para buscar esa informacin; Empata, capacidad para ponerse en su lugar y entender su punto de vista; Dispuesto a escucharles, que les de confianza y demuestren inters en ayudarles; Cualidades personales como paciencia, simpata, amabilidad, discrecin, ser abierto, etc.; y Que sean profesores que les impartan clase y/o que formen parte de la especializacin en la que van a desarrollar las prcticas de campo. Los tutores consideran muy difcil objetivar las caractersticas que los estudiantes les requieren, as como establecer un perfil de tutor ideal, ya que, posiblemente y entre otras cuestiones, no siempre coincide con lo que los estudiantes solicitan y necesitan. Ambos colectivos estn de acuerdo en afirmar que el tutor debe ejercer esta funcin voluntariamente. Para el profesorado tutor, lo importante es el asesoramiento acadmico y la canalizacin de los problemas del estudiante. No considera, en cambio, que su funcin sea la de hacer un seguimiento acadmico de los estudiantes que tutoriza yo entiendo que esa no es una funcin del tutor. Eso no lo hacen ni los padres. Es gente que puede votar. Son mayores de edad . Tambin manifiestan que los estudiantes que les plantean situaciones personales lo hacen a ttulo privado y no por el hecho de ser el tutor asignado en primer curso. Respecto a su seleccin, todo profesor titular o catedrtico puede ser tutor y lo es en la prctica, y no recibe ninguna compensacin. La asignacin es aleatoria. El estudiante de primero cuando se matricula recibe una carta donde consta el nombre de su tutor, su ubicacin y la fecha y hora de la primera tutora. Muchas veces los estudiantes desconocen la opcin de poder cambiar de tutor y, aunque la conozcan, slo una minora la lleva a cabo de manera oficial. Los estudiantes manifiestan que para un alumno de primero, sera fundamental que el tutor fuese un profesor de su curso pero les resulta difcil relacionarse con docentes que no conocen. Finalmente, el profesorado tutor muestra una buena disposicin hacia cualquier ayuda formativa que se le pueda ofrecer para desarrollar mejor esta tarea. C. Acerca de los momentos y situaciones en que se deberan reforzar las acciones tutoriales En la Facultad se llevan a cabo varias acciones de acogida y orientacin de los estudiantes de primer curso, entre las que se destaca el programa de estudiantes asesores, aparte de la tutora personalizada y acciones ms puntuales como la jornada de acogida de junio y septiembre, la acogida de los nuevos estudiantes 36
o la encuesta para conocer su perfil, motivaciones y expectativas. Desde hace varios cursos se llevan a cabo sesiones de orientacin profesional o mesas redondas. Este tipo de tutora para la entrada al mercado laboral resulta muy valorado por parte de los estudiantes. El profesorado no percibe que haya un ndice elevado de estudiantes con bajo rendimiento acadmico. La tutora para estudiantes con problemas de aprendizaje consiste en canalizarles hacia los servicios de asesoramiento psicopedaggico de la universidad o de atencin a estudiantes discapacitados donde les pueden dar una atencin especializada. Asimismo, los estudiantes extranjeros reciben el apoyo de la Oficina de Relaciones Internacionales y los estudiantes que han accedido por la va de mayores de 25 aos tienen asignado un tutor personal. Otras consideraciones del estudio hacen referencia a: Se confirma la necesidad de mantener el plan de tutoras personalizadas y se proponen algunas modificaciones que tienen relacin con: 1) Su integracin en el proceso general de orientacin al estudiante; es decir, contemplarla como un servicio vinculado a otras acciones del Plan de Tutora; 2) El establecimiento de dos tutores: uno para primer ciclo, complementario al tutor estudiante-asesor y otro para segundo ciclo, de especialidad y encargado de las prcticas de campo y la transicin al mercado laboral; 3) Realizar un seguimiento de las reuniones tutores y estudiantes, garantizando al menos una sesin cada curso y dotarlas de contenido especfico, tratando tanto temas acadmicos como personales; 4) Reforzar la coordinacin y establecer mecanismos de comunicacin tutor -estudiantes ms eficientes, como por ejemplo el correo electrnico. El tutor universitario, adems de poseer habilidades sociales y tener cierta disponibilidad, debe conocer ampliamente la titulacin, los itinerarios curriculares, el mundo profesional, los servicios que ofrece la Facultad y el Campus, tener acceso a la informacin y participar activamente en la vida de la institucin. La formacin y el intercambio de experiencias, estrategias, maneras de acercarse al estudiante, etc. parecen fundamentales. Sus funciones se tienen que consensuar y definir en el Plan de Tutora del centro. Hay que darlas a conocer a los estudiantes, ya sea a travs de la primera reunin de tutora, la Gua del estudiante, la web, etc. La funcin tutorial sera accesible a todo el profesorado de la facultad que lo desee y debera contar con algn reconocimiento como mrito docente y contabilizarse en la dedicacin.
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La entrevista personal es una de las actividades propias de la tutora personalizada. Al respecto, haga una pauta de entrevista para los estudiantes y una ficha de seguimiento para el profesor tutor. Puede servirle, al respecto y con las debidas transferencias al contexto universitario, la informacin sobre la accin tutorial contenida en: Junta de Andaluca (1995). La accin tutorial. Disponible en: http://www.ice.udl.es/uou/ accion.pdf (Consulta, marzo 2013).
Se propone elaborar un programa de formacin que incluya, entre otros: unas sesiones iniciales informativas sobre la organizacin de los estudios y aspectos administrativos. Tambin, sobre estrategias para acercarse a los estudiantes, tcnicas para realizar entrevistas, etc. Establecer sesiones peridicas de intercambio de experiencias entre tutores, que permitan: compartir vivencias, informacin, reflexiones y documentacin para analizar conjuntamente las acciones que se realizan. Elaborar dossiers con informacin sobre la universidad, la titulacin, la Facultad, la tutora, con lecturas de inters para el desarrollo de la accin tutorial. Establecer un coordinador que centralice el seguimiento y la valoracin del trabajo llevado a cabo por los tutores, los recursos y las propuestas de accin. En lo relativo a los tutores de segundo ciclo han de tener un papel ms relevante en la realizacin de la tarea de orientacin laboral y de ayuda para la transicin al mercado de trabajo. Los tutores de tercer ciclo presentan un perfil ms definido en relacin a la especializacin profesional y/o los estudios de investigacin que se realicen. El desarrollo de la tutora, est centrada en lo personal, acadmico o profesional, o se focalice en los contenidos, la persona o el grupo, puede y debe de utilizar tcnicas que le permitan obtener y clasificar la informacin necesaria y relacionada con su funcin. Al respecto, la entrevista, el cuestionario, la observacin sistemtica, la utilizacin de casos o la realizacin de sociogramas pueden ser tcnicas de accin tutorial de gran inters. Una aproximacin a las mismas, puede verla en el documento:
Junta de Andaluca (1995). La accin tutorial. Disponible en: http:// www.ice.udl.es/uou/accion.pdf (Consulta, marzo de 2013).
Particular importancia tienen las actividades tutoriales realizadas en el primer curso de la universidad. Las funciones que debera de cubrir el tutor responsable seran, sobre todo: Coordinar las acciones de acogida y seguimiento de los estudiantes, facilitando al mximo la transicin a los estudios universitarios. Identificar las caractersticas bsicas de los estudiantes de primero: estudios de acceso a la universidad, conocimientos sobre programas informticos, idiomas Y salidas profesionales deseadas, informando de ello a los profesores de primero. Asegurar una buena distribucin de materias, horarios, servicios, horas de tutora, etc. Coordinar el profesorado que imparte clases en primero y los recursos implicados. Analizar y valorar los resultados obtenidos por los estudiantes a mediados y finales del curso acadmico: nmero de no presentados en los exmenes, suspendidos, aprobados, reclamaciones, consultas realizadas, apoyos establecidos y sus efectos, etc. Evaluacin continua de las actuaciones emprendidas y de sus efectos. 38
3.4. La tutora grupal

Las tutoras grupales o colectivas presenciales pueden adoptar distintas frmulas (pequeos grupos, grupos clase, organizados o no de forma determinada, con planes de trabajo definidos, etc.). Pueden utilizarse para (Flix y otros, 2012): exponer un determinado tema o cuestin de especial dificultad mediante una exposicin de tipo magistral; pueden adoptar la estructura de un seminario entre los estudiantes para la realizacin de pequeas investigaciones, trabajos colectivos o puestas en comn; pueden consistir en la realizacin de prcticas (de laboratorio, de taller, de conversacin entre alumnos en el caso del aprendizaje de idiomas, etc.); pueden ser foros de discusin, debate e intercambio. Como tambin sealan los citados autores, dentro de las tutoras colectivas presenciales cabra distinguir entre las de gran grupo, (que suelen ser las ms utilizadas) para la realizacin de actividades como las indicadas en el prrafo anterior, y las de pequeo grupo, centradas en grupos de estudiantes formados en torno a determinados tipos de trabajo, inquietudes, e incluso a ritmos y actividades de estudio compartidos. No siempre es posible conformar este tipo de agrupamiento amplio, ni siempre tiene sentido, pero puede ser til para trabajar con los estudiantes determinados problemas colectivos: revisar cuestiones relacionadas con los temas tratados en clase o laboratorio, solventar dudas acadmicas, revisar temticas antes de una prueba de evaluacin, completar instrucciones en relacin a actividades de aula, complementar aprendizajes, hacer balance despus de un semestre de curso, etc. Se trata, en todo caso, de orientar y apoyar el progreso acadmico del estudiante, reforzando y clarificando sus aprendizajes previos, y no tanto desarrollando nuevos aprendizajes (que se supone se abordan en las actividades acadmicas programadas). La orientacin y tutora acadmica en grupo permite rentabilizar el tiempo del profesor (al solventar dudas o ampliar instrucciones, cuya aclaracin individual llevara mucho ms tiempo) a la vez que ayuda a mejorar la cohesin entre estudiantes, mitiga su sensacin de soledad y facilita un medio de relacin a los estudiantes ms tmidos y retrados. Tambin puede ayudar a detectar necesidades y problemas e intercambiar experiencias.
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Las caractersticas de los grupos (en cuanto a tamao, composicin y tiempos de reunin) dependern de la organizacin de las asignaturas, del tipo de carrera y de las caractersticas de los estudiantes. Normalmente, las materias especializadas y de cursos altos exigen de grupos ms pequeos que las centradas en la iniciacin y propias de los primeros cursos universitarios. Por otra parte, no es lo mismo apoyar y orientar a grupos de estudiantes de laboratorio que de una materia terica; o profundizar con estudiantes que han superado una asignatura que hacerlo con otros que la han suspendido o que tienen muchas dudas sobre el temario.
Puede conocer ms datos sobre la diferencia entre modalidades presenciales y virtuales de tutora grupal y sobre otros sistemas de tutora virtual en: Flix, V.G. y otros (2012). El uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la tutora grupal universitaria. Congreso internacional de investigacin, Chiapas, CD-ROM, pgs. 1613-1818. Universidad Politcnica de Sinaloa (2011). Lineamientos de Tutoras y Asesora. Disponible en http://www.upsin.edu.mx/docs/ tutorias/ lineamientos_de_tutorias_y_asesorias.pdf (Consulta, marzo de 2013).
De todas formas, cabe siempre considerar que los grupos pequeos de estudiantes propician la creacin de ambientes de comunicacin, confianza y cohesin entre ellos y con sus tutores. Y que la efectividad de la intervencin tiene mucho que ver con la focalizacin en problemas concretos y con un cierto sistematismo en la intervencin. La tutora grupal presencial se puede completar, simultanear o sustituir por la tutora grupal virtual, aprovechando las oportunidades que dan las nuevas tecnologas. La presencia en la web de la asignatura de un apartado de dudas frecuentes, de trabajos realizados o de materiales de trabajo complementarios puede ayudar a los estudiantes a comprender determinados conceptos y requerimientos; tambin puede hacerlo la utilizacin de mecanismos de comunicacin sncrona (chats, grupos de discusin, videoconferencia, etc.) o asncrona (foros, grupos de creacin y gestin del conocimiento, etc.). La aportacin de Flix y otros (2012) presenta la experiencia de utilizar la videoconferencia como recurso educativo en la tutora virtual con estudiantes de la carrera de ingeniera en informtica. De hecho, analiza las diferencias entre un programa de tutora presencial y otro a distancia y concluye que no hay diferencias significativas entre ambas modalidades, en la lnea de estudios anteriores. Tambin se pueden conocer otras opciones y opiniones en el blog de Manuel Alcntara y en la pgina web: http://www.tecnologiasparalaeducacion.es/latutoria-con-grupos-grandes/ (Consulta, marzo de 2013). Como ya hemos reiterado, lo normal es combinar varias modalidades tutoriales y, en este sentido, parece conveniente completar la tutora grupal con las tutoras personalizadas, sean gestionadas por el profesor o por los estudiantes (tutora entre iguales), sin olvidar los programas y materiales de auto-orientacin que podamos proporcionar.
3.5. Integracin de la tutora en el programa de la asignatura

Si la orientacin y tutora se asumen como necesarias, es lgico que nos planteemos su incorporacin en la realidad universitaria. En un sistema universitario organizado habra servicios de orientacin y tutora a nivel general, planes de accin tutorial por facultades y titulaciones y actividades tutoriales a nivel de profesorado. Las actividades tutoriales del profesorado vinculadas a las asignaturas que imparte deberan de estar incorporadas a la programacin de la misma y formar parte de la Gua docente; tambin, cabra considerar aparte las actividades tutoriales de tipo personalizado que realiza por encargo de la institucin (por ejemplo, tutorizar un grupo de alumno durante la carrera). 40
La incorporacin de la accin tutorial en las guas docente se suele hacer en un apartado especfico centrado en los sistemas de apoyo y orientacin del estudiante que se contemplan. Ms all de la referencia que se pueda hacer al sentido y objetivos de la tutora, el apartado suele contemplar las acciones tutoriales previstas y se suele acompaar de anexos con los documentos de trabajo que se emplearn. Presentamos a continuacin algunos ejemplos concretos de situaciones reales que reflejan respuestas de profesores universitarios ante las necesidades y demandas de los estudiantes. Su aportacin no busca tanto la presentacin de modelos como la constatacin de que es posible mejorar nuestros programas formativos incorporando referentes tutoriales.
A. Posibles temas de tutora a considerar en el desarrollo de la asignatura

Presentacin de los objetivos de la asignatura y de los procesos de orientacin y ayuda disponibles. Presentacin de fichas y esquemas que permitan recoger las dificultades del estudiante (para comentarlas despus) en sus tareas de aprendizaje, en el trabajo autnomo, en el trabajo en grupo o en otras situaciones . Revisin de dificultades de la materia, aclaracin de temticas. Los portafolios u otros sistemas de registro de la asignatura y sus posibilidades para el aprendizaje. La autoevaluacin en los trabajos de grupo. Cmo organizar el tiempo, realizar lecturas comprensivas u otro tipo de actividades de la asignatura. Actividades complementarias y de profundizacin sobre las temticas objeto de la asignatura. Etc.
B. Un ejemplo de cronograma1
CRONOGRAMA Tutoras presenciales Seminarios Individuales Grupales Autorizacin Web Foro Revisin de tareas Consultas Correo-e tradicional Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero
Aportacin de Nuria Cordero y Rosa Mara Varela, de la materia tica de la intervencin social, de la titulacin de Educacin social.
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C. Un ejemplo de encuesta de principio de curso
Con esta encuesta pretendo hacer un pequeo acercamiento para conocer vuestros intereses y el conocimiento de la asignatura. Algunas preguntas debis contestarla en una escala del 1 (menor) al 5 (mayor) y en otras las respuestas son libres.
APELLIDOS: ___________________________________ NOMBRE: _________________ Pregunta Te gusta la literatura? Crees saber qu es literatura? Razona tu respuesta anterior brevemente Cuntos libros lees al mes? De lectura libre, cuntos son? Cul es tu gnero preferido? Consideras til esta asignatura en el grado de Geografa e Historia? Razona tu respuesta anterior brevemente. S NO 0 1 2 3 4> Respuesta 1 2 SI 3 4 NO 5
Crees que te puede ayudar en tu formacin esta asignatura? Razona tu respuesta anterior brevemente. Piensas trabajar esta asignatura de modo diferente por pertenecer a un mdulo complementario? Has participado en alguna tutora anteriormente? Cmo transcurri? Explcala brevemente Qu consideras qu debe ser la tutora? Sabes cmo realizar trabajos de investigacin correctamente? Qu debe ser para ti un trabajo de investigacin?
NO
S SI
NO NO
SI
NO
Aportacin de Jos M Fernandez, del rea de Literatura, de la Universidad Pablo de Olavide.
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D. Un ejemplo de ficha de tutora

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APELLIDOS: ___________________________________ NOMBRE: _________________ DIRECCIN: ___________________________________ EDAD: _________________ CORREO E-MAIL: ___________________________________ TFNO.: ________________ DATOS DE INTERS Sesin (fecha/hora) 1 sesin 2 sesin 3 sesin Sesin Participacin y motivacin Realizacin de actividades Asuntos tratados Otras anotaciones
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E. Evaluacin de la tutora
APELLIDOS: ___________________________________ NOMBRE: _________________
Preguntas Qued claro el propsito de la accin tutorial Me gustara que hubiera accin tutorial en todas las asignaturas La duracin de las actividades ha sido la adecuada Me he sentido acogido por el tutor/a Han sido suficiente las actuaciones realizadas Me han interesado las actividades propuestas He participado activamente en la accin tutorial Creo que me ha servido para algo la accin tutorial No he participado en ninguna tutora. Crees que hubieras tenido mejores resultado de haberlo hecho? Las actividades de la tutora han sido enriquecedoras S plantearme al final de la tutora los trabajos con ms rigor cientfico que al principio Soy ms consciente de la capacidad que tengo para realizar un trabajo de carcter investigador Las actividades tutoriales me han ayudado a reflexionar sobre mi trabajo acadmico Me han ayudado a reflexionar sobre mi futuro profesional Ha merecido la pena realizar las actividades de accin tutorial La labor tutorial del profesor ha sido adecuada Recomendaras seguir trabajando con este proceso de tutoras el ao prximo en esta asignatura Observaciones
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Otra propuesta de evaluacin de la tutora sera:
Ejemplo de Cuestionario especfico al alumnado para evaluar la intervencin tutorial Tipo de actividad Tiempo total empleado en realizarla Dificultades de aprendizaje encontradas + Competencias + Contenidos + Metodologa + Relacin profesorado + Actividades de aprendizaje + Bibliografa + Recursos Motivo de satisfaccin en el aprendizaje realizado Vivencias positivas/negativas con lo aprendido Vivencias positivas/negativas en relacin al profesorado Vivencias positivas/negativas con el rendimiento (evaluacin) Orientacin para mejorar tu aprendizaje
F. Seguimiento del trabajo grupal

Fecha Lugar Hora inicio Hora terminacin Asistentes Puntos tratados Acuerdos adoptados Trabajos a desarrollar Incidencias
Aportacin de MA. Prez Fernndez, del rea de Ecologa, del Departamento de Sistemas Fsicos, Qumicos y Naturales, de la Universidad Pablo de Olavide.
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Aportacin de ngel Mario Jordi Snchez en la materia de Relaciones intertnicas, minoras tnicas y culturales, de la Universidad Pablo de Olavide.
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G. Evaluacin del trabajo grupal

Matriz de autoevaluacin:
La siguiente tabla, ya rellenada, deber ser entregada por cada alumno/a el da del examen. En ella realizar una evaluacin de su trabajo y del resto de sus compaeros segn los criterios especificados. Punta en dicha tabla del 1 al 10 a cada uno de tus compaeros/as y para cada uno de los criterios que se muestran en la tabla: Criterio Participacin en las reuniones de planificacin y reparto del trabajo Participacin en la revisin de los materiales (lectura y visionado, bsqueda y revisin de materiales complementarios) Participacin en la elaboracin de productos a partir de los materiales (sntesis, anlisis de contenidos, comentario valorativo) Participacin en la redaccin del portafolios Participacin en la preparacin de la presentacin oral TOTAL Calificacin otorgada (10) A B C D E F G
Relacin de integrantes del grupo (apellidos y nombres de todos/as, incluido el mismo):
LETRA A B C D E F G H
APELLIDOS
NOMBRE
Aportacin de ngel Mario Jordi Snchez en la materia de Relaciones intertnicas, minoras tnicas y culturales, de la Universidad Pablo de Olavide.
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H. Evaluacin por los participantes
Aportacin de Carlos D. Barranco Gonzlez, de la asignatura de Sistemas Hipermedia de la Escuela Politcnica Superior, Universidad Pablo de Olavide.
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De acuerdo con la idea de apoyar y concretar la accin tutorial en el marco de una asignatura, concrete un instrumento relacionado con algunas de las tareas de tutora que podra hacer en el marco de una determinada asignatura.
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4. ACTIVIDADES
4.1. Actividades de aplicacin
1. Actividad El texto de Gairn (2000) informa e identifica retos relacionados con los aspectos tratados en el apartado. Aunque se centra en contextos no universitarios, sus aportaciones pueden transferirse a los contextos universitarios. Al respecto, haga una relacin de preguntas que le sirva para analizar la calidad de su entorno formativo (centro universitario) como soporte para su mejor docencia. 1. 2. 3. 4. 5. . 2. Actividad Analice su docencia a partir de los Consejos para una docencia de calidad, del Centro de Innovacin y Desarrollo Docente de la Universidad de Tarapac (sea utilizando el documento original o la sntesis que se le proporciona en el apartado 3.1.3 del presente texto), identificando puntos fuertes y dbiles y proponiendo acciones para su mejora.
+
. . . .
3. Actividad Identificadas las estrategias metodolgicas que utiliza en su enseanza, delimite de la manera ms especfica posible las actividades de orientacin y tutora que se derivaran de las mismas.
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4. Actividad La entrevista personal es una de las actividades propias de la tutora personalizada. Al respecto, haga una pauta de entrevista para los estudiantes y una ficha de seguimiento para el profesor tutor. Puede servirle, al respecto y con las debidas transferencias al contexto universitario, la informacin sobre la accin tutorial contenida en:
Junta de Andaluca (1995). La accin tutorial. Disponible en: http:// www.ice.udl.es/uou/accion.pdf (Consulta, marzo de 2013).
5. Actividad De acuerdo con la idea de apoyar y concretar la accin tutorial en el marco de una asignatura, concrete un instrumento relacionado con algunas de las tareas de tutora que podra hacer en el marco de una determinada asignatura.
4.2. Actividades de desarrollo

1. Actividad Analice la informacin del Power-Point de presentacin, realizado por Lilian Dabdoub, y analice lo que es y lo que debera de ser la tutora que usted realiza con los estudiantes en el marco de una determinada asignatura.
Ver: http://www.tutoria.unam.mx/EUT2010/memoriaEUT/conferencias/EFT.pdf (Consulta, marzo de 2013).
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2. Actividad Haga un listado de estrategias y recursos, adaptados a una determinada asignatura que utilizara para mejorar la orientacin y tutora de los estudiantes de la misma. 1. 2. 3. 4. 5. . Puede, al respecto, utilizar como referente el texto de:
Lobato, C. (s.f.). La funcin tutorial universitaria: estrategias de intervencin. Disponible en: http://www.evavalpa.org/modulos/modulo_06/ funcion_tutorial_estrategias.pdf (Consulta, marzo de 2013).
Y considerar el conjunto de estrategias que propone en la relacin educativa, la maduracin de los aprendizajes, la motivacin, situaciones de evaluacin, configuracin del proyecto personal y profesional y en situaciones crticas.
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5. BIBLIOGRAFA
5.1. Bibliografa referenciada
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5.2. Bibliografa complementaria

lvarez, M. y Bisquerra, R. (2013). Manual de orientacin y tutora. Madrid: Wolters Kluwer (libro actualizable y centrado en todos los niveles de enseanza).
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6. ANEXOS Anexo I. Cid, A. (2001). Observacin y anlisis de los procesos de aula en la universidad. Una perspectiva holstica. Enseanza, 19, 181-208. Anexo II . Feixas, M.; Guillamn, C.; Gairn, J. y Muoz, J.L. (2010): La tutora personalizada en la universidad: un estudio de un caso. Revista Educativa de Orientacin educacional, 45, 35-57. Anexo III. Fernndez, G. y otros (2006). Pensar la gestin de la enseanza en el aula universitaria. EDUCERE, 33, 257-262. Anexo IV. Gairn, J. (2000). La organizacin de espacios, tiempos y entorno educativo. En I. Cantn. (ed.). Evaluacin, cambio y calidad en las organizaciones educativas (pp.63-120). Buenos Aires: FUNDEC. Anexo V. Rekalde, I y Prez, V. (2013). A travs de nuestros ojos. La observacin de la dinmica del aula universitaria y el trabajo en equipo como instrumento de formacin del alumnado y estrategia para la prctica reflexiva del profesorado. Revista dInnovaci Docent Universitria, 5, 20-32.
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Departamento de Pedagoga Aplicada
MDULO C-5 La actividad en el aula y la tutora acadmica 58
Anexo I. Cid, A. (2001). Observacin y anlisis de los procesos de aula en la universidad. Una perspectiva holstica. Enseanza, 19, 181-208.
ISSN: 0212-5374
OBSERVACIN Y ANLISIS | )H LOS PROCESOS DE AULA EN LA UNIVERSIDAD: UNA PERSPECTIVA HOLSTICA
Observation and analysis of classroom process in university: a holisticperspective Observation et analyse desprocs d'aula Vuniversit: une perspective holistique
Alfonso CID SAIHICEOO
Doctor en Pedagoga Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad de Vigo)
Investigacin
BIBLID [0212 - 5374 (2001) 19; 181-208] Ref. Bibl. ALFONSO CID SABUCEDO. Observacin y anlisis d e los procesos d e aula e n la universidad: una perspectiva holstica. Enseanza, 19, 2001, 181-208. RESUMEN: En este trabajo presentamos el instrumento que hemos utilizado para observar las clases universitarias, es decir, investigar lo que en ellas hacemos estudiantes y profesores. Se trata de un claro desafio para cualquier investigador por ser las -clases un mundo desconocido y complejo. Para adentrarni)s en l, en primer lugar una vez considerada el aula desde una perspectiva hol.stica y como im lugar de interaccin y ambiente complejo de comimicacin, definimos los supuestos doctrinales de los que partimos, los objetivos perseguidos y metodologa utilizada. Seguidamente, partiendo de la clase/leccin como unidad de observacin y anlisis, describimos las tres dimensiones que componen la gua de ob.servacin utilizada. A .saber la dimensin contextual, la .socio afectiva y la comunicacin didctica. Finalizamos el trabajo haciendo referencia a la forma en que debe utilizarse.
'Ediciones Dniver.siclacl de ,Salamanca
En.seanza. 19, 001, pp. 181-208
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Al.hONSO CID SAHUCKIX) OBSERVACIN Y ANLISIS 1)H UJS PROCESOS DE AULA EN LA 1'NIVEKSinAI): UNA PERSPECTIVA HOLSTICA
Palabras clave. Observacin, anlisis, procesos de aula, enseanza universitaria. SUMMARY: In this paper we present t!ie instrument that we llave iised to oliserver the iecture room, in other wortis, to o research that stiidents and teacliers do in them. It tries to iinderstand the lectua' rooin process in soine ways that they permit otirselves to reduce simultaneously their complexity and to can understand the coniplex relationships that there are between their elemenls. This intention siippose a clear defiance to any research because the Iecture room are a complex and unknown wf)rld. To go deeply in it and answer to the dehance, firsi, once the lecliire room considerated from a holistic perspectives and as a place of interaction and an environment complex of commiinication, we define the doctrinal assuiriptions from we started, the aims pursued and the methodoksgy used. Then, starting of the Iecture room as an unit of observation and analysis, we describe three dimensions that they make the guide of observation that we iised. Namely, the contextual dimensin, the socio-affeclive and the educational cominunication. Wc finish the research to refering to the way that it must be use. Key words: Ob.servation, analysis, cla.ssroom process, leaching university. RESUME: Dans cette inve.stigation nous presenlons l'in.strument Cjue nous avons utili.s pour observer les clas.ses universitaires, c'est dir, pour faire des recherches de ce que font autant des tudiants comme les professeurs. II s'agit de comprendre les procs d'aula d'une maniere que nous permet recluir au mme temps sa complexit et pouvoir comprendre les complexes relations qu'exi.stent dans leurs lments. Cette prtention suppo.se un clair dfi pour n'importe qui inve.stigateur par tre les "clas.ses universitaires un monde iconnu et complexe. Pour s'entoncer dans lui et repondr au dfi, d'abord, une fois que nous avons consider l'aula des une perspective holi.stique et comme un Heu d'interaction et une complexe ambiance de communication, nous dfinons les hypothses doctrinaux des que nous partons, les objectives poursuits et la mthodologie utilise. En suite, en partant de la clas.se/le(;on universitaire comme unit d'ob.servation et d'anaiy.se, nous dcrivons les trois dimensions que compo.sent le guide d'observation que nous utilisons. A savoir, la dimensin contextuelle, la socio-affective et la communication didactique. Nous finissons cette investigation en fai.sant ime rfrence a la maniere en quoi on doit l'utiliser Mots cls: Ob.servation, analyse, process d'aula, en.seignement universitaire.
I. INTKCJDUCCIN: LA COMPLE)II)AI) DEL ESTUDIO DE CLASES
Nuestro propsito d e investigacin ha sido adentrarnos en las clases universitarias para observar lo q u e en ellas h a c e m o s los estudiantes y profesores. Se trata d e un claro desafio para cualquier investigador. Desafo lleno d e retos tanto por lo q u e s u p o n e adentrarse en un m u n d o escasamente c o n o c i d o (y cuya privacidad es defendida celosamente a travs d e mltiples mecanismos y tradiciones d e actuacin d o c e n t e ) c o m o por la propia complejidad del ecosistema aula. Una d e las primeras cosas q u e a p r e n d i m o s en la investigacin d e los procesos de clase es q u e Ediciones Universidad de .Salamanca Kn.seftan/a, 19, 2001, pp. 181-208
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OUSKRVACIN Y ANLISIS l)K LOS l'ROCKSOS DK AULA KN LA IINIVKR.SIDAI). LNA PKRSI'KCTIVA HOL.STICA
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las a Lilas .son difciles ele estudiar. Debemos recordar, en tal sentido, que las aulas son contextos .sumamente complejos, con mltiples dimensiones, muchas de las cuales operan simultneamente y donde los hechos se desarrollan de manera inmediata e impredecible (Doyle, 1977; Torres, 1991; Fernndez Prez, 1994). Las aulas son escenarios en los que: a) Profesores y grupos de estudiantes comparten un contexto de trabajo, tareas e interacciones. b) El resultado de estas actividades -el aprendizaje de los estudiantes- ocurre gradualmente a travs del tiempo y eso lo convierte en algo prcticamente inobservable en el momento de la observacin. c) Las decisiones que se toman durante el proceso de enseanza, o cuando menos los motivos en que se ba.san, son tambin inobservables. No solamente estos fenmenos que ocurren de manera permanente son inobsei-vables, sino que forman parte de un conjunto complejo de sucesos interrelacionados cuya sucesin en el tiempo es importante para su comprensin. Puesto que uno de los propsitos de la investigacin didctica est en conectar la enseanza con el aprendizaje de los estudiantes, eso requiere atender a fenmenos que se producen en escalas de tiempo diferentes: la toma de decisiones por parte del profesor es casi instantnea, las interacciones entre profesor y estudiantes en el aula suceden en segundos o minutos, y el aprendizaje de los estudiantes se produce en das o meses. Existen, adems, otras fuentes de complejidad en las aulas, que no vamos a estudiar aqu, aunque en absoluto puede prescindinse de su consideracin: el curriculum, los factores sociales, culturales y ticos, etc. Por otra parte la enseanza est constituida por un conjunto de actuaciones que se producen tanto dentro como fuera del aula (en momentos anteriores o posteriores). Consiguientemente, para comprender los procesos de aula debemos aproximarnos a ellos con un modelo conceptual que nos permita, simultneamente, reducir en lo posible su c<.)mplejidad y poder comprender las complejas relaciones que existen entre sus elementos (en este ca.so, contexto, profesores, estudiantes, enseanza y aprendizaje). Esta complejidad origina que sean muy variados tanto los enfoques como los planteamientfxs metodolgicos y tericos desde los que se pueden estudiar las aulas y los sucesos que en ella tienen lugar (Hammersley, 1993). A pesar de que el nivel de teorizacin sobre las aulas es relativamente pequeo, encontramos por lo menos tres tipos de sistemas conceptuales para describirlas e investigarlas. Estos tres tipos de enfoques parten de las aportaciones sobre paradigmas de Kuhn (1975, 1978) y su aplicacin a la investigacic^n de los procesos de aula llevada a cabo por Doyle (1978, 1987) y Gage (1985); tambin las aportaciones de .Shulman (1989) .sobre k)s programas de investigacin lakatosianos y, finalmente, las de Prez Gmez (1983) sobre los modelos de investigacin. Tres grandes modelos que se corresponden, respectivamente, ccjn las denominaciones proceso-producto, mediacioual y ecolgico.
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ALFONSO CIO SAlilK.'KX) OBSHKVACIN Y ANLISIS UK LOS PK(J(.KSOS l)K AULA KN LA UNIVl-HSIDAI): UNA PERSPECTIVA HOI.STICA
Si bien el desarrollo del conocimiento ha sido, en buena parte, debida al desarrollo de los paradigmas, la investigacin ha puesto de manifiesto la limitacin de los mismos en el mbito de las ciencias sociales (Gutting, 1984). Baste recordar cmo las tradiciones filosficas del empirismo lgico, las teoras interpretativas y la teora crtica han desarrollado procesos y criterios independientes para la investigacin emprica, interpretativa y crtica (Soltis, 1984: 5). Por ello, Quine y Ullian (1978) y Hesse (1980) aconsejan que en la investigacin debera descartarse el fraccionamientc del conocimiento y aconsejan construir una red de creencias nterperspectivas, una red que se acomode mejor a las creencias, a la percepcin de datos, a las soluciones conocidas, a las experiencias internacionales, a las paradojas, a la dialctica, a las intuiciones y a las especulaciones. Una consecuencia inmediata de estos enfoques de investigacin, que nosotros asumimos, es que la red de ideas utilizadas como referentes conceptuales tendrn que ser considerada.s como ensamblajes provisionales, evalundose constantemente la posibilidad-necesidad de ir agregando componentes y/o ajustes en una perspectiva holstica. Esta perspectiva la interpretamos, siguiendo a Mehan (1979) y a Tikunoff y War (1980) como la intencin de abarcar la realidad total de los procesos de aula en su contexto fsico-social, a fin de poder construir una imagen de sus mltiples dimensiones. Desde otra perspectiva y al objeto de que los datos obtenidos en la observacin de los procesos de aula puedan universalizarse, es decir, puedan compararse con los obtenidos en (jtras situaciones (culturales y/o geogrficas) y por otros investigadores, es necesario que en el instrumento prestemos atencin, al menos, a los siguientes aspectos (Shaffer, Nesselrodt y Stringrield, 1994: 137-140): a) Contexto Como es .sabido el contexto de la realidad observada influye en el comportamiento de los sujetos que forman parte de ella, en este caso estudiantes y profesores. Por ello, si el instrumento no incluye los elementos esenciales que describen no solamente el aula sino tambin su entorno, los resultados pueden perder significacin. Entendemos por tanto el contexto, siguiendo a Bronfenbrenner (1989), como el conjunto de elementos fsicos, espaciales, temporales, sociales y culturales que configuran el entorno sistmico prximo al escenario en el que se produce la actividad didctica y la interaccin de las personas. h) Aspectos tericos Cada investigador puede estudiar los procesos de aula desde sus concepciones tericas y prcticas. Sin lugar a duda estos estudios apcjrtan variabilidad y riqueza, pero sus contribuciones nicamente podrn ser utilizadas por otros investigadores en la medida que los entiendan. Por ello, los instrumentos de
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/\i.Hc)Nscn:ii)SAiui<,i;i)o
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observacin deben reflejar lo ms ampliamente posible los referentes tericos del investigador y evitar, en lo posible, alejarse innecesariamente de las tradiciones de investigacin. As, los estudios internacionales sobre ob.servacin de aulas indican c|ue algunos conceptos y variables relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje son ms idneos c]ue otros (Rutter et al., 1979; SchafFer et al., 1987; Stevenson et al., 1986). Kntre .stos podemos considerar: tiempo cjue dura la tarea/actividad, organizacin de kxs estudiantes, actit'idadex de profesor y alumnos, recursos utilizados. Adems, el in.strumento puede-debe introducir otras variables cjue sean pertinentes para la obtencin y anlisis de datos cuantitativa y cualitativamente. c) Aspectos prcticos Hacen referencia tanto a la capacidad del instrumento para poder generalizar (transferir) los resultackxs a situaciones diferentes (culturales, situacionales o temporales), cuanto a la formacin necesaria de los observadores para poder utilizarlo. En tal sentido, la terminologa debe .ser anloga al t)bjeto de poder compartir significados. As, en el contexto americano .se iitilM el tmiino -snapsiiotpara referir.se a un -momento en el curso de la cla.se o leccin (Stallings, 1980; .Strinfield y 'reddlie, 1991), mientas en contextos europeos ,se utiliza el trmino epi.sodio para referinse a la "unidad de comunicacin (Bro.s.sard, 198S).
II. MODKI.O CONCll'TlIAl. nil. Ql^V. PARTIMOS
La investigacin reciente ha considerado el aula como un lugar de interaccin (Hitchcock y Huges, 1989) y como un ambiente complejo de comunicacin (Evertson y Weade, 1991), en el que a travs de complejas interacciones se transmite, muestra o evita el conocimiento. En el ambiente interaccionan estudiantes y profesores. Se formulan multitud de mensajes que son interpretados simultneamente. E.stos mensajes transmiten expectativas acerca de lo que deben hacer los participantes, de qu manera, para qu objetivos y con qu fines. En la evolucin de la interaccin, se e.stablecen las normas para orientar la accin. Al mismo tiempo, emergen los ciclos recurrentes de actividad que caracterizan el inicio, desarrolk) y final del discurrir habitual del trabajo en el aula aunque las expectativas n(5 permanecen t(5talmente fijas. Es decir, profesor y estudiantes pasan de un tema a otro, de un momento de la actividad a otro, y as en ese progreso contingente se est continuamente ajustanck), negociando, modificando, elaborando y perfeccionando el tipo de interacciones puestas en marcha (Cazden. 1986; Doyle, 1986). As considerada el aula, para poder estudiarla es necesario distinguir sus componentes o dimensiones fundamentales y aquellas otras ms coyunturales o momentneas. Aqullas, las fundamentales deben reducirse a prcporciones manejables. En el modelo que proponemos existen tres dimensiones fundamentales:
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M.i()NS()<;ii)SAiiii(;i:i)() OH.SKKVACION V ANLISIS l)K l.OS PKOCKSOS l)K AULA HN LA | ! N I V I : R S I I ) A I ) : UNA Pi:i<SI'LX:lVA UnSTKA
1". La dimensin contextual-sitiiacional. Hemcrs distinguido dos tipos de contexto: contexto mediato o marco donde tiene lugar la clase y contexto inmediato (aspecto fsico, aspecto curricular y aspectos social y organizativo). 2*. La dimensin socio afectiva o el clima social del aula. 3". La dimensin comunicativa, esto es, el proceso del enseanza/aprendizaje. La primera dimensin, contexta! situacional, se refiere al contexto tanto mediato como inmediato en el que se va a desarrollar la leccin o actividad didctica. En l podemos encontrar una serie de complejas relaciones entre los factores fsicos, interrelacionales y simblicos fimdamentales para las interacciones comunicativas y sociales. En otros trminos los espacios fsicos y la situacin cjue en ellos se ocupa tienen propiedades sociales que debemos tener en cuenta y conocer en funcin de sus probables consecuencias en las interacciones. Adems, los espacios y la situacin que en ellos se ocupa contiene mensajes simblicos e informacin social. Es decir, la forma en que las aulas -como espacio- y los elementos que contienen se organizan no es arbitraria, pues frecuentemente reflejan las concepciones que se tienen, ms o menos conscientemente, sobre el conocimiento, y sobre e! proceso de enseanza-aprendizaje. La segunda dimensin, afectivt>social, se refiere al clima social del aula como estructura relacional generada por la interaccin social, emotiva y afectiva cjue se produce entre profesor y estudiantes y entre stos entre s, en los procesos del aula. La tercera dimensin, la comunicativa, se refiere al foco central del proceso de enseanza-aprendizaje entendido como proceso de comunicacin: profesores y alumnos intercambian mensajes y se comunican por diversas vas. Para observar, registrar y analizar estos procesos necesitamos un modelo de comunicacin. Para ello partimos del anlisis de los modelos de Lassweil, Schanon, Newcomb (citados por Saperas, 1985: 71-80), de Stallings y i-reiberg (1991) y de Piuel Raigada y Gaitn: el modelo UNEWLT (1995). No obstante, de kxs tres conjuntos de componentes de la comunicacin (destrezas lingsticas, destrezas interactivas y conocimiento cultural -Saville-Troike, 1982-), nosotros nos centramos fundamentalmente en los procesos interactivos. Consecuentemente, nuestro modelo es un modelo sistmico de comunicacin basado en el principio de reciprocidad, esto es, para cada comportamiento del profesor existe el correspondiente comportamiento del estudiante, en el sentido de complementarieclad. Esta forma de considerar el aula concebida como un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, al modo de las muecas rusas (Bronfenbrenner, 1986: 23), podemos representarla grficamente utilizando la metfora de las capas anidadas de Purkey y Smith (1983). Adems podemos considerar la ciase como un sistema que anida dentro de otros ms amplieos con los que interacciona y de los que reciben influencias que se pueden observar en el aula (Hamilton, 1983; Zabalza, 1984, 1995). (Vase Grfico 1). Por otra parte en las ck)s ltimas dcadas, la investigacin sobre los procesos de aula han aportado conocimientos importantes sembr los aspectos estructurales,
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incluyendo la identificacin de las estructuras de interaccin acadmica, social, y de la organizacin formal del aula (Doyle, 1983, 3986; Doyle y Crter, 1986). Pero aunque .se parta de la existencia de tales estructuras, ese conocimiento resulta insuficiente para comprender en su totalidad la evolucin de los procesos de aula.
GRFKX) 1
Entre las dificultades que nos podemos encontrar en la captacin de los procesos de aula est la fal.sa dicotoma entre la gestin de aula y el proceso de enseanza (Weade y Evertson, 1988). Esto es, la gestin eficaz de aula se considera como un factor de mxima importancia y como una precondicin necesaria para que pueda conseguirse una enseanza eficaz (cf. Evertson et al., 1983). La investigacin pone de manifiesten que cuando se observan los proceso de comunicacin e interacciones en el espacio y tiempo real de un aula, las distinciones entre la gestin y la enseanza llegar a desaparecer (Zumwalt, 1986). En su evolucin e.stos procesos se entretejen en una relacin dinmica continua (Brophy, 1988; Erickson, 1986; Weade, 1987). Consiguientemente, aparecen nuevas perspectivas en la investigacin de los proceso.s de aula. As, son necesario.s enfoques ms holsticos (Mehan, 1979) que nos permitan un examen ms cercano de los procesos de aula tal como ocurren en la prctica real (cf. Evertson y Smylie, 1987; Shavel.son et al, 1986). La utilizacin de enfoques holsticos, sin embargo, no requieren el rechazo de otros enfocjues que podemos considerar ms tradicionales, Al contrario, pretenden vincular las aportaciones anteriores
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AU N.SO CID SABUCKDO OBSKKVACIN Y ANLISIS DH LOS PROCESOS I)K AULA HN LA IINIVHKSIIMI): UNA i'KKSI'KC'IIVA HOLS'CICA
de los procesos de aula con nuevos mtodos y perspectivas de conocimiento (Gage, 1989). Los actuales enfoques en la investigacin de los procesos de aula requerirn conjuntar perspectivas, hallazgos, y mtodos alternativos. En resumen, pues, partimos de los siguientes supuestos doctrinales; - Las clases son realidades complejas. Algimcxs de SLLS componentes no son visibles y, por tanto, resulta de difcil incorporacin a una escala de observacin. - Los mtodos para afrontar su estudio han de ser necesariamente multidimensionales y holsticos. - El contexto en el que se produce la enseanza constituyen un elemento activo en el desarrollo de la misma. - Podemos alcanzar una visin suficiente de la enseanza tomando en consideracin tanto el contexto, como la interaccin social entre los agentes y el intercambio comunicativo entre ellos. 2.1. Objetivos Partiendo de la estructura conceptual expuesta, los objetivos de nuestro trabajo seran: - Estudiar las procesos de aula desde una perspectiva holstica. - Utilizacin de una metodologa variada; cuantitativa y cualitativa (Gage, 1989), secuencial y sistmica (Postic y De Ketele, 1988). - Ofrecer una gua prctica por medio de la cual se puedan observar y analizar dichos procesos. - Contribuir con ello tanto a la formacin del profesorado intentando que su c(mportamiento en el aula sea ms reflexivo y menos rutinario. Y consecuentemente, conseguir una enseanza ms efectiva (Osterman y Kottkamp, 1993). 2.2. Metodologa La metodologa que hemos elegido para nuestro trabajo es la usual para este tipo de temas, es decir, la observacin y anlisis de los procesos de aula registrados en vdeo. Ya que como afirmaban Medley y Mitzel (1963; 247) seguramente no hay un enfoque ms obvio para investigar sobre enseanza que la ol:)servacin directa de los profesores mientras ensean y de ios estudiantes mientras aprenden. Esta metodologa tuvo un gran auge a partir de los aos 60, as Simen y Boyer (I967) identificaron 120 sistemas distintos de observacin de aula. Nmero que Rosenshine y Eurts (1973) consideran una subestimacin. Es obvio que a estas alturas el nmero es considerablemente mayor. Independientemente de la cuantificacin, la observacin ha llegado a ser una fuente primaria de obtencin de datos
Hdicione.s L/nivcrsiclad de Sal;ini;inai Hnseanza, 19, 2001, pp. 181-20K
ALFONSO CID SAHUCF.no OHSKRVACIN Y ANFISIS DE LOS PROCFSOS DF AIH.A FN LA I'NIVFKSIDAI). l'NA PFHSI'FCTIVA HOlJsTlCA
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para los investigadores de aulas. Consiguientemente, surgieron una gran variedad de enfoques diferentes sobre la observacin. En la clasificacin que de ellos realizan Anderson y Burns (1989), nosotros elegimos el enfoque sistemtico e independiente de obsei'vacin. Con ello indicamos que los sucesos/procesos a observar estn especificados de antemano y que el observador registra los sucesos que ocurren sin realizar ningn tipo de comentario. No obstante somos conscientes de la limitacin que el empleo de tal metodologa implica, al margen de que tengamos presente que todos los mtodos de investigacin tienen que simplificar, enfatizar y reducir la realidad. Con ello pretendemos justificar que con la metodologa elegida intentamos reducir las interacciones del aula a situaciones interpretables. En otras palabras, el sistema de categorizacin elegido es limitado. No puede, ni pretende, abarcar toda la riqueza de a.spectos, situaciones o acontecimientos cue tienen lugar en el aula. De todas formas esperamos sea lo suficientemente comprehensivo como para captar los aspectos ms significativos. Nuestro objetivo es poder realizar una observacin y anlisis plural de las interacciones profesor-estudiantes en kxs procesos de aula, combinando enfoques didcticos, lingsticcxs, socio afectivo y ecolgicos. Estos entocjues los abordaremos en un modelo integrado y sistmico con la finalidad de poder descubrir los efectos de las dimensiones contextual y socio afectiva en los ctimponentes interactivos de la comunicacin didctica. Con ese objetivo hemexs construido una }>tia de observacin y anlisis de los procesos de aula. Esta gua fue validada, en sucesivas ocasiones, a travs de las tcnicas de juicio de expertos y triangulacin, descritas y preconizadas por Miles y Hubernan (1984) adquiriendo as su forma definitiva. Con ello nuestra investigacin puede situarse en la lnea de un enfoque multirreferencial (Ardoino, 1980). Adems, nuestra interpretacin se apoya sobre un intento de sntesis sistemtica entre los anlisis cuantitativos y cualitativos de los proce.sos de aula. De esta manera, podemos clasificar nuestra investigacin en lo que se denomina como investigacin interpretativa al tratar de comprender la realidad en la globalidad.
III. DHSCRII'CICJN I)K LA GUA
La unidad de observacin es la clase o leccin. Ms concretamente pretendemos cntrameos en el anlisis de sesiones de clase con vistas a identificar la serie de transacciones, cambios, movimientos y actos que se producen en ella. Este proceso interactivo se desarrollar en un espacio y tiempo determinado (aunque el mdulo horario puede ser variable). Normalmente, el mdulo horario suele ser de una hora u hora y media. As pues, partiendo de la consideracicn de la dase como ambiente complejo de comunicacin, distinguimos en ella los tres niveles -dimensiones- bsicos a los que antes hicimos referencia (vase Grfico 2):
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KN LA UNIVERSIDAD: UNA L'KRSHHCLIVA HOLSTICA GRFICO 2
INSTITUCIN EDUCATIVA
l.~ Dimensin contextual o situacional. Consistente en el marco d e condiciones fsicas y organizativas en el q u e la comimicacin didctica tiene kigar. 2 - Dimensin contexto socio-afectivo. Consistente en el clima social q u e caracteriza el estilo peculiar d e actuacin en el aula, convirtindola en un ecosistema singular d e relaciones humanas. 3.* Dimensin sistema de comunicacin didctica. Consistente en ios procesos de intercambio observables, es decir, e n los m o d o s y los contenidos q u e forman parte d e la actividad formativa en curso. Mediante estas tres d i m e n s i o n e s y s u s c o r r e s p o n d i e n t e s s u b d i m e n s i o n e s podremcxs t e n e r una visin global, descriptiva, fiolstica y c o m p r e n s i v a del aula/clase, tanto en su organizacin c o m o en su funcionamiento. Cada una d e estas dimensiones, a su vez, est con.stituida por subdimensiones interrrelacionadas d e m o d o sistmico. Cada subdimensin, con.sta d e criterios entendidos c o m o medios para juzgar o analizar y, stos a su vez, constan d e indicadores entendidos c o m o tems d e informacin recogidos d e forma sistemtica en relacin con un aspecto concreto d e un centro o aula q u e nos permiten efectuar una valoracin en funcin d e u n o s criterios (De Miguel, 1994). En cada una de las dimensiones ,se han ido introduciendo aquel tipo de elementos (jue tanto la literatura especializada como nuestra propia experiencia como docentes identifican como aspectos relevantes para la calidad de la enseanza. Obviamente, el principio de parsimonia aconseja .seleccionar .solamente a(|uel tipo de indicadores que resulte factible identificar y analizar. Nos hemos centrado, pues,
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OHSKKVACION Y ANLISIS 1)K LOS l'ROCLSOS l)K AULA KN LA rNl\L:KSIl)AI); INA PKRSI'KCTIVA KOLISTICA
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en aspectos fcilmente cletectal:>les y cuyo manejo residiera principalmente en el profesorado (de manera ()tie pudiera alterarlo con vistas a mejorar la enseanza). 3.1. Primera dimensin: contexto stuacional del aula/clase
El c o n c e p t o d e contexto o situacin ha sido ampliamente analizado por la investigacin ecol^ica c o n t e m p o r n e a d e s d e la q u e se ha subrayado su importancia y sus efectos sobre los comportamientos interactivos del p r o c e s o d e enseanza/aprendizaje (la comunicacin didctica). Se utilizan varios trminos para designar la realidad en la q u e se desarrolla el proceso d e comunicacin didctica: contexto, medio, ambiente, ecologa. En esta primera dimensin situacional de nuestro estudio se integran dos niveles contextales: el contexto externo o macrocontexto d o n d e se desarrolla t o d o el proceso. el contexto interno o microcontexto en el q u e se desarrolla la comunicacin didctica. En este apartado p u e d e n identificarse, a su vez, tanto el contexto fsico, el curricular y el organizativo.
Macro contexto o marco d o n d e tiene lugar el proceso d e enseanza-aprendizaje Esta primera subdimensin p r e t e n d e observar y analizar el contexto externo en el q u e se sita la clase a travs d e dos criterios: a) La institucin; h) El lti^i>ar dnde se imparte la clase. El microcontexto: aspectos situacionales En esta segunda subdimensin, a travs d e los indicadores seleccionados, pret e n d e m o s abarcar las dimensiones fundamentales del marco en q u e tiene lugar la comunicacin didctica. a) Aspecto fsico Bajo la d e n o m i n a c i n aspectos fsicos del at4 launas referirenios tanto a los elem e n t o s fijos del aula, en tanto q u e condicionadores d e las interacciones, c u a n t o a los elementos semimviles (Hall, 1960: 97) p o r su capacidad d e a u m e n t a r o disminuir tanto la naturaleza d e las interacciones sociales c o m o sus efectos (en la relacin y en los aprendizajes). En este apartado p r e t e n d e m o s ob.servar y analizar las variables fsicas, lo q u e se c o n o c e , d e s d e el p u n t o d e vista d e la psicologa ambiental G u m p , 1978), coino contexto fsico, a travs d e una serie ci indicadores referidos, p o r una parte, a la amplitud o escasez del espacio d e la clase en relacin con el n m e r o d e estudiantes q u e alberga y, p o r otra, a la disposicin del mobiliario, q u e se categoriza, siguiendo a Weinstein (1979) y Rivlin y Weinstein (1984), con indicadores d e segundea nivel en tradicional, renot'ada y mixta. La clase tradicional se caracteriza por un entorno fsico fuertemente clasificado y enmarcado, es decir, con una estructura formal muy convencional en la que los Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza. 19. 201. pp, 181-208
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asientos y las mesas de los estudiantes estn dispuestos en hilera, orientados uniformemente hacia la mesa del profesor, la cual permite controlar visualmente los accesos al aula y al mism) tiempo dirigir la atencin al conjunto de los estudiantes; habitualniente, el acceso a los asientos se reali/a desde un pasillo central y, a veces, pasillos laterales (Rodrguez Hiera, 19H9 y Ik'rnstein, 1990). La clast' renovada generalmente contiene ima disposicin de los asientos en la c|ue unos estn orientados hacia otros. La posicin del profesor es menos uniforme. Hs decir, este criterio hace referencia a ac|uella aula con ima organizacin m.s informal o a la enseanza basada en laboratorios. Puede tomar la forma de semicrculo, circunferencia, rectngulo o cuadrado, etc. En este caso, a diferencia del anterior, el lugar del profesor est meno.s definido a priori, ya que puede acceder visualmente a los estudiantes con parecida facilidad desde diversas posiciones. La clase mixta se refiere a ac|uella aula (|ue combina las dos categoras anteriores. En su conjunto la dimensin espacio fsico cjueclara, pues, codificada utiliz a n d o lo,s siguientes T descriptores: A = amplitud; K = escasez; T = disposicin tradicional del mobiliario; R = disposicin renovada del mobiliario; M = disposicin mixta del mobiliario. h) Contexto curricular Esta dimensin ^contexto curricular del aula observada", contiene dos aspectos a analizar. El primero se refiere a la ruateria/asignatura d e q u e se trate y el s e g u n d o a la situacin de dicha disciplina en el curriculum o plan d e estudios. Se parte de la idea de ciue organizar y desarrollar las actividades docentes resulta distinto segi'm cul .sea el contenido de la di.sciplina y segn el curso en que se imparta. Ambas condiciones actan como "marcos de condiciones para la actividad didctica del profesorado.
c) Aspecto social y organizativo Este criterio hace referencia a la forma e n q u e la clase (el g r u p o d e a l u m n o s ) est organizada. Sera imposible apreciar la manera en q u e se desarrollan los procesos d e aula sin tener en cuenta este aspecto cjue afecta d e manera clara a ciertos factores de la enseanza, fundamentalmente a la participacin de los estudiantes (Sommer, 1967, 1969), a la d e n o m i n a d a distancia social q u e el profesor p u e d e mantener respecto a los estudiantes o la condicin de proxemia o manejo reacional de los espacios (Hall, 1960). Tambin a la organizacin prctica d e la clase y al aprendizaje. Por otra parte, las caractersticas y cualidades de la organizacin social d e las clases forman parte del particular sistema d e interaccin ccMiiunicativa e n el q u e se p r o d u c e la convivencia en las aulas. Los sujetos n o p o d e m o s prescindir d e nuestra condicin d e miembros d e la colectividad, cuya accin se organiza en funcin d e regulaciones. stas hacen referencia, entre otros aspectos, tanto a los roles y status
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en funcin de los cuales participamos en la situacin (profesores, estudiantes), como a los movimientos, cdigos y forma en que se realiza nuestra intervencin (actividades permitidas y/o esperadas de estudiantes y profesores), as como a los valores que los regulan (normas acadmicas y sociales). En el modelo que ahora exponemos, este criterio sociolgico se subdivide en dos campos de anlisis, uno referido al profesor y el otro al estudiante. El referido al profesor incluye una serie de indicadores de segimdo orden que hacen alusin a su posicin/movimientos y forma de trabajar en la clase. Parece claro que las clases ms convencionales (sobre todo las que se basan en la leccin magistral) tienden a desarrollarse siguiendo patrones muy diferentes de los que sigLien las clases ms dinmicas o innovadoras. Estos indicadores los categorizamos de la siguiente forma: S = profesor/a sentado en su mesa; Pi = profesor/a de pie frente a los estudiantes; Mv = profesor/a movindose entre los estudiantes; Tp = profesor/a trabajando sobre el encerado/pizarra; Tm = profesor/a trabajando sobre otros medios. El apartado referido a los estudiantes se codifica con una serie de indicadores de segundo orden que hacen referencia igualmente a su posicin/movimientos y forma de trabajar en clase.-1 = Trabajo individual; Eq = trabajo en equipo (2-7 estudiantes); Gp = trabajo en grupo pequeo (8-15 estudiantes); Gg = trabajo en grupo grande; Es = escuchan; Mo = movimiento de los estudiantes. 3.2. Segunda dimensin: relaciones socio-afectivas El clima social es la dimensin relacional configurada por la interaccin entre el profesor y estudiantes o de stos entre s. El clima social hace referencia al conjunto de actitudes generales hacia la institucin, las tareas formativas y los modos de relacin. Definen un estilo de relacin humana. Esta relacin puede influir positiva o negativamente en los procesos de aula El clima social se genera a partir de las interacciones socio-afectivas que se establecen entre los actores de los procesos de aula en las diversas situaciones en que interactan. La percepcin que forma cada miembro de su relacin con los dems y la reciprocidad de las percepciones configuran la base del clima social. Una forma habitual de acceder al estudio del clima relacional ha sido analizarlo a travs de un sistema de contraposicin de opuestos, esto es, empleando la estrategia metodolgica del diferencial semntico. En funcin de la revisin realizada de los trabajos sobre el clima de aula de Moos y Trickett (1974), Bronfenbrenner (1989), Solomon y Kendall (1979), Medina (1988, 1990), Medina y Sevillano (1992) creemos poder analizar el clima del aula universitaria en fimcin de las siguientes variables (siempre en esa contraposicin de dos polos, uno positivo y otro negativo separados por 5 niveles o rangos e valoracin):
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posmvo
Cooperacin Empatia Confianza Autonoma Actividad Igualdad Entusiasmo
NEGATIVO Competitividad Rechazo Desconfianza Dependencia Pasividad Desigualdad Apata
3.3- Tercera dimensin: la comunicacin
didctica
Esta tercera dimensin, la comunicacin didctica, est enfocada a la observacin y anlisis de los procesos reales de aula en s, es decir, a lo que se denomina fase interactiva de la enseanza Q^ckson, 1991). Por lo que se refiere a este modelo, esta dimensin se centra en las interacciones, en el comportamiento de prc^fesores y estudiantes. Esta dimensin la vamos a analizar a travs de un doble nivel de anlisis en el que distinguiremos una serie de categoras molares (los episodios o fases en que se divide la clase) que estn integradas por otros elementos ms especficos o moleculares (las actividades o tareas). Las clases universitarias suelen adolecer de tener poca.s fases o episodios. Los profesores llegamos a cla.se, comenzamos la explicacin del tema correspondiente y en ello continuamos ha.sta que nos sorprende el final. Es decir, existe escasa variacin o subdivisin de partes- dentro del perodo de la cla.se y e.so lo convierte en algo excesivamente rgido y monoprocedimental. Algunos profesores/as logran establecer procesos ms dinmicos y variados: abrir con un perodo de recuperacin de contenidos anteriores, establecer un perodo de preguntas que sirvan para identificar los conocimientos previos, desarrollar la explicacin del tema, pedir la resolucin de un problema (individualmente o en grupo), hacer una puesta en comn, finalizar con una sntesis de los asuntos tratados. Estos grandes bloques .son los que con.stituyen los .epi-sodios", cada una de las actuaciones que se desarrollan en ellos con.stituiran las -tareas. Siguiendo las aportaciones de algunos estudiosos de la buena prctica docente, de la adecuada estructura de las lecciones para una enseanza eficaz (Clark y Yinger, 1979; Rosenshine y Stevens, 1989; Lessinger, 1994-1995; Weade y Everston, 1988; Gump, 1967; Stodolsky, 1984), podemos considerar que las lecciones se estructuran en partes diferenciadas a travs de las cuales el profesor, de forma ms o menos consciente, va gestionando el proce.so de enseanza-aprendizaje. A medida que avanza en el desarrollo de la clase el profesor modifica, somete a contraste sus expectativas (con respecto a lo que se ha de hacer y cmo) y cambia las demandas de participacin de los estudiantes, los procedimientos que deben emplear para seguir su explicacin o las competencias acadmicas que se
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SABUCKDO
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OBSHRVACIN Y ANLISIS fJK LOS PROCRSOS DE AULA KN U UNIVERSIDAD: LWA PERSPECTIVA HOLSTICA
ponen en juego. En un modelo de estructura simple de una clase podramos visualizar los siguientes episodios (vase Grfico 3).
GRFICO 3
ENTRADA
SALIDA
1.' Fase de inicio de la clase o entrada Esta fase se caracterizara, fundamentalmente, por el contacto social abierto, la motivacin, la exposicin clara de objetivos, el establecimiento del nexo con los contenidos anteriores y la presentacin de los nuevos contenidos, materiales o medios a utilizar. Cada una de esas actuaciones constituira una actividad o tarea dentro del episodio general entrada, 2.* Fase de desarrollo de la clase (puede estar constituida por diversos episodios) Esta fase se caracterizara por la realizacin de las actividades de presentacin de informacin, de explicacin y de supervisin de la comprensin. Todos los componentes del acto didctico (organizacin, orientacin, preguntas, respuestas y correccin del trabajo de los estudiantes) pueden estar incluidas en este apartado que puede estar subdividido, a su vez, en diferentes subapartados o subfases. 3.' Fase final o cierre Esta fase se caracterizara por la realizacin de actividades de resumen, sntesis, recapitulacin del trabajo desarrollado y/o motivacin de continuidad. En los episodios o fases se identifican dos aspectos bsicos: la organizacin de los espacios (por zonas especializadas, por espacios individuales) y la organizacin de los alumnos (en gran grupo, por grupos pequeos, individualmente). Como sealamos antes, cada una de estas fases generales, de duracin variable, est constituida por unidades moleculares, es decir, por actividades (Brossard, 1985: 38) que constituyen las unidades del discurso o actuacin didctica.
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OliSHKVAClN Y ANLISIS DE LOS PROCESOS DH AULA EN LA UNIVERSIDAD: UNA PERSPECTIVA HOLSTICA
Consideramos la actividad o tarea como la unidad concreta de interaccin entre varios actores con un contenido didctico especfico. Por ejemplo, en el episodio o fase de -entrada podramos encontrarnos con diversas actividades o tareas: saludo del profesor, preguntas informales extraacadmicas, organizacin de los espacios de la clase, actividad de recuerdo de los contenidos ya tratados, etc. Una tarea est con.stituida por uno o varios intercambios .sobre un tema o tma accin; es, en ese sentido, la unidad de comunicacin que permite identificar el contenido y la dinmica particular de las acciones instructivas e.specficas desarrolladas por los profe.stires. En las actividades podemo.s distinguir, en la perspectiva de esta c)l:)servacin, las siguientes subdimensiones: actores de la comunicacin, cdigo lingstico, pautas de interaccin, informacin transmitida, categoras de la interaccin, recursos e instrumentos utilizados, tiempo empleado. A continuacin se especifican los diversos aspectos incluidos en cada una de ellas. 3.3.1. Actores de la accin Los actores de la accin (considerados emi.sore.s-receptores de un proceso de interacciones comunicativas o de intercambio de mensajes). Los actores son sujetos o individuos, con sus particulares caractersticas, que intervienen en un proceso de interacciones adaptativas con el entorno, y, simultneamente, agentes sociales que asumen determinados estatus y desempean determinados roles en situaciones sociales concretas y en procesos de intercambio de productos cargados de valor. Los actores de la comunicacin los vamos a identificar con las expresiones de QUIN y A QUIN, en referencia al que inicia y al que se dirige la comunicacin, respectivamente. En esta subdimensin distinguimos y codificamos los siguientes criterios: P = profesor; E = estudiante; Es = estudiantes. 3.3.2. Cdigo lingstico La segunda subdimensin, se refiere al cdigo lingstico, incorpora un criterio de anlisis ms local ya que la comunicacin didctica (al menos en los contextos bilinges) est socialmente mediatizada por la lengua que se utiliza. En nuestra situacin el cdigo de comunicacin puede ser el Castellano, el Gallego o un cdigo mixto con la siguiente codificacin: C = castellano; G = gallego; Mx = mixto. 3.3.3. Pautas de interaccin Las conductas de los actores son interdependientes por las relaciones que se establecen entre ellos y el ambiente. Fijndonos en las pautas de la transmisin de mensajes podemos hablar de distintos tipos y formas de realizar la comunicacin verbal. Y, partimos de la consideracin de acto comunicativo como la unidad ms
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pequea de intercambio de que se componen las interacciones verbales de enseanza-aprendizaje en clase. Desde esta perspectiva, podemos distinguir tres tipos o criterios de interacciones verbales (Duke, 1974; Altet, 1994): 1." Interacciones colectivas: las que se producen entre el profesor y los estudiantes como grupo. 2." Interacciones duales: las que se producen entre el profesor y un estudiante, o entre dos estudiantes. 3." Interacciones de grupo: las que se prcxiucen entre 3-4 estudiantes en peqLieos grupos y el profesor. Cada uno de los criterios anteriores se puede caracterizar por los indicadores de: monlogo, cuando la comunicacin se produce Lin una sola direccin, y ciilogo, cuando la comunicacin se produce en ambas direcciones, 3-3.4. Informacin transmitida Las interacciones verbales tienen significado diferente segn los contenidos y el tipo de informacin que vehiculan. El contenido no debe visualizarse slo como una variable de contexto (Dunkin y Biddie, 1974), sino que el contenido y los objetivos por los cuales se ensea son el corazn mismo de la comunicacin didctica. Ya que como indica Smith (1983: 41) el profesor interacta con el estudiante dentro y a travs del contenido; y el estudiante interacta con el profesor del mismo modo. En cuanto a las categoras formales de los contenidos de la comunicacin didctica, stas han slido enfocarse desde distintas perspectivas: en algunos casos centrndose en el contenido de la informacin (hechos, principios, etc.) y en otros, resaltando las estrategias cognitivas empleadas para operar mentalmente con ellos (memorizacin automtica, sntesis, contraste, procesamiento metacognitivo, e t c ) Nosotros distinguimos tres tipos de significados en el anlisis lingstico del contenido de las interacciones (Coll et al,, 1992; Beltran, 1993): - Contenidos conceptuales disciplinares (conocimiento del qu). Se refieren a informaciones declarativas que se corresponden con la materia de enseanza. Suelen referirse a las nociones, hechos, generalizaciones o teoras que resultan propias del tema o asunto explicado. Este tipo de conocimiento suele presentarse mediante proposiciones denotativas. - Contenidos procedimentales (conocimiento cmo). Se refieren a conocimientos y orientaciones de actuacin en relacin con las operaciones cognitivas o con el saber hacer Este tipo de conocimiento se caracteriza por hacer referencia a cmo se opera con los contenidos conceptuales (para construir nuevos conceptos de mayor profundidad o para llevar a cabo procesos prcticos que conduzcan a la obtencin de un producto), por ser
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dinmico y expresar la capacidad de operar y transformar la informacin, por presentarse mediante producciones. - Contenidos actitudinales (conocimiento del por qu y/cj con qu talante). Se refieren a informaciones u orientaciones que tra.scienden el contenido disciplinar que se est tratando para entrar a considerar otros temas de inters personal o para la profesin (valores, actitudes y normas regulativas del clima relacional de la clase, intercambios de orden afectivo y emocional, llamadas al orden, enunciados que crean el clima relacional de la clase, o el .saber estar). 3.3-5. Categoras pragmticas de la interaccin Esta subdimensin, que recoge la formulacin de los intercambios entre profesores y alumnos, la vamos a identificar con la expresin formato y funcin. Constituye el foco central de la comunicacin didctica y la interaccin verbal en el aula. Con ella, segn el principio de reciprocidad, hacemos referencia a cmo organiza funcionaimente su comunicacin el profesor y qu tipo de efectos pretende ejercer sobre los estudiantes. Los comportamientos verbales, no verbales o paraverbales identificables del profesor tienden a ejercer alguna influencia positiva sobre los estudiantes. Consiguientemente, esta subdimensin con,sta de dos criterios, uno referido al profesor y el otro referido a los estudiantes. En el apartado referido al profesor podemos identificar cinco funciones o indicadores didcticos que hacen referencia a la intencin dominante y al nivel de intervencin que el docente desarrolla (Altet, 1994: 63-64). Por su significacin en las aulas universitarias hemos seleccionado los siguientes indicadores de segundo orden. Obviamente no agotan los flujos de interaccin verbal entre profesores y alumnos. No son, tampoco, excluyentes entre s. Los hemos codificado de la siguiente forma; 1.^ Funcin de transmisin de informacin. Nivel de contenido: - P: Presenta informacin; Exposicin/leccin magistral. Lectura. Dictado. Aplicacin/realizacin de ejercicios. Responde. Reformula, reorganiza las respuestas de los alumnos. Otros. 2.^ Funcin de organizacin-estructuracin del proceso de aprendizaje: - O; Orienta: Fija objetivos. Define tareas. Da instaicciones/directrices.
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- S: Supervisa: Supervisa el proceso de aprendizaje (preguntas, problemas, etc.). Ofrece feed-back. - Org.: Organiza el proceso: Organiza la clase. Estructura la situacin de aprendizaje. Organiza el trabajo. 3.*' Funcin de estimulacin-motivacin: - M: Motiva: Incita. Solicita. Explcita, repite, desarrolla las aportaciones de los estudiantes. Deja un tiempo de reflexin, Da pistas. Aporta ayuda. Gua. Anima. 4." Funcin de evaluacin. Nivel de tarea: - E: Evala: Verifica la comprensin. Controla, corrige. Reorienta. Confronta. Explica de nuevo. 5.- Funcin de regulacin. Nivel de clima de clase: - R: Regula: Hace pausas, silencios. Refuerza la clase. Bromea, re; est tranquilo. Acepta los sentimientos de los estudiantes. Mediante el anlisis funcional de una o varias lecciones podemos deducir el estilo de enseanza dominante de un profesor determinado a partir de las frecuencias de las funciones didcticas obtenidas en una varias lecciones (con constataciones prcticas del tipo de posible sobresaturacin de elementos reguladores, escasa presencia de elementos orientadores, etc.). El criterio referido a los estudiantes hace referencia a las actividades o efectos inducidos por el comportamiento del profesor. Partiendo de la existencia de dos formas bsicas de adquisicin de conocimientos: por transmisin-recepcin o por descubrimiento (Coll, 1987, 1991), podemos agrupar las actividades de los estudiantes en dos categoras que, con sus respectivos indicadores de segundo orden, las codificamos de la siguiente forma:
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1.^ El profesor estructura el saber para los estudiantes. Transmisin y comunicacin de conocimientos. El alumno/a: - R: Recepcin: Escucha. Observa. Da respuesta. Justifica la respuesta. Da explicaciones. Aplica, realiza ejercicios. Ejecuta, toma notas. Utiliza la informacin dada. Reacciona a las instrucciones. 2.- El profesor ayuda a los estudiantes en la construccin de su saber. Descubrimiento a partir de la accin: - C: Construccin: Investiga. Tantea, explora. Propone espontneamente una solucin. Aporta ideas e iniciativas. Resuelve problemas. Confronta, intercambia con otros estudiantes. Pide ideas. Da su opinin. Plantea una hiptesis. Argumenta. Juzga, evala. De la misma forma que se realiza el anlisis funcional para el profesor, podemos aproximarnos al estilo de aprendizaje dominante de los estudiantes a partir de las frecuencias de las actividades de aprendizaje. 3.3.5. Recursos e instrumentos como mediadores de la comunicacin Son los elementos que vehiculan el proceso comunicativo. Estn incluidos los recursos empleados en la produccin, transmisin y recepcin de informacin entre los actores. stos pueden ser recursos personales (voz, mmica, etc.) o tecnolgicos (audiovisuales, films, ordenadores, representaciones grficas, etc.) empleados en la comunicacin. Esta subdimensin, la pautas expresivas y los instrumentos o recursos los vamos a identificar con la expresin MEDIOS. De las distintas clasificaciones de los medios (Cabero Almenara, 1990) y, haciendo uso del criterio sensorialista, elegimos la clasificacin de Romiszowki (1981). Partiendo de ella, distinguimos y codificamos en esta subdimensin los siguientes criterios e indicadores:
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A: Audio
Vo7. del profesor. Laboratorio de lengua. Casetes. Cintas preparadas por el profesor. Programas de radiodifusin. Otros. CTV. Programas Av. TV. Video. Programas informticos. Otros. Pizarra. Pizarra magntica. Franelgrafo. Objeto real. Programas informticos. Dibujos. Esquemas. Fotografas. Modelos. Libros. diapositivas. Transparencias. Filminas. Pelculas mudas. Otros.
Au; Audiovisual
V; Visual:
Ta: Tctil o kinestsico
Direccin/control del profesor sobre equipo u objeto Trabajo sobre modelos, maquetas, muestras, etc. Preparacin de aparatos suministrando/w/fcac/b.
3.3.6. Tiempo
La.s interacciones .suceden, adem.s de en un lugar, en un tiempo determinado. Cada unidad de interaccin o epi.sodio, compuesta por la.s anteriores subdimensiones, ocupa un .segmento en la secuencialidad lineal del tiempo, pudindo.se configurar una cadena o serie a lo largo de la dimensin temporal. 3.4. Utilizacin de la gua La gua que acabamos de describir, aunque originariamente fue concebida para observar los procesos de aula a travs de grabaciones en vdeo, tambin puede utilizarse para la observacin directa de los tnismos. Para ello ser necesario que el
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ob.servador una vez descrita la .situacin contextual, recoja oportunamente la fase de inicio de la leccin, lo que sucede cada diez minutos de la fase de desarrollo (o siempre que haya un cambio de fase) y la fase final. Esto nos permitir poder deducir el nmero total de episodios de la leccin y su duracin respectiva. En la fase de desarrollo de la leccin deber, tambin, describir el clima social. Sea cual sea la forma en que la utilicemos, la gua nos permite leer las clases desde un doble enfoque. - Primero, desde un enfoque cualitativo puede realizarse una descripcin y, posteriormente (combinando la descripcin con el dilogo con el profesor ob.servado) un anlisis m.s comprensivo de los procesos de aula. Este anlisis comprensivo pretende descubrir el sentido que da cada profesor a la situacin ob.servada. En ocasiones puede resultar necesario proceder a una combinacin estratgica de metodologas utilizando tanto modalidades de anlisis etnogrfico, biogrfico, etc. Esto puede realizarse, sobre todo, en el contexto de estudios de caso. - .Segundo, de.sde una perspectiva cuantitativa a travs de anlisis estadsticos podemos establecer el peso de cada una de las variables que intervienen en los procesos de aula, poner de manifiesto la relacin existente entre determinadas variables, as como hipotetizar una dependencia funcional entre ellas.
) Kditiones Universidad de Salamanca
Kn.seanza, 19, 2001, pp. IHl-208
ALFONSO CID SABl ICHDO

OBSERVACIN Y ANLISIS DK LOS PRCF.SS DK AULA KN \A UNIVERSIDAD: LINA PERSPECTIVA HOLSTICA
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ANF.XCI
GUIA PARA LA OBSERVACIN DE LOS PROCESOS DE AULA L CONTEXTO SITl lACIONAL DEL AULA/CLASE
l . L C O N T H X T O MFUIATO: MARCO H O N O L : T I F N F LUGAR LA CLASK
Institucin: o Facultad o Escuela Tcnica o Escuela Politcnica Superior O Escuela Universitaria o Escuela Universitaria Politcnica o Otra: Lugar donde se imparte la clase o Aula o Laboratorio o Seminario o Otros lugares:
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L 2 . C O N T K X T O MFOIATO: ASl'FCTOS SITUACIONALFS
UBICACIN CURRICULAR ASPECTO FSICO PIAN ESTUDIOS MATERIA
ASPECTO SOCIAL PROFESOR ESTUDIANTE
A: AMIM.ru 11) F: HSCASFZ I: TRADICIONAL R: RFNOVADA M: MIXTA
SENTADO FN Sil MKSA I'i; DF IMF FRENTE A LOS KSTIIDIANTFS Mv;MOVIFND(3SE E N I R E LOS F.S'Fl IDIANTFS Te: IRAIiAIANDO .S(BRF EL ENCERADO TM:TRAHA|ANDO SOHKE MEDIOS
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TRAHAIO INDlVIDtlAL TRABAJO EN FQIIII'O ( i p TRABAJO EN ORUPOPEQtlENO C e TRABAIO EN G R U P O CIASE F.s: ESCIKTIAN Mo MOVINDOSE Fq
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Revista de Orientacin Mnica Educacional Feixas V24 C., N45, Joaqun pp Gairn xx-xx, 2010 S. , Jos Lus Muoz M., Cristina Guillamn R.
LA TUTORA PERSONALIZADA EN LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO DE CASO Mnica Feixas Condom, Joaqun Gairn Salln , Jos Lus Muoz Moreno , Cristina Guillamn Ramos RESUMEN Introduccin. La tutora personalizada es una modalidad de orientacin y acompaamiento al estudiante sobre temas relacionados con la esfera acadmica de la universidad, que trata de fomentar la calidad del proceso de aprendizaje. El contenido de la tutora personal es diverso, pero suele combinar la orientacin acadmica, con la profesional y, a veces, la personal. Todava dista de considerarse como parte de una metodologa docente, en la mayora de titulaciones del sistema universitario espaol. La presente aportacin analiza el programa de tutora personalizada que se lleva a cabo en la Facultad de Veterinaria de la Universitat Autnoma de Barcelona desde el 1995, con la intencin de conocer qu uso hacen los estudiantes del tutor personal, los motivos de consulta y, en general, la organizacin de la accin tutorial. Los resultados reafirman la valoracin positiva que hacen los estudiantes y profesores de su existencia, a la vez que evidencian la poca utilizacin que se hace de la misma; tambin cuestionan el formato voluntario, personal y no siempre acadmico que presenta. Palabras Clave: orientacin universitaria, tutora universitaria, tutora personalizada, tutor personal, rol del profesor tutor, modalidades de tutora. ABSTRACT Introduction. Personal tutoring is a modality of student guidance about issues related to the academic sphere at university with the intention to enhance the quality of the learning process. The content of the personal guidance may be divers but the tutorial activity usually combines academic and professional assessment as well as the personal. In most universities of the Spanish university system, they are not considered a particular teaching method, yet. It is the objective of this article to examine the program of personal tutoring that takes place at the Faculty of Veterinary of Universitat Autnoma de Barcelona since 1995. It aims to analyse the use of the personal tutor by the students, the reasons of their consultancy and, in general, the organization of the guidance plan with the purpose of suggesting new ways of improvement. The research outcomes reaffirm the positive assessment made by students and teachers of the personal guidance system. However, they evidence its little use and they question the voluntary, personal and not always academic format. Keywords: university guidance, personal guidance, personal tutor, tutorial role, guidance strategies.
Recepcin del artculo: 28.03.2010 Aprobacin del artculo: 25.04.2010 Mnica Feixas Condom, Joaqun Gairn Salln , Jos Lus Muoz Moreno , Cristina Guillamn Ramos. Departamento de Pedagoga Aplicada, Universidad Autnoma de Barcelona Espaa E-mail: joaquin.gairin@uab.cat 1
La tutora personalizada en la Universidad: un estudio de caso
Introduccin Las universidades denotan, en los ltimos aos, un inters creciente por acoger y orientar a sus estudiantes, facilitar la transicin desde la educacin secundaria, proporcionar orientacin y ayuda mientras cursan sus estudios y tambin apoyo en su transicin al contexto laboral. Tratan as de reforzar la centralidad del estudiante en el proceso de aprendizaje, como proponen las directrices pedaggicas subyacentes en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). La presente aportacin presenta, como ejemplo de actuacin, un anlisis pormenorizado del Plan de Tutoras Personalizadas de la Facultad de Veterinaria de la Universidad Autnoma de Barcelona (ver Gairn y otros, 2003a), con el objetivo de comprender los motivos por los que los estudiantes acceden a su tutor personal, la organizacin de la accin tutorial y la utilidad de la misma. La orientacin y tutora al estudiante durante su estancia en la universidad es un tema de actualidad y de especial inters para los responsables universitarios, preocupados por la captacin, la retencin y la mejora del xito acadmico del estudiante universitario, que se considera como un indicador de calidad. Como sealan Vieira y Vidal, la orientacin se considera un proceso bsico de las organizaciones formativas, que potencia el aprendizaje y el xito acadmico y un proceso de soporte porque favorece la creacin de un contexto institucional lo ms facilitador posible para unos clientes con unas necesidades concretas, los estudiantes (2006:78). En esta misma lnea, Watts y Van Esbroeck (1998) ya proponan un modelo de orientacin universitaria que combinaba la integracin de los contenidos curriculares con el sistema tutorial y los servicios de orientacin universitaria. Su objetivo no era otro que el de desarrollar los aspectos acadmicos, profesionales y, si cabe, personales de los estudiantes. De lo que se trata, siguiendo los trabajos realizados por Sebastin y Snchez (1999) sobre orientacin universitaria, es de acercar la orientacin, mediante el desarrollo de la funcin tutorial, al contexto formativo inmediato de los estudiantes. Tambin insisten en la misma direccin las aportaciones de lvarez y Lzaro (2002), Asensio (2005) y Martnez y Carrasco (2006). Para Lzaro (1997), la funcin tutorial contempla las siguientes opciones de intervencin tutorial: o Personalizada, en la que el alumno pide ayuda al profesor-tutor, relativa al mbito personal o al campo profesional. Es muy positiva porque atiende las necesidades bsicas y expectativas de los estudiantes y facilita la orientacin sobre estudios y profesiones. Legal y funcionarial, que hace referencia al tiempo establecido de dedicacin al profesorado a disposicin del alumnado. Acadmica, centrada en el mbito cientfico y acadmico.
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Mnica Feixas C., Joaqun Gairn S. , Jos Lus Muoz M., Cristina Guillamn R.
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Docente, como parte de la actividad docente: trabajo en forma de seminarios, prcticums, etc. Entre iguales, similar a la enseanza entre pares y que puede hacerse entre estudiantes o entre docentes.
Orientacin y tutora emergen pues como unos importantes instrumentos que, planificados adecuadamente y dotados de un seguimiento constante, pueden ser cruciales para la adquisicin de conocimientos procedimentales, actitudinales y conceptuales de calidad por parte del estudiante, en la lnea de su propia formacin universitaria integral (Zamorano, 2003:153). Como hemos sealado y defendido en otros trabajos previos (Gairn et al., 2003b, 2004a, b y c), orientacin y tutora deben integrarse en el conjunto de las actividades docentes desarrolladas con los estudiantes. El EEES supone, al respecto, una nueva oportunidad si consideramos la diversidad metodolgica que propone y las ayudas que precisa para el trabajo dirigido y el autnomo (Garca y otros, 2005:207). El reto es la adaptacin del docente a la nueva concepcin de la tutora y la familiarizacin del estudiante con el nuevo rol del docente como gua en la transmisin del conocimiento (Ordez y Prez, 2006). Mxime cuando se considera la inexistencia de un marco normativo mnimo en materia de orientacin y tutora, los bajos recursos invertidos y la existencia de unos servicios de apoyo a los estudiantes descontextualizados y desvinculados de una estrategia educativa en consonancia con los requerimientos del EEES. De hecho, las universidades espaolas estn poniendo en marcha un conjunto diverso y amplio de acciones tutoriales con finalidades orientadoras diversas en los ltimos aos. Estas acciones incluyen la orientacin sobre la eleccin de los estudios y el acceso, la matriculacin y la eleccin de itinerarios formativos, el soporte al aprendizaje, la ayuda para facilitar la insercin laboral y la posible continuacin de los estudios despus de la obtencin del primer ttulo universitario. Incluso, algunas de las modalidades emergentes incluyen, entre las funciones tutoriales, el desarrollo personal y humano de los estudiantes. Se evidencia as la superacin de un tradicional modelo tutorial restringido, dedicado casi exclusivamente a resolver dudas en las asignaturas. Las tutoras en la universidad adoptan as diversas tipologas segn sea la modalidad considerada (personalizada, acadmica, programas de asesores de estudiantes o virtual), el contenido que se pretende desarrollar (situar al estudiante en las coordenadas de la titulacin, ayudarle ante problemas de aprendizaje u orientarle para la insercin laboral), los agentes que intervienen (un docente, otros estudiantes, los servicios de promocin y de orientacin o un profesional en el lugar prcticas), el formato adoptado (grupal o individual) y finalmente los destinatarios (todos los estudiantes, los de una titulacin, los de un ciclo, los de primer curso, etc.), (ver las aportaciones de Rodrguez, et al., 2004; Asensio, 2005; varez, 2008; entre otros).
La organizacin por universidades y por facultades de Planes de Accin Tutorial propios est an desarrollndose, aunque mantienen escasa vinculacin con los servicios de orientacin de las instituciones, ms preocupados por la orientacin profesional, psicopedaggica y por proporcionar informacin acadmica. Pese a todo, la tutora est ganando consideracin para convertirse en una actuacin de carcter sistemtico e intencional, con una estructura de funcionamiento oportuna, a la vez que ocupa un lugar cada vez ms destacado en la programacin de las actividades acadmicas propias de las universidades. Los conocimientos y las competencias acadmicas y sociales de los estudiantes se desarrollan gradualmente durante su paso por la universidad. Examinar las caractersticas de su desarrollo personal y acadmico puede contribuir a guiar este crecimiento para mejorar el xito acadmico (Lpez-Justicia, et al., 2008). As, la accin tutorial debe enlazar con el inicio de los estudios universitarios y extenderse a todos los estudiantes (Barbas, et al., 2007) considerando las diversas transiciones que deben de hacer. La transicin secundaria-universidad, tema de estudio emergente, procura dar respuesta a los retos que los estudiantes que se inician en la universidad tienen planteados en su adaptacin a la nueva situacin acadmica y social (Gallego, 2004). Los trabajos de Tinto (1975) ya destacaban que cuando los estudiantes se sentan integrados acadmicamente, disponan de mayores probabilidades de permanencia en la carrera y de obtener mejores calificaciones. Esta importante aportacin ha sido corroborada por estudios sucesivos, como el del grupo LEAP (Lim, 2002) que apuntaba a una relacin significativa entre las experiencias de induccin y retencin de los estudiantes de primer ao y el abandono de los estudios. Asimismo, Delaney (2004) aadira que los estudiantes integrados en la comunidad universitaria se muestran ms satisfechos con su experiencia y con su vida social, aspecto que les proporciona mayores posibilidades de recomendar la institucin a futuros estudiantes. Estos hallazgos justifican la necesidad de poner en marcha acciones de orientacin y acompaamiento previas al ingreso a la universidad (captacin de estudiantes y mejora de los vnculos con la etapa de educacin secundaria), actividades propeduticas para detectar y corregir posibles lagunas en los conocimientos previos, y actividades de acogida para estudiantes de nuevo ingreso, durante el perodo de matriculacin, entre otras. Adems, diversas modalidades tutoriales, como la tutora personalizada, entre iguales, virtuales, realizar asignaturas introductorias o tutoras para estudiantes con dificultades de aprendizaje, tambin contribuyen a alcanzar una satisfactoria integracin del estudiante de primero en la universidad. Generalmente, las preocupaciones iniciales de los estudiantes por la adaptacin y la supervivencia universitaria, se convierten en preocupaciones por el rendimiento y el aprendizaje. Progresivamente, suelen encontrarse ms cmodos en las clases,
ms integrados en la cultura de la titulacin y de la facultad y participan ms activamente de la vida universitaria. Durante estos aos adquieren, de forma gradual, mayor confianza en s mismos y suelen mejorar la planificacin y la organizacin que hacen de las materias. No obstante, las distintas experiencias estudiantiles suelen variar en funcin de sus expectativas, de sus motivaciones personales y profesionales, del docente, de la asignatura, etctera. As, las acciones de orientacin y tutora durante la carrera universitaria deben dirigirse a promover la exploracin de los intereses, motivar, ofrecer apoyo acadmico para las distintas materias, mejorar los mtodos de aprendizaje y las tcnicas de estudio, asesorar sobre temas concretos como la eleccin entre determinadas especialidades, orientar en situaciones especiales, en el practicum, etc.; en definitiva, se trata de desarrollar acciones que contribuyan a la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes y eviten acciones de abandono analizadas en Gairn et al. (2008). Despus de dos o tres aos en la universidad, el estudiante ya tiene un cierto dominio del entorno cultural y acadmico en el que se ubica, conoce mejor sus posibilidades y es capaz de justificar las razones de sus decisiones acadmicas. En esta etapa, es posible encontrar estudiantes que confiarn en su formacin inicial para explorar el mercado de trabajo con cierta seguridad y otros que optarn por continuar con otros estudios de postgrado. Las diferentes acciones universitarias puestas en marcha para la transicin e insercin sociolaboral de los estudiantes suelen vincularse con el practicum/ prcticas en centros de trabajo; las prcticas relacionadas con las asignaturas; las prcticas profesionalizadoras y el proyecto de final de carrera. Al respecto, es conveniente considerar las competencias profesionales y habilidades sociales requeridas en el puesto de trabajo, adems de proporcionar informacin sobre salidas profesionales, estrategias para buscar empleo, tcnicas para el autoempleo y otras. De acuerdo con lo sealado, se espera que la orientacin y la tutora, centradas en los diferentes momentos de la formacin universitaria, puedan contribuir a superar gran parte de las dificultades que los estudiantes acusan durante sus estudios: cambios en el nivel formativo (Arias Hernndez et al., 2005; Fita y lvarez, 2005); toma de decisiones, resolucin de dilemas acadmicos, hbitos de estudio o insercin en el contexto laboral (Gonzlez Lpez y Martn, 2004; Bethencourt, et al., 2008). Bajo estos supuestos y considerando estudios anteriores (Martnez y Carrasco, 2004; Lobato et al., 2005; Zabalza y Cid, 2006; entre otros) se realiza el presente estudio. La tutora personalizada se fundamenta en la relacin, personal y directa, entre tutor y estudiante, con la intencin de abordar cuestiones acadmicas orientadas a la mejora de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. Concretamente, siguiendo a Verdugo y otros (2002), la tutora personalizada busca, principalmente, favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, promover el aprendizaje autnomo
por parte de estos, y facilitar su trnsito por los contenidos considerados de mayor dificultad. Su contenido puede ser diverso y suele conjugar las vertientes acadmica y personal. As, por ejemplo, en estos espacios se analizan, conjuntamente, la trayectoria acadmica del estudiante con la intencin de recibir orientaciones que ayuden a superar dificultades o tomar decisiones con relacin a problemas propios de la vida universitaria: conciliacin estudios y trabajo o estudios-trabajo-familia, problemas de salud o personales, etc. El tutor personal se convierte en la persona de referencia a quin dirigirse ante cualquier duda, cuestin o problema, sobretodo con relacin a la orientacin sobre los estudios, las dificultades acadmicas, situaciones especiales de aprendizaje u otras del mbito intelectual, acadmico, profesional o institucional, aunque tambin se tratan cuestiones personales de tipo afectivo o social. Bsicamente, el papel del tutor personal es el de (Del Rincn, 2000): o Ayudar al estudiante en las dificultades que encuentra en su proceso formativo, sugirindole estrategias de aprendizaje que mejoren su rendimiento acadmico. Analizar y valorar las calificaciones que va obteniendo el estudiante en sus trabajos y pruebas, as como aconsejarle en el modo de afrontar el nuevo semestre o curso. Ayudar al estudiante a elegir las asignaturas optativas ms adecuadas y coherentes con sus intereses y preferencias. Aconsejarle respecto al tipo de prcticas en instituciones o empresas que permitan desarrollar al mximo sus competencias profesionales o respecto de los programas de movilidad, as como con relacin a estudios de postgrado, becas u otras ayudas. Orientar y apoyarle en el proceso de insercin laboral e informarle acerca de los recursos que la universidad le ofrece para ayudarle en esa tarea. Adems, los docentes pueden conocer si los estudiantes tienen especiales dificultades o problemas, a travs de su tutor personal.
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El desarrollo de las funciones destacadas, siguiendo a Garca y otros (2005), requiere de un tutor con unas determinadas cualidades deseables. Es el caso de tener una personalidad con capacidad de influir positivamente en los dems, demostrar sensibilidad para captar y entender los problemas juveniles, o tener capacidad para entablar relaciones afectuosas y cordiales con los dems. Adems, debe disponer tambin de una serie de conocimientos y estar preparado en mbitos especficos: saberes sobre la carrera, conocimientos tericos y prcticos sobre relaciones interpersonales, direccin y animacin de grupos; y conocimientos de tcnicas de
diagnstico e intervencin educativa. Adems, las experiencias sern exitosas cuando se garantice una formacin ms adecuada y existan relaciones empticas entre tutorados y tutores (Santa Mara, 2008). Como remarca Ottewill (2001), el tutor debe ser un modelo profesional y, como tal debera poseer los siguientes atributos de un profesional: competencia tcnica, preocupacin por conseguir altos estndares, adherencia a un imperativo tico, un enfoque responsable en el ejercicio de la autonoma y una voluntad de promover la prctica reflexiva. No obstante, las tradiciones, las presiones del entorno universitario y un control restringido de algunos aspectos pueden limitar dicha profesionalidad. El concepto de tutora personalizada que aqu se sostiene, como ayuda externa y voluntaria al proceso de adaptacin y aprendizaje en la facultad, se sita al otro extremo del concepto que se baraja en universidades anglosajonas, como Oxford o Cambridge, en las que toda la docencia se conduce principalmente a travs de un sistema de tutoras personalizadas. Las tutoras en contextos anglosajones se consideran un mtodo docente; que forman parte del sistema de aprendizaje mediante el cual los estudiantes se involucran durante un largo perodo intensivo de estudio autnomo en la preparacin de algn tipo de trabajo, supervisado por tutoras. Los estudiantes suelen tener tres tutoras cada quince das y pasan una media de 13 horas preparando cada tutora (Ashwin, 2006). Mientras se puede considerar que ste es un entorno de enseanza y aprendizaje inusual, slo de inters para los de Oxford y Cambridge, hacemos hincapi por dos motivos. Primero, es un caso atpico que puede utilizarse para iluminar aspectos concretos de las experiencias sobre docencia de los profesores; as, Trowler y Turner (2002) mantienen que hay una larga tradicin en las ciencias sociales de partir de la influencia heurstica de los casos atpicos para iluminar situaciones comunes. Segundo, porque este sistema particular de tutora personalizada parece brindar un contexto ideal para el aprendizaje. Como manifiestan Prosser y Trigwell (1997), ofrece un entorno de aprendizaje centrado en el estudiante y basado en un cambio conceptual, esto es, clases reducidas, docentes que dominan la enseanza y la valoracin de la docencia por parte de la institucin. En este contexto, la tutora consiste en un encuentro de una hora entre el tutor y uno o dos estudiantes. Aunque el tutor tiene autonoma para decidir cmo estructurar las tutoras y en qu contenido centrarse, existe una metodologa general basada en la interrogacin -sea cuestionar o discutir- sobre el trabajo que los estudiantes han realizado. Su trabajo se entrega con anterioridad, se puede leer en la sesin o el tutor puede optar por retomarlo al final. La discusin suele iniciarse dando la oportunidad a los estudiantes de preguntar sobre la materia para continuar a partir de all. Esta metodologa promueve las competencias de evaluacin crtica de material y de organizacin de ideas. Shale (2001) mantiene que este tipo de tutora se centra en los estudiantes, porque hace nfasis en el desarrollo de la comprensin
de la asignatura y en las demandas de un aprendizaje profundo. A pesar de las condiciones ptimas para el aprendizaje y del enfoque docente comn, los tutores varan en su manera de concebir cualitativamente la tutora. Ashwin (2006), en una investigacin de corte fenomenogrfico, examina las variaciones en la manera de experimentar las tutoras de 20 profesores de Oxford. A partir del anlisis de entrevistas, encuentra que los docentes describen de cuatro maneras distintas la tutora: 1. 2. 3. 4. Tutora como un espacio donde los tutores ayudan a los estudiantes a desarrollar la comprensin de conceptos. Tutora como espacio donde los estudiantes ven como enfocar su disciplina. Tutora como espacio donde la evidencia se discute de manera crtica. Tutora como espacio donde se desarrollan y refinan nuevos posicionamientos sobre un tema.
Estas diferentes descripciones pueden relacionarse entre s pues cada categora subsume y se construye a partir de la anterior: la primera y segunda conciben la tutora como una implicacin hacia el aprendizaje, la tercera como una implicacin crtica y la cuarta como el desarrollo de nuevos posicionamientos. Ello sugiere que los docentes reinterpretan un mismo mtodo a partir de su manera de pensar sobre la enseanza y el aprendizaje y tambin que, incluso en Oxford, un entorno de aprendizaje considerado por muchos como ideal, pueden encontrarse docentes que se centran en el aprendizaje de estudiantes y otros en su propia actuacin, lo que, sin duda, puede convertirse en una barrera para el aprendizaje de alta calidad.
Diseo y desarrollo del estudio El programa de tutora personalizada de la Facultad de Veterinaria de la Universitat Autnoma de Barcelona, lleva funcionando desde el curso 1995-1996 y va dirigido a todo el alumnado de las dos titulaciones de la facultad: Veterinaria y Ciencia y Tecnologa de los Alimentos. No se constituye como un mtodo docente per se, como es el caso de las universidades anglosajonas mencionadas, sino que tiene por objetivos canalizar dudas acadmicas, profesionales o personales de los estudiantes a travs de tutoras individualizadas y facilitar a cada estudiante la confeccin de su propio currculum. El papel del tutor personal cobra un mayor protagonismo con el EEES y con los nuevos planes de estudio, que permiten que sea el mismo estudiante quien configure su currculum, escogiendo las asignaturas optativas, las asignaturas de libre eleccin (incluyendo asignaturas de otros centros), el tipo de prcticas y el lugar dnde se harn. Cuando el estudiante no hace uso de sta opcin, la falta de informacin puede llegar a producir problemas en las gestiones administrativas y en su progreso
acadmico. El estudiante que se matricula por primera vez es asignado aleatoriamente a un profesor que se encarga de su asesoramiento, en todos los aspectos acadmicos, durante toda la carrera. La Gestin Acadmica de la facultad pone a disposicin de cada estudiante el nombre del tutor asignado, su despacho y el telfono, as como la fecha y hora de la primera cita. Si la relacin no es satisfactoria, el estudiante puede pedir la asignacin de otro tutor. Esta gestin la hace el Consejo de Estudiantes de la Facultad. La funcin del tutor personal consiste en establecer una relacin individualizada que facilite el asesoramiento en todos los aspectos acadmicos y/o profesionales y en la toma de decisiones a lo largo de su desarrollo curricular. El hecho de que el profesorado de tutora pueda tener asignados alumnos de cualquier curso, favorece la transmisin de informacin entre estudiantes de diferentes cursos. Una de las funciones ms destacadas de los tutores es su participacin en la realizacin de la asignatura Prcticas de Campo, actuando como asesores y canalizadores de las peticiones y necesidades del estudiante, haciendo a la vez de contactos con las empresas y/o instituciones en las que se realizan las prcticas. La revisin realizada de la literatura sobre la tutora en la universidad y las tutoras personalizadas, nos lleva a investigar y descubrir de qu manera se organizan stas en la Facultad de Veterinaria, qu percepciones tienen los docentes y estudiantes de su efectividad y cmo podran ser mejoradas. Al respecto se nos plantean los siguientes interrogantes: Cmo se concibe la tutora en la universidad?, cules son las caractersticas de una buena accin tutorial?. Qu ventajas e inconvenientes tiene el modelo de tutora personalizada de la Facultad de Veterinaria?, cmo definen la tutora personalizada, los profesores y estudiantes de la facultad?. Cmo perciben los tutores personales su rol, sus funciones y su formacin?. Qu uso hacen los estudiantes de las tutoras personalizadas?. Qu otras modalidades tutoriales podran complementar la tutora personalizada?.
Para poder dar respuesta a estas preguntas se plantea el siguiente objetivo general: analizar la realidad y problemticas de las tutoras personalizadas en la Facultad de Veterinaria de la UAB. Los objetivos especficos derivados son: Analizar las concepciones y expectativas de los tutores y de los estudiantes sobre la tutora personalizada. Caracterizar el perfil del tutor personal.
Analizar el uso que hacen los estudiantes de las tutoras personalizadas. Identificar otras posibles modalidades tutoriales que puedan potenciar la tutora personalizada.
La naturaleza de los objetivos y las caractersticas de la temtica aconsejan la utilizacin de un enfoque metodolgico mixto, con aproximaciones cuantitativas y cualitativas a la realidad. Bsicamente, hablamos de una metodologa cualitativa que se combina en distintos momentos con datos cuantitativos. Se trata as tanto de conocer aspectos generales de la realidad como de comprender la naturaleza profunda de algunas de sus expresiones. Los instrumentos que se han elaborado y utilizado van dirigidos a obtener una amplia representacin de las miradas de tutores, estudiantes y responsables sobre la tutora personalizada. Ms concretamente, son los siguientes: A. Entrevistas a informantes clave, dirigidas a identificar temas relevantes. Inicialmente, se realizaron dos entrevistas individuales con informantes clave, entre los cuales se encontraba la persona que impuls el plan de tutoras personalizadas en la Facultad y otra persona del colectivo de profesores que ejercen de tutores. Paralelamente, se entrevist informalmente a un grupo de 13 estudiantes de primer curso seleccionados al azar para conocer su opinin del proceso de acogida por parte de la institucin (decanato, gestin acadmica, profesor tutor). La informacin obtenida en las mencionadas entrevistas sirvi para elaborar el cuestionario posterior. B. Cuestionario a estudiantes de segundo y quinto curso que busca obtener una representacin amplia de las experiencias y miradas sobre la tutora personalizada. Est formado por ocho tems, de respuesta abierta y cerrada, agrupados en dos bloques: En un primer bloque, se pregunta a los estudiantes: cuntas veces han asistido a consultar al tutor desde que comenzaron sus estudios (y, en caso negativo el motivo por el que no ha hecho uso de la tutora), el momento en qu le consult y el contenido de la consulta (personal, acadmico, etc.).
El segundo bloque solicita la opinin respecto a: las caractersticas de un buen tutor, si recomendaran asistir a la tutora a un compaero o familiar que iniciara sus estudios en la Facultad, si considerara interesante introducir otras modalidades tutoriales (tutora entre iguales, tutora en grupo, vincular el tutor personal con el tutor de las prcticas de campo, tutoras de orientacin profesional, tutoras virtuales,
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etc., de las que deban escoger como mximo tres opciones), qu recuerdo guardan de las tutoras en secundaria, y en funcin de su experiencia, si eliminaran la tutora personalizada, la mantendran sin cambiar nada o introduciran algunas modificaciones (se especifican algunas y se deja un espacio abierto para que hagan propuestas).
C. Entrevista grupal, dirigida a profesores tutores y profesores que forman o han formado parte del equipo de decanato. Orientada a contrastar su opinin respecto a los datos aportados por los cuestionarios de los estudiantes, trata temas relacionados con los motivos por los que los estudiantes hacen un uso escaso de la tutora, las funciones y el perfil del tutor, los contenidos de la tutora, la formacin para ejercer de tutor, las modalidades tutoriales, su opinin respecto a la continuidad del plan de tutora y posibles modificaciones. As la muestra de informantes significativos considerada, en funcin de los objetivos establecidos y de la importancia de las fuentes de informacin, queda configurada por : Trece estudiantes de primer curso para la entrevista inicial. Dos informantes clave sobre la experiencia: iniciador y tutor histrico (EI1, EI2) Nueve profesores tutores y ex-responsables acadmicos de la Facultad (EGT) para la entrevista grupal. Los cuestionarios fueron contestados por 158 estudiantes de segundo (N=65) y de quinto curso (N=93), que participaron en sesiones formativas.
Los datos del cuestionario se trataron mediante el paquete estadstico SPSSx y los dems mediante estrategias de anlisis de contenido. Las variables organizadoras que agrupaban los datos contrastados fueron: 1. 2. Aspectos generales: delimitacin conceptual, orientacin, tutora y caractersticas de una buena accin tutorial. Planificacin y desarrollo de la tutora: concepto del Plan de accin tutorial, aspectos organizativos, momentos clave para la orientacin de los estudiantes, contenidos de la accin tutorial, seguimiento de la accin tutorial y evaluacin del plan de tutoras. Tutores: perfil, funciones, seleccin y formacin. Otras modalidades de la accin tutorial: tutora grupal, entre iguales, virtual, auto orientacin, por parejas, en funcin del tema (matriculacin, prcticas de campo, entrada al mundo laboral, estudiantes con dificultades de aprendizaje, primer curso, etc.).
3. 4.
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Se trata, por lo tanto, de un anlisis de tipo deductivo que procura dar sentido a los datos mayoritariamente cualitativos, procurando reducir las explicaciones y justificaciones a unidades significativas. Como sealan Miles y Huberman (1984:23), significa, a la vez, estructurar y representar datos y extraer conclusiones comprensivas. Se trata de buscar las ideas generales-unidades de significado que estn detrs de las declaraciones de los encuestados y que representan un esfuerzo interpretativo y explicativo del investigador, que hemos procurado controlar (Lincoln & Guba, 1985). Resultados Los resultados ms relevantes se recogen a continuacin agrupados en cuatro temticas. Acerca de las concepciones y percepciones de los tutores y estudiantes sobre la tutora: La tutora personalizada se presenta como un servicio de poco coste para el profesorado y al alcance de todo el estudiante que la pueda necesitar. Comienza por la convocatoria del tutor a sus estudiantes (normalmente seis) y aunque su existencia es valorada positivamente por profesores y estudiantes, su utilizacin es escasa. Algunos de los datos que continan permiten matizar estas apreciaciones iniciales. La concepcin de la tutora personalizada, segn el responsable del programa permite identificar una actuacin global (me ocupo de cuatro personas y me preocupo de todo lo que lo que les pueda pasar, desde lo personal hasta lo familiar, acadmico, orientacin profesional...) (EI1), personal y no siempre acadmica (la tutora es una relacin personal, no es una relacin acadmica. Yo no ir a mirar si aprueban o suspenden; es una relacin en la que ellos deben aprovechar todo lo que quieran de m) (EI2), individual, voluntaria, tanto para estudiantes como para profesores (quien no lo necesita, o no quiere venir, no pasa nada) (EI1) y que contempla al tutor como un canalizador de las demandas personales y acadmicas de los estudiantes. Los estudiantes de segundo y de quinto curso ven la tutora personalizada como una accin muy recomendable por el vnculo que se establece entre profesor y alumno: vale la pena establecer una relacin de confianza con el tutor para que la consulta sea ms fcil en el caso de que algn da pasase alguna cosa(EG5), es una manera de tener contacto con otros profesores de asignaturas de otros cursos o es ms fcil perder el miedo a los profesores, si la tienes (EG2); tambin, por la relacin que se forja entre los alumnos del mismo tutor: una vez al ao, al estilo anglosajn, al final de curso invitas un da a todos tus tutorizados a comer, desde un alumno de quinto que acaba este ao, a uno de primero que acaba de entrar, y entre ellos se ve que han establecido una relacin (EI2).
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La idea de tutora que tienen los estudiantes remite a un recuerdo forjado en la enseanza secundaria. Para la mayora, una buena accin tutorial se caracteriza por el inters del tutor hacia el estudiante, la proximidad personal (en el instituto el tutor te conoca personalmente, aqu no) (EG2), la empata, la accesibilidad y tambin la vinculacin a contenidos concretos y de orientacin, tanto profesional como acadmica. Los resultados del cuestionario nos indican que la utilizacin de las tutoras ha sido limitada por parte de los estudiantes: ms del 78% slo ha asistido a la tutora inicial o no lo ha hecho nunca. Este dato apunta a que los estudiantes canalizan sus necesidades de orientacin o informacin de otras formas: a travs de otros profesores, compaeros de cursos superiores o buscando personalmente la informacin. Algunos recomiendan consultar al tutor slo cuando estas vas se han agotado. Por otro lado, la tutora no se valora bien o pierde inters cuando no es til (la primera vez que fui no me resolvi las dudas y por eso no volv) (EG5), no tiene suficiente calidad, es una obligacin (no querida) por el tutor (vea ms la tutora como una obligacin que como un servicio y no me ayud mucho) (EG2) o no se conoce el papel del tutor (porque no s en qu aspectos me puede ayudar exactamente) (EG2). Respecto a los contenidos de la tutora, el vicedecanato de la Facultad enva una carta a todos los profesores-tutores con recomendaciones de temas a tratar e informacin para los estudiantes de nuevo ingreso. Despus de la primera sesin, es el estudiante quien dota de contenido la tutora, al ser el que expone dudas o problemas, pide informacin de tipo acadmico, etc. Las demandas de los estudiantes ms habituales son: consejo en momentos de duda, eleccin de asignaturas optativas o de libre eleccin, orientacin profesional al terminar los estudios, superacin de dificultades con alguna materia o asignaturas pendientes de cursos anteriores, consejo sobre la eleccin del centro de prcticas, motivos personales o problemas con algn profesor. La planificacin y el desarrollo de las tutoras: La existencia de un plan de tutoras est muy bien valorada por parte de estudiantes, profesorado y responsables institucionales. Algunos cambios que introduciran los primeros en el desarrollo de las tutoras son: implicar el tutor en la eleccin, seguimiento y calificacin de las prcticas de campo y promover reuniones para discutir las problemticas de los estudiantes. Tambin aaden otras sugerencias como: Promover acciones con relacin a la orientacin profesional: dara ms informacin sobre el mundo laboral, un contacto ms directo y frecuente, no solo por parte del estudiante sino tambin del tutor; lo mantendra involucrado en la orientacin para la entrada del mundo laboral del alumno (EG5); organizara charlas antes de escoger las asignaturas optativas
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para saber las salidas laborales que tienen (EG2). Tener como tutores a estudiantes de cursos superiores: mejorar el programa de asesores de estudiantes; co-tutora con otro estudiante (EG2). Pactar o fijar un nmero de tutoras continuadas: tutoras obligatorias, tutoras en grupo como crditos de libre eleccin, concertar tutoras por internet... as no sera necesaria una hora fija de tutora o establecer una reunin con el tutor por semestre (EG2).
En la entrevista grupal, el profesorado y los excargos de gestin debaten acerca de si la convocatoria de tutora debe ser demandada por los estudiantes o por los tutores, pero, en general, opinan que el plan funciona bien tal y como est planificado y que sera bueno mantenerlo as: yo considero bien mantenerlo porque no supone un esfuerzo que conlleve agobio para los profesores; adems, con el tiempo, los estudiantes saben rpidamente que estamos a su disposicin y, como mnimo, al principio tenemos una persona de contacto (EG). Algunos cambios introducidos en el pasado, como implicar al tutor en las prcticas de campo, han supuesto elevar la dedicacin. Respecto a las cuestiones organizativas del plan, se evidencia que los estudiantes, tanto los de segundo como los de quinto, raramente cambian de tutor y desconocen la posibilidad de hacerlo. Igualmente, la mayora seguira con el mismo porque o bien estn satisfechos con su tutor, no hacen un uso amplio de la tutora o recorren a una tercera persona. Al parecer de los excargos de gestin y tutores, no cambian porque estn disponibles y son accesibles, al mismo tiempo que manifiestan que les parece correcto el que no cambien. Acerca de la figura del tutor: La percepcin de los estudiantes sobre el perfil del tutor no siempre se corresponde con la que tienen los tutores. Los estudiantes demandan al tutor: Disponibilidad, tiempo para atenderles y facilidad para contactar con ellos. Conocimiento sobre cuestiones acadmicas (recursos a su disposicin, prcticas, salidas profesionales, etc.) o bien, tener voluntad para buscar esa informacin. Empata, capacidad para ponerse en su lugar y entender su punto de vista. Disposicin para ser escuchados, que les den confianza y demuestren inters en ayudarles. Cualidades personales como paciencia, simpata, amabilidad, discrecin o ser abierto. Que sean profesores que les impartan clase y/o que formen parte de la especializacin en la que van a desarrollar las prcticas de campo.
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Los tutores consideran muy difcil objetivar las caractersticas que los estudiantes les requieren, as como establecer un perfil de tutor ideal, ya que, posiblemente y entre otras cuestiones, no siempre coincide con lo que los estudiantes solicitan y necesitan. Ambos colectivos estn de acuerdo en afirmar que el tutor debe ejercer esta funcin voluntariamente. Segn los estudiantes, no todos los docentes son adecuados: hace falta un perfil determinado, que tenga ganas de ser tutor, es mejor que hagan clase, que sean del mbito al que uno quiere dedicarse y que sean escogidos por el mismo estudiante (EG2). Para el profesorado tutor, lo importante es el asesoramiento acadmico y la canalizacin de los problemas del estudiante. No considera, en cambio, que su funcin sea la de hacer un seguimiento acadmico de los estudiantes que tutoriza: yo entiendo que esa no es una funcin del tutor. Eso no lo hacen ni los padres. Es gente que puede votar. Son mayores de edad (EGT). Tambin manifiestan que los estudiantes que les plantean situaciones personales lo hacen a ttulo privado y no por el hecho de ser el tutor asignado en primer curso. Respecto a su seleccin, todo profesor titular o catedrtico puede ser tutor, lo es en la prctica y no recibe ninguna compensacin. La asignacin es aleatoria. El estudiante de primero cuando se matricula recibe una carta donde consta el nombre de su tutor, su ubicacin y la fecha y hora de la primera tutora. Muchas veces los estudiantes desconocen la opcin de poder cambiar de tutor y, aunque la conozcan, slo una minora la lleva a cabo de manera oficial. Los estudiantes de segundo manifiestan que para un alumno de primero, sera fundamental que el tutor fuese un profesor de su curso (EG2) porque les resulta difcil relacionarse con docentes que no conocen. Finalmente, el profesorado tutor muestra una buena disposicin hacia cualquier ayuda formativa que se le pueda ofrecer para desarrollar mejor esta tarea. Acerca de los momentos y situaciones en que se deberan reforzar las acciones tutoriales: Los momentos susceptibles de recorrer al tutor son cuando empiezan primer curso por la desorientacin que tienen y cuando estn en cuarto y quinto por la complejidad de las prcticas y la eleccin de especialidad. Tambin por cuestiones personales que pueden surgir en cualquier momento (EGT). Excepto una chica de primero, a mi me vienen en tercero (EGT). Se trata de una ayuda mnima que puede resultar beneficiosa en determinados momentos (EG2). En concreto, la Facultad lleva a cabo varias acciones de acogida y orientacin de los estudiantes de primer curso, entre las que se destaca el programa de estudiantes asesores, adems de la tutora personalizada y acciones ms puntuales como la jornada de acogida de junio y septiembre, el recibimiento de los nuevos estudiantes
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o la encuesta para conocer su perfil, motivaciones y expectativas. Durante la carrera tambin acuden: los problemas y las dudas importantes empiezan cuando ya ests en un curso avanzado (no en primero o segundo) y es despus cuando necesitas un asesoramiento (EG2). Asimismo, desde hace varios cursos se llevan a cabo sesiones de orientacin profesional o mesas redondas. Este tipo de tutora para la entrada al mercado laboral resulta muy valorado por parte de los estudiantes: creo que a partir de cuarto curso es cuando necesitas tener una orientacin sobre las optativas, los mdulos, etc. (EG3). El profesorado no percibe que haya un ndice elevado de estudiantes con bajo rendimiento acadmico. Alguna tutora personalizada se utiliza para realizar aclaraciones o deberes, recuperaciones de clases, comentar notas, etc. La tutora para estudiantes con importantes problemas de aprendizaje consiste en canalizarles hacia el servicio de asesoramiento psicopedaggico de la universidad. La posibilidad de atender a alumnos con dificultades de aprendizaje genera ciertas reticencias y slo se acepta si existe apoyo de personal experto externo. Conclusiones y Discusin Los estudiantes que acceden a los estudios de educacin superior se enfrentan a una realidad compleja resultado de las mltiples situaciones a las que deben de atender. La tutora personalizada, como parte del Plan de Accin Tutorial es una modalidad de accin tutorial que permite abordar estas temticas de manera directa e individualizada. Los estudiantes de la Facultad de Veterinaria de la Universidad Autnoma de Barcelona cuentan, adems de los tutores acadmicos de las distintas asignaturas, con un tutor personal que les acompaa a lo largo de toda tu estancia en la universidad. Este les ayuda ante las dificultades sobre su proceso formativo, a elegir las asignaturas optativas ms adecuadas a sus intereses y preferencias, seleccionar el tipo de prcticas en instituciones o empresas que ms pueden contribuir en el desarrollo de sus competencias profesionales, etc. Ms all de la primera tutora obligatoria, la informacin de campo obtenida muestra que los estudiantes no asisten a su tutor personal de manera continuada; es ms, muchos han asistido slo la primera vez y despus han resuelto sus inquietudes con otros docentes, compaeros o por su propia cuenta. Este hecho plantea que la tutora personal deba mantenerse como est o deba cambiar de acuerdo a las opiniones expresadas por parte de los usuarios; asimismo, cabe considerar qu otras formas de orientacin pueden ser recomendables o cmo debiera ser el perfil del tutor. Por otro lado, la percepcin general que tienen los tutores es que los estudiantes no necesitan realmente las tutoras, pero estn a su servicio. Los estudiantes desearan que el tutor realizara un seguimiento de su progreso acadmico, mientras
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que el profesorado rechaza esta funcin, por considerar que supondra una paternalizacin de la universidad, adems de los problemas de ejecucin como, por ejemplo, la dificultad para acceder al expediente de los estudiantes. Segn los resultados, los profesores tutores y responsables del programa plantean las bondades de mantener el servicio de tutora personal como una accin que no debe forzarse por parte del docente; los estudiantes conocen su disponibilidad y pueden acceder a su tutor cuando lo necesitan. Se trata de un recurso o elemento de calidad adicional al programa de formacin de la facultad. La tutora personal no se solapa o integra con la tutora acadmica porque no se considera un mtodo docente en el sentido que apuntaba Ashwin (2006). Se concibe como una actividad de acompaamiento que realiza un profesor con un grupo de estudiantes, complementaria a la docencia, mediante la cual se persigue el seguimiento directo de la actividad acadmica, personal y profesional de los mismos a lo largo de los estudios universitarios, con el fin de facilitarles una ptima adaptacin a la institucin y ayudarles en la toma de decisiones. Los estudiantes parecen valorar su existencia aunque manifiestan un escaso uso y apuntan mejoras con relacin a actividades de orientacin profesional dirigidas al alumnado de los ltimos cursos. La voluntariedad u obligatoriedad de la tutora debe considerarse instrumental respecto a los objetivos de la formacin. Se trata de que el mayor nmero de estudiantes posible alcance su xito acadmico y el mximo desarrollo personal y profesional, y la tutora personalizada debe servir a ese propsito. Desde este punto de vista, la tutora ha de ser el recurso a travs del cual el profesorado incide en los estudiantes que no rinden adecuadamente o de acuerdo con sus posibilidades. Planteado de esta manera, se remarca la necesidad de una nueva cultura de la tutora, que permite al profesorado emplear nuevas formas de contacto con los estudiantes y a estos les ofrece una nueva oportunidad para avanzar en la solucin de los problemas que plantea la formacin universitaria. Se trata as de verla ms como un derecho que como una obligacin. Avanzar en esta nueva perspectiva exige intensificar la informacin y la formacin en los nuevos planteamientos que permitan conocer la verdadera funcionalidad de este recurso. Paralelamente, se precisan medidas organizativas que faciliten, a travs del Plan de Accin Tutorial, herramientas para la coordinacin de los tutores, el desarrollo de los servicios de apoyo a los estudiantes, programas especficos para momentos claves de la carrera o sistemas para la mejora continua de las distintas realizaciones. Algunas propuestas ms concretas se comentan a continuacin. En primer lugar, los estudiantes ven con inters el Plan de tutora, pero sugieren modificar ciertos aspectos del sistema actual. Algunos de estos son la implicacin del tutor en los momentos de toma de decisiones durante la carrera, seguimiento y calificacin de las prcticas de campo y/o la promocin de reuniones para discutir
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los problemas de los estudiantes. Proponen, asimismo, fijar algunas tutoras obligatorias peridicas y la utilizacin del correo electrnico como medio de comunicacin con el tutor y la actuacin de ste como enlace. El tutor universitario, adems de poseer habilidades sociales y tener cierta disponibilidad, debe conocer ampliamente la titulacin, los itinerarios curriculares, el mundo profesional, los servicios que ofrecen la Facultad y el Campus, tener acceso a la informacin y participar activamente en la vida de la institucin. La formacin y el intercambio de experiencias, estrategias, maneras de acercarse al estudiante, etc., parecen fundamentales al respecto. Sus funciones se tienen que consensuar y definir en el Plan de Tutora del centro. Hay que darlas a conocer a los estudiantes, ya sea a travs de la primera reunin de tutora, la Gua del Estudiante, la web, etc. La funcin tutorial sera accesible a todo el profesorado de la facultad que lo desee y debera contar con algn reconocimiento como mrito docente y contabilizarse en la dedicacin. Se propone elaborar un programa de formacin que incluya, entre otros: unas sesiones iniciales informativas sobre la organizacin de los estudios y aspectos administrativos. Tambin, sobre estrategias para acercarse a los estudiantes, tcnicas para realizar entrevistas, etc. Establecer sesiones peridicas de intercambio de experiencias entre tutores, que permitan: compartir vivencias, informacin, reflexiones y documentacin para analizar conjuntamente las acciones que se realizan. Elaborar dossiers con informacin sobre la universidad, la titulacin, la Facultad, la tutora, con lecturas de inters para el desarrollo de la accin tutorial. Establecer un coordinador que centralice el seguimiento y la valoracin del trabajo llevado a cabo por los tutores, los recursos y las propuestas de accin. Respecto a otras modalidades tutoriales que complementaran la personalizada, la tutora grupal aparece como un marco interesante para tratar temas comunes, detectar necesidades y problemas o intercambiar experiencias como el progreso acadmico puesto que el grupo acta como elemento de apoyo para la orientacin y la formacin. Su contenido debe estar contextualizado y resultar til para los estudiantes, abordando temas como la orientacin laboral, la planificacin del propio trabajo, las posibles especializaciones y la construccin del propio itinerario curricular u orientacin para realizar las prcticas de campo. Tambin se podra organizar una tutora grupal, pasado el primer semestre, para exponer las dificultades que han surgido, reorientar el nuevo semestre, etc. Los programas de tutora entre iguales ofrecen apoyo a los compaeros de primer curso tanto en aspectos acadmicos como en tcnicas de estudio, carga lectiva, etc. La idea subyacente es garantizar que los estudiantes tomen sus decisiones acadmicas con toda la informacin disponible. Los estudiantes-asesores, estimulados con los crditos de libre eleccin, a la vez que ofrecer asistencia a los estudiantes ms jvenes, tambin desarrollaran las competencias comunicativas y de relacin.
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Las tutoras electrnicas y entornos de aprendizaje virtual (Cebrin, 2003; Bautista, 2006), se presentan hoy da como entornos complementarios para la comunicacin entre estudiantes y profesores y la orientacin. La comunicacin no estructurada de forma adecuada, puede provocar en el estudiante una sensacin de aislamiento y sobrecarga de contenido. Las TIC pueden considerarse tambin como mecanismo de comunicacin con el tutor para concertar entrevista, solucionar una duda puntual, etc. Tambin se aconseja potenciar los servicios de auto orientacin y dotarlos de material, superando el mbito propio de la Facultad. Estos materiales pueden ayudar a mejorar hbitos de estudio y tcnicas de aprendizaje, tomar decisiones sobre intereses profesionales, ensear estrategias de bsqueda de trabajo, la gestin del tiempo personal, etc. De entre las situaciones que cabe reforzar, destacamos el primer curso y la importancia de la figura de su coordinador al que se le podran asignar las funciones de: o o Coordinar las acciones de acogida de los estudiantes, facilitando al mximo la transicin a los estudios universitarios. Identificar las caractersticas bsicas de los estudiantes de primero: estudios de acceso a la universidad, conocimientos sobre programas informticos, idiomas, salidas profesionales deseadas, etc. Asegurar una buena distribucin de materias, horarios, servicios, horas de tutora, etc. Coordinar al profesorado que imparte clases en primero y los recursos implicados. Centralizar y coordinar las acciones tutoriales que se programen. Analizar y valorar los resultados obtenidos por los estudiantes: nmero de no presentados en los exmenes, suspendidos, aprobados, reclamaciones, etc. Analizar y valorar las percepciones de los estudiantes sobre el primer curso. Evaluacin continua de las actuaciones emprendidas y de sus efectos.
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En lo relativo a los tutores de segundo ciclo, han de tener un papel ms relevante en la realizacin de la tarea de orientacin laboral y de ayuda para la transicin al mercado de trabajo. Los tutores de tercer ciclo presentan un perfil ms definido con relacin a la especializacin profesional y/o los estudios de investigacin que se realizan. Finalmente, se sugiere la adopcin de una visin ms global de las tutoras, incluyendo en un solo Plan de Tutora todas las actuaciones de orientacin y de apoyo al estudiante que se realizan para hacer ms efectiva su coordinacin y evitar
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interferencias o falta de claridad en las funciones de los diferentes actores. Debera contemplar aspectos como: a) Delimitacin conceptual de qu se entiende por tutora y qu se puede esperar de ella; b) Deteccin de necesidades de los estudiantes (formativas y de orientacin) y de los estudios y concrecin de los momentos en que la tutora es ms necesaria; c) Definicin de los objetivos generales y especficos del Plan de Accin Tutorial; d) Concrecin de las modalidades tutoriales, el contenido de cada una de ellas, los agentes que intervienen y los momentos en que se ponen en prctica. Tambin, un apartado referente a los criterios de seleccin, funciones, coordinacin y formacin de los tutores personales; y e) Concrecin sobre cmo se evaluar el Plan, tratando aspectos referidos a por qu se evaluar, quin lo har, qu se evaluar, cmo y en qu momentos. Establecidas las lneas principales del Plan, su difusin entre los estudiantes y profesorado es bsica. Finalmente, ante cualquier modificacin del sistema se requiere de un necesario consenso con el profesorado. Se trata, en definitiva, de avanzar en una visin ms holstica de la tutora, vista como parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje del estudiante y dirigida a contribuir al cambio de concepciones en la lnea de los enfoques docentes centrados en el estudiante, tal y como sugiere Ashwin (2006) a partir de los estudios de Trigwell y Prosser (1996) y como se procura promover desde el EEES. Referencias lvarez, M. (2008): Manual de tutora universitaria. Barcelona: Octaedro. lvarez; V, y Lzaro, A. (Coord.) (2002). Calidad de las universidades y orientacin universitaria. Archidona: Aljibe. rias Hernndez, M. M. et al. (2005). La tutora como respuesta a las necesidades del alumnado universitario: un estudio en el primer curso de enfermera de la Universidad de la Laguna. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 16 (2), 319-331. Asensio, I. et al. (2005). La tutora universitaria ante el proceso de armonizacin europea. Revista de Educacin, 337, 189-210. Ashwin, P. (2006). Variation in academics accounts of tutorials. Studies in Higher Education, 31, 6, 651-665. Barbas, F. et al. (2007). El curso de conocimientos previos y la accin tutorial: reflexiones desde la prctica. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, Vol. 18, n1, 1 semestre, 59-64. Bautista, G. et al. (2006). Didctica universitaria en entornos virtuales de enseanzaaprendizaje. Madrid: Narcea.
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Anexo III. Fernndez, G. y otros (2006). Pensar la gestin de la enseanza en el aula universitaria. EDUCERE, 33, 257-262.
PENSAR LA GESTIN DE LA ENSEANZA EN EL AULA UNIVERSITARIA

GRACIELA FERNNDEZ* grafe@fch.unicen.edu.ar MARA IZUZQUIZA* izuzquizaperez@ciudad.com.ar MARA ALEJANDRA BALLESTER* ballesterale@hotmail.com MARA PA BARRN* mapiba@infovia.com.ar Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Provincia de Buenos Aires. Argentina.
Fecha de recepcin: 3 de abril de 2006 Fecha de aceptacin: 17 de abril de 2006
Resumen
En este artculo de revisin se examinan y resumen un conjunto de estudios vinculados a la educacin superior que abordan la descripcin y el anlisis de la organizacin de la enseanza en el aula universitaria. Para ello se ha seleccionado un corpus de resultados de investigaciones que plantean la relacin entre las condiciones de la enseanza y el logro de la autonoma de los estudiantes para gestionar crticamente sus aprendizajes. Como resultado de esta revisin se concluye que los profesores son responsables de gestionar, en el interior del aula universitaria, condiciones de enseanza que permitan a los estudiantes el acceso tanto a los saberes especcos de las disciplinas como a las estrategias de aprendizaje que les permitan la construccin y reconstruccin de esos saberes. Palabras clave: aula universitaria, enseanza, estrategias de aprendizaje
Abstract
CONSIDERING TEACHING DEVELOPMENT IN THE UNIVERSITY CLASSROOM In this review article, a group of studies related to university education that take on the description and analysis of the organization of teaching in the university classroom are examined . For this purpose, a corpus of research results that establish the relation between teaching conditions and achieving student autonomy to critically discuss their learning. As a result of this review, we conclude that professors are responsible for developing, within the classroom, learning conditions that allow the students access both to specic knowledge of the elds of study as well as the learning strategies that will allow them to build and rebuild this knowledge. Key words: university classroom, teaching, learning strategies.
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EDUCERE A r t c u l o s a r b i t r a d o s ISSN: 1316 - 4910 Ao 10, N 33 abril - mayo - junio 2006 257 - 262
Artculos
do?, pueden transferir su utilizacin a diferentes situaciones?, son capaces de tomar las decisiones ms adecuadas en cada momento para gestionar su propio proceso de aprendizaje? En el desarrollo de este trabajo se intenta dar respuesta, aunque provisoria, a estos interrogantes. na de las nalidades que persigue la investigacin (1) de la que se desprende este artculo, es especicar el nivel de autonoma del estudiante universitario de los ltimos aos de la formacin de grado (2) para gestionar crticamente sus aprendizajes. En este sentido, se analizan las fortalezas y debilidades en ese proceso, derivadas de la organizacin de la enseanza, abordando el anlisis de un conjunto de condiciones referidas a la organizacin de la enseanza, centradas en la actuacin del profesor que pueden operar como obstculos o facilitadores en el alcance de dicha autonoma. Se considera que ciertos factores endgenos acentan las dicultades potenciales de los alumnos en el logro de aprendizajes, y otros, por el contrario, permiten a los estudiantes avanzar en el dominio de las formas de elaboracin y reconstruccin de los contenidos de las disciplinas en las que se estn formando. En cuanto a la enseanza, en lneas generales, la educacin universitaria no ha asumido como prioridad en su agenda poltico-pedaggica la alfabetizacin acadmica de los estudiantes, entendida como la enseanza y el aprendizaje de un conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, as como de las actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad (Carlino, 2003). En las asignaturas se ensean los conceptos disciplinares especcos, sin contemplar acciones tendientes a desarrollar habilidades de comunicacin como parte de la funcin social de la universidad para facilitar el ingreso de los estudiantes en las comunidades cientcas y profesionales. El objetivo de las materias consiste, ms de lo adecuado, en promover la acumulacin del conocimiento pero no su comprensin y elaboracin crtica, desligndose los profesores de que este ltimo aspecto se desarrolle. Ante esto es relevante considerar qu aspectos de la enseanza pueden gestionarse en el aula universitaria para promover un aprendizaje que implique el acceso a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico para llegar a pertenecer a una comunidad cientca y/o profesional (Carlino, 2005).
1. Aprender y ensear en la universidad

La incorporacin de un sujeto a una institucin de educacin superior supone un proceso de aprendizaje que le permita apropiarse de los cdigos y prcticas discursivas y de interaccin que son especcos de esa organizacin. Vale decir, realizar un aprendizaje de la cultura institucional vigente, lo que implica realizar ajustes en sus concepciones y comportamientos previos, adquirir otros que desconoca e inclusive desaprender pautas de comportamiento anteriores. Por lo general, esto no es consecuencia de un dispositivo especialmente diseado a tal efecto, sino que se adquiere en la interaccin con los otros miembros de la institucin. En este sentido, se cree que del conocimiento y dominio de las estrategias de estudio acadmico depende en gran medida el xito de los estudiantes en el aprendizaje ocial, explicitado en contenidos curriculares evaluados a travs de actividades especcas. Diversos autores coinciden en que los estudios universitarios tendran que darles, a los estudiantes, la condicin de aprendices expertos y estratgicos con un bagaje de conocimiento importante que les permitiera resolver adecuadamente las situaciones de aprendizaje que tienen que afrontar (Pozo y Monereo, 2000). Sin embargo, segn estos autores, aceptar esta idea resulta precipitado, ya que su formacin presenta un conjunto de incgnitas: a los estudiantes les han enseado procedimientos de aprendizaje en algn momento de su escolarizacin?, y en caso armativo, los han aprendido?, cmo los han aprendi-
Graciela Fernndez y otros: Pensar la gestin de la enseanza en el aula universitaria.
2. Condiciones de organizacin de la enseanza

Tal como plantea Steiman (2004, p. 72), ... pensar el aula es poder descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que los facilitan; es pensar que el aprendizaje no se realiza naturalmente por el solo hecho de escuchar una clase; es pensar en nuestra intervencin para plantear un escenario didctico, una genuina situacin de aprendizaje. Por lo tanto, revisar las diferentes caractersticas que asume la enseanza en el aula universitaria permitir formular orientaciones para la intervencin docente. En cuanto a las caractersticas de la organizacin de la enseanza que pueden operar como obstculo para el aprendizaje se seala que: Los procedimientos de estudio necesarios en la universidad no estn garantizados ni en el inicio ni en el transcurso de la formacin del estudiante, y si bien constituyen una forma de conocimiento que tambin ha de ensearse, esto pocas veces sucede. La lectura, escritura y aprendizaje constituyen activida-
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Artculos
des "omnipresentes en la mayora de las ctedras universitarias (Carlino, 2005) pero en muy poca medida son objeto de conceptualizacin y menos an de enseanza por parte de los profesores, quienes las conciben como un medio transparente para adquirir los conceptos disciplinares. En general, los profesores no suelen conceder inters y dedicacin a las prcticas discursivas y a los procedimientos de estudio de las disciplinas que ensean porque se los supone solo una herramienta ya dada y acabada para acceder a los contenidos conceptuales. Se sita la responsabilidad del aprendizaje en el alumno y fuera de la clase. Los profesores no se responsabilizan de cmo aprenden sus alumnos. Generalmente se da por sentado que saben estudiar y los docentes se limitan a evaluarlos, creando as condiciones desfavorables para ellos. El enfoque transmisivo de la enseanza de los docentes no promueve un contacto efectivo con los materiales, procedimientos y problemas conceptuales y metodolgicos de un determinado campo cientco-profesional, para llegar a pertenecer a una comunidad acadmica particular, a un campo de conocimiento. Predominan las concepciones de enseanza centradas en la orientacin del docente hacia el contenido, en las que el foco de las comunicaciones se ordena desde el contenido denido desde el currculum. El docente es quien posee y transmite el conocimiento y el alumno se caracteriza por la pasividad. Las estrategias de aprendizaje que suponen aprender en qu casos, para qu, dnde y cmo obtener, interpretar y usar informacin sobre un rea del saber son abordadas en general, separadas de los contenidos de las materias. Para Litwin (1997, p. 41) las estrategias, descriptas en trminos de competencias aisladas de los contenidos, reejan una concepcin superada que reduce la enseanza a habilidades de pensamiento, que separa la enseanza de los conceptos de la de los procedimientos y valores. Ante este panorama se trata de gestionar un espacio ulico que promueva un cambio cualitativo en la enseanza mediante la incorporacin de diversas modalidades de organizacin de la tarea docente y del trabajo de los alumnos. En este sentido, las condiciones que se analizan a continuacin inciden, desde nuestro punto de vista, en el logro de estrategias de aprendizaje autnomo por parte de los estudiantes: Los profesores tendran que contemplar conjuntamente la enseanza de los conocimientos de la disciplina con las prcticas acadmicas de lectura y escritura que les son propias. Carlino (2004, p. 8), entre otros, sostiene que las disciplinas estn constituidas por prcticas discursivas propias, involucradas en un sistema conceptual y metodolgico: en consecuencia, aprender una materia no consiste solo en adquirir sus nociones y mtodos sino en manejar sus modos de leer y escribir caractersticos. Ingresar en una comunidad disciplinar determinada implica apropiarse de sus usos instituidos para producir e interpretar sus propios textos, y eso solo puede hacerse con la ayuda de los miembros de esa cultura disciplinar, que muestren y compartan con los recin llegados las formas de interpretacin y produccin textual empleadas en su dominio de conocimiento. El problema de la lectura y la escritura en la universidad debe dejar de ser adjudicado a los alumnos y pasar a ser un tema de ocupacin institucional. La universidad debiera promover que sus profesores se co-responsabilicen por fomentar la lectura y la escritura acadmica en sus materias y por generar un contacto efectivo con los materiales, procedimientos y problemas conceptuales y metodolgicos de un determinado campo cientco-profesional para llegar a pertenecer a una comunidad acadmica particular, a un campo de conocimiento. Es necesario ensear las prcticas acadmicas de la lectura y la escritura para facilitar la apropiacin por parte de los estudiantes de los usos diversos del lenguaje escrito tal como se produce y circula en la universidad y en los mbitos cientcos de pertenencia. El lenguaje escrito no es solo un medio para obtener o transmitir informacin sino que la lectura y la escritura tienen la potencialidad epistmica de operar sobre el saber acumulado en los textos o en quien redacta (Carlino, 2005). Cuando se lee y se escribe comprometidamente se logra transformar el conocimiento de partida, ambos procesos son instrumentos para acrecentar, revisar y transformar el propio saber. Asimismo, propiciar la modicacin del tiempo didctico, la intervencin docente, la discusin entre pares y la explicitacin y conceptuacin por parte de los estudiantes de saberes en uso constituyen condiciones didcticas que, contempladas en el interior del aula universitaria, posibilitaran la apropiacin activa y signicativa del conocimiento (Fernndez, G., Izuzquiza, M. V. y Laxalt, I., 2004).
3. Fundamentos para plantear un escenario didctico que incida en el logro de estrategias de aprendizaje
Ya en un estudio anterior, realizado por parte de nuestro grupo de investigacin, se concluye que los profesores atribuyen a los estudiantes de los primeros aos sus xitos y fracasos (3), sin advertir la pertinencia de las variables pedaggicas en las instancias de formacin universitaria, al menos en cuanto a su incidencia en las potenciales dicultades en la apropiacin de conocimiento en el nivel universitario (Baquero, R., Albarello, L., Ameztoy, A., Corrado, R., Eizaguirre, M., Goi, J., Rmoli, M. y Zulberti, G., 1996, p. 110). Es decir, los profesores Por su
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sores no reconocen como parte de sus funciones docentes la enseanza de las prcticas propias de cada comunidad disciplinar. Los resultados obtenidos llevaron a desarrollar una investigacin similar con alumnos avanzados, en este caso se administr una encuesta a profesores de los ltimos aos de las carreras de la facultad (4) para indagar el tratamiento de los contenidos, los supuestos sobre el aprendizaje y los tipos de tareas demandadas a los estudiantes, entre otras cuestiones. A partir del anlisis de los datos provistos por estas encuestas es posible sostener que solo el 20% de los encuestados haca referencia a la ubicacin del alumno en el transcurso de su formacin profesional, no apareciendo claramente una diferenciacin del alumno avanzado respecto al ingresante, ni reconociendo en los primeros competencias de aprendizaje construidas en aos anteriores (Albarello, L., Rmoli, M. y Spinello, A., 2005, p. 1). Para continuar con el estudio se llevan a cabo entrevistas, seleccionando una muestra del conjunto de docentes que respondi la encuesta, y a partir de los datos obtenidos se desprende que, en general los profesores consideran que no hay diferencias entre las estrategias de vinculacin con ellos que ponen en juego alumnos avanzados e ingresantes; ambos grupos asignan al profesor un lugar de saber y, por consecuencia, suponen que ellos son los que no saben, manteniendo una actitud pasiva, de escucha (Albarello et al, 2005, p. 2). Desde esta percepcin el alumno avanzado sigue dependiendo del profesor. Otra cuestin que permite formular este estudio es que en los profesores no parece haber en ningn momento un reconocimiento de su participacin en el proceso de apropiacin de contenidos o estrategias de trabajo universitario (Albarello et al., 2005, p. 5). Se supone entonces, que las estrategias de aprendizaje son aprendidos o no por los alumnos separadas de los contenidos de las asignaturas y sin mediacin explcita de los docentes. Estas conclusiones coinciden con las de la investigacin, de alumnos ingresantes, referida al inicio del apartado. A su vez, un estudio similar, desarrollado en la Universidad Nacional de Crdoba indaga las concepciones implcitas de los profesores sobre el aprendizaje, analizando su potencialidad para reexionar en torno a las prcticas pedaggicas. Las autoras, a partir de los resultados, coinciden en sealar que frente a las dicultades que pueden presentar los contenidos a ensear, en general los docentes remiten a explicarlas por las matrices de aprendizaje de los alumnos y por las caractersticas propias del campo de conocimiento en cada materia. Asimismo, el docente parece no considerarse como mediador entre el conocimiento y el desarrollo de posibilidades cognoscitivas del alumno, tampoco parece poner en juego nuevas propuestas para abordar el tratamiento del contenido (Gonzlez y Rodrguez, 2005, pp. 2-3). Asimismo, se estudia un conjunto de estudios vinculados al anlisis de las estrategias que ponen en juego los estudiantes para resolver consignas de escritura ya que estas ineludiblemente forman parte del estudio de las disciplinas. Alazraky, R., Natale, L. y Valente, E. (2003) indagan las estrategias discursivas y operaciones cognitivas que despliegan los estudiantes en la produccin de una tarea de escritura, especcamente la monografa; en los resultados sostienen que que el aprendizaje de estas habilidades puede darse tardamente en el curso de una carrera universitaria si no se llevan a cabo acciones sistemticas para la enseanza de los gneros acadmicos en general y de la monografa en particular. Las investigadoras consideran que aunque los sujetos logran en cinco aos evolucionar en el manejo del gnero, con un mejor dominio de sus convenciones, en la medida en que ha habido una mayor integracin del alumno a la comunidad discursiva y una frecuentacin de los textos que all circulan; este aprendizaje ha resultado costoso en trminos de tiempo, se habra podido obtener mayores resultados en un perodo ms corto si hubieran mediado intervenciones didcticas por parte de los profesores para ensear a escribir segn las pautas propias de los gneros acadmicos. Por su parte, Delmas (2005) en un estudio comparativo entre alumnos ingresantes y avanzados, llevado a cabo en la Universidad de Buenos Aires, sostiene que ambos grupos comparten dicultades para la interpretacin de textos acadmicos argumentativos, especcamente dicultades para detectar las diferentes voces presentes en el texto. La mayora de los alumnos de ambos grupos no estn en condiciones de realizar una lectura estratgica de los textos que permita comprenderlos. La autora considera que esta limitacin se agrava en el caso de los estudiantes avanzados ya que han transcurrido varios aos dentro del sistema. Finalmente, en la investigacin llevada a cabo por Ambroggio y Fabietti (2004, p. 167) sobre estrategias de estudio utilizadas por los estudiantes universitarios para la preparacin de un examen, las autoras concluyen planteando que ...resulta preocupante que en la universidad como institucin educativa, an no se haya armado la dimensin pedaggica de sus prcticas de enseanza, ya que predominan en ellas formas tradicionales. An no se ha asumido la importancia del desarrollo en esta institucin de una cultura del aprendizaje reexivo que anticipe el lugar prioritario que ha de tener esta capacidad en el trabajo profesional. Ahora bien, a partir de nuestra indagacin y del anlisis de los estudios referidos nos preguntamos: si tal como muestran los resultados, los profesores adjudican solo a los estudiantes la responsabilidad de sus aprendizajes, cmo llega el estudiante a resolver las propuestas de enseanza
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independientemente si en el proceso de formacin ha sido escasa o nula la intervencin docente dirigida a generar la apropiacin de estrategias de conocimiento cada vez ms autnomo? Y, a su vez, cmo puede el docente dirigir su prctica de enseanza a situaciones potenciales de aprendizaje? Posibles respuestas a los interrogantes planteados a lo largo del artculo, focalizadas en el desempeo del profesor en el aula universitaria, seran: * Para acceder, comprender y aprender nuevos conocimientos y para aprender y utilizar ecazmente las estrategias de aprendizaje, ...resulta imprescindible ofrecer situaciones de aprendizaje que, mejoradas por la enseanza explcita de estrategias, incida en tareas que exijan reestructuraciones y, en general, actividad mental sostenida (Len, 2000, p. 116). El objetivo de las asignaturas no consiste solo en promover la acumulacin del conocimiento sino su comprensin y elaboracin crtica y los profesores no pueden desligarse de que esto efectivamente ocurra. Por lo tanto, ensear a producir e interpretar textos son tareas necesarias para que los estudiantes comprendan, aprendan y piensen crticamente sobre los contenidos de cualquier disciplina. * As, es necesario que en un primer momento en la situacin de aprendizaje se propongan tareas que denoten la asistencia explcita del docente o de un par ms experimentado para que en determinado momento el alumno se sienta en condiciones de resolver autnomamente (dichas situaciones) (Di Donato 2005, p. 222). En este sentido, Baquero y Limn (2001), desde su anlisis de la teora socio histrica de Vigotsky, recuperan la categora de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) por su potencialidad en el desarrollo del aprendizaje, resaltando el benecio que constituye promover actividades colaborativas o guiadas por sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios. * Entonces, es importante gestionar desde la planicacin de la clase la inclusin de procedimientos de estudio guiados por los profesores con el propsito de mejorar y promover el aprendizaje de los estudiantes. Creemos que comprender y producir textos complejos es una condicin que contribuye en forma decisiva a la permanencia y al xito acadmico; por lo tanto, ensear a estudiar es una responsabilidad de los docentes universitarios. * Una de las responsabilidades de la universidad es la autonoma de los estudiantes y, por ende, una enseanza que la haga posible; para ello una de las posibilidades es plantear el aula universitaria como el mbito en el que los alumnos adquieren las estrategias que son fundamentales no solo para su formacin sino para su transmisin en contextos profesionales y laborales. sus propios aprendizajes, adoptar una autonoma creciente en su carrera acadmica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida, los profesores tenemos que crear condiciones en el contexto del aula universitaria que ayuden a los alumnos a adquirir estrategias y capacidades que les permitan transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos que reciben. Esto implica generar cambios curriculares en la educacin superior para hacerse cargo de transmitir los contenidos y la cultura escrita intrnseca a las carreras que ensea. As como cambios institucionales ya que, tal lo sostiene Benvegn (2004, pp. 47-48), no existe ninguna posibilidad de intentar cambios en las prcticas de la enseanza sin el compromiso institucional de garantizar las condiciones mnimas de tiempo remunerado, espacio fsico, reconocimiento acadmico, organizacin administrativa. El desafo de darle sentido a la lectura y la escritura como constituyentes de las prcticas de estudio y de las estrategias de aprendizaje tiene una dimensin institucional y, si esta dimensin es asumida, si la institucin como tal se hace cargo del anlisis del problema, si sus integrantes en conjunto elaboran y llevan a la prctica proyectos dirigidos a enfrentarlos comienza a hacerse posible acortar la distancia entre los propsitos y la realidad. Tal como sostiene Carlino (2005, p. 24), citando a Chalmers y Fuller, hacerse cargo de ensear a leer y escribir en el nivel superior es una forma de ensear estrategias de aprendizaje. Hacerse cargo de ensear a leer y escribir en la universidad es ayudar a los alumnos a aprender. Los docentes que modelan estrategias y las trabajan de modo regular contribuyen en gran medida al desarrollo de un estudiante que confa en su capacidad de aprender y pensar.
4. A modo de cierre
Se concluye que si una de las funciones de la educacin es promover la capacidad de los alumnos para gestionar
*Graciela M. E. Fernndez: Magster en Educacin. Estudios de Doctorado en Ciencias de la Educacin en curso. Profesora del Departamento de Educacin e Investigadora del Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina. *Mara Viviana Izuzquiza: Maestra en Educacin en curso. Profesora en el Departamento de Educacin e Investigadora del Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina. *Mara Alejandra Balleste: Maestra en Educacin en curso. Profesora en el Departamento de Educacin e Investigadora del Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina. *Mara Pa Barrn. Maestra en Educacin en curso. Profesora en el Departamento de Psicologa e Investigadora del Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina.
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Notas
(1) Proyecto de investigacin El alumno avanzado en la universidad. Un anlisis de las estrategias de trabajo desplegadas para alcanzar el xito acadmico, dirigido por la Lic. Lydia Albarello. El proyecto est aprobado por la Secretaria de Ciencia, Arte y Tecnologa de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires -Tandil- y subsidiado por el Programa de Incentivos del Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina. (2) Cuando hablamos de alumno avanzado en la universidad, nos remitimos a pensar en un profesional cercano, que se supone que es aquel que ha podido construir competencias que lo posicionan como un sujeto activo frente a los permanentes cambios, capaz de sostener su propio aprendizaje y de hacerlo evolucionar. (3) Informe de Investigacin del Proyecto El alumno avanzado en la universidad. Un anlisis de las estrategias de trabajo desplegadas para alcanzar el xito acadmico, dirigido por la Lic. Lydia Albarello. Diciembre 2004. Mimeo. (4) En la Facultad de Ciencias Humanas se dictan siete carreras: Educacin Inicial, Trabajo Social, Historia, Geografa, Ciencias de la Educacin, Gestin Ambiental y Relaciones Internacionales.
Bibliografa
Alazraky, R., Natale, L. y Valente, E. (2003). La monografa, sus estrategias discursivas y operaciones cognitivas: anlisis de un caso. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO de Lectura y Escritura, Chile, Universidad Catlica de Valparaso, 5 al 9 de mayo de 2003 Albarello, L. Rmoli, M. y Spinello, A. (2005). El profesor universitario y el alumno avanzado. Ponencia presentada en las IV Jornadas de Investigacin en Educacin Nuevas Configuraciones Sociales y Educacin: Sujetos, Instituciones y Prcticas. Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba, 4 y 5 de agosto de 2005. Ambroggio, G. y Fabietti, M. G. (2004) Estrategias de estudio en la preparacin de un examen. En Cuadernos de Educacin, Ao III, nmero 3. Baquero, R., Albarello, L., Ameztoy, A., Corrado, R., Eizaguirre, M., Goi, J., Rmoli, M. y Zulberti, G. (1996). El alumno ingresante a la universidad. Un abordaje psico-educativo. Espacios en Blanco, Serie Indagaciones, N 3-4. Tandil: Editorial Cuadernos. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Baquero, R. y Limn, M. (2001) Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. , Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes Ediciones. Benvegn, M. A. (2004) Las prcticas de lectura en la universidad: un taller para docentes, en Textos en contexto 6 Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociacin Internacional de Lectura. Carlino, P. (2003). Alfabetizacin Acadmica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. EDUCERE, 6 (20), 409-420. ____________. (2004). Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre alumnos, docentes e instituciones, en Textos en contexto 6 Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires: Lectura y Vida-Asociacin Internacional de Lectura. ____________. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una Introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Delmas, A. M. (2005). La deteccin de diferentes posturas epistemolgicas en un texto argumentativo por alumnos universitarios ingresantes y avanzados. Ponencia presentada en las XII Jornadas de Investigacin. Primer Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR. Facultad de Psicologa, UBA. Buenos Aires, agosto de 2005. Di Donato, N. (2005). La incidencia del tipo de conduccin en el abordaje de la enseanza en el aula. Ponencia presentada en las XII Jornadas de Investigacin. Primer Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR. Facultad de Psicologa, UBA. Buenos Aires agosto de 2005. Fernndez, G., Izuzquiza, M. V. y Laxalt, I. (2004). El docente universitario frente al desafo de ensear a leer. En P. Carlino (Coord.), Textos en Contexto n 6. (pp. 95-110). Buenos Aires: Lectura y Vida / Asociacin Internacional de Lectura. Gonzlez, N. y Rodrguez, C. (2005). El sujeto de aprendizaje en la universidad, aportes de la teora sociohistrica. Ponencia presentada en las IV Jornadas de Investigacin en Educacin Nuevas Configuraciones Sociales y Educacin: Sujetos, Instituciones y Prcticas. Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba, 4 y 5 de agosto de 2005. Len, J. A. (2000). Mejorando la comprensin y el aprendizaje del discurso escrito: estrategias del lector y estilos de escritura. En Pozo, J. L.; Monereo, C. (coord.) El aprendizaje estratgico. Aula XXI (pp.153-169). Madrid: Santillana. Litwin, Edith. (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Buenos Aires: Paids. Pozo, J. L. y Monereo, C. (coord.) (2000). El aprendizaje estratgico. Aula XXI. Madrid: Santillana. Steiman, J. (2004) Qu debatimos hoy en la didctica?. Las prcticas de enseanza en la educacin superior. Serie Cuadernos de Ctedra. Buenos Aires: Jorge Baudino-UNSAM.
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Anexo IV. Gairn, J. (2000). La organizacin de espacios, tiempos y entorno educativo. En I. Cantn. (ed.). Evaluacin, cambio y calidad en las organizaciones educativas (pp. 63-120). Buenos Aires: FUNDEC.
Anexo V. Ojeda, M. y Alcal, M. T. (2004). La enseanza en las aulas universitarias. Una mirada desde las ctedras. Revista Iberoamericana de Educacin, 34/1, 1-10.
LA ENSEANZA EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS. UNA MIRADA DESDE LAS CTEDRAS: ASPECTOS CURRICULARES QUE INCIDEN EN LAS PRCTICAS PEDAGGICAS DE LOS EQUIPOS DOCENTES
Mariana Cecilia Ojeda y Mara Teresa Alcal Universidad Nacional del Nordeste, Argentina
1.
INTRODUCCIN
En el presente artculo se expone una de las lneas de trabajo desarrolladas en el marco del
Proyecto de Investigacin La enseanza y el aprendizaje en el aula universitaria llevado a cabo por un equipo de profesionales de la Facultad de Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Nordeste, Argentina. El estudio se propuso caracterizar la enseanza en las aulas universitarias desde las ctedras segn como se manifestaran tres componentes propios del nivel educativo: la disciplina, el campo profesional y la enseanza; sta ltima a partir de las estrategias metodolgicas desarrolladas por los docentes en relacin con los tipos de aprendizaje que promueven en los alumnos. Asimismo, se puso de manifiesto como condicionante de este objeto, la variable curricular en tanto estructura del plan de estudios y perfil profesional de la carrera, lo que permiti distinguir caractersticas comunes y especficas en cada grupo de ctedras analizadas en tres carreras de grado con perfiles de formacin diferentes. Los resultados dieron lugar a construir categoras de ctedras segn el predominio de la disciplina que se ensea, la referencia explcita al campo profesional para el que se forma y las estrategias de aprendizaje y estudio que se favorecen desde la enseanza. Estas dimensiones se presentan como significativas ya que el estudio se llev a cabo en ctedras de los dos primeros aos de las carreras. Por otra parte, los rasgos de las estrategias metodolgicas de enseanza utilizadas por los equipos de ctedra y los aprendizajes que favorecen con ellas, posibilitaron caracterizar las modalidades de enseanza de las ctedras segn los modelos de Joyce y Weil (2002) detectando la predominancia de unos de estos sobre otros. Si bien esta investigacin asume slo algunos aspectos del estudio, colabora con el conocimiento de un objeto de investigacin complejo como lo es la enseanza en la universidad.
2.
ALGUNOS CONCEPTOS COMO PUNTOS DE REFERENCIA

Se entendi a la ctedra como eje del trabajo, dado que se la considera como la organizacin
acadmica bsica de la enseanza en las unidades educativas del nivel superior universitario en tanto las tradiciones de conformacin institucional en la universidad (Fernndez, 2003). En esa conformacin institucional, la profesin adquiere el rol central porque opera como el eje estructurante del curriculum universitario. En este sentido, Clark (1983) seala la presencia de la tradicin
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
Ojeda, M. y Alcal, M. T.: La enseanza en la saulas universitarias. Una mirada desde las ctedras...
profesionalista en la formacin universitaria latinoamericana y argentina que perdura hasta la actualidad y, de ese modo establece un modelo curricular cuyo centro de inters es la profesin. La tradicin disciplinar es otra de las que conforma el curriculum de este nivel. El autor mencionado seala que el conocimiento es la materia prima con la que se trabaja materializado en la forma de planes de estudio y organizado en disciplinas cientficas que se ensean. El trabajo acadmico se desarrolla en torno de la trasmisin y produccin de conocimientos cientficos disciplinares. Del planteo se advierte la fuerte presencia de dos ejes que operan en los procesos de enseanza de las ctedras de manera tal que condicionan el modo en que se realizan, estos son las disciplinas que se ensean y las profesiones para las que se forma. As, los profesores en las ctedras desarrollan tareas vinculadas con estos dos estructurantes curriculares: la docencia, es decir la enseanza de los conocimientos, la investigacin asociada a la produccin del mismo y, la formacin en funcin de un campo profesional especfico (una profesin particular: abogado, mdico, ingeniero) (Da Cunha, 1997 y Lucarelli, 1998). Las disciplinas Se presentan como un recorte de un campo de estudio en torno a un objeto de conocimiento, a procesos de produccin y a un corpus terico validado por una comunidad cientfica. Se entiende que las disciplinas tienen un carcter pesado porque permiten el manejo y distribucin del poder (Clark, 1983) y, en este sentido, orientan las decisiones de la enseanza, sus modos de desarrollo y los tipos de aprendizajes que realizarn los alumnos. Si bien tienen delimitados sus campos especficos, se asiste en el presente a una transformacin de los modos de produccin del conocimiento (Gibbons, 1995). Se diluyen las fronteras entre los compartimentos disciplinares para dar lugar a producciones que atiendan a contextos sociales, culturales, econmicos que plantean problemas concretos que requieren de enfoques multi, pluri y transdisciplinares para su resolucin. El campo profesional La formacin en un campo profesional implica la enseanza no slo de saberes tericos y prcticos sino del modo de desarrollar las tareas en un contexto social especfico. Ser profesional implica ser competente en un campo de saberes tericos y prcticos especializados que son utilizados o demandados por la sociedad, adquiridos a travs de un extenso proceso de aprendizaje que acredita la posesin de ciertas aptitudes (Tenti Fanfani, 1996; Pilone, 2001). Es preciso considerar que este campo se c onforma por la lucha de diferentes sectores por la hegemona del saber de que se trate (Bourdieu, 2000) constituyendo posiciones cientficas, polticas, econmicas y sociales para generar y legitimar ciertas prcticas de intervencin especializada que se ofrecen a la sociedad y que estn sostenidas por la expertos en un rea del saber cientfico. Las tareas dentro del aula universitaria: Las prcticas de enseanza La enseanza en las ctedras se pone de manifiesto en el trabajo de los docentes en relacin con los ejes curriculares mencionados: las disciplinas y el campo profesional para el logro de ciertos aprendizajes en los alumnos. En este sentido, se advirti durante el anlisis de los datos, la fuerte presencia
de otro componente caracterstico de la enseanza en los primeros aos del nivel universitario: las estrategias de aprendizaje y estudio. En esta etapa, el alumno se integra a una modalidad de trabajo y estudio distinta del nivel antecedente, lo que exige ciertas adaptaciones para lograr los aprendizajes necesarios para la comprensin de los contenidos (en el sentido amplio al que refriere Coll, 1995). Respecto del significado atribuido a la enseanza, existen diversas posturas segn el enfoque terico desde el cual se aborda este concepto, lo que da cuenta de la existencia de diferentes acepciones de la enseanza. Bsicamente es posible sostener que la tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje, sin que haya una dependencia real de ambos procesos, esa dependencia podra caracterizarse como de carcter ontolgico y no causal (Contreras Domingo, 1990). El fenmeno de la enseanza no radica en la provocacin de los aprendizajes sino en una situacin social que se caracteriza por someter a los sujetos a interacciones personales, as como tambin a relaciones con el medio externo desde definiciones de los roles institucionales y curriculares. Las prcticas de enseanza se pueden observar bsicamente desde dos posturas una definida desde la corriente tradicional y otra desde la lnea crtica contempornea. Para la primera, la actividad de la enseanza, el ensear, implica transmitir contenidos culturales, poner a disposicin de las nuevas generaciones el saber acumulado por la sociedad y la cultura de toda la humanidad, en este contexto, la prctica est centrada en el contenido terico, el profesor lo comunica y el alumno lo recibe tal como est dado. Desde la otra perspectiva, la significacin es ms compleja porque ensear es ensear a pensar, orientar los procesos de construccin del conocimiento. La enseanza es una prctica que facilita la transformacin del pensamiento, el comportamiento, las actitudes, los valores de los alumnos. Todo ello est sistematizado por el docente quien pretende intervenir de un modo peculiar (modalidad didctica) con un cuerpo de conocimientos especficos (disciplinares) (Celman de Romero, 1995). Modalidades de enseanza y de aprendizaje Los profesores, al desarrollar las prcticas de enseanza, conforman ciertos repertorios que les permiten interactuar con los estudiantes y configurar de cierto modo los ambientes destinados a la educacin, esto posibilita identificar ciertas prcticas constantes en el desarrollo del proceso que van generado modalidades de enseanza. Joyce y Weil (2002) sostienen que los modelos de enseanza conforman tambin modelos de aprendizaje porque cuando el docente orienta o conduce a los estudiantes en actividades tales como obtener informacin, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para expresarse, se les est enseando a aprender. La manera como se lleva a cabo la enseanza influye enormemente en la capacidad de los estudiantes para educarse a s mismos, es decir, para aprender. Los docentes comprometen a los alumnos en slidas tareas cognitivas y sociales y les ensean a utilizarlas productivamente. Se han tomado como orientadores del anlisis de los datos los cuatro modelos de enseanza que proponen los autores mencionados: Modelo Social: en tanto se identifiquen prcticas docentes que posibiliten la construccin en el aula de grupos o comunidades de aprendizaje con la intencin que los alumnos desarrollen relaciones cooperativas para lograr los aprendizajes.
Modelo Procesamiento de la Informacin: cuando se detectan prcticas de orientacin a la obtencin y organizacin de la informacin, al planteo y resolucin de problemas, a la elaboracin de conceptos y de un lenguaje para transmitirlos.
Modelo Personal: cuando se den prcticas que atienda a la individualidad de cada uno de los alumnos y se promueva la independencia productiva desde su personalidad.
Modelo Conductual: se manifiesta en prcticas que se encuentran altamente determinadas, estructuradas y pautadas para indicar el rendimiento de la actividad que se desarrolla.
3.
METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN

El proyecto general en el que se incluye el presente trabajo centr su inters en dos aspectos claves
de la educacin superior: la enseanza y el aprendizaje. Se trabaj en dos planos de anlisis, por un lado, el docente como integrante de una ctedra y, por otro lado, la perspectiva del estudiante. Para estudiar la enseanza se utiliz una encuesta para relevar informacin emprica sobre los aspectos de estudio mencionados cuyos destinatarios fueron los docentes que componen las ctedras (un docente titular o adjunto y un auxiliar). Tambin se recurri a datos estadsticos secundarios sobre planta de personal docente, entrevistas a informantes claves para seleccionar las ctedras y anlisis de los planes de estudio. Se seleccionaron dieciocho ctedras de los primeros y segundos aos de tres carreras de diferentes tipos de formacin y con amplia trayectoria en la formacin de profesionales del medio, correspondientes a tres facultades del Campus Resistencia : Carrera con perfil profesional liberal tcnico, vinculado al campo de lo social: Arquitectura. Carrera con perfil profesional liberal especficamente tecnolgico: Ingeniera Civil. Carrera de formacin docente: Profesorado en Letras.
Para el tratamiento de la informacin se utilizaron tcnicas de estadstica bsica en cuanto a los datos cuantitativos del material y anlisis de contenido para los datos cualitativos. Produciendo una triangulacin de datos para la descripcin y anlisis.
4.
CURRICULUM DISCIPLINA PROFESIN COMO EJES ESTRUCTURANTES DE LA ENSEANZA

La enseanza en las ctedras estudiadas se organizaron en tres categoras segn el predominio de
la disciplina, la articulacin entre la disciplina y el campo profesional y, la articulacin entre la disciplina y las estrategias de estudio y aprendizaje. En todos los casos, la disciplina que se ensea el contenido- es el pivote de la enseanza, rasgo que sita al acadmico tal como lo seala Clark (1983). El modo como se manifiestan estas categoras se expresan sintticamente en el siguiente cuadro conocimiento cientfico como materia prima del trabajo
Categorizacin de ctedras segn predominio de componentes (disciplina, campo profesional y estrategias de aprendizaje y estudio) En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesores sealan explcitamente a la disciplina como aspecto Ctedras en las que la central de la enseanza. Aqu, la disciplina se aborda sin enseanza aparece centrada referencia al campo profesional ni a los procesos de aprendizaje y en la disciplina. estudio de los alumnos. El campo profesional se asumira como campo de aplicacin de la teora (la disciplina). Categora 1 Categora 2 En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesores sealan explcitamente la articulacin de la disciplina Ctedras en las que la con el campo profesional, es decir, la articulacin de la teora con enseanza articula el objeto de la prctica, de manera tal que el campo profesional se convierte estudio (la disciplina) con el en contenido de la enseanza. campo profesional. Categora 3 Ctedras en las que la enseanza articula el objeto de estudio (la disciplina) con el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio. En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesores sealan explcitamente su preocupacin por el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio en los alumnos. Aqu, la ctedra asume el perfil del alumno ingresante a la universidad y el carcter propedutico de la asignatura segn su ubicacin en el plan de estudio de la carrera, por lo que los contenidos disciplinares se abordan a travs de actividades orientadas a la adquisicin de esas habilidades y estrategias.
Una mencin especial merece un componente que surge de la realidad indagada, la intencin de los docentes de incorporar como contenido de enseanza a las estrategias de estudio y aprendizaje en los primeros aos de cursado de la carrera. Como se mencion, esto se vi ncula con las adaptaciones que los estudiantes deben realizar a las modalidades de trabajo propias del nivel que no han sido adquiridas en la escuela secundaria. Se trata de habilidades y destrezas para el estudio (tcnicas, organizacin del tiempo, de las tareas que deben realizar) y capacidades de recoleccin, organizacin y comprensin de distintos tipos de informaciones. Por otra parte, tambin surgen caractersticas peculiares si se tiene en cuenta la incidencia de la variable curricular y la relevancia que present el perfil de la carrera. Cada carrera se identific, en mayor o menor medida con una de estas categoras: Arquitectura: La mayor parte de las ctedras de esta carrera se identifican con la categora 2. Se observ que hacen referencia al campo profesional en el objeto de estudio de la asignatura desde el recorte o enfoque que cada una realiza, considerando que se trata de materias de los dos primeros aos, esta definicin tiene caractersticas introductorias y de fundamento. Se encontraron, adems, indicadores que manifiestan la intencin de que los alumnos conozcan y comprendan a este objeto desde el plano conceptual y desde la adquisicin de ciertos saberes prcticos bsicos que le permitirn operar con l. Ingeniera: En este caso, la totalidad de las ctedras hacen referencia a la disciplina cientfica que se ensea como ncleo de la formacin bsica y general de fundamento de la carrera identificndose con la categora 1. Un grupo de ctedras no hace ninguna referencia al campo profesional para el que forma ni al desarrollo de estrategias de aprendizaje y estudio. Otro grupo menor, si bien centra su inters en la disciplina, menciona la utilidad de estos saberes para la futura formacin relacionada con la prctica profesional cuando se avance en la carrera.
En este sentido, se advirti que la formacin para la prctica resultara aplicacin de saberes tericos en frases como Deben contar con conocimientos y tener acceso a recursos que les ayudarn a solucionar problemas como profesionales . En ambos casos, se observ que el conocimiento disciplinar es entendido tanto como un corpus de saberes tericos y una forma de producir dichos saberes (procedimientos, habilidades y destrezas propios de la disciplina) que son transmitidos a los alumnos. Otro grupo de mismas proporciones que el anterior, aunque no seala directamente el desarrollo de estrategias de aprendizaje y estudio por parte de los alumnos, mencionan el inters por crear hbitos de razonamiento, anlisis de problemas y discusin de soluciones o que el alumno desarrolle la capacidad para analizar
individualmente.... Humanidades: La situacin en las ctedras de esta carrera es diferentes de las anteriores. La mitad de ellas conforman un sector que se puede incluir en la categora 3 porque manifiestan que la formacin tiene que ofrecer a los alumnos un conjunto de estrategias de aprendizaje y estudio bsicos tales como capacidades para relacionar y comprender conocimientos, elaborar juicios crticos y habilidades de lectura y escritura. Estas ctedras presentaron como eje de la asignatura al objeto disciplinar desde el recorte de la realidad que cada una de ellas estudia y, en relacin con este objeto proponen el desarrollo de estas capacidades, habilidades y procedimientos de comprensin de la complejidad de los saberes principalmente, tericos (en este caso los conocimientos provienen del rea de las Ciencias Sociales). La otra mitad, se identifica predominantemente con la categora 1 aunque no en sentido tradicional porque focaliza la enseanza en la comprensin del objeto de estudio y en el desarrollo de procedimientos vinculados al anlisis de dicho objeto. Estos procedimientos no aparecen relacionados con el desarrollo de estrategias de aprendizaje y estudio, sino que son valorados en tanto forman parte del objeto de estudio de la disciplina en su faz ms procesual. Es destacable sealar que una sola ctedra hace mencin a la articulacin de la disciplina con la formacin para el campo profesional.
5.
MODOS DE ENSEAR QUE TIENDEN A FAVORECER LA APROPIACIN DE INFORMACIN

Otra lnea de anlisis de la informacin emprica centr su inters en las modalidades de relacin
que se advirtieron entre las estrategias metodolgicas que los profesores universitarios implementan y los tipos de aprendizaje que promueven en los alumnos a partir de ellas. Siguiendo la clasificacin de los modelos de enseanza que proponen Joyce y Weil (2002), en cada una de las carreras, las ctedras se distribuyeron de la siguiente forma:
Relacin de rasgos de la enseanza de las ctedras con los Modelos de Enseanza de Joyce y Weil (2002) Modelo del Procesa miento de la Informacin X X X X X X
Carreras/ctedras
Modelo Conductual
Modelo Social
Arquitectura Ctedra 1 Ctedra 2 Ctedra 3 Ctedra 4 Ctedra 5 Ingeniera Ctedra 1 Ctedra 2 Ctedra 3 Ctedra 4 Ctedra 5 Ctedra 6 Ctedra 7 Humanidades Ctedra 1 Ctedra 2 Ctedra 3 Ctedra 4 Ctedra 5 Ctedra 6 X X X X X X X X X X X X X X X X X
Desde una perspectiva global se describe la predominancia de las modalidades atendiendo a cada carrera. Arquitectura: Se identific el predominio del modelo de procesamiento de la informacin que tiende fundamentalmente a promover el trabajo con informacin de tipo conceptual y procedimental. Slo en un caso se percibieron caractersticas del modelo social que organiza el aprendizaje mediante el trabajo en grupos. Ingeniera: En un sector de la totalidad de ctedras estudiadas se presentaron caractersticas centradas en el modelo de enseanza de procesamiento de la informacin manifestando su inters por fomentar el aprendizaje a partir de la organizacin de la informacin y el planteo y resolucin de problemas de tipo tcnicos. Un grupo menor manifest rasgos compartidos tanto del modelo del procesamiento de la informacin como del modelo conductual porque sus estrategias persiguen el inters del manejo de la informacin y resolucin de problemas y, los
medios o actividades son estructuradas y programadas para realizarse autnomamente. Slo un caso present caractersticas predominantemente encuadradas en el modelo conductual tal como fue descripto. Humanidades: En esta carrera se plante una situacin de heterogeneidad en los modelos, no identificndose una predominancia de unos sobre otros. Un sector minoritario de ctedras se encuadr en el modelo de enseanza de procesamiento de la informacin vinculadas con el aprendizaje de procedimientos para el trabajo con la informacin conceptual
fundamentalmente. Otro grupo de igual proporcin se encuadr en el modelo de enseanza conductual porque tienden a programar las tareas a travs de pautas precisas que los alumnos pueden realizar de modo autnomo. Y, el resto (tambin de igual tamao) present rasgos compartidos de estos dos modelos sealados porque los propsitos se vinculan al logro del manejo y comprensin de la informacin y, en algunos casos, las actividades tienen un alto grado de estructuracin y orientacin. Este anlisis no pretende encuadrar a las ctedras en uno de los modelos mencionados puesto que constituyen construcciones tericas con cierto nivel de generalidad mientras que las prcticas de enseanza en las ctedras en estudio presentan particularidades relacionadas con la especificidad de la educacin universitaria que no son contempladas en ellos. Por otra parte, inciden tambin los estilos personales de cada docente, la formacin profesional y pedaggica, la posibilidad de conformar equipos de ctedra, las condiciones de trabajo, entre otras v ariables que deben ser contempladas en el cuadro de situacin. Estos resultados constituyen una de las posibles lecturas que se pueden realizar.
6.
CONCLUSIONES
El estudio permiti advertir una importante vinculacin entre las modalidades de enseanza que se
desarrollan en las aulas y el perfil profesional; as como con el curriculum a partir de la estructuracin del plan de estudios que orienta la formacin. Esta caracterstica es propia de la educacin universitaria donde las disciplinas y la profesin son sus estructurantes elementales. Se observ que el tratamiento particular de cada carrera posibilita un anlisis ms especfico y permite establecer diferenciaciones claras con las otras. Es all donde se pueden hallar orientaciones sobre cmo abordar la enseanza en cada campo particular de la formacin y, sobre las posibles transformaciones para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. En los primeros aos si bien existe un marcado anclaje disciplinar, aparecen componentes - en mayor o menor medida - de la prctica profesional. Tambin, es posible sealar como particularidad de algunas ctedras, el inters por el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio para favorecer la ambientacin y el rendimiento de los alumnos que ingresan a un mbito educativo con caractersticas especficas. En la enseanza se identificaron rasgos principalmente centrados en los modelos del Procesamiento de la Informacin y Conductual, lo que estara mostrando el compromiso de la enseanza con el desarrollo en los estudiantes de procesos de adquisicin y comprensin de los conocimientos disciplinares en todos los casos; con el desarrollo del conocimiento especfico del campo profesional en algunas ctedras; y con el desarrollo de habilidades para el estudio y el aprendizaje en el mbito universitario en otras. Salvo en una ctedra (Arquitectura), no se advierten caractersticas de los modelos
de enseanza Social y Personal, lo cual abre posibilidades a otras indagaciones acerca de los fines y objetivos de la educacin superior y de las concepciones del docente universitario acerca de la funcin de la enseanza y la formacin del sujeto en el nivel superior . Si bien el anlisis de los datos se realiz de acuerdo con las categoras descriptas, es posible sealar que las ctedras no se encuadraron en ellas de modo excluyente, ya que la variedad de las modalidades de organizacin y desarrollo de la enseanza en cada una de ellas manifestaron las particularidades y orientaciones especficas vinculadas con el objeto de estudio disciplinar y la formacin profesional.
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A travs de nuestros ojos. La observacin de la dinmica del aula universitaria y del trabajo en equipo como instrumento de formacin del alumnado y estrategia para la prctica reflexiva del profesorado
Itziar Rekalde Rodrguez, Virginia Prez-Sostoa Gaztelu-Urrutia
Departamento de Didctica y Organizacin escolar Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea Av. Tolosa, 70, 20018, Donostia (Gipuzkoa) itziar.rekalde@ehu.es virginia.sostoa@ehu.es
Resumen Esta experiencia de innovacin educativa es fruto del trabajo iniciado en el curso acadmico 2010/11 en la asignatura Formacin y Actualizacin de la funcin pedaggica (titulacin de Pedagoga) y que se ha extendido a lo largo del 2011/2012 y 2012/13, incorporndose en este ltimo curso en la asignatura Formacin de formadores (Grado en Pedagoga) que toma, en parte, el relevo a la anterior asignatura en extincin. El trabajo se ha desplegado en el grupo de alumnado que cursa sus estudios tanto en euskara como en castellano, al disponer de un programa docente compartido y de un desarrollo del mismo y seguimiento del alumnado comn, fruto de un trabajo cooperativo. Este trabajo pretende ayudar en el diseo, desarrollo y evaluacin de la competencia transversal de trabajo en equipo, ahondando en uno de los posibles instrumentos de generacin de informacin como es la observacin, a travs de la cual pueden interpretarse las dinmicas que se generan en el aula universitaria. Los objetivos planteados son los siguientes: describir el proceso de construccin cooperativa del instrumento de observacin por parte del alumnado; relatar su implementacin en el aula y finalmente, rescatar los aprendizajes que se derivan de esta experiencia tanto en el proceso de construccin como de implementacin, de quien observa y del grupo clase, como de las docentes. En esta experiencia damos cuenta de las evidencias descubiertas y de los retos planteados para el futuro. Palabras clave: Trabajo en equipo, Observacin de aula, Competencias.
1. La universidad ante los retos del siglo XXI

El sentido y la misin de la Universidad deben acompasarse con las dinmicas sociales, culturales y de la informacin y comunicacin propias de cada poca (Castells, 1998). Del mismo modo que el mundo ha cambiado extraordinariamente en las ltimas dcadas, el currculum general de la universidad del siglo XXI tambin debe evolucionar para adecuarse a las demandas de una sociedad en continua transformacin y caracterizada por la incertidumbre. La misin de la enseanza superior consiste en formar personas conscientes y sensibles a lo que ocurre en su entorno, que sean capaces de adaptarse a los cambios continuos y que puedan responder de forma creativa y tica a nuevos problemas. Esto exige no slo la mejora de la calidad de la institucin universitaria, sino tambin la de su profesorado. El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha puesto de manifiesto la complejidad de las nuevas tareas docentes, la urgencia de abordar la especificidad del trabajo del profesorado universitario, y la necesidad de establecer adecuados procesos formativos. El trabajo del docente no es una tarea fcil y simple que cualquiera pueda desarrollar por poco que conozca la materia disciplinar. Paulatinamente la sociedad reconoce la idea de que la enseanza es una actividad compleja y difcil para la que se requiere unos conocimientos, unas habilidades y una sensibilidad especial con las personas con
Anexo VI Rekalde, I y Prez, V. (2013). A travs de nuestros ojos. La observacin de la dinmica del aula universitaria y el trabajo en equipo como instrumento de formacin del alumnado y estrategia para la prctica reflexiva del profesorado. Revista dInnovaci Docent Universitria, 5, 20-32.
RIDU Revista dInnovaci Docent Universitria 5 (2013) 20-32
las que trata: alumnos y alumnas en proceso de crecimiento y desarrollo intelectual, profesional y personal (Marcelo, 1999). Por tanto, la incorporacin de las universidades espaolas al EEES supone una reforma en profundidad que afecta al mbito estructural, curricular y organizativo (Mateo, 2000), donde el modelo educativo que se defiende est centrado en el aprendizaje de competencias por parte del alumnado, de manera que todos los aspectos curriculares y organizativos se definen en torno a las competencias que tiene que adquirir el alumnado (Biggs, 2005). Perrenoud (2004, 2012), por su parte, define la competencia como una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Supone, por tanto, una combinacin de habilidades prcticas, de conocimientos sustantivos, de valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan adecuadamente para llevar a cabo una accin apropiada y eficaz. Como apuntaba Chomsky (1970), la competencia es la capacidad de creacin y produccin autnoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea personal, social, natural o simblica, a travs de un proceso de intercambio y comunicacin con los dems y con los contenidos de la cultura. Por tanto, cobran importancia las actitudes, la dimensin tica, teleolgica de las acciones que dan sentido a lo que se hace y a lo que se es o quiere ser. De acuerdo con Hernndez Pina y otros (2005), la formacin basada en competencias pretende ser comprensiva, flexible, motivadora, integrada y de calidad, donde lo ms importante es lo que aprenden los estudiantes, as como para qu lo aprenden y cmo lo hacen. Segn Collins (2007), la competencia es la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes de forma que nos capacite para actuar de manera efectiva y eficiente. La competencia no es nicamente un conocimiento, ni una habilidad, ni una actitud, sino que supone el uso de operaciones mentales complejas en las que se produce una combinacin dinmica de atributos que juntos permiten desempear eficazmente una tarea al tiempo que se es consciente de por qu y para qu se hace. Las competencias de ninguna manera son una amenaza al conocimiento, sino que requieren ms que nunca del conocimiento acadmico, que se complementa con un saber hacer, un saber ser, un conocimiento de los valores prioritarios que queremos que funcionen en la nueva sociedad. La competencia, segn Garca Sanz (2010), supone una integracin interactiva de las propias caractersticas de la persona, de su formacin y de su experiencia, y como complementan Villa y Pobrete (2008) es un atributo que incorpora cada individuo, junto con su preparacin profesional y madurez personal. Por tanto, debe tener presencia en el currculum acadmico. En este sentido, el trabajar por competencias le proporciona al profesorado un marco comn sobre el que empezar a trabajar de manera coordinada a travs de estructuras como pueden ser los equipos docentes (Rekalde et al, 2012). El Informe Delors (1996), haciendo referencia al concepto de educacin en su sentido y extensin ms amplia, subraya como pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, a vivir con los dems y aprender a ser. Se trata de unas competencias, conocimientos, valores y habilidades alrededor de los cuales debe girar la educacin del futuro y que, consecuentemente, la enseanza universitaria no debe dejar de lado. En el propio informe se subraya, como uno de los retos ms importantes del siglo XXI, el Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes. Se pone de manifiesto la necesidad de aprender a descubrir progresivamente al otro; a buscar las diferencias con los otros y, sobre todo, a ser conscientes de las interdependencias. Al hilo de este tema se destapa la necesidad de conocernos a nosotros mismos, pues cuando sabemos quines somos, podemos entender que el otro piense diferente y que sus razones puedan ser tan justas como las mas para discrepar. En este Informe se propone que se favorezcan los trabajos en comn, que se preste atencin a la persona y que se destaque la diversidad, como elemento necesario y creador. Por su parte, el Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003) por medio del cual se han establecido las competencias en el diseo de Grados y Postgrados, incluye dos tipos de competencias: las genricas o transversales, comunes a todas las titulaciones, y las especficas, correspondientes a cada titulacin. Las transversales afectan a todas las disciplinas y no son exclusivas de ninguna de ellas. Las competencias especficas s que lo son, distinguiendo entre las especficas de la titulacin y las especficas de cada
Rekalde, I. y Prez-Sostoa, V. A travs de nuestros ojos
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asignatura. A nosotras nos interesa rescatar las genricas entre las cuales se distinguen las competencias instrumentales, las interpersonales y las sistmicas. Se consideran competencias instrumentales las habilidades cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas. Las competencias interpersonales integran capacidades sociales tales como la interaccin y la cooperacin (donde se integra la competencia de trabajo en equipo). Por ltimo, las competencias sistmicas comprenden habilidades y capacidades para el conjunto de un sistema, una combinacin entre comprensin, sensibilidad y conocimiento y la adquisicin previa de los otros tipos de competencias ya citadas. La persona es sociable por naturaleza. Sin embargo, la organizacin de la actividad reglada como es el trabajo, el aprendizaje, la salud, exige una utilizacin de esta dimensin humana segn pautas y normas que, de alguna manera, recuperan la importancia de este fenmeno que es natural. De ah que muchos especialistas consideren esta competencia como clave (core competence), porque supone pensar analtica y sistmicamente, reflexiva y crticamente, administrar el tiempo de trabajo y reuniones, participar en toma de decisiones y en gestin de objetivos y proyectos... etc. (Lpez Noguero, 2005). El trabajo en equipo, adems, es bsico para desarrollar determinados valores como el respeto a la dignidad humana, la solidaridad, la justicia global,, as como para tener en cuenta las creencias y culturas de los dems (Ovejero, 1988; Exley y Dennick, 2007). Como sealan Villa y Pobrete (2008), esta competencia por su complejidad e importancia, admite tres niveles de dominio: un primer nivel que corresponde a la responsabilidad que tienen las personas integrantes del equipo en la realizacin de tareas, en el cumplimiento de los plazos, en la consideracin de que los objetivos comunes sean prioritarios en relacin a los objetivos propios, a nivel individual. Uno segundo, que supone una mayor participacin e implicacin en la eficacia del grupo, no slo participando formalmente en lo que se exige, sino interesndose por el buen entendimiento y armona entre los miembros del grupo, poniendo de su parte para que los unos aprendan de los otros y se valoren. Y, finalmente, un tercer nivel que supone el liderazgo del grupo en cuanto a la organizacin, a tener iniciativas para mover a los dems, para tener influencia positiva sobre ellos, etc. No olvidemos, adems, que hay aspectos de la estructura de los grupos que los hacen ms eficaces y a los que hay que prestar atencin, como es el nmero de componentes, los objetivos de la tarea propuesta, los roles que desempean cada uno de los integrantes en funcin de los cometidos a realizar para colaborar en el fin comn, las normas a seguir Por tanto, el trabajo en equipo no se improvisa, sino que debe ser preparado previamente y cuidado en sus detalles de proceso y de estructura (Rekalde y Prez-Sostoa, 2010). Somos conscientes de que el trabajo en grupo y en grupo cooperativo desarrollan competencias comunes, pero con diferencias importantes entre s (Rue, 2011). La estructura de trabajo en grupo en el aula no garantiza un verdadero trabajo cooperativo, a menos que el objetivo mismo de la tarea impulse la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la participacin equitativa y la interaccin simultnea, que se reconocen como los cimientos para desplegar procesos de aprendizaje cooperativo en cualquier nivel de enseanza (Johnson; Johnson y Holubec, 1999; Kagan, 1999; Pujols, 2009; Domingo, 2010; Rekalde, 2011). En esta accin previa de diseo de la tarea cooperativa, es donde el docente desempea un papel fundamental al marcar la intencin (Rekalde y Tellera, 2010), y donde dibuja la manera o el modo de llegar a esa intencin. Es en la aplicacin de la estrategia de indagacin y en los procesos de comprensin resultantes donde el docente genera momentos de accin y reflexin (Bolivar, 1995; Prez Gmez, 2010). La competencia de trabajo en equipo, como todas, hay que evaluarla mediante comportamientosevidencias de aprendizaje que demuestren el avance en los indicadores o criterios que se establezcan y que deben recoger las tcnicas que se decida sirvan para evaluar (Pease, 2009). Para ello se hace necesario introducir esa perspectiva de anlisis en el diseo de las tareas que se propongan al alumnado, evidenciando de este modo el carcter transversal de la competencia. Las decisiones sobre cmo estructurar la evaluacin de los grupos de trabajo deberan integrar aspectos tales como; qu se va a
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evaluar, los criterios que se utilizarn para evaluar los diversos aspectos considerados, quin y cmo se determinan esos criterios, as como quines los aplicarn y determinarn las calificaciones (Rue, 2011). Observar es un proceso que requiere atencin voluntaria y dirigida hacia un objeto con el fin de obtener informacin (De Ketele, 1984). Cuando hablamos de observacin como tcnica la estamos diferenciando de la observacin ordinaria que desarrollamos en la vida cotidiana. La observacin intencional, que es a la que nos referimos, busca describir, predecir o explicar conductas (Fernndez Ballesteros, 1992) que surgen de manera espontnea en situaciones no preparadas. Naturalidad, tanto de los comportamientos como de la globalidad del contexto, que la convierten en una variable significativa. No obstante, para acercarnos a una correcta conceptualizacin de la observacin intencional, debemos dejar presente que sta discurre bajo unas coordenadas espacio-temporales que la determinan y se desarrolla en funcin de la capacidad de percepcin e interpretacin de quien observa. En nuestro caso no podemos olvidar la funcin que cumple la observacin en el proceso evaluativo (Irwin y Bushell, 1984) del trabajo en equipo como tcnica que apoya la evaluacin formativa del alumnado en esta competencia. Es interesante, adems, subrayar la importancia de la observacin no slo como tcnica para mejorar la prctica docente y la evaluacin de las competencias del alumnado, sino al hilo de sta su utilizacin en el campo de la investigacin educativa; es decir, en procesos que buscan la comprensin de los fenmenos (a travs de estudio de casos, por ejemplo) y, en ocasiones, adems la transformacin de los mismos de manos de los propios implicados (a travs de procesos de investigacin-accin participativa) (Rekalde, Macazaga y Vizcarra, 2011). Con anterioridad al ao 2000 los contenidos de observacin se hallaban referidos a aspectos de orden ms estructural del proceso de enseanza. Posteriormente se proponen cuestiones complementarias de gran relevancia, como pueden ser el clima de aula, el uso de retroalimentacin, el desarrollo de metodologas activas, el trabajo cooperativo, la autoestima acadmica, los procesos de inclusin educativa, la educacin emocional, etc. (Denegri, 2005; Milicic et al., 2008; Cassasus, 2003). Trabajos en los que se hace hincapi en la observacin como tcnica de formacin del profesorado y de mejora de la calidad de la enseanza. En nuestro trabajo hacemos una fuerte apuesta por la observacin, entre otras tcnicas que se describen al relatar la experiencia, como un instrumento para fijar la mirada en la dinmica del aula. De manera particular nos centramos en la observacin del trabajo en equipo, para posteriormente proceder a un anlisis y una reflexin del proceso que posibilite la comprensin de lo observado.
2. Descripcin del diseo y desarrollo de la experiencia

Esta experiencia se ha llevado a cabo en la titulacin de Pedagoga y, concretamente, en dos asignaturas; una de los planes antiguos, Formacin y Actualizacin de la funcin pedaggica (4 curso, troncal, de 45 crditos) en extincin, y otra del nuevo Grado, Formacin de formadores (3 curso, obligatoria, 6 crditos) que impartimos dos profesoras en Euskara y Castellano con un programa docente fruto de un trabajo cooperativo. Por tanto, el proceso que relatamos a continuacin se ha desarrollado desde el curso 2010/11 en la Licenciatura de Pedagoga incluyndose en el curso 2012-2013 en el currculum de la asignatura Formacin de formadores que toma, en parte, el relevo a la anterior, en uno de los grupos. Es importante destacar que por las caractersticas de la materia, el tema de la evaluacin en la formacin de docentes se convierte, por una parte, en objeto de estudio y, por otra, en herramienta de valoracin de los procesos grupales generados y de las actitudes desarrolladas y descubiertas por cada uno de los miembros del equipo. En este trabajo no abordaremos el proceso articulado para garantizar y responsabilizar al alumnado de su formacin a travs del trabajo en equipo; es decir, no damos cuenta de la evaluacin de los contenidos de aprendizaje, sino de la accin valorativa que el alumnado tiene que desempear respecto a la dinmica y a las actitudes desarrolladas en el trabajo en equipo.
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Responsabilidad individual y corresponsabilidad tanto a nivel relacional como en el desempeo de las tareas. Para ello es imprescindible que se le ofrezcan al alumnado tareas que faciliten este desempeo. De ah que en nuestro programa docente la competencia general de trabajo en equipo la contemplamos como una competencia transversal, no slo de la titulacin, sino tambin de la asignatura, pues la mayor parte de la misma se ha diseado y se articula a travs de trabajos en equipo, como por ejemplo a travs de la puesta en prctica de metodologas activas; mtodo de casos (Rekalde, 2012) y aprendizaje basado en problemas (Prez-Sostoa y Rekalde, 2012). Conjunto de acciones asociadas directamente al desarrollo de competencias especficas de la asignatura y que se despliegan en equipos incidiendo en el aprendizaje cooperativo del alumnado. Entendemos, por tanto, que el trabajo en equipo se convierte en contexto y contenido de aprendizaje. El nivel de desarrollo competencial que se les exige persigue la meta-reflexin en torno a las acciones formativas y estrategias de evaluacin que las docentes planteamos en las asignaturas. De ah que uno de los objetivos del trabajo en equipo, sea que el alumnado se responsabilice de la construccin de los instrumentos que paulatinamente se van generando tanto para el desarrollo de la dinmica de clase como para la evaluacin de los procesos formativos (instrumentos reflexivos, autoevaluacin y coevaluacin).
2.1. Los objetivos del trabajo

Recogemos a continuacin los objetivos sobre los que se articula la experiencia: Describir el proceso de construccin cooperativa del instrumento de observacin por parte del alumnado. Nuestra intencin es detallar los pasos seguidos a la hora de construir este instrumento para que sirva como posible modelo en otros contextos y materias curriculares en las que se deba desarrollar la competencia de trabajo en equipo. Relatar la implementacin llevada a cabo en el aula de manos del alumnado. Pretendemos que la aproximacin a esta experiencia facilite el acercamiento tanto del instrumento como de la utilizacin que se le ha dado en el aula y fuera de ella. Rescatar los aprendizajes que se derivan de esta experiencia tanto del proceso de construccin como de implementacin, as como de la persona que observa, de quienes son observados, y de las docentes. Es nuestra intencin poner de relieve que la observacin de la dinmica del aula y del trabajo en equipo es un interesante instrumento de formacin del alumnado y que, adems, es una estrategia propicia para impulsar una prctica reflexiva en el profesorado.
2.2. La dinmica de construccin del instrumento de observacin

La construccin cooperativa del instrumento de observacin que denominamos A travs de nuestros ojos (vase Tabla 1) es una de las herramientas que utilizamos para hacer el seguimiento de los equipos de trabajo y de la propia dinmica de clase. Se caracteriza por un alto ndice de practicidad y ello se plasma en las actividades individuales pero sobre todo de equipo que realiza el alumnado. Los equipos, desde el inicio de la asignatura, saben que el trabajo en equipo es una competencia a desarrollar en nuestra materia, y que por tanto va a ser objeto de evaluacin y calificacin. Se les presenta esta competencia haciendo hincapi en las evidencias concretas que deben aportar, a modo de feedforward, para que el trabajo en equipo sea valorado. Estas evidencias son las siguientes: Elaboracin de actas de cada una de las reuniones de equipo (tanto dentro como fuera del aula para lo que se les facilita un posible modelo de acta). En estas sesiones cada estudiante ejerce un rol distinto de manera rotativa (secretario, portavoz, dinamizador/a).
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Construccin y utilizacin, por parte de cada equipo, de los instrumentos de autoevaluacin y coevaluacin. Cada equipo construye sus propias herramientas siguiendo aproximadamente estos pasos: a) exposicin, por parte de las docentes, de ejemplos de este tipo de instrumentos; b) recopilacin, por parte del alumnado, de ejemplos significativos; c) elaboracin del primer borrador; d) feedback por parte de las docentes; d) reelaboracin de las herramientas como documentos sujetos a continuos cambios; e) utilizacin de stos para valorarse a s mismos y a sus compaeros, y f) incidencia del proceso en la calificacin final. Apuntar que la autoevaluacin se ha propuesto como tarea para permitir que el alumnado valore aquellas actitudes que ha desarrollado o simplemente ha descubierto al trabajar en equipo. En este caso el alumnado autoevala a partir de una serie de criterios establecidos como parte de una tarea de equipo. Con este instrumento puede valorar su manera de trabajar y su compromiso con las actividades desarrolladas y analizar los cambios que le conviene realizar para mejorar su desempeo. Respecto a la coevaluacin se ha utilizado para que el alumnado se evale entre s, atendiendo a una serie de criterios acordados activamente por el propio equipo sobre su desempeo. Observacin de la dinmica del aula. Para construir la ficha de observacin denominada A travs de nuestros ojos, se ha seguido un procedimiento inductivo dado que para su construccin hemos partido de los instrumentos de auto y coevaluacin. En el momento en que los equipos nos facilitaron el primer borrador de estos instrumentos y les hicimos una devolucin de su trabajo, fuimos construyendo, considerando sus aportaciones, la herramienta de observacin, incorporando aquellas dimensiones que se refieren a la estructura que seguimos en las sesiones de clase. Se incorpor la figura del docente en el proceso as como aspectos relacionados con quien haba asumido el rol de observador/a.
No hemos estado ajenas a la realidad de cada uno de los equipos. Como todo diseo que conlleva la implementacin de una estrategia didctica, a la hora de proyectarla en el contexto puede requerir de adaptaciones por su propia especificidad. El nmero de estudiantes de cada equipo nos ha llevado a mantener de forma flexible la misma dinmica en ambos. As en un grupo grande (ms de 60 estudiantes en el grupo de euskara), al conformarse los equipos se les comunic que fueran de cuatro y que una de las personas del grupo asumiera el rol de observador/a de la dinmica del aula durante una sesin de clase (1 hora aproximadamente). La eleccin era una primera toma de decisiones que el equipo tena que asumir. Si bien quien haca la observacin tena una actividad individual que acometer, el resto del equipo tena tambin que ejecutar una tarea que consista en hacer una sntesis delante de toda la clase sobre qu se haba trabajado en esa sesin, tareas pendientes Esta sntesis poda ser de cierre de la sesin o de inicio, de esta manera la responsabilidad de enlazar una sesin de clase con otra, situar al alumnado en la materia y recordar los acuerdos a los que se hubiera llegado en la sesin anterior o ese mismo da, corresponda al estudiante encargado de hacer el cierre o el inicio de clase. El alumnado adems deba elaborar por escrito esta pequea sntesis y subirla al moodle y colgarla en una Wiki al objeto de que su aportacin fuera parte de una tarea colectiva a la que se le denomin Diario de clase. En un grupo ms pequeo (18 estudiantes en el grupo de castellano) el proceso referido se hizo de forma individual. El alumnado se ordenaba a lo largo de la materia para realizar las tareas y cumplir con las funciones mencionadas. Quien observa, an teniendo con antelacin la ficha de observacin, es libre para registrar tanto los aspectos que se incluyen en sta, como aquellos otros que considere oportunos, significativos, crticos Haciendo uso de la libertad que goza, puede escoger entre observar la dinmica de trabajo de un slo equipo (la nica condicin es que no sea el suyo) o ir rotando por todos (asignando un tiempo equitativo) o seleccionar dos o tres equipos (asignndoles tambin un tiempo similar). Al objeto de clarificar este primer paso de construccin de la herramienta de observacin y planificacin de la propia accin se presenta en la Figura 1 la representacin grfica del proceso seguido en su totalidad.
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Tabla 1: Ficha de observacin denominada A travs de nuestros ojos
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Planificacin de la accin / Construccin cooperativa del instrumento
Aplicacin / Accin
Interpretacin / Reflexin / Reconstruccin
ALUMNADO Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 Equipo 6 Instrumentos de coevaluacin Instrumentos de autoevaluacin
DOCENTES
Incorporacin de los indicadores de observacin relativos al profesorado y a la estructura de las sesiones
A TRAVS DE NUESTROS OJOS. Instrumento de observacin
Qu ha sucedido en la sesin de clase? Y Por qu?
Figura 1: Proceso seguido con la herramienta de observacin A travs de nuestros ojos
2.3. La dinmica de observacin

Siguiendo la planificacin de un estudio observacional tal y como plantea Fernndez Ballesteros (1992), en nuestra experiencia las unidades de observacin y anlisis han sido conductas manifiestas (excepto la dimensin que se recoge bajo el epgrafe Observador/a) donde el inters se ha centrado en aspectos cualitativos de las propias conductas. La ficha de registro conductual ha sido de tipo categorial y respecto al nmero de personas observadas, como ya hemos avanzado, ha variado en las dos clases y en las dos asignaturas diferentes en que se ha utilizado debido a que el nmero de estudiantes que acuda a cada una de las sesiones, no siempre era coincidente. En lneas generales, estamos hablando de 60 personas en el grupo de euskara y de 40 en el de castellano para la asignatura de Formacin y Actualizacin de la funcin docente, y de 20 alumnos/as para la asignatura de Formacin de formadores. Hablamos de observadores no experimentados pero de futuros profesionales de la educacin para los que esta estrategia constituye un quehacer diario como educadores que desarrollan su actividad en contacto y relacin directa con personas en procesos de aprendizaje (Herrero, 1996). Adems estamos hablando de una observacin que, atendiendo a su tipologa, es intencional (como ya hemos mencionado) al registrar lo establecido en la ficha de observacin, aunque se les d la oportunidad de completarla con notas de campo o aspectos emergentes que sean propios de la sesin de clase. Adems, se encuadra bajo la denominacin de observacin participante en tanto que quien la realiza es parte del sistema-clase. No obstante, el objetivo de la observacin no ha sido medir o cuantificar las conductas, ni confirmar una hiptesis, sino ofrecerle a la persona que observa una plataforma sobre la que mirar la dinmica de clase para que, a travs de su percepcin, reflexione y articule una breve sntesis de lo ocurrido y, al resto de la clase, unos patrones de conducta que vayan paulatinamente calando en ellos. En definitiva, Aprender a mirar, cualificar la mirada, contrastarla y ponerle palabras es un aprendizaje que requiere de prctica, anlisis, construccin, reflexin y reconstruccin. La secuencia, del proceso de observacin podemos resumirla brevemente en cuatro pasos (Vase Figura 1 en la que se recoge grficamente el proceso seguido en su totalidad): 1. Observacin de la dinmica del aula y del trabajo en equipo. Haciendo uso del instrumento denominado A travs de nuestros ojos (vase Tabla 1). Como se puede apreciar en esta ficha, la observacin del trabajo en equipo se centra fundamentalmente en el Desarrollo de la sesin y, en menor medida, en el momento de la Presentacin y del Cierre. Respecto al Desarrollo de la sesin se hace hincapi en aspectos o unidades de observacin que se han recogido a travs de interrogantes; Se han conformado los equipos con normalidad? Han faltado miembros del equipo? Se han planteado dudas/problemas al inicio? Comienzan a
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organizarse pronto? Se visualizan los roles con claridad?. Aspectos todos relacionados con los momentos iniciales de trabajar en equipo. Despus se hace nfasis en aspectos que subyacen al trabajo cooperativo en el que se debe de basar el trabajo en equipo, cuestiones relativas a: si todos hablan por igual, si se escuchan, si el ritmo de trabajo es constante, si se recogen evidencias del trabajo, si preguntan cuando no entienden Y aspectos relativos a si se prepara el equipo de cara a proyectar las evidencias generadas con su trabajo al grupo-clase en la sesin plenaria, donde el objetivo es visibilizar y reflexionar respecto a las aportaciones de cada equipo. Por lo que se refiere al momento de la Presentacin y del Cierre, sealemos como cuestiones a observar la actitud de escucha y la atencin e inters mostrados. 2. Descripcin, sntesis e interpretacin de la observacin del aula. Quien realiza la observacin si bien realiza anotaciones en el momento, despus (como tarea no presencial) debe confeccionar un pequeo documento sobre lo observado que, si bien en gran medida es un ejercicio descriptivo, debe no obstante contener cierta dosis de interpretacin. 3. Aportacin de sensaciones y sentimientos vividos en el rol de observador/a. Los dos ltimos interrogantes relativos a cmo has percibido el clima de la clase? y cmo te has sentido en el papel de observador/a?, pretenden recoger aspectos emocionales generados en la sesin de clase. 4. Comunicacin de los resultados obtenidos tras la observacin al grupo-clase. En la siguiente sesin de clase quien realiz la observacin toma la palabra para compartir su anlisis con el resto de la clase, de tal manera que se establezca una interaccin, para facilitar por un lado el contraste simblico entre la percepcin del observador y la vivencia de las personas observadas y, por otro lado, un intercambio de opiniones sobre un mismo hecho o situacin vivida entre quienes han sido observados y la mirada de la persona responsable de la observacin. Nos parece interesante subrayar, adems, que quien realiza este ltimo paso del proceso de observacin de una sesin de clase, se convierte en sujeto observado por quien asume el rol de observador/a en esa sesin.
3. La devolucin de lo que vemos. Aproximacin a los resultados

Es interesante que hablemos de los resultados que provienen de la mirada del alumnado a travs de la herramienta de observacin, y aquellos otros que proceden de la mirada docente desde la globalidad. Tanto desde un posicionamiento como desde el otro, la propia experiencia est marcada, como ya se ha comentado, por dos fases que la caracterizan: una, que gira en torno a la construccin cooperativa del instrumento de observacin, y otra, alrededor de la utilizacin de la herramienta. El alumnado nos devuelve la siguiente mirada traducida en estos resultados: Ante la construccin del instrumento de observacin, se sita frente a decisiones sobre las que deber pronunciarse en un futuro prximo. Conociendo el funcionamiento del trabajo en equipo (dada la carga actual de tareas en las que se implica a un nmero de estudiantes para su desarrollo), puede afinar con ms acierto en los elementos en los que fijar la mirada. Se hace consciente de la mejora en sus resultados/ productos al incorporarse stos en una construccin ms amplia de grupo-clase, transitando as del trabajo individual al de equipo y desde ah a la totalidad de la clase para iniciarse el proceso en el siguiente momento.
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Toma conciencia de la bonanza de la cooperacin al construir la mirada del aula desde los enfoques particulares que se traduce, entre otras cuestiones, en un producto de mayor envergadura. Reconoce que no nota la presencia de quien observa al ser ste un miembro de clase. Su presencia no perturba ni obstaculiza la dinmica del aula, al transitar por los equipos como si de un acto natural y espontneo se tratara. Se hace consciente de los comportamientos y actitudes que van asociados a los diferentes roles que pueden desempearse en el aula. Construye y aplica un instrumento de observacin y se da cuenta de la importancia de la interpretacin de los datos para dar sentido a las dinmicas de trabajo generadas en clase. Experimenta la prctica reflexiva inherente al desarrollo profesional docente a travs de este instrumento de observacin, al poner en marcha las fases de planificacin-accin-reflexin. Se siente motivado, activo y protagonista en la escena del aula, tanto en la tarea de construccin como en la utilizacin del instrumento de observacin.
Esta mirada del alumnado mirada nos ayuda a nosotras a re-mirar nuestra accin y prctica docente en el aula, en tanto que nos proporciona la secuencia global de las estrategias formativas que desplegamos a lo largo de la materia; cmo y en qu momento se imbrican, en el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje, los diferentes mtodos activos y sus correspondientes actividades de trabajo cooperativo en el seno de los equipos?, cmo detectar el espacio que, en principio, otorgamos a las modalidades de trabajo autnomo, en equipo y sesiones plenarias?, cmo reparar en el transcurrir de stas a la luz del ritmo de trabajo? y cmo responder a la necesidad de comunicacin del alumnado en el aula? Interrogantes que favorecen la indagacin de la prctica docente reflexiva.
4. Articulando el cierre. Discusin de resultados y conclusiones

Las conclusiones ms significativas que hemos extrado a partir del anlisis y de la reflexin respecto de esta experiencia de innovacin educativa, se aglutinan en torno a los tres objetivos sobre los que se ha articulado la experiencia. La primera conclusin se deriva de la construccin cooperativa de la herramienta de observacin; la segunda respecto a la utilizacin de la misma por parte del alumnado y la tercera aborda los aprendizajes que se derivan de esta experiencia tanto para quien observa, como para las docentes. 1. La construccin cooperativa de la herramienta de observacin denominada A travs de nuestros ojos permite que todos los equipos constituidos en el aula aporten elementos significativos para el diseo de la herramienta de evaluacin. El proceso para llegar a acuerdos respecto a la secuencia y justificacin de los criterios de observacin, requiere generar un lenguaje comn entre todos y una asuncin clara y compartida del porqu y para qu de la herramienta. Ello permite un abordaje de la misma en sintona con las competencias en que se encuadra la materia. Por ello, la tarea de construccin del instrumento de observacin mediada por el aprendizaje cooperativo en los equipos de trabajo del aula para, al final, construir entre todos la herramienta, se percibe como una tarea cercana, til y aplicable en su quehacer profesional tanto por su estructura cooperativa (Pujols, 2009) como por su aplicabilidad (Rekalde y Tellera, 2009). En nuestra experiencia tanto o ms importante ha sido la construccin cooperativa de la herramienta como el propio acto de observar, la reflexin que se deriva de ella, y la comunicacin que con base en los resultados se genera en el aula.
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2. La aplicacin de la herramienta le permite al alumnado (a quien observa) familiarizarse con una tcnica muy extendida en la elaboracin de diagnsticos valorativos y, por tanto, enfrentarse a tomar decisiones profesionales con cierta urgencia, que caracterizan a los procesos del contexto profesional de la pedagoga. En definitiva, les sirve para aprender a saber mirar. Nos referimos a establecer los elementos sobre los cuales queremos indagar, al objeto de que el anlisis nos permita la comprensin de lo que ocurre en el aula y en los equipos de trabajo, y poder as interpretar las dinmicas de clase (Exley y Dennick, 2007; Rekalde y Prez-Sostoa, 2010). Respecto al alumnado observado, el hecho de sentirse observado y saber de antemano cuales son las conductas a las que se va a prestar atencin hace que el grupo-clase atienda a los indicadores y muestre una actitud favorable hacia la adquisicin de pautas de conducta como norma de comportamiento de trabajo en equipo. Es decir, hace que el alumnado se habite a ser observado y a tener que activar tanto aspectos cognitivos y psicomotores como afectivos. Por lo tanto, prolongar esta actividad en el tiempo, ayuda a incorporar esos elementos como maneras de hacer y de ser en el seno de los equipos y en su actuacin en el aula. La manera de proceder con el instrumento de observacin hace que el alumnado retroalimente al grupo-aula con su comprensin de lo sucedido. De esta manera se constata que sabe observar; es decir, registra informacin a travs de parmetros previamente establecidos, analiza e interpreta lo ocurrido y hace una devolucin argumentada. En definitiva, reconstruye lo sucedido en la sesin anterior de clase (Bolvar, 1995). 3. La experiencia de utilizar la observacin como actividad permanente en el aula nos da la posibilidad de ejercitar una prctica docente de manera reflexiva, dado que nos ayuda: - A revisar el desarrollo de las competencias propias del perfil profesional que no podemos descuidar a la luz de lo que nos recuerda Biggs (2005) y a seguir la pista de las competencias transversales, en particular el trabajo en equipo, en sintona con lo que proponen Villa y Pobrete (2008), y poder compartir la secuencia del abordaje de las mismas con los compaeros del equipo docente con el que nos une el grupo de estudiantes (Rekalde, et. al., 2011). - A realizar una lectura situacional que nos sirva de feed-back de la dinmica del aula en cada una de las sesiones, y as poder contrastar el diseo propuesto con la accin prctica, leer necesidades individuales y grupales y adaptarnos al contexto considerando la vida del grupo. Las aportaciones del alumnado nos reafirman en nuestra conviccin de que el proceso de enseanzaaprendizaje se conforma, en parte, de un conjunto de acciones que deben seducir al alumnado. Seducir para interesarse, participar, actuar, valorar y creer en ellos mismos. Esa ola de inters y de accin entendemos que debe investir tambin al profesorado que acompaa el proceso de trabajo en equipo. Con el esfuerzo de esta experiencia hemos reducido el abismo que sigue existiendo entre los avances de la observacin en el sector de la investigacin y la utilizacin de sta en los procesos generados en el contexto del aula y ms an de las aulas universitarias.
Referencias
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32

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Departamento de Pedagoga Aplicada

MDULO C. EL DESEMPEO DOCENTE

La actividad en el aula y la tutora acadmica

Mster en Formacin y Gestin Universitaria

3. PRESENTACIN ............................................................................... 9 3.1 La organizacin y desarrollo de actividades formativas ....... 9

3.1.1. Currculo y entorno educativo ........................................... 9

4. ACTIVIDADES.................................................................................. 49 4.1. Actividades de aplicacin ............................................. 49 4.2. Actividades de desarrollo ............................................. 50

La actividad en el aula y la tutora acadmica

Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

La actividad en el aula y la tutora acadmica

Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

LA ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES FORMATIVAS

Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

3.1. La organizacin y desarrollo de actividades formativas

3.1.1. Currculo y entorno educativo

La actividad en el aula y la tutora acadmica

Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

La actividad en el aula y la tutora acadmica

3.1.2. Elementos configuradores del entorno formativo

Figura 2. Elementos bsicos que configuran el entorno formativo.

Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

Otras cuestiones a considerar seran:

A. La organizacin del espacio y recursos materiales

La actividad en el aula y la tutora acadmica

Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

Posibilidad de admitir cambios en las

Maleabilidad Variedad de espacios Espacios polivalentes Espacios comunicables Espacios seguros

Ligereza, que permita que el alumno participe en su ordenacin.

Seguridad o ausencia de riesgos para el

Resistencia o capacidad de duracin

Higinico o adaptable a la anotoma del

Condiciones estticas Condiciones pedaggicas

Salvando la funcionalidad, debe ser bello,

Autosuficiente o suficiente para cubrir

Polivalente o utilizable en espacios diversos.

Condiciones fsicas Condiciones estticas Condiciones pedaggicas

Cuadro 1. Continente y contenido del espacio escolar.

La actividad en el aula y la tutora acadmica

B. La organizacin del tiempo

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PERCEPCIONES, EXPECTATIVAS, etc.

D. El clima y la cultura como sntesis

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3.1.3. El aula como espacio formativo

Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

para el que se ensea y la enseanza o prcticas de enseanza que se realizan.

La actividad en el aula y la tutora acadmica

Cuadro 3. Categorizacin de ctedras segn predominio de componentes (Ojeda y Alcal, 2013).

Modelo procesamiento de la Informacin: las prcticas se orientan a la

Modelo personal: las prcticas atienden la individualidad de cada estudiante

Modelo conductual: las prcticas se encuentran altamente determinadas,

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Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

3.2. La tutora acadmica

3.2.1. Una aproximacin a la tutora acadmica

La actividad en el aula y la tutora acadmica

Postgrado en Formacin docente del profesorado universitario

Tutora tradicional Concepcin Desvinculada de la accin docente, apoyo puntual.

Informar acadmica y profesionalmente. Clarificar dudas.

Rol del profesor

Cuadro 4. Funcin tradicional y actual de la tutora acadmica.

APELLIDOS: ___________________ NOMBRE: _