EDUCAR EN Y PARA LA PAZ

Mnica Coronado - DES

Algunas preguntas Educar en y para la Paz se ha convertido en un autntico desafo y en una urgencia. En el contexto de aguda crisis social, poltica, econmica y cultural, en el marco de la desesperanza y de la incertidumbre, que a menudo atraviesan la vida en las escuelas, un mensaje pacifista parece ingenuo, extrao o alienado. Pero, es posible no hacerlo?, se puede convivir en las escuelas sin pensar en hacerlo mejor? Pueden abstraerse las instituciones educativas de ofrecer a los nios y jvenes la oportunidad de aprender a relacionarse con los otros en forma pacfica, para cooperar, para construir, para luchar, para aprender?; Desde dnde y haciendo acopio de qu recursos se puede dar forma a la vida social que acontece en las escuelas para poder convivir y aprender a convivir? Algunas reflexiones en torno a la cultura de la paz Crear una cultura de la paz en las escuelas no es nada sencillo. En la actualidad, seala G. Tiramonti1 las instituciones educativas estn tratando de reconstruir su espacio a travs de una negociacin con mltiples dadores de sentidos: la tradicin civilizatoria, las culturas de las comunidades en las que estn insertas, los complejos procesos de reconstruccin de las identidades que sufren los jvenes y sus docentes. Como organizaciones, tal como lo destacan Almandoz y Hischberg2, las escuelas configuran un universo altamente complejo y heterogneo. En ellas intervienen diferentes sujetos y sectores sociales, con diferentes historias, representaciones, intenciones, tiempos, tareas y responsabilidades. Asimismo, esta compleja red de relaciones asume diversas configuraciones debido a las regiones y comunidades en las que est enclavada. Esta diversidad, prosiguen las autoras, es estructuralmente conflictiva ya que supone confrontacin de representaciones, visiones e intencionalidades entre los diferentes sujetos y sectores que interactan en el interior y en el entorno de la escuela. Al actuar como mediadora entre diferentes contextos socioculturales debe necesariamente afrontar situaciones de confrontacin y de conflicto, intentando promover la bsqueda pacfica de acuerdos que permitan cierto grado de convergencia. A esto se aade que la escuela se constituy en una contexto histrico particular, con una funcin integradora marcada por una nocin totalizadora de la realidad, y por lo tanto, tendiente a la homogeneizacin. Siempre existi la diversidad y la multi-culturalidad, pero la escuela cre dispositivos de clausura de la mismas. En la escuela de hoy irrumpen problemticas inditas y sujetos, antes excluidos, que plantean sus demandas y desafos a la educacin3.

TIRAMONTI, Guillermina. El escenario educativo de los 90 Revista Paraguaya de Sociologa, CPES, Asuncin, Agosto 1996. 2 ALMANDOZ, M Y HIRSCHBERG, S. La escuela como espacio de trabajo En: La docencia un trabajo de riesgo. Buenos Aires, Tesis/ Norma., s/f. 3 Bourdieu (2000) comenta la crisis del sistema de enseanza: el sistema escolar se ha visto enfrentado en fechas recientes a problemas relativamente sin precedentes con la irrupcin de personas desprovistas de las predisposiciones socialmente construidas que tcitamente exige () los casos sociales se convierten en casos psicolgicos, las deficiencias sociales en deficiencias mentales

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Educamos no slo en un contexto de crisis, sino tambin a nuevos sujetos, en nuevas configuraciones sociales. Educamos en medio de complejos procesos socioculturales de globalizacin, de interseccin cultural, de mestizajes, mezclas y atravesamientos mutuos. Adems lo hacemos en instituciones que son, de por s, estructuralmente conflictivas. La escuela hoy es una institucin frgil y sobredemandada. Diversos autores comentan como una de las causas de la actual ineficiencia de la escuela es el incremento de funciones que debe cumplir. Es indudable que las funciones centrales que se desarrollan en la escuela son aquellas referidas a la transmisin y recreacin cultural y la socializacin; pero como seala Fernndez Enguita (1994); hay otras solapadas o encubiertas, entre otras la de custodia o guardera, de asistencia social y sanitaria, la de conservar a los jvenes ocupados y lejos del mercado de trabajo, etc. Este manojo de funciones - emergentes, coincidentes, superpuestas, yuxtapuestas, contradictorias, solapadas - suele carecer de una lgica y de prioridades, que faciliten la direccionalidad y racionalidad de las acciones educativas. El sentido de la escuela queda fracturado bajo el peso de tantos mandatos; la presin de las demandas convertidas en funciones genera una multitud de disfunciones y tensiones en el personal escolar, generalmente poco asesorado, respaldado y acompaado, que deriva en malestar y nuevas presiones, tensiones y demandas. Al complejizarse la vida social y al incrementarse los factores de adversidad, las funciones de socializacin de la escuela se dimensionan de manera diferente, hasta llegar a una hipertrofia. Dada esta situacin una pregunta adicional: es POSIBLE educar en y para la paz?; se pueden alcanzar las condiciones necesarias para que se instaure en las instituciones educativas, como un modo y un entorno educativo? Un nuevo marco para concebir la convivencia: Paz y Conflicto Un concepto positivo de Paz, implica entenderla como un proceso, en permanente construccin; algo dinmico, que se nutre de la transformacin, regulacin y bsqueda de convergencia, ante la multiplicidad de intereses, perspectivas, culturas y valores que se entrecruzan en la convivencia humana, y ante la emergencia de conflictos que naturalmente atraviesan las relaciones sociales. Por el contrario, una nocin negativa y esttica de la paz considera que la misma es la ausencia de conflicto. As, una convivencia pacfica se logra eliminando, negando, evitando u ocultado la conflictividad propia de las relaciones humanas, imponiendo la homogeneidad y obturando la diversidad. El que piensa diferente se convierte en enemigo, por lo cual a veces pacifican a palos4. Construir y educar para la Paz implica necesariamente pensar en resolver5 conflictos. La paz no es la ausencia de stos, sino el resultado de haberlos abordado y trabajado para lograr, como meta, el beneficio de las partes. Solamente cuando se
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Oda a la pacificacin; un poema de Mario Benedetti No s hasta dnde irn los pacificadores con su ruido metlico de paz Pero hay ciertos corredores de seguros que ya colocan plizas contra la pacificacin Y hay quienes reclaman la pena del garrote para los que no quieren ser pacificados Cuando los pacificadores apuntan por supuesto tiran a pacificar Y a veces pacifican dos pjaros de un tiro Es claro que siempre hay algn necio que se niega a ser pacificado por la espalda O algn estpido que resiste la pacificacin a fuego lento En realidad somos un pas tan peculiar Que quien pacifique a los pacificadores un buen pacificador ser. 5 Se utiliza la expresin resolucin, a falta de una mejor. Se entiende que los conflictos son procesos, no episodios, que no comienzan y terminan, sino que emergen y disminuyen. Esto implica, asimismo, las nociones de regulacin, conciliacin o bsqueda de convergencia.

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enfrentan y aprovechan los conflictos es posible instaurar procesos de construccin de la Paz. De hecho, gran parte del progreso humano es el resultado de afrontar conflictos, as lo demuestran las revoluciones cientficas (Khun). El aprendizaje humano se 6 enriquece en el conflicto cognitivo . Los conflictos intra-psquicos nos conducen a transformarnos, a tomar decisiones acerca de nuestra propia persona, a deconstruir y reconstruir aspectos de nuestra personalidad y de nuestras relaciones a partir de nuevos significados y sentidos. Los conflictos familiares nos ayudan a desarrollar y consolidar nuestra individualidad y nuestra interdependencia. Los que sostenemos como ciudadanos nos invitan a generar nuevas formas de equidad, participacin, de cooperacin y darle nuevas y ms justas orientaciones a la realidad social. . Como se seal, por su origen la escuela tiene una tradicin negadora y eliminadora de los conflictos, los ha considerado como situaciones excepcionales, aberrantes o meramente disfuncionales que requieren la puesta en marcha de mecanismos de vigilancia, control y sancin. De hecho, la instruccin de corte memorista, que transmite un arbitrario cultural a modo de contenido, es la menos conflictiva desde el punto de vista de la paz entendida en forma negativa; tambin lo es el modelo de disciplina imperante en la mayora de las instituciones escolares, en las cuales no hay conflicto sino desobediencia o indisciplina. El sistema escolar forma ciudadanos, de all la necesidad de educar en y para la paz; es por esto que en ellas son an ms deplorables los episodios de intolerancia, de xenofobia, de violencia y de exclusin. La demanda explcita de educar para la paz puede articularse -en forma excluyente- en instituciones que promuevan activamente la participacin, la cooperacin y, sobre todo, acepten el disenso. Como comunidades sus interacciones son tan educativas en la cotidianeidad como los contenidos que imparten formal y explcitamente. La forma de estructurar sus relaciones, ensea mucho ms que lo que muestra en el discurso. La creciente preocupacin por la violencia que atraviesa las instituciones escolares encuentra, a menudo, no slo a los docentes y directivos, sino tambin a los mismos alumnos, desprovistos de recursos para afrontarla y transformarla. Se requiere, entonces, contar con herramientas conceptuales y tcnicas que permitan a todos los miembros de la comunidad educativa: aconcebir y reconocer la diversidad como valiosa y enriquecedora, binterpretar los conflictos escolares como oportunidades de aprender y chacer una lectura de los hechos sociales y la convivencia como algo dinmico y no siempre transparente. Las instituciones educativas, no slo articulan modos propios de convivencia sino tambin modos de ensear y aprender la convivencia. Estos modos responden tanto a concepciones sobre la paz y las relaciones humanas, como a los contextos en los que se emplazan y a mltiples mandatos - explcitos e implcitos- que las atraviesan. El enfoque normativo y disciplinario que impera en polticas e instituciones educativas, que se sostiene en una nocin negativa de paz, ignora dos situaciones, una social y otra pedaggica: aque los conflictos son inevitables en tanto emergentes naturales de la misma convivencia humana y bque son, adems, excelentes oportunidades para realizar aprendizajes sociales, tanto para el individuo como para la organizacin. Como los conflictos y confrontaciones de la convivencia humana son punto de partida, contenido y escenario del aprendizaje social, para descartar la violencia se debe
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Que se produce cuando transformamos, cambiamos, extendemos o complejizamos nuestros saberes confrontndolos con los que nos proporciona la sociedad de la cual somos parte.

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aprender y ensear a luchar con el nico fin de conciliar, para hallar convergencias y para alcanzar mejores condiciones de vida, justicia y equidad. Como afirmamos, las escuelas no slo ensean sino que tambin aprenden a convivir. Como instituciones formadoras modelan con su organizacin y reciben una retroalimentacin constante sobre el impacto de sus normas y procedimientos; a esto se aade aquello que se encuentra en su currculo oculto, que se desliza en su trama de relaciones y se hace transparente en sus estrategias para resolver conflictos, impactando en sus aprendices (la comunidad educativa como conjunto), de hecho ms con estos aspectos a menudo implcitos que con los contenidos explcitos. Una convivencia malsana, caracterizada por la hostilidad y la tensin en las relaciones, incide directamente sobre los procesos cognitivos sociales y afectivos implicados en el aprendizaje generando un deterioro de la atencin, la motivacin y el deseo de aprender, asimismo en el desarrollo profesional docente. En ella se experimenta un intenso malestar y se desarrolla un grado variable de rechazo hacia los contenidos escolares, que son interpretados como parte de un dispositivo disciplinador ms que como una invitacin al desarrollo. Cuando las relaciones que se dan en la convivencia son inadecuadas se convierten en una fuente de inquietud, tensin y estrs que inhibe la capacidad de aprender, como tambin un modelo o matriz de configuracin para las relaciones. Una convivencia tensa desplaza la atencin y los recursos cognitivos hacia el ruido social del aula y de la escuela, hacia las disputas y la enfatizacin y estigmatizacin de las diferencias. Este clima involucra e incide en todos los actores de la comunidad escolar que, en sus relaciones e interacciones, configuran redes que incluyen o excluyen a los sujetos. Educar en y para la Paz demanda organizaciones educativas que puedan analizarse a si mismas, capaces de redefinir su rumbo, que no estn enfermas de certezas. Como tales, que resulten negociadoras, metabolizadoras y mediadoras del contexto social de crisis y de inseguridad, siempre pensando en el amparo y educacin de los nios y adolescentes a cargo, con una gran disponibilidad para el dilogo, la reflexin y con un alto nivel de tolerancia al disenso. LA NO VIOLENCIA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN ESCOLAR
Los futuros maestros de la paz, si algn da aparecen (sigue hablando Mairena) no sern, claro est, propugnadores de las ligas pacifistas entre entidades polmicas., ni siquiera nos hablarn de paz, convencidos de que una paz entre matones de oficio es mucho ms abominable que la guerra misma. Ni habrn de perseguir la paz como un fin deseable sobre todas las cosas Qu sentido puede tener esto? Pero sern maestros cuyo consejo, cuyo ejemplo y cuya enseanza no podrn impulsarnos a pelear sino por causas justas, si estas causas existen, lo que estos maestros siempre pondrn en duda MACHADO, Antonio. Prosas.1936

Es cada vez ms necesario reflexionar sobre la nocin de violencia y sus usos en el mbito de lo escolar; este proceso de reflexin nos debe permitir tomar distancia para analizar categoras que naturalizan hechos sociales e impiden formular interrogantes, lneas de accin y tantear otras perspectivas para problemas que nos desbordan. De hecho, resulta auspiciosa y, a la vez, inquietante, la preocupacin manifiesta de la sociedad por el tema de la disciplina escolar, o, mejor dicho, de la violencia escolar. Medios de comunicacin, padres, gobierno, autoridades escolares y docentes debaten, reinventan y proponen el tema de la disciplina y la convivencia en las escuelas con diversos grados de alarma y de la forma espasmdica en que son tratados los grandes problemas de la educacin cuando estallan. La hipersensibilidad social ante cualquier indicador de violencia escolar, detonada generalmente por episodios aislados, estalla en una catarata de opiniones cuyo anlisis

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muestra la ausencia de criterios cientficos y de estudios slidos que respalden las especulaciones de propios y de allegados a la educacin. Por esto, se hace imprescindible hacer una distincin: no es lo mismo hablar de violencia en la escuela que de episodios de violencia en la escuela. La nocin de violencia en la escuela generaliza un hecho, o serie de hechos, al sistema y torna invisible lo que hay ms all: convivencia, en fin, con todo lo que esta implica. La nocin de violencia en la escuela, nos deja paralizados frente a algo que aparece como inherente a la escolaridad en los tiempos que corren y, por lo tanto, imposible de controlar o prevenir. Cuando hablamos de episodios de violencia en la escuela podemos circunscribir, acotar, situar y mirar el hecho de violencia, dentro de un contexto, por cierto, pero como hecho al fin. Es innegable que hay hechos de violencia en contextos escolares, no se puede eludir ni minimizar su abrumadora realidad; sin embargo no constituyen una pauta comn de comportamiento o relacin que pueda aplicarse a millares de personas vinculadas con la escuela. En las escuelas da a da enfrentamos conflictos, y algunos de ellos, lamentablemente, estallan en episodios de violencia. De all que la pregunta es qu hacer para que las situaciones de conflicto que est presentes y activas en todas las instituciones escolares no deriven en hechos de violencia?;cmo prevenirla y educar a nios y jvenes para que entiendan que la ambicin por la paz es una alternativa -no de lo dbiles sino de quienes son ms fuertes- combativa, resistente, activa en la no-violencia? Algunas ideas para pensar la educacin en y para la paz Pasar de las utopas a proyectos viables es un desafo para cualquier accin humana. En mayor medida esto se cumple en el rea de la Educacin, por lo cual es imprescindible considerar algunos puntos: 1- La convivencia implica compartir espacios y recursos en un determinado espacio; puede darse por eleccin o, como es habitual, en forma forzada y en ausencia de relaciones significativas. De hecho, muchas veces no convivimos con quienes ms queremos (nuestros amigos, parejas, padres, hijos, etc.). Lo que une a quienes conviven es la interdependencia, el estar conectados de forma tal que lo que hace uno afecta al otro. Entonces se educa en y para la paz entre personas que estn vinculadas, no tanto por el afecto (que puede surgir y muchas veces es intenso) sino por esa relacin, en que ineludiblemente parte del bienestar de cada uno depende de la calidad de las interacciones que se dan entre todos. El respeto, la valoracin del otro, el reconocimiento de la interdependencia, resultan fundamentales. 2- Los sujetos tienen distintas percepciones, intereses, perspectivas y valores, por lo cual las confrontaciones son parte integral de las relaciones sociales, son oportunidades para cambiar y ajustar los sistemas para que sean confortables para todos. No hay escuelas, ni familias, ni comunidades que no tengan conflictos, lo que hace saludables sus relaciones son los modos y formas de resolverlos. 3- La violencia no es una entidad, es un atributo de determinadas situaciones o comportamientos. Desde el punto de vista del comportamiento humano es una alternativa entre otras de las cuales dispone un sujeto para lograr ciertas metas. Por este motivo, a menudo es el fruto del desconocimiento de otros modos de obtener lo que se desea; la educacin aporta al proceso de despliegue del abanico de posibilidades de las cuales dispone un sujeto para comportarse ante los

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diversos sucesos que lo desafan. Ante un hecho de agresin es importante no slo la reparacin, sino la reflexin sobre las metas del comportamiento, su para qu y sobre las formas alternativas (y lcitas) de obtener ese objetivo. 4- El desarrollo social requiere que el despliegue de un conjunto de habilidades sociales complementarias que tienen que ver, por una parte, con cooperar, colaborar, asumir compromisos, acatar normas, integrarse a grupos, ser parte del rebao. Pero tambin con otras asertivas, que permiten al sujeto mantener su identidad y no quedar sumido en la masa, saber decir no, sostener convicciones, dar y pedir ayuda, tener el valor de mantener posiciones ticas an en contextos de mucha presin social. Habilidades que nos permitan vencer el miedo al rechazo, al ridculo, al aislamiento, que nos pueden paralizar en la toma de decisiones. Una escuela que educa para la paz asume ambas lneas de trabajo, promueve la cooperacin pero tambin acepta los no y las resistencias. 5- La autoridad es necesaria en la educacin en y para la paz, pues es la que garantiza el ejercicio equitativo de la libertad, el cumplimiento de las normasi que permiten el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de las obligaciones de cada ii sujeto. Una autoridad legtima se sostiene en el ejemplo, en la coherencia, en el compromiso, en la capacidad de servir ms que en la capacidad de ejercer el poder y promover el sometimiento:
Como afirma Freire (2001: P.44) una educacin progresista nunca puede, en casa o en la escuela, en nombre del orden y la disciplina, castrar la altivez del educando, su capacidad de oponerse, imponindole un quietismo negador de su ser. Este autor, que reconoce la opresin con sus diversos matices, subraya la necesidad que -con el ejemplo, discursos lcidos y prcticas democrticas- se establezcan lmites que regulen la voluntad desptica, negadora de las otras voluntades, y, en rigor, de s misma. Por eso, expresa la preocupacin que le causa la existencia de familias que viven una tirana de la libertad en la cual los nios lo pueden todo, y quedan librados a su albedro, a su capricho, a sus deseos, con padres que se sienten casi malvados por no decir un no necesario (2006).

6- En cualquier contexto constituye un factor promotor del desarrollo de la agresin la presencia de algunos de estos factores: la carencia de estructura, de normas, lmites, autoridad, que sirvan de marco de referencia; las prcticas de disciplina inconsistentes; el refuerzo positivo a la agresividad (que la conducta agresiva sea premiada con el logro de reconocimiento, poder, dominio, posesiones, etc.); el empleo de la agresin como modalidad privilegiada en la resolucin de conflictos (gritos, amenazas, comentarios que denigran, golpes, aislamiento social, etc.); la ausencia o pobreza de mediaciones para llevar a cabo procesos anlisis o reflexin sobre la accin; La exposicin repetida a la violencia. Al respecto mucho pesan los medios de comunicacin. Produce no slo mayores montos de agresividad, sino tambin una importante desensibilizacin ante el sufrimiento ajeno provocado por la misma, y, paradjicamente, una aumento de la probabilidad de victimizacin. . 7- Los modelos de disciplina de mano dura slo generan ms violenciaiii; como seala Daniel Filmus7 es frecuente que la conduccin educativa en un intento de
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FILMUS, Daniel. 10 tensiones de la gestin educativa. Reflexiones en voz alta. En DEVRIES, O. Es posible mejorar la educacin? Fundamentos y experiencia de una gestin educativa. Buenos Aires. Troquel.

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producir cambios adopte una posicin reglamentarista que consiste en suponer que alcanza con generar nuevas normativas, reglamentaciones, planes, programas, proyectos, evaluaciones, etc.,. para que la conduccin pueda producir cambios sustantivos en los comportamientos reales de actores e instituciones.
Freire (2001) comenta que el educador progresista nunca ve, en la rebelda de la libertad, una seal de deterioro del orden. La autoridad coherentemente democrtica est convencida de que la verdadera disciplina no existe en la inercia, en el silencio de los silenciados, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza que despierta.

8- Las instituciones educativas escolares pueden educar en y para la paz cuando cuentan con un proyecto, dispositivos de respaldo mutuo entre su personal, expectativas favorables respecto a los alumnos, una clara conduccin y liderazgo y vinculacin con la comunidad. Un docente solo, poco puede hacer. 9- Los docentes se ven doblemente desafiados a educar en y para la paz, cuando advierten que su sufrimiento, su malestar, tanto como el de sus alumnos, les est reclamando un cambio, un cambio que pueden lograr unindose y cooperando con otros.
Ese malestar o sufrimiento de los docentes aparece
Cuando el contexto en el que trabajan es impredecible e inestable; Cuando las normas no estn claras, son ambiguas o inadecuadas; cuando las polticas y las medidas para dar respuesta a las problemticas escolares son errticas o inconsistentes; cuando entre las metas , mandatos y demandas que recibe la escuela y los medios de los cuales dispone para lograrlas hay una distancia insalvable; cuando sienten que su formacin es insuficiente para dar respuesta a las dinmicas sociales y culturales; cuando las metas de la comunidad de referencia y las metas escolares son divergentes; cuando hay una sobrecarga de tareas asistenciales; cuando atendiendo urgencias se deja de lado el debate sobre los temas centrales que afectan y obstaculizan las prcticas educativas; cuando se carece de instancias y espacios de reflexin que permitan construir redes de apoyo y de sostn entre colegas y entre la comunidad y la escuela; cuando atienden a poblaciones altamente vulnerables, vctimas de la exclusin, que viven en la frontera de la gobernabilidad y perciben a los agentes del Estado como enemigos; cuando la comunidad desvaloriza su trabajo; cuando perciben y tienen que moderar la furia, la frustracin, el enojo, la desesperanza y la ausencia de expectativas de futuro de los nios y adolescentes a su cargo; cuando exponen su integridad fsica y psicolgica, su salud mental y, por qu no, su vida; cuando sus bajos salarios los exponen a situaciones de necesidad o sobre-empleo; cuando son denigrados, descalificados como profesionales y desvalorizados socialmente; cuando no son sostenidos en sus decisiones y alentados en sus iniciativas cuando no trabajan en equipos o carecen de espacios para compartir o socializar lo que hacen y viven. Cuando atraviesan etapas de crisis personal, que los hacen vulnerables (duelos, divorcios, problemas con sus propios hijos, etc. Cuando..... Lo que ayuda a los docentes a superar su sufrimiento La renovacin y reinvencin constante de su vocacin profesional< de sus motivos para permanecer, crear y cambiar. Los cambios: de rea de enseanza, alumnos o nivel; tambin del puesto docente, del estilo de enseanza, la disposicin fsica del aula; nuevos instrumentos, renovados materiales La movilidad profesional, la libertad institucional y la flexibilidad personal para modificar prcticas; La innovacin, la ruptura con los convencionalismos imperantes y las rutinas adquiridas.

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El apoyo, la orientacin y el acompaamiento, el respaldo en la toma de decisiones y el reconocimiento de su profesionalidad por parte de las autoridades, sus pares y las familias de la comunidad. El dilogo permanente con los pares y los miembros de la comunidad. El trabajo en equipo y la adopcin de decisiones conjuntas. La creacin de un ambiente de trabajo cordial y el desarrollo de vnculos interpersonales positivos con los compaeros de trabajo. El diseo y uso de estrategias de apoyo mutuo ante situaciones de crisis inesperadas. En lo personal: practicar alguna actividad sin ninguna relacin con la docencia ; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio fsico y prever instancias de relajacin. (Coronado, 2008).

Para finalizar, siguen vigentes las palabras de Jerome Bruner (1969): Dar por sentado que cada generacin se ve obligada a definir de nuevo la naturaleza, la direccin y los objetivos de la educacin para asegurar la libertad y racionalidad para cada generacin futura. Hay cambios, tanto en las circunstancias como en los conocimientos que imponen restricciones y dan oportunidades al maestro en cada generacin sucesiva. En este sentido, la educacin es un proceso constante de invencin Educar en y para la paz no solo es necesario, sino tambin posible. La pregunta no es qu o el para qu sino el cmo.
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Braslavsky define a la anomia como la ausencia de normas formales e informales comunes a los diferentes actores de la institucin educativa: directivos, docentes, padres, estudiantes y personal administrativo .; esta autora atribuye esta situacin a diversos factores, entre otros a las polticas macroeconmicas y al debilitamiento de la capacidad global de generar polticas educativas y apoyos efectivos a las instituciones escolares. BRASLAVSKY, Cecilia. Autonoma y anomia en la Educacin Pblica Argentina. Documentos e informes de Investigacin N 143. FLACSO, 1993.
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Respecto al liderazgo que el o los directivos deben ejercer, Blejmar considera que la erosin de la autoridad se ha considerado mayormente como un desarrollo positivo ; en el sentido de que la aceptacin irreflexiva de la misma no puede ser considerada algo deseable. Esto excluye la idea de sumisin como ideal del comportamiento social del subalterno (alumno, empleado, operario) en una organizacin ; concepcin que analogaba al buen alumno con el obediente. La autoridad es necesaria, tanto como la posibilidad misma de cuestionarla. BLEJMAR, Bernardo. Teora del Management y management institucional, FLACSO, mmeo, 1998.
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Factores que inciden en la emergencia de conductas agresivas en nios y adolescentes en la escuela La aparicin de conductas agresivas y de episodios de violencia en la escuela obedece a una multitud de causas, algunas muy actuales y otras de larga data, y a la interaccin de muchos factores: sociales, culturales, institucionales y de personalidad. Entre estos muchos factores se pueden sealar los siguientes: Desde lo social y cultural: La disolucin de normas, lmites, y reglas de juego fruto tanto de una sociedad permisiva, como de pautas de negociacin de lmites inadecuadas. En una sociedad permisiva se desdibujan las lneas y los contornos de lo prohibido y de lo permitido, de lo que se puede y de lo que no se puede, de lo que es bueno y de lo que es malo. Pautas de crianza que oscilan entre la sobreproteccin y el abandono, la ausencia de castigos o la brutalidad de los mismos. Una cultura que propicia la valoracin del aqu y del ahora, del tener ms que del ser, que no promueve la elaboracin de proyectos de vida y el anlisis de conductas y consecuencias desde un marco coherente de convicciones. Una sociedad que exalta la violencia. La exposicin de nios y adolescentes a la violencia tiene efectos reales sobre sus conductas: o La violencia engendra violencia; las investigaciones muestran que la observacin de la violencia aumenta la conducta violenta, y todava ms en los nios pequeos; efecto clsico del modelado. o Otro efecto es la desensibilizacin. La gente que observa o est en contacto con la violencia, pierde la sensibilidad hacia la violencia. Nios y adolescentes permanentemente expuestos a situaciones de violencia, disminuyen la sensibilidad, es decir, se conmueven menos ante las situaciones violentas

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como es lgico en cualquier ser humano. Esto facilita que luego, puedan realizar actividades violentas sin sentir muchos remordimientos de conciencia. La desensibilizacin disminuye la eficacia de mecanismos psicolgicos de inhibicin, . o El tercer efecto es el del victimismo; es tanta la violencia que contemplan al cabo del da, son tantos los conflictos resueltos sistemticamente en un clima de violencia y por la violencia, que creen ser ellos las prximas vctimas. Son vulnerables y no desarrollan otras estrategias de defensa. Desde lo institucional: o Muchos de los centros educativos, en especial los de enseanza bsica, se han mantenido casi siempre al margen de las dimensiones no acadmicas de la educacin (desarrollo moral, integracin social, etc.); al haber olvidado los procesos interpersonales implcitos en la convivencia diaria, se encuentran ahora con graves dificultades para dar una respuesta educativa ante el comportamiento antisocial o, simplemente, los problemas de convivencia en general o Modelos de gestin de la convivencia y de la disciplina que vigilan, sancionan, castigan, expulsan, reprimen, etc. en vez de educar; de aprovechar los conflictos escolares para hacer aprendizajes sociales. o La disminucin progresiva, gradual, de la autoridad de los docentes frente a los alumnos. Esta se debe tanto a la descalificacin que la sociedad hace de su rol, como a la prdida de motivacin y de sentido de la tarea de ensear. o Modelos educativos, estilos de enseanza, contenidos, agrupamientos de alumnos inadecuados. o La ausencia de programas que promuevan el desarrollo de habilidades sociales y la adquisicin de estrategias de resolucin de conflictos, tanto en docentes como en alumnos. Desde lo socio-familiar: o Clima de tensin; presencia de personas irritables, explosivas o impulsivas. o Ausencia de normas claras. . o Pobre comunicacin; escaso uso de la palabra. o Agresin verbal, psicolgica o fsica entre los miembros de la familia. Algunas medidas muy necesarias Controlar la exposicin de los nios y adolescentes a la violencia. Generar programas que desarrollen en los padres, docentes y nios habilidades sociales que les permitan resolver los conflictos pacficamente. Estar atentos a situaciones de victimizacin que puedan padecer nios y adolescentes (burlas, acoso, intimidacin, agresiones, rechazo, etc.). Utilizar normas claras, enunciadas desde lo positivo, que indiquen a los nios y adolescentes las conductas que se esperan de ellos. Desde lo escolar hay dos niveles fundamentales de trabajo: La institucin: en su proyecto pedaggico debe contemplar la implementacin de programas de educacin en y para la Paz. Este proyecto dinamiza y orienta las acciones de los docentes. La escuela es una comunidad de aprendizaje donde todos aprenden. El Aula: Por su parte, el docente debe recibir apoyo y orientacin para desarrollar, el mismo, ciertas competencias sociales (autocontrol, empata, comunicacin abierta, resolucin de conflictos, etc.), que sirvan al alumno como modelo y como gua. Ambos deben contar con: o Un sistema de creencias, valores y convicciones que lo comprometan con la educacin para la Paz. o Conocimiento: para comprender e interpretar el comportamiento, las necesidades y los intereses del nio, segn la edad evolutiva; para poder analizar las situaciones de conflicto y de agresin, y proponer modelos alternativos de conducta a los chicos. Tambin debe conocer las responsabilidades legales que le competen en casos de violencia. o Eficiencia: Habilidad para resolver y tomar decisiones. La eficiencia es la capacidad de resolver los problemas de la institucin y del aula con imaginacin, creativamente y con un costo (en tiempo y en recursos) aceptable. El alumno debe cooperar y ser parte fundamental de cualquier programa de prevencin de conflictos y de violencia escolar. En su desarrollo debe aprender a: Esperar, diferir la gratificacin, controlar su impulsividad; tener Empata: es la capacidad de ponerse en lugar de otro, comprenderlo y ... no hacer a los dems lo que no le gusta que le hagan a s mismo y ejercer un c ontrol emocional: poder dominar las emociones mediante el uso del pensamiento y la palabra. Algunos mitos sobre la violencia escolar: Un mito es que se trata de una novedad, propia de los tiempos que corren y de la naturaleza especialmente difcil y complicada de los nios y jvenes de hoy, de las caractersticas particularmente favorecedoras de los centros de enseanza, y de la dejadez de los padres de nuestros alumnos. Obviamente, no se trata de ninguna novedad. Los fenmenos de violencia escolar se han producido siempre, y quizs con la misma o mayor intensidad.

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Ahora son ms visibles porque afectan a ms personas, y porque los medios de comunicacin, los padres y madres de los alumnos y la sociedad en general, se han hecho mucho ms sensibles a todo lo relacionado con la educacin y, como es lgico, a este tipo de fenmenos de una manera an ms especial. La violencia en las escuelas forma parte de casos aislados que vendran a ocurrir accidentalmente, y que tan slo una minora de alumnos y profesores est de verdad sufriendo este tipo de situaciones. Pues no se trata de hechos aislados y, menos an, que sean slo unos pocos los afectados. Los distintos fenmenos de violencia en las escuelas estn profundamente interrelacionados entre s y, por supuesto, con otras variables propias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los alumnos. Las investigaciones parecen demostrar que la violencia en las escuelas tiene la forma de un autntico iceberg; que los episodios se van gestando durante largo tiempo. Este problema se resuelve aplicando la mano dura; con castigos ejemplificadores, vigilancia de grupos de riesgo, segregacin de alumnos conflictivos; expulsiones, intervencin innecesaria de la polica, etc. (Coronado, 2008)

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